Đặc điểm của hoạt động nghề nghiệp và sư phạm của giáo viên dạy nghề.

Chúng tôi sẽ trình bày những kiến ​​thức chuyên môn cần thiết cho việc thực hiện các hoạt động sư phạm.

Hoạt động sư phạm là hoạt động nghề nghiệp

hoạt động của giáo viên, trong đó, với sự trợ giúp của nhiều phương tiện tác động đến học sinh, nhiệm vụ giáo dục và nuôi dạy của họ được giải quyết.

Có các dạng hoạt động sư phạm khác nhau: hoạt động dạy học, giáo dục, tổ chức, tuyên truyền, quản lý, tư vấn và chẩn đoán, hoạt động tự giáo dục. Tất cả những hoạt động này có một số cấu trúc chung và đồng thời có tính độc đáo.

Cấu trúc hoàn chỉnh về mặt tâm lý của hoạt động luôn bao gồm: thứ nhất là mối liên kết định hướng động cơ, khi một người định hướng cho mình trong một môi trường mới, đặt ra mục tiêu và mục tiêu cho mình thì người đó có động cơ; đây là giai đoạn sẵn sàng cho hoạt động; thứ hai, liên kết trung tâm, liên kết điều hành, nơi một người thực hiện các hành động - vì lợi ích mà hoạt động được bắt đầu; thứ ba, liên kết kiểm soát và đánh giá, nơi một người quay trở lại về mặt tinh thần và tự xác lập xem liệu anh ta có giải quyết được các nhiệm vụ mà bản thân đặt ra bằng cách sử dụng các phương tiện và phương pháp có sẵn hay không. Theo đó, hoạt động sư phạm mang tính tổng thể về mặt tâm lý có ba thành phần:

1) giáo viên thiết lập các mục tiêu và mục tiêu sư phạm;

2) sự lựa chọn và sử dụng các phương tiện ảnh hưởng đến học sinh;

3) kiểm soát và đánh giá của giáo viên về những ảnh hưởng sư phạm của chính họ (nội tâm sư phạm).

Việc một giáo viên thực hiện đầy đủ hoạt động sư phạm bao gồm việc thực hiện (mở rộng và ở mức đủ cao) tất cả các thành phần của nó: thiết lập các mục tiêu và mục tiêu sư phạm một cách độc lập; sở hữu nhiều tác động đến học sinh; thường xuyên tự giám sát tiến độ và tình trạng hoạt động sư phạm của mình. Nếu một trong những bộ phận cấu thành của hoạt động sư phạm không được phát triển đầy đủ, thì chúng ta có thể nói đến sự biến dạng của hoạt động sư phạm: ví dụ, nếu một giáo viên không tự đặt ra các mục tiêu sư phạm mà chỉ lấy chúng làm sẵn từ sự phát triển phương pháp luận, thì anh ta đóng vai trò là người biểu diễn chứ không phải là chủ thể của hoạt động sư phạm của anh ta, điều này tất nhiên làm giảm hiệu quả của hoạt động sư phạm.

Tất cả các loại hoạt động sư phạm (dạy học, giáo dục, v.v.) đều có cấu trúc được đặt tên, mặc dù nội dung của mỗi thành phần sẽ khác nhau.

Xem xét các thành phần riêng lẻ của hoạt động sư phạm.

Mục tiêu và mục tiêu sư phạm. Nhiệm vụ là những mục tiêu được đặt ra trong những điều kiện nhất định, tức là khái niệm này cụ thể hơn khái niệm mục tiêu. Thực chất của hoạt động sư phạm là người giáo viên tự đặt

các mục tiêu và mục tiêu sư phạm, rút ​​ra từ các tình huống sư phạm, sau đó chuyển chúng thành nhiệm vụ của học sinh, điều này sẽ kích thích hoạt động của chúng và cuối cùng, gây ra những thay đổi tích cực trong sự phát triển tinh thần của chúng.

Những nét chung nào của nhiệm vụ sư phạm là quan trọng mà người giáo viên không thể bỏ qua?

1. Được biết, nhiệm vụ ở dạng tổng quát nhất là một hệ thống nhất thiết bao gồm: chủ thể của nhiệm vụ, ở trạng thái ban đầu, và mô hình của trạng thái yêu cầu của chủ thể của nhiệm vụ. Theo đó, trong tác phẩm của giáo viên, nhiệm vụ sư phạm cần bao gồm mô tả sự phát triển tinh thần trước tác động của giáo viên (chủ thể của nhiệm vụ sư phạm) và những thay đổi mong muốn trong sự phát triển tinh thần của học sinh (mô hình trạng thái yêu cầu). Điều này có nghĩa là giáo viên phải có một ý tưởng rõ ràng về trạng thái phát triển tinh thần của học sinh khi bắt đầu đào tạo và những thay đổi mà nó mong muốn gây ra trong tinh thần của học sinh khi kết thúc một giai đoạn nhất định. đào tạo. Trong khi đó, người ta biết rằng các nhiệm vụ sư phạm đôi khi do giáo viên đặt ra, tiến hành từ logic của việc triển khai tài liệu giáo dục (chủ đề nào nên được đề cập), chứ không phải từ việc phân tích các khả năng và triển vọng phát triển của học sinh.

2. Việc giáo viên đặt ra nhiệm vụ sư phạm phải luôn coi học sinh là một thành viên tích cực tham gia bình đẳng vào quá trình giáo dục, có logic hành vi của riêng mình. Hầu như luôn luôn, nhiệm vụ sư phạm của giáo viên phải trải qua “định nghĩa bổ sung” đối với học sinh, tùy thuộc vào động cơ, mức độ yêu cầu của anh ta, hoặc “định nghĩa lại”, tức là thay thế nhiệm vụ của giáo viên bằng một nhiệm vụ khác, nhưng của chính anh ta ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Điều quan trọng là phải chấp nhận các quá trình tích cực chấp nhận và xử lý các nhiệm vụ của giáo viên như một thực tế thực sự của việc thay đổi nhiệm vụ sư phạm trong tâm trí của học sinh, tùy thuộc vào khả năng của mình, và không được coi đây là hành vi không tuân theo. học sinh theo yêu cầu của giáo viên. Nhân tiện, quá trình này trở nên trầm trọng hơn bởi thực tế là học sinh đang trong quá trình thay đổi và phát triển liên tục về mức độ yêu cầu và khả năng của mình, vì vậy anh ta có thể phản ứng khác nhau với cùng một nhiệm vụ của giáo viên ở đầu và ở kết thúc năm học.

3. Việc giải quyết các vấn đề sư phạm đòi hỏi người giáo viên phải có hành động ngay trong tình huống sư phạm, kết quả của việc giải quyết chậm trễ kịp thời dẫn đến khó kiểm soát mức độ thành công của việc giải quyết nhiệm vụ, nhưng không làm cho nó không thành công. nguyên tắc.

4. Người giáo viên luôn giải quyết một cách phân cấp các nhiệm vụ sư phạm. Một số trong số chúng (chúng được gọi là toàn cầu, ban đầu, chiến lược) được xã hội đặt ra trước giáo viên theo trật tự xã hội của nó, những nhiệm vụ này được giải quyết bởi tất cả giáo viên (ví dụ, để giáo dục một người trẻ như một công dân, công nhân, chủ thể liên tục tự giáo dục, v.v.). Một nhóm nhiệm vụ sư phạm khác cũng được trao cho giáo viên từ bên ngoài theo nội dung môn học, loại hình cơ sở giáo dục (đây là những nhiệm vụ theo giai đoạn, chiến thuật). Và cuối cùng, nhiệm vụ phụ thuộc vào đội ngũ học sinh cụ thể trong một lớp nhất định và do chính giáo viên xác định (nhiệm vụ sư phạm hoạt động).

Năng lực của người giáo viên là không bỏ sót nhiệm vụ sư phạm chung và khéo léo cụ thể hóa chúng tùy theo điều kiện. Ngoài ra, giáo viên giải quyết các nhiệm vụ sư phạm nhằm vào các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của học sinh (giáo dục, phát triển, giáo dục). Tính chuyên nghiệp của giáo viên ở đây cũng không bao gồm việc không làm mất tất cả những nhiệm vụ này, mặc dù trong thực tế, giáo viên đặt ra các nhiệm vụ giảng dạy dễ dàng hơn các nhiệm vụ phát triển và giáo dục. Điều này là do khi đặt nhiệm vụ học tập chỉ cần biết đối tượng của mình là đủ, còn khi đặt nhiệm vụ phát triển phải có khả năng hoạt động với các chỉ số về sự phát triển tinh thần của học sinh và có thể xác định được trạng thái của chúng ở học sinh. . Trong các phần tiếp theo, chúng tôi sẽ đưa ra các ví dụ về các nhiệm vụ phát triển và học tập để làm phong phú thêm kho tài liệu của người đọc về chúng.

Việc người giáo viên đặt ra các mục tiêu và mục tiêu sư phạm cần có sự phân tích thực trạng sư phạm. Tình huống sư phạm là tập hợp các điều kiện trong đó người giáo viên đặt ra các mục tiêu, mục đích sư phạm, đưa ra và thực hiện các quyết định sư phạm (mọi tình huống đều trở thành sư phạm nếu nó đặt ra nhiệm vụ dạy học và giáo dục). Trong tâm lý học, có hai cách tiếp cận để phân tích tình huống. Theo cách tiếp cận thứ nhất, tình huống là một tập hợp các điều kiện bên ngoài không bao gồm bản thân người đó và không phụ thuộc vào người đó. Đối với giáo viên, điều này có nghĩa là tình huống sư phạm tồn tại, như nó vốn có, độc lập với anh ta, và anh ta chỉ gặp nó trong công việc của mình. Theo cách tiếp cận thứ hai, hoàn cảnh bao gồm cả hoàn cảnh bên ngoài và bản thân con người, những người ảnh hưởng đến hoàn cảnh với sự hiện diện của anh ta. Sau đó, nó chỉ ra rằng bất kỳ tình huống sư phạm nào đó được xác định bởi chính giáo viên (những ảnh hưởng trước đây của họ đối với học sinh) và học sinh (phản ứng của họ).

Tình huống sư phạm nói chung là sản phẩm của sự tương tác tích cực của một số điều kiện bên ngoài (ví dụ, lớp học, sự hiện diện của học sinh yếu trong lớp) và hành vi.

của tất cả những người tham gia. Vì vậy, điều quan trọng là người giáo viên phải nhận thức tình huống sư phạm không chỉ là một thực tế tất yếu, mà nó vẫn chỉ để thích nghi, mà còn phải có vị trí tích cực hơn trong đó, tiếp cận nó từ quan điểm khả năng. thay đổi nó thông qua sự tương tác của những người tham gia, đó là một chỉ số cho thấy sự trưởng thành về mặt sư phạm của giáo viên.

Ngoài ra còn có các tình huống sư phạm có kế hoạch (ví dụ, một bài học có vấn đề, các hoạt động giáo dục) và không thể đoán trước, bình tĩnh và xung đột, liên tục và theo từng đợt. Số lượng các tình huống bất ngờ trong công việc của giáo viên nhìn chung là khá lớn.

Giải pháp của các vấn đề sư phạm trải qua nhiều giai đoạn (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): giai đoạn phân tích (phân tích và đánh giá tình hình hiện tại và hình thành bản thân vấn đề cần giải quyết); giai đoạn xây dựng, trong đó các phương pháp giải quyết nhiệm vụ được hoạch định, có tính đến cả nội dung của tài liệu giáo dục và các hoạt động và sự phát triển của học sinh, từ đó hoạch định những loại hoạt động nào mà học sinh được tham gia; giai đoạn điều hành, nơi giáo viên thực hiện các hành động của mình trong tương tác với học sinh.

Như vậy, hoạt động sư phạm không bắt đầu bằng mục tiêu mà phải phân tích tình hình sư phạm ban đầu. Điều quan trọng là giáo viên phải thực hiện tất cả các giai đoạn giải quyết vấn đề sư phạm: xác định mục tiêu của các hành động của mình đối với sự phát triển tinh thần của học sinh, dự kiến ​​kết quả mong đợi của việc triển khai các tình huống học tập thích hợp, lựa chọn và thực hiện các hành động, và đánh giá kết quả của công việc. Chính trong quá trình phân tích và lĩnh hội tình huống sư phạm, người giáo viên xác định nhiệm vụ sư phạm trên quan điểm phát triển tinh thần của học sinh.

Việc giáo viên hoàn thành tất cả các mắt xích trong giải pháp của nhiệm vụ sư phạm mà không bỏ sót bất kỳ mối liên hệ nào có nghĩa là giáo viên đã thực hiện một chu trình đầy đủ của hoạt động sư phạm. Chu trình hoạt động sư phạm được xác định là một giai đoạn tương đối khép kín trong hoạt động sư phạm, bắt đầu từ việc đặt ra các nhiệm vụ và kết thúc bằng giải pháp của chúng. Sự phân biệt được thực hiện giữa một chu kỳ vĩ mô (một chu kỳ dài hạn, ví dụ, hướng dẫn cách tự giáo dục của học sinh trưởng thành) và một chu kỳ vi mô (một chu kỳ ngắn hạn, chẳng hạn như nghiên cứu một chủ đề cụ thể). Các chu kỳ theo số lượng nhiệm vụ và theo thời gian có thể không trùng nhau. Việc thực hiện hoạt động sư phạm với đầy đủ các chu trình của nó là một trong những tiêu chí đánh giá tính chuyên nghiệp của giáo viên.

Thực hiện bởi giáo viên hoạt động sư phạm trong

Theo cách hiểu trên, điều đó có nghĩa là ông sở hữu công nghệ sư phạm như một thiết kế sơ bộ của quá trình giáo dục, có tính đến triển vọng phát triển và các hoạt động của chính học sinh, và kiểm soát sau đó, chủ yếu từ quan điểm đạt được những nhiệm vụ này. . Điều này có nghĩa là việc lập kế hoạch và giải quyết các vấn đề sư phạm xuất phát từ chính học sinh, tức là nó được xác định bởi các mục tiêu phát triển tinh thần của học sinh trong lớp này, những người có những đặc điểm và năng lực cụ thể (3).

Đây là những đặc điểm của mục tiêu và mục tiêu sư phạm tạo nên thành phần đầu tiên của hoạt động sư phạm.

Ảnh hưởng sư phạm của giáo viên đối với học sinh. Ba nhóm ảnh hưởng như vậy có thể được phân biệt:

1) lựa chọn, xử lý và chuyển giao của giáo viên nội dung của tài liệu giáo dục (chúng ta hãy gọi nó là nhóm ảnh hưởng "dạy những gì");

2) nghiên cứu các cơ hội sẵn có của học sinh và các mức độ phát triển tinh thần mới của các em (nhóm ảnh hưởng "dạy ai");

3) lựa chọn và áp dụng các phương pháp, hình thức, phương tiện ảnh hưởng và sự kết hợp của chúng (nhóm ảnh hưởng "cách dạy").

Chung cho tất cả các ảnh hưởng là tất cả chúng đều là phương tiện kiểm soát sự phát triển tinh thần của học sinh bởi giáo viên.

Dưới đây chúng tôi hệ thống hóa tất cả các thao tác sư phạm, các kỹ năng của một giáo viên trong hoạt động sư phạm. Nhưng trước hết, chúng ta hãy đi sâu vào những khó khăn tâm lý mà một giáo viên có thể gặp phải ở đây.

1. Khi lựa chọn nội dung của tài liệu giáo dục (nhóm ảnh hưởng “dạy gì”), điều quan trọng là giáo viên không chỉ trình bày nó như một danh sách và tập hợp kiến ​​thức cần nắm vững (những gì cần nắm vững), mà còn như những loại hoạt động mà học sinh phải thực hiện để nắm vững những kiến ​​thức này (cách học), bao gồm các nhiệm vụ học tập cho chính học sinh, các hệ thống hành động ngày càng phức tạp, v.v.

Thật không may, lôgic của phương pháp tiếp cận tâm lý học này vẫn chưa được thực hiện đầy đủ trong sách giáo khoa (một ngoại lệ đáng hoan nghênh là việc đưa vào chương trình giảng dạy các phần kỹ năng học tập ở trường ít nhất một phần định hướng cho giáo viên không chỉ về những gì học sinh nên nắm vững, mà còn cả cách để làm chủ, với sự trợ giúp của hành động nào). Điều này được kết nối với sự hiểu biết của giáo viên về sự khác biệt giữa lôgic của khoa học và lôgic của môn học: môn học không phải là hình chiếu trực tiếp của khoa học, chính vì nó bao gồm các đặc điểm của hoạt động của học sinh trong việc nắm vững hệ thống.

các khái niệm khoa học (cách thúc đẩy họ làm chủ chúng, cách đảm bảo các hành động tích cực với tài liệu giáo dục, cách dạy học sinh tự kiểm tra, v.v.); tùy thuộc vào điều này, thành phần và trật tự đồng hóa của các khái niệm khoa học có thể thay đổi.

2. Khi một giáo viên nắm vững các phương tiện nghiên cứu học sinh (nhóm ảnh hưởng “dạy ai”), điều quan trọng là phải tính đến việc giảm nghiên cứu tâm lý của học sinh thành việc chẩn đoán các chức năng tâm thần của cá nhân họ ( suy nghĩ, trí nhớ, lời nói, v.v.). Tâm lý học hiện đại từ lâu đã rời xa cái gọi là "cách tiếp cận chức năng" và hiểu con người như một tổng thể các chức năng (trí nhớ, tư duy, v.v.) và chuyển sang nghiên cứu con người nói chung, như một chủ thể hoạt động. , cá tính, cá nhân.

Đối tượng mà giáo viên đặc biệt chú ý cũng phải là tiên lượng, quan điểm, vùng phát triển gần của học sinh (L. S. Vygotsky), chứ không chỉ là mức độ phát triển hiện tại. Theo B. G. Ananiev, việc thích ứng với các đặc điểm cá nhân của học sinh hiện tại, giáo viên sẽ đánh mất triển vọng phát triển của trẻ. Vì vậy, khi nghiên cứu học sinh cần chú ý không chỉ đến kết quả làm việc của học sinh mà còn phải chú ý đến cách thu được của học sinh đó; không chỉ đến một giải pháp thành công, mà còn cho bản chất của những khó khăn của học sinh; không chỉ tiết lộ mức độ phát triển của đứa trẻ, mà còn là đặc thù của quá trình chuyển đổi của học sinh từ cấp độ này sang cấp độ khác. Khi nghiên cứu học sinh, điều quan trọng là không nên đi theo khuôn mẫu của thế gian và không được gán cho người khác những nét riêng của họ.

3. Khi áp dụng các phương tiện ảnh hưởng liên quan đến việc lựa chọn phương pháp, hình thức của mình (nhóm ảnh hưởng “cách dạy”), từ quan điểm tâm lý, điều quan trọng nhất là sự sẵn lòng của giáo viên để xem và sử dụng một số cách thức phương pháp luận. để giải quyết cùng một vấn đề sư phạm, tức là sở hữu cái gọi là "kỹ thuật biến". Quan điểm rộng rãi của giáo viên về các phương pháp tiếp cận có thể có đối với việc học tập cho phép anh ta tự do và hợp lý hơn trong việc lựa chọn các phương án tối ưu cho các điều kiện học tập cụ thể. Nếu sự lựa chọn chiến lược được thực hiện một cách chính xác, thì cái gọi là "cộng hưởng sư phạm" thể hiện ở chỗ: nỗ lực của giáo viên được kết hợp với nỗ lực của học sinh, và hiệu quả của việc học tăng lên đáng kể.

Nội tâm sư phạm của người thầy. Mong muốn tự đánh giá thường xuyên và mang tính xây dựng là đặc điểm của hoạt động sư phạm trưởng thành của giáo viên. Nó được xác định bởi chính bản chất công việc của giáo viên: một người sẽ không thể hiểu được động cơ và cảm xúc của người khác nếu anh ta

không thể hiểu chính mình. Ngược lại, trong thực tiễn của nhà trường, giáo viên ngại phân tích công việc của mình, giáo viên không có khả năng xác định điểm mạnh và điểm yếu, điều này cản trở việc thiết kế, hoàn thiện hoạt động sư phạm sau này. Ở trường, cần phải tìm ra những hình thức kích thích nội tâm sư phạm của giáo viên, trong đó tập trung vào việc tự nâng cao chuyên môn có ý thức sẽ được khuyến khích và đánh giá tích cực.

Bây giờ chúng ta hãy mô tả các kỹ năng sư phạm của giáo viên, những kỹ năng này cần thiết một cách khách quan để làm chủ hoạt động sư phạm. Chúng tạo thành ba nhóm lớn các kỹ năng liên quan đến thiết lập mục tiêu và tổ chức tình huống, sử dụng các phương pháp tác động sư phạm, sử dụng nội quan sư phạm, tương ứng.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ nhất: khả năng nhìn nhận một vấn đề trong một tình huống sư phạm và hình thành nó dưới dạng các nhiệm vụ sư phạm; khả năng, khi đặt ra nhiệm vụ sư phạm, tập trung vào học sinh như một đối tác phát triển tích cực trong quá trình giáo dục, có động cơ và mục tiêu riêng; khả năng nghiên cứu và chuyển hóa tình huống sư phạm; khả năng cụ thể hóa các nhiệm vụ sư phạm thành các giai đoạn và hoạt động, đưa ra quyết định sư phạm tối ưu trong điều kiện không chắc chắn, xây dựng lại các mục tiêu và mục tiêu sư phạm một cách linh hoạt khi tình hình sư phạm thay đổi; khả năng thoát khỏi những tình huống sư phạm khó khăn với phẩm cách; khả năng thấy trước kết quả gần gũi và lâu dài của việc giải quyết các vấn đề sư phạm, v.v.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ hai bao gồm ba phân nhóm. Phân nhóm "dạy gì": khả năng làm việc với nội dung của tài liệu giáo dục (nhận thức về các khái niệm và công nghệ giảng dạy mới, khả năng làm nổi bật các ý tưởng chính của chủ đề, cập nhật chủ đề thông qua việc sử dụng các khái niệm, thuật ngữ, thảo luận trong lĩnh vực khoa học có liên quan); khả năng diễn giải một cách sư phạm thông tin từ báo và tạp chí; hình thành các kỹ năng và khả năng giáo dục chung và đặc biệt ở học sinh, thực hiện các giao tiếp liên ngành, v.v.

Phân nhóm "dạy ai": khả năng nghiên cứu ở học sinh trạng thái của các chức năng tinh thần cá nhân (trí nhớ, tư duy, chú ý, lời nói, v.v.) và các đặc điểm tổng hợp của các loại hoạt động (giáo dục, lao động), học tập và nuôi dưỡng học sinh, nghiên cứu cơ hội học tập thực sự của học sinh, để phân biệt giữa kết quả học tập và phẩm chất cá nhân

sinh viên; khả năng xác định không chỉ trình độ hiện tại, mà còn cả khu vực phát triển gần của học sinh, các điều kiện để họ chuyển đổi từ trình độ phát triển này sang trình độ phát triển khác, dự đoán những khó khăn có thể xảy ra và tính đến những khó khăn điển hình của học sinh; khả năng tiếp tục động cơ của bản thân học sinh khi lập kế hoạch và tổ chức quá trình giáo dục; khả năng thiết kế và hình thành ở học sinh các mức độ hoạt động mà chúng thiếu; khả năng mở rộng lĩnh vực tự tổ chức của giáo viên cho học sinh; khả năng làm việc với cả trẻ yếu và trẻ có năng khiếu, xây dựng các chương trình cá nhân cho trẻ.

Phân nhóm “cách dạy”: khả năng lựa chọn và áp dụng kết hợp các phương pháp, hình thức đào tạo và giáo dục, có tính đến việc tiêu tốn công sức và thời gian của học sinh và giáo viên; khả năng so sánh và khái quát các tình huống sư phạm, chuyển các kỹ thuật sư phạm sang các tình huống khác và kết hợp chúng, áp dụng phương pháp tiếp cận phân biệt và cá thể đối với học sinh, tổ chức các hoạt động học tập độc lập của các em; khả năng tìm ra một số cách để giải quyết một vấn đề sư phạm, để có một giải pháp sư phạm có thể thay đổi được.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ ba: khả năng sử dụng kiến ​​thức, nhận thức tâm lý và sư phạm về hiện trạng tâm lý và sư phạm, kinh nghiệm sư phạm cao cấp; khả năng thời gian, sửa chữa, đăng ký quá trình và kết quả công việc của họ; khả năng tương quan giữa những khó khăn của sinh viên với những thiếu sót trong công việc của họ; khả năng nhìn thấy điểm mạnh và điểm yếu trong công việc của họ, đánh giá phong cách cá nhân của họ, phân tích và khái quát kinh nghiệm của họ, tương quan nó với kinh nghiệm của các giáo viên khác; khả năng lập kế hoạch phát triển các hoạt động sư phạm của họ, v.v.

Ưu tiên trong các nhóm kỹ năng được liệt kê là tâm lý và sư phạm. Các kỹ năng chủ đề và phương pháp luận là những kỹ năng phái sinh, mặc dù tất nhiên, người giáo viên cũng phải nắm vững chúng.

Việc hoàn thiện một số kỹ năng sư phạm và nhận thức trong quá trình thực hiện các mối quan hệ khác nhau giữa giáo viên và học sinh dẫn đến việc hình thành một số vị trí nghề nghiệp trong giáo viên.

Nắm vững các phương pháp chuyển tải nội dung tài liệu giáo dục của mình, giáo viên hành động trên cương vị của một giáo viên bộ môn. Lựa chọn phương pháp dạy học - trên cương vị của một nhà phương pháp học. Nghiên cứu sinh viên và bản thân - ở vị trí của một nhà chẩn đoán và tự chẩn đoán. Đặt cho mình các mục tiêu và mục tiêu, dự đoán sự phát triển nghề nghiệp hơn nữa của bạn - ở vị trí của chủ thể sư phạm

các hoạt động. Vị trí nào trong số này được ưu tiên cho công việc giảng dạy?

Theo quan điểm tâm lý, đây là những vị trí của một nhà chẩn đoán, một nhà tự chẩn đoán, một chủ thể của hoạt động sư phạm; chính họ là người quyết định định hướng hoạt động sư phạm của con người. Các vị trí của một giáo viên bộ môn và một nhà phương pháp cũng là phái sinh, phát sinh từ những vị trí cũ.

Đặc điểm quan trọng của hoạt động sư phạm là những phẩm chất tâm lý của bản thân người giáo viên. Hãy liệt kê chúng.

Kiến thức sư phạm là kho tri thức hiện đại mà người giáo viên vận dụng linh hoạt trong việc giải quyết các vấn đề sư phạm.

Xác lập mục tiêu sư phạm là việc giáo viên cần lập kế hoạch làm việc, sẵn sàng thay đổi nhiệm vụ tùy theo tình huống sư phạm. Thiết lập mục tiêu sư phạm là khả năng của giáo viên tạo ra một hỗn hợp các mục tiêu của xã hội và của chính mình, sau đó đưa ra để học sinh chấp nhận và thảo luận.

Trong quá trình phân tích các tình huống sư phạm, tư duy sư phạm của người giáo viên cũng bộc lộ ra ngoài như một quá trình bộc lộ ra bên ngoài những thuộc tính chưa xác định, tiềm ẩn của hiện thực sư phạm trong quá trình so sánh, phân loại các tình huống, phát hiện ra các mối quan hệ nhân quả trong đó.

Điều quan tâm đặc biệt ở đây là tư duy sư phạm thực tế. Đây là một phân tích các tình huống cụ thể bằng cách sử dụng các mẫu lý thuyết và đưa ra quyết định sư phạm dựa trên cơ sở này. Tư duy thực tiễn luôn là sự chuẩn bị cho sự biến đổi của hiện thực, nhằm tạo ra những thay đổi đối với nó. Tư duy thực tế thường được thực hiện dưới áp lực thời gian và có giới hạn cơ hội để kiểm tra các giả định.

Một biến thể của tư duy sư phạm thực tế là tư duy chẩn đoán của giáo viên - phân tích các đặc điểm cá nhân của trẻ và liên kết chúng lại với nhau, có tính đến dự đoán về sự phát triển nhân cách.

Để phân tích tư duy của giáo viên, điều quan trọng là phải so sánh hai loại của nó: phân tích, diễn ngôn, triển khai đúng lúc, có các giai đoạn rõ rệt, cũng như tư duy trực quan, được đặc trưng bởi tốc độ của dòng chảy, không có các giai đoạn được xác định rõ ràng, và nhận thức tối thiểu.

Trực giác sư phạm là quyết định sư phạm nhanh chóng, tức thời được giáo viên chấp nhận, có tính đến tầm nhìn xa về sự phát triển tiếp theo của tình huống mà không cần phân tích chi tiết có ý thức. Nếu giáo viên ở giai đoạn sau

có thể mở rộng cơ sở lý luận cho quyết định này, sau đó chúng ta có thể nói về trực giác của một cấp độ cao hơn; nếu anh ta không thể giải thích quyết định của mình, thì đó là một trực giác thường nghiệm, thế gian. Tư duy thực tế và trực giác thế gian có thể cho kết quả tốt, một ví dụ trong số đó là phương pháp sư phạm dân gian.

Một cách tư duy sư phạm trực quan là cần thiết đối với giáo viên, bởi vì, như đã lưu ý trong tài liệu, tính đa dạng và độc đáo của các tình huống sư phạm, thời gian hạn chế để tìm kiếm và đưa ra quyết định khiến cho việc tính toán chính xác là không thể và trực giác dự đoán các hành động, bản năng sư phạm là hơn chính xác hơn các phép tính logic, thay thế giáo viên với các suy luận logic, cho phép bạn nhanh chóng nhìn thấy lời giải chính xác.

Một đặc điểm quan trọng của tư duy sư phạm là tính ứng biến sư phạm - tìm ra giải pháp sư phạm bất ngờ và khả năng thực hiện tức thời của nó, sự trùng hợp của các quá trình sáng tạo và ứng dụng với khoảng cách tối thiểu của chúng.

Quá trình ứng biến sư phạm bao gồm bốn giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên là sự thấu hiểu sư phạm. Trong quá trình của một bài học hoặc sự kiện giáo dục, trước một nhận xét, câu hỏi, hành động hoặc khi giải thích về tài liệu mới, giáo viên nhận được một sự thúc đẩy, thôi thúc từ bên trong, có một tia sáng lóe lên một suy nghĩ, ý tưởng mới, khác thường. . Thời điểm xuất hiện của một ý tưởng sư phạm, tùy thuộc vào việc thực hiện ngay lập tức, là sự khởi đầu của sự ngẫu hứng. Giai đoạn thứ hai là hiểu ngay lập tức ý tưởng sư phạm và lựa chọn ngay lập tức cách thức hiện thực hóa nó. Ở giai đoạn này, một quyết định được đưa ra: tùy cơ ứng biến hay không? Sự ra đời của một ý tưởng nảy sinh một cách trực quan, và con đường thực hiện nó được lựa chọn một cách trực quan và logic. Giai đoạn thứ ba là hiện thân công khai, hoặc hiện thực hóa, của ý tưởng sư phạm. Ở đây diễn ra quá trình ứng biến hữu hình, phần bề mặt có thể nhìn thấy được của nó; ngay trước mắt khán giả (học sinh, giáo viên, phụ huynh) một cách chủ quan hay khách quan mới được sinh ra. Giai đoạn này trở thành trung tâm, hiệu quả của ứng biến phụ thuộc vào nó. Cho dù một giáo viên có đưa ra những ý tưởng xuất sắc đến đâu, cho dù anh ta có tính toán ngay lập tức bao nhiêu phương án đi chăng nữa, thì chúng cũng sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu anh ta không thể hiện nó một cách công khai theo một cách có ý nghĩa về mặt sư phạm. Giai đoạn thứ tư: lĩnh hội, tức là phân tích tức thì quá trình chuyển dịch một ý tưởng sư phạm, quyết định tức thời để tiếp tục ứng biến nếu một ý tưởng mới được sinh ra trong quá trình của nó, hoặc sự hoàn thành của nó với sự chuyển đổi suôn sẻ sang một ý tưởng đã được lên kế hoạch trước đó. (23)

Bản đồ tâm lý về trạng thái hoạt động sư phạm của giáo viên (PD)

Tiếp tục

Trong quá trình giáo viên nghiên cứu học sinh và bản thân, một số phẩm chất tâm lý quan trọng khác về mặt chuyên môn cũng được cải thiện.

Quan sát sư phạm, cảnh giác, thính giác sư phạm - sự hiểu biết của giáo viên về bản chất của tình huống sư phạm bằng những dấu hiệu và chi tiết nhỏ bên ngoài, thâm nhập vào thế giới nội tâm của học sinh bằng những sắc thái tinh tế trong hành vi của học sinh, khả năng đọc một người như một cuốn sách bằng cách diễn cảm. sự di chuyển.

Lạc quan sư phạm là cách tiếp cận của giáo viên đối với học sinh bằng một giả thuyết lạc quan, với niềm tin vào khả năng của mình, những dự trữ trong nhân cách của trẻ, khả năng nhìn thấy ở mỗi đứa trẻ điều gì đó tích cực mà bạn có thể dựa vào.

Sự tháo vát của sư phạm là khả năng linh hoạt xây dựng lại một tình huống sư phạm khó khăn, tạo cho nó một giai điệu tình cảm tích cực, một định hướng tích cực và mang tính xây dựng.

Tầm nhìn, dự báo sư phạm - khả năng dự đoán hành vi và phản ứng của học sinh trước khi bắt đầu hoặc trước khi kết thúc tình huống sư phạm, để thấy trước họ và những khó khăn của chính họ.

Phản ánh sư phạm - sự tập trung ý thức của giáo viên về bản thân, xem xét ý kiến ​​của học sinh về hoạt động của mình và ý kiến ​​của học sinh về cách giáo viên hiểu các hoạt động của học sinh. Nói cách khác, phản ánh sư phạm là việc giáo viên có thể tưởng tượng ra bức tranh tình huống của học sinh và trên cơ sở đó làm rõ ý tưởng của học sinh về bản thân. Phản ánh có nghĩa là nhận thức của giáo viên về bản thân mình theo quan điểm của học sinh trong các tình huống thay đổi. Điều quan trọng là giáo viên phải phát triển sự phản ánh mang tính xây dựng lành mạnh, dẫn đến sự cải thiện của hoạt động, và không bị phá hủy bởi những nghi ngờ và do dự liên tục. Phản ánh sư phạm là sự kêu gọi nội tâm độc lập của giáo viên mà không cần sự yêu cầu của ban giám hiệu.

Văn chương

1. Babansky Yu. K. Tăng cường quá trình học tập. - M., 1987.

2. Ball G. A. Lý thuyết về các vấn đề giáo dục. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Các thành phần của công nghệ sư phạm. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Tầm nhìn xa mang tính sư phạm. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu N. Tâm lý giáo dục người lớn. - M., 1985.

6. Mô hình hóa các tình huống sư phạm / Ed. Yu N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Suy nghĩ của giáo viên / Ed. Yu N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Tư duy sư phạm mới / Ed. A. V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Hình thành tư duy sư phạm // Phương pháp sư phạm Xô Viết. - 1990. - Số 1.

10. Osipova E. K. Cấu trúc của tư duy sư phạm của người giáo viên / / Câu hỏi của tâm lý học. - 1987. - Số 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Tình huống sư phạm. - M., 1983.

12. Các khía cạnh tâm lý của tư duy chính trị mới: Tài liệu của tạp chí "Bàn tròn" / / Tạp chí tâm lý. - 1989. - Số 6; 1990. - Số 1.

13. Những vấn đề tâm lý về sự phát triển tính chủ động, sáng tạo của người giáo viên // Câu hỏi tâm lý học - 1987. - Số 4, 5.

14. Các vấn đề tâm lý của quá trình tự giáo dục của giáo viên / Ed. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Tâm lý học về các kỹ năng và khả năng tiên lượng / Comp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. KHÔNG PHẢI là giáo viên. - M., năm 1982.

17. Rean A. A. Phân tích phản xạ-tri giác đối với hoạt động của giáo viên / / Câu hỏi tâm lý học. - 1990. - Số 2.

18. Ấm áp B. M. Tâm tư của một người chỉ huy. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Tâm lý suy nghĩ. - M., 1984.

20. Giáo viên được mong đợi / Ed. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Giáo viên về kỹ thuật sư phạm / Ed. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Tình huống như một yếu tố của từ điển đồng nghĩa tâm lý // Tạp chí tâm lý học. - 1986. - Số 1.

23. Ngẫu hứng sư phạm Kharkin VN // Sư phạm Xô Viết. - 1989. - Số 9.

Markova A.K. Tâm lý học về công việc của giáo viên: Sách. cho giáo viên. - M.: Khai sáng, 1993. - 192 tr. - (Khoa học tâm lý - học đường).

Thực chất của hoạt động nghiệp vụ và sư phạm Hoạt động sư phạm là một loại hình hoạt động xã hội đặc biệt nhằm chuyển giao tri thức, kinh nghiệm, văn hóa đã tích lũy của con người từ thế hệ lớn hơn sang thế hệ trẻ, tạo điều kiện cho họ phát triển và chuẩn bị thực hiện những vai trò xã hội nhất định trong xã hội.

Thực chất của hoạt động sư phạm - chuyên môn Hoạt động sư phạm là hoạt động mang tính tổng hợp, bao gồm các thành phần tâm lý, sư phạm và sản xuất - công nghệ. tâm lý sư phạm sản xuất và các thành phần công nghệ GS-TS. Hoạt động

Nhiệm vụ và đối tượng Đối tượng của hoạt động sư phạm: môi trường giáo dục; đội ngũ giáo dục; hoạt động của học sinh; đặc điểm cá nhân của họ. Nhiệm vụ sư phạm xã hội: hình thành môi trường giáo dục; tổ chức các hoạt động của học sinh; thành lập một đội ngũ giáo dục; phát triển các đặc điểm nhân cách của cá nhân.

Nội dung của hoạt động sư phạm nghiệp vụ Hoạt động xây dựng có thể được thực hiện nếu người giáo viên có những phân tích tiên lượng và khách quan Khả năng phân chia các hiện tượng sư phạm thành các yếu tố cấu thành. thời gian. Khả năng chuyển các mục tiêu và nội dung giáo dục thành các nhiệm vụ sư phạm cụ thể

Hoạt động giao tiếp Kỹ năng tri giác bị suy giảm đến khả năng chung nhất - hiểu người khác Kỹ năng giao tiếp sư phạm gắn liền với khả năng phân phối sự chú ý và duy trì sự ổn định của nó Kỹ năng sư phạm - một tập hợp các kỹ năng và khả năng: lựa chọn phong cách và giọng điệu đối xử phù hợp với học sinh ; quản lý sự chú ý của họ; cảm giác về nhịp độ; phát triển văn hóa lời nói của giáo viên, v.v.

Nội dung của hoạt động nghiệp vụ và sư phạm Hoạt động tổ chức liên quan đến khả năng đưa học sinh vào các hoạt động khác nhau và tổ chức các hoạt động của đội. Hoạt động tổ chức có thể được thực hiện nếu giáo viên có các kỹ năng huy động, thông tin, phát triển và định hướng.

Hoạt động tổ chức Kỹ năng huy động bao gồm khả năng thu hút sự chú ý của học sinh và phát triển hứng thú bền vững của học sinh trong học tập, làm việc và các hoạt động khác. Kỹ năng định hướng nhằm mục đích hình thành thái độ đạo đức và giá trị của học sinh, thế giới quan khoa học của chúng, thúc đẩy sự quan tâm ổn định đến các hoạt động giáo dục và khoa học, v.v. Phát triển kỹ năng bao gồm định nghĩa về “vùng phát triển gần”

Chức năng hoạt động chuyên môn và sư phạm của E.F. Zeer phân biệt hai nhóm chức năng: Chức năng Hoạt động Mục tiêu nhằm đạt được mục tiêu nghề nghiệp chính - đào tạo trong nghề nghiệp và hình thành nhân cách của một chuyên gia (chức năng giảng dạy, giáo dục, phát triển, thúc đẩy) Thiết kế, tổ chức, giao tiếp, chẩn đoán và sản xuất-công nghệ.

Chức năng của hoạt động sư phạm-nghề nghiệp Chức năng dạy học hình thành hệ thống kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực nghề nghiệp ở người học. Chức năng giáo dục giáo dục xã hội - nghề nghiệp của học sinh Phát triển chức năng phát triển tinh thần nhân cách học sinh

Chức năng của hoạt động nghiệp vụ và sư phạm Chức năng sản xuất và công nghệ bao gồm thiết lập thiết bị giáo dục và trình diễn, thực hiện công việc tính toán và phân tích, hợp lý hóa, chứng minh các phương pháp làm việc và hoạt động trong quá trình đào tạo lý thuyết. Chức năng tổ chức được thực hiện khi tiến hành bài học, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Chức năng chẩn đoán

Thực chất của hoạt động sư phạm
Các hình thức hoạt động sư phạm chính
Cấu trúc của hoạt động sư phạm
Người giáo viên với tư cách là một chủ thể của hoạt động sư phạm
Yêu cầu nghề nghiệp có điều kiện đối với nhân cách của giáo viên

§ 1. Thực chất của hoạt động sư phạm

Ý nghĩa của nghề dạy học được bộc lộ trong các hoạt động do những người đại diện của nó thực hiện và được gọi là hoạt động sư phạm. Đây là một loại hình hoạt động xã hội đặc biệt nhằm chuyển giao văn hóa và kinh nghiệm tích lũy của nhân loại từ thế hệ lớn hơn sang thế hệ trẻ, tạo điều kiện phát triển cá nhân và chuẩn bị cho họ hoàn thành những vai trò xã hội nhất định trong xã hội.
Rõ ràng, hoạt động này không chỉ được thực hiện bởi giáo viên, mà còn được thực hiện bởi phụ huynh, các tổ chức công quyền, người đứng đầu doanh nghiệp và tổ chức, sản xuất và các nhóm khác, cũng như ở một mức độ nhất định, các phương tiện thông tin đại chúng. Tuy nhiên, trong trường hợp thứ nhất, hoạt động này mang tính chuyên nghiệp, và trong trường hợp thứ hai - hoạt động sư phạm phổ thông, là hoạt động tự nguyện hay không chủ ý, mỗi người thực hiện trong mối quan hệ với chính mình, tham gia vào việc tự giáo dục và tự giáo dục. Hoạt động sư phạm với tư cách là hoạt động nghề nghiệp diễn ra trong các cơ sở giáo dục do xã hội đặc biệt tổ chức: cơ sở giáo dục mầm non, trường phổ thông, dạy nghề, cơ sở giáo dục trung học chuyên nghiệp trở lên, cơ sở giáo dục bổ túc, đào tạo, bồi dưỡng nâng cao.
Để đi sâu vào thực chất của hoạt động sư phạm, cần phải chuyển sang phân tích cấu trúc của nó, có thể được biểu thị như một thể thống nhất về mục đích, động cơ, hành động (hoạt động), kết quả. Đặc trưng hình thành hệ thống của hoạt động, bao gồm cả hoạt động sư phạm, là mục tiêu(A.N.Leontiev).
Mục tiêu của hoạt động sư phạm gắn liền với việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà ngày nay vẫn được nhiều người coi là lý tưởng phổ quát về một nhân cách được phát triển hài hòa xuất phát từ sâu thẳm nhiều thế kỷ. Mục tiêu chiến lược chung này được thực hiện bằng cách giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của đào tạo và giáo dục trong các lĩnh vực khác nhau.
Mục đích của hoạt động sư phạm là một hiện tượng lịch sử. Nó được phát triển và hình thành như một sự phản ánh xu hướng phát triển của xã hội, thể hiện một loạt các yêu cầu đối với một con người hiện đại, có tính đến các năng lực tinh thần và tự nhiên của người đó. Nó một mặt chứa đựng lợi ích và mong đợi của các nhóm xã hội và dân tộc khác nhau, mặt khác là nhu cầu và nguyện vọng của một cá nhân.
A.S. Makarenko rất chú ý đến sự phát triển của vấn đề mục tiêu giáo dục, nhưng không có tác phẩm nào của ông có các công thức tổng quát của chúng. Ông luôn phản đối gay gắt mọi nỗ lực nhằm giảm các định nghĩa về mục tiêu của giáo dục thành những định nghĩa vô định hình như “nhân cách hòa hợp”, “con người cộng sản”, v.v. A.S. Makarenko là người ủng hộ thiết kế sư phạm của nhân cách, và nhìn thấy mục tiêu của hoạt động sư phạm trong chương trình phát triển nhân cách và những điều chỉnh cá nhân của nó.
Với tư cách là đối tượng chủ yếu của mục tiêu hoạt động sư phạm, môi trường giáo dục, hoạt động của học sinh, đội ngũ giáo dục và đặc điểm cá nhân của học sinh được phân biệt. Việc thực hiện mục tiêu của hoạt động sư phạm gắn liền với việc giải quyết các nhiệm vụ sư phạm và xã hội như hình thành môi trường giáo dục, tổ chức các hoạt động của học sinh, thành lập đội ngũ giáo dục và phát triển cá nhân của mỗi cá nhân.
Mục tiêu của hoạt động sư phạm là một hiện tượng động. Và lôgic của sự phát triển của chúng là ở chỗ, phát sinh do sự phản ánh những xu hướng khách quan của sự phát triển xã hội và đưa nội dung, hình thức, phương pháp hoạt động sư phạm phù hợp với nhu cầu của xã hội, chúng bổ sung thành chương trình chi tiết vận động dần dần theo hướng mục tiêu cao nhất - sự phát triển của cá nhân hài hòa với bản thân và xã hội.
Đơn vị chức năng chính, với sự trợ giúp của tất cả các thuộc tính của hoạt động sư phạm, là hành động sư phạm như một thể thống nhất về mục đích và nội dung. Khái niệm hành động sư phạm thể hiện một cái gì đó chung vốn có trong tất cả các hình thức hoạt động sư phạm (bài học, tham quan, trò chuyện cá nhân, v.v.), nhưng không giới hạn ở bất kỳ hình thức hoạt động sư phạm nào. Đồng thời, hành động sư phạm là hành động đặc biệt thể hiện cả tính phổ biến và tính phong phú của mỗi cá nhân.

Yêu cầu các hình thức cụ thể hóa của hoạt động sư phạm giúp thể hiện tính lôgic của hoạt động sư phạm. Hành động sư phạm của người giáo viên trước hết xuất hiện dưới dạng một nhiệm vụ nhận thức. Dựa trên kiến ​​thức sẵn có, về mặt lý thuyết, anh ta so sánh các phương tiện, đối tượng và kết quả mong đợi của hành động của mình. Nhiệm vụ nhận thức, được giải quyết về mặt tâm lý, sau đó chuyển sang dạng của một hành động biến đổi thực tế. Đồng thời bộc lộ sự sai lệch nhất định giữa phương tiện và đối tượng tác động sư phạm làm ảnh hưởng đến kết quả thao tác của giáo viên. Về phương diện này, từ dạng hành động thực tiễn, hành động lại chuyển sang dạng nhiệm vụ nhận thức, điều kiện của nó trở nên hoàn thiện hơn. Như vậy, hoạt động của một nhà giáo - nhà giáo dục về bản chất không gì khác hơn là một quá trình giải quyết vô số vấn đề thuộc nhiều dạng, lớp và mức độ khác nhau.
Một đặc điểm cụ thể của nhiệm vụ sư phạm là các giải pháp của họ hầu như không bao giờ nằm ​​ở bề nổi. Họ thường đòi hỏi sự chăm chỉ suy nghĩ, phân tích nhiều yếu tố, điều kiện và hoàn cảnh. Ngoài ra, mong muốn không được trình bày trong các công thức rõ ràng: nó được phát triển trên cơ sở dự báo. Lời giải của một chuỗi các bài toán sư phạm có liên quan với nhau là rất khó để thuật toán hóa. Nếu thuật toán vẫn tồn tại, việc áp dụng nó bởi các giáo viên khác nhau có thể dẫn đến các kết quả khác nhau. Điều này được giải thích là do sự sáng tạo của giáo viên gắn liền với việc tìm kiếm các giải pháp mới cho các vấn đề sư phạm.

§ 2. Các hình thức hoạt động sư phạm chính

Theo truyền thống, các loại hoạt động sư phạm chính được thực hiện trong một quá trình sư phạm tổng thể là hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục.
Công việc giáo dục -Đây là hoạt động sư phạm nhằm tổ chức môi trường giáo dục và quản lý các loại hình hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề của sự phát triển hài hòa của cá nhân. NHƯNG giảng bài -Đây là một loại hoạt động giáo dục nhằm quản lý hoạt động nhận thức chủ yếu của học sinh. Nhìn chung, hoạt động sư phạm và hoạt động giáo dục là những khái niệm giống hệt nhau. Nhận thức như vậy về mối quan hệ giữa công tác giáo dục và dạy học cho thấy ý nghĩa của luận điểm về sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục.
Giáo dục, việc tiết lộ bản chất và nội dung được dành cho nhiều nghiên cứu, chỉ có điều kiện, để thuận tiện và hiểu biết sâu hơn về nó, được coi là tách biệt với giáo dục. Không phải ngẫu nhiên mà các giáo viên tham gia vào việc phát triển vấn đề của nội dung giáo dục (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin, v.v.), cùng với kiến ​​thức và kỹ năng mà một người thu được trong quá trình học tập, coi kinh nghiệm về hoạt động sáng tạo là thành phần cấu thành của nó. và kinh nghiệm về thái độ cảm xúc và giá trị đối với thế giới xung quanh. Nếu không có sự thống nhất giữa dạy học và công tác giáo dục thì không thể thực hiện được các yếu tố này của giáo dục. Nói theo nghĩa bóng, một quá trình sư phạm toàn diện ở khía cạnh nội dung của nó là một quá trình trong đó "giáo dục giáo dục" và "giáo dục giáo dục" được hợp nhất thành một(ADisterweg).
Chúng ta hãy so sánh một cách tổng quát, hoạt động dạy học diễn ra cả trong quá trình học tập và ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dục được thực hiện trong một quá trình sư phạm tổng thể.
Việc giảng dạy, được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào, và không chỉ là một bài học, thường có giới hạn thời gian nghiêm ngặt, mục tiêu được xác định nghiêm ngặt và các lựa chọn để đạt được mục tiêu đó. Tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học là việc đạt được mục tiêu học tập. Công việc giáo dục, cũng được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ hình thức tổ chức nào, không theo đuổi việc đạt được mục tiêu trực tiếp, bởi vì nó không thể đạt được trong thời hạn của hình thức tổ chức. Trong công tác giáo dục, người ta chỉ có thể đưa ra giải pháp nhất quán của các nhiệm vụ cụ thể hướng tới một mục tiêu. Tiêu chí quan trọng nhất để đưa ra giải pháp hữu hiệu cho các vấn đề giáo dục là những thay đổi tích cực trong tâm trí học sinh, thể hiện qua các phản ứng cảm xúc, hành vi và hoạt động.
Nội dung đào tạo, và do đó logic của giảng dạy, có thể được mã hóa cứng, điều này không được phép sử dụng trong nội dung công việc giáo dục. Sự hình thành kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng từ lĩnh vực đạo đức, thẩm mỹ và các ngành khoa học và nghệ thuật khác, nghiên cứu mà không được cung cấp trong chương trình giảng dạy, về cơ bản không có gì khác hơn là học tập. Trong công tác giáo dục, lập kế hoạch chỉ được chấp nhận ở những khía cạnh chung nhất: thái độ đối với xã hội, đối với công việc, đối với con người, đối với khoa học (dạy học), đối với tự nhiên, đối với các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, đối với bản thân. Lôgic của công việc giáo dục của giáo viên trong từng lớp học riêng lẻ không thể được xác định trước bằng các văn bản quy phạm.

Giáo viên xử lý "tài liệu nguồn" gần như đồng nhất. Kết quả của bài tập gần như được xác định rõ ràng bởi các hoạt động của nó, tức là khả năng gợi mở và chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh. Nhà giáo dục buộc phải tính đến một thực tế là những ảnh hưởng sư phạm của mình có thể xen kẽ với những ảnh hưởng tiêu cực không có tổ chức và có tổ chức đối với học sinh. Dạy học như một hoạt động có tính chất rời rạc. Nó thường không liên quan đến sự tương tác với sinh viên trong giai đoạn dự bị, có thể dài hơn hoặc ít hơn. Đặc thù của công tác giáo dục là ngay cả khi không tiếp xúc trực tiếp với giáo viên, học sinh vẫn chịu ảnh hưởng gián tiếp của thầy. Thông thường phần chuẩn bị trong công việc giáo dục dài hơn và thường có ý nghĩa hơn phần chính.
Tiêu chí đánh giá hiệu quả các hoạt động của học sinh trong quá trình học tập là mức độ đồng hóa kiến ​​thức và kỹ năng, thành thạo phương pháp giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn, cường độ phát triển. Kết quả hoạt động của học sinh được xác định dễ dàng và có thể được ghi lại trong các chỉ tiêu định tính và định lượng. Trong công tác giáo dục, khó có thể tương quan giữa kết quả hoạt động của nhà giáo với các tiêu chí đã xây dựng về giáo dục. Rất khó để chỉ ra kết quả của hoạt động của nhà giáo dục đối với một nhân cách đang phát triển. Bởi Đức hạnh của ngẫu nhiên quá trình giáo dục, rất khó để dự đoán kết quả của một số hành động giáo dục và việc tiếp nhận chúng bị trì hoãn nhiều về thời gian. Trong công tác giáo dục, không thể thiết lập thông tin phản hồi một cách kịp thời.
Những khác biệt được ghi nhận trong tổ chức dạy học và công tác giáo dục cho thấy rằng dạy học dễ dàng hơn nhiều về phương pháp tổ chức và thực hiện, và trong cấu trúc của một quá trình sư phạm tổng thể, nó chiếm một vị trí phụ. Nếu trong quá trình học tập, hầu hết mọi thứ đều có thể được chứng minh hoặc suy luận một cách logic, thì việc gây dựng và củng cố các mối quan hệ nhất định của một người sẽ khó hơn nhiều, vì quyền tự do lựa chọn đóng vai trò quyết định ở đây. Đó là lý do tại sao sự thành công của việc học tập phần lớn phụ thuộc vào hứng thú nhận thức được hình thành và thái độ đối với các hoạt động học tập nói chung, tức là từ kết quả không chỉ của giảng dạy, mà còn của công việc giáo dục.
Việc xác định các đặc điểm cụ thể của các loại hình hoạt động sư phạm chủ yếu cho thấy hoạt động dạy học và giáo dục trong sự thống nhất biện chứng của chúng diễn ra trong các hoạt động của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào. Ví dụ, một thạc sĩ đào tạo công nghiệp trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp trong quá trình hoạt động của mình giải quyết hai nhiệm vụ chính: trang bị cho sinh viên kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng để thực hiện hợp lý các hoạt động khác nhau và làm việc trong khi tuân thủ tất cả các yêu cầu của công nghệ sản xuất hiện đại và tổ chức lao động; chuẩn bị cho người lao động có tay nghề cao, có ý thức phấn đấu nâng cao năng suất lao động, chất lượng hoàn thành công việc, có tổ chức, coi trọng danh dự của phân xưởng, xí nghiệp của mình. Một người thầy giỏi không chỉ truyền kiến ​​thức của mình cho sinh viên mà còn hướng dẫn sự phát triển dân sự và nghề nghiệp của họ. Trên thực tế, đây là bản chất của giáo dục nghề nghiệp cho những người trẻ tuổi. Chỉ có một người thầy hiểu biết và yêu công việc, con người của mình, mới có thể truyền cho sinh viên ý thức tôn vinh nghề nghiệp và khơi dậy nhu cầu làm chủ chuyên môn một cách hoàn hảo.
Cũng như vậy, nếu xét phạm vi nhiệm vụ của nhà giáo dục nhóm ngày kéo dài, chúng ta có thể thấy trong hoạt động của ông vừa là công việc giảng dạy vừa là công việc giáo dục. Quy chế nhóm ngoài giờ xác định nhiệm vụ của người giáo dục: truyền cho học sinh lòng yêu nghề, phẩm chất đạo đức cao, có thói quen ứng xử văn hóa, kỹ năng vệ sinh cá nhân; Quy định chế độ sinh hoạt hàng ngày của học sinh, quan sát việc chuẩn bị bài ở nhà kịp thời, hỗ trợ các em trong học tập, tổ chức giải trí hợp lý; cùng với bác sĩ nhà trường thực hiện các hoạt động nâng cao sức khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ em; duy trì liên lạc với giáo viên, giáo viên chủ nhiệm lớp, cha mẹ học sinh hoặc người thay thế họ. Tuy nhiên, có thể thấy từ các nhiệm vụ, ví dụ, rèn luyện thói quen ứng xử văn hóa và kỹ năng vệ sinh cá nhân, đã là một lĩnh vực không chỉ của giáo dục, mà còn là của đào tạo, đòi hỏi các bài tập có hệ thống.
Vì vậy, trong rất nhiều loại hoạt động của học sinh, hoạt động nhận thức không chỉ bị giới hạn bởi khuôn khổ giáo dục mà ngược lại, nó còn được “gánh” thêm các chức năng giáo dục. Kinh nghiệm cho thấy rằng thành công trong dạy học đạt được chủ yếu bởi những giáo viên có năng lực sư phạm phát triển và hỗ trợ lợi ích nhận thức của trẻ, tạo ra trong lớp học một bầu không khí sáng tạo chung, trách nhiệm nhóm và quan tâm đến thành công của các bạn trong lớp. Điều này cho thấy rằng không phải kỹ năng dạy học, mà kỹ năng hoạt động giáo dục là nội dung cơ bản của sự sẵn sàng làm nghề của giáo viên. Về vấn đề này, việc đào tạo chuyên môn cho các giáo viên tương lai nhằm mục đích hình thành họ sẵn sàng quản lý một quá trình sư phạm toàn diện.

§ 3. Cấu trúc của hoạt động sư phạm

Ngược lại với cách hiểu hoạt động được chấp nhận trong tâm lý học như một hệ thống nhiều cấp độ, các thành phần của nó là mục tiêu, động cơ, hành động và kết quả, trong mối quan hệ với hoạt động sư phạm, cách tiếp cận xác định các thành phần của nó như là các hoạt động chức năng tương đối độc lập của giáo viên chiếm ưu thế.
N.V. Kuzmina đã chỉ ra ba thành phần có liên quan lẫn nhau trong cấu trúc của hoạt động sư phạm: mang tính xây dựng, tổ chức và giao tiếp. Để thực hiện thành công các loại chức năng này của hoạt động sư phạm, cần có những năng lực thích hợp, thể hiện ở các kỹ năng.
hoạt động mang tính xây dựng,đến lượt nó, nó được chia thành nội dung xây dựng (lựa chọn và thành phần tài liệu giáo dục, lập kế hoạch và xây dựng quá trình sư phạm), xây dựng-hoạt động (lập kế hoạch hành động của chính mình và hành động của học sinh) và tài liệu xây dựng (thiết kế giáo dục và cơ sở vật chất của quá trình sư phạm). Hoạt động tổ chức liên quan đến việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm đưa học sinh vào các hoạt động khác nhau, tạo ra một đội và tổ chức các hoạt động chung.
Hoạt động giao tiếp Nó nhằm mục đích thiết lập các mối quan hệ tốt đẹp về mặt sư phạm giữa giáo viên và học sinh, các giáo viên khác của trường, các thành viên của công chúng và phụ huynh.
Tuy nhiên, các thành phần này một mặt có thể được quy cho không chỉ hoạt động sư phạm, mà hầu hết các hoạt động khác, và mặt khác, chúng chưa bộc lộ hết các khía cạnh và lĩnh vực của hoạt động sư phạm một cách đầy đủ.
A. I. Shcherbakov phân loại các thành phần (chức năng) xây dựng, tổ chức và nghiên cứu là các thành phần lao động nói chung, tức là biểu hiện trong bất kỳ hoạt động nào. Nhưng ông chỉ rõ chức năng của người thầy ở giai đoạn thực hiện quá trình sư phạm, trình bày thành phần tổ chức của hoạt động sư phạm là thể thống nhất của các chức năng thông tin, phát triển, định hướng và vận động. Cần đặc biệt chú ý đến chức năng nghiên cứu, mặc dù nó liên quan đến lao động phổ thông. Việc thực hiện chức năng nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên phải có cách tiếp cận khoa học đối với các hiện tượng sư phạm, nắm vững các kỹ năng tìm tòi và phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm, bao gồm phân tích kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệm của các giáo viên khác.
Thành phần cấu tạo của hoạt động sư phạm có thể được biểu diễn dưới dạng các chức năng phân tích, tiên lượng và tiên lượng được kết nối nội bộ với nhau.
Nghiên cứu chuyên sâu về nội dung của chức năng giao tiếp cho phép chúng ta xác định nó cũng thông qua các chức năng hoạt động-giao tiếp, giao tiếp và giao tiếp-hoạt động có liên quan với nhau. Chức năng tri giác gắn liền với việc thâm nhập vào thế giới bên trong của con người, bản thân chức năng giao tiếp nhằm mục đích thiết lập các mối quan hệ hữu ích về mặt sư phạm, và chức năng giao tiếp-hoạt động liên quan đến việc sử dụng tích cực các thiết bị sư phạm.
Hiệu quả của quá trình sư phạm là do sự hiện diện của các phản hồi liên tục. Nó cho phép giáo viên nhận được thông tin kịp thời về sự tuân thủ của các kết quả đạt được với các nhiệm vụ kế hoạch. Vì vậy, trong cấu trúc của hoạt động sư phạm, cần phải tách riêng thành phần điều khiển - đánh giá (phản xạ).
Tất cả các thành phần, hoặc các loại chức năng, của hoạt động được thể hiện trong công việc của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào. Việc thực hiện chúng đòi hỏi giáo viên phải có những kỹ năng đặc biệt.

§ 4. Giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm

Một trong những yêu cầu quan trọng nhất mà nghề dạy học đặt ra là sự rõ ràng về vị trí xã hội và nghề nghiệp của những người đại diện. Chính ở chỗ, người giáo viên thể hiện mình với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm.
Vị trí của một nhà giáo là một hệ thống các thái độ đánh giá trí tuệ, hành động và tình cảm đối với thế giới, thực tế sư phạm và hoạt động sư phạm.đặc biệt, đó là nguồn gốc của hoạt động của nó. Một mặt, nó được xác định bởi các yêu cầu, kỳ vọng và cơ hội mà xã hội thể hiện và cung cấp cho anh ta. Và mặt khác, có những nguồn hoạt động bên trong, cá nhân - khuynh hướng, kinh nghiệm, động cơ và mục tiêu của người giáo viên, những định hướng giá trị, thế giới quan, lý tưởng của họ.
Vị trí của người thầy bộc lộ nhân cách của người đó, bản chất của xu hướng xã hội, kiểu hành vi và hoạt động công dân.
địa vị xã hội giáo viên trưởng thành từ hệ thống quan điểm, niềm tin và định hướng giá trị đã được hình thành trong trường phổ thông. Trong quá trình đào tạo nghề nghiệp, trên cơ sở họ hình thành động cơ-thái độ giá trị đối với nghề dạy học, mục tiêu và phương tiện của hoạt động sư phạm. Động cơ-giá trị thái độ đối với hoạt động sư phạm theo nghĩa rộng nhất của nó cuối cùng được thể hiện theo hướng cấu thành cốt lõi của nhân cách nhà giáo.
Vị trí xã hội của người giáo viên quyết định phần lớn chức vụ chuyên môn. Tuy nhiên, không có sự phụ thuộc trực tiếp nào ở đây, vì giáo dục luôn được xây dựng trên cơ sở tương tác giữa các cá nhân. Đó là lý do tại sao giáo viên, nhận thức rõ ràng về những gì mình đang làm, không phải lúc nào cũng có thể đưa ra câu trả lời chi tiết, tại sao anh ta lại hành động theo cách này và không phải cách khác, thường trái với lẽ thường và logic. Không có phân tích nào giúp tiết lộ nguồn hoạt động nào chiếm ưu thế khi giáo viên chọn vị trí này hay vị trí khác trong tình huống hiện tại, nếu bản thân anh ta giải thích quyết định của mình bằng trực giác. Việc lựa chọn vị trí nghề nghiệp của giáo viên chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Tuy nhiên, điều quyết định trong số đó là thái độ chuyên nghiệp, đặc điểm tính cách cá nhân, tính khí và tính cách của anh ta.
L.B. Itelson đã đưa ra một mô tả về các vai trò điển hình của các vị trí sư phạm. Giáo viên có thể hoạt động như:
một người cung cấp thông tin, nếu anh ta bị giới hạn trong việc truyền đạt các yêu cầu, chuẩn mực, quan điểm, v.v. (ví dụ, bạn phải trung thực);
bạn ơi, nếu anh ta tìm cách thâm nhập vào tâm hồn của một đứa trẻ "
một nhà độc tài, nếu anh ta ép buộc đưa các chuẩn mực và định hướng giá trị vào tâm trí học sinh;
cố vấn nếu anh ta sử dụng sự thuyết phục cẩn thận "
kẻ tiểu nhân, nếu thầy cầu xin học trò “phải như vậy”, có khi tự chuốc lấy nhục nhã, xu nịnh;
người truyền cảm hứng, nếu anh ta tìm cách thu hút (bùng cháy) bằng những mục tiêu thú vị, những triển vọng.
Mỗi vị trí này có thể có tác động tích cực và tiêu cực tùy thuộc vào nhân cách của nhà giáo dục. Tuy nhiên, sự bất công và tùy tiện luôn cho kết quả tiêu cực; chơi cùng với đứa trẻ, biến nó thành một thần tượng nhỏ và một nhà độc tài; hối lộ, thiếu tôn trọng nhân cách của đứa trẻ, đàn áp sáng kiến ​​của nó, v.v.
§ 5. Các yêu cầu có tính chất nghề nghiệp đối với nhân cách của giáo viên
Tập hợp các yêu cầu có điều kiện về chuyên môn đối với một giáo viên được định nghĩa là sự sẵn sàng chuyên nghiệpđến các hoạt động dạy học. Trong thành phần của mình, việc lấy một mặt là sự sẵn sàng về tâm lý, sinh lý và thể chất, và mặt khác, đào tạo về khoa học, lý thuyết và thực hành là cơ sở của sự chuyên nghiệp.
Nội dung của sự sẵn sàng nghề nghiệp phản ánh mục tiêu của giáo dục giáo viên được tích lũy trong profesio-gram, phản ánh những thông số bất biến, lý tưởng hóa của nhân cách và hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo.
Đến nay, nhiều kinh nghiệm đã được tích lũy trong việc xây dựng biểu đồ nghề nghiệp của một giáo viên, cho phép chúng tôi kết hợp các yêu cầu nghề nghiệp đối với một giáo viên thành ba tổ hợp chính có mối liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau: phẩm chất công dân chung; phẩm chất quyết định đặc thù của nghề dạy học; kiến thức, kỹ năng và năng lực đặc biệt trong môn học (chuyên ngành). Khi chứng minh một biểu đồ nghề nghiệp, các nhà tâm lý học chuyển sang thiết lập một danh sách các năng lực sư phạm, là tổng hợp các phẩm chất của tâm trí, tình cảm và ý chí của cá nhân. Đặc biệt, V.A. Krutetsky nêu bật kỹ năng giáo dục, học thuật, giao tiếp, cũng như trí tưởng tượng sư phạm và khả năng phân phối sự chú ý.
A. I. Shcherbakov coi khả năng giáo huấn, xây dựng, tri giác, biểu đạt, giao tiếp và tổ chức là một trong những năng lực sư phạm quan trọng nhất. Ông cũng cho rằng trong cấu trúc tâm lý của nhân cách người giáo viên cần phân biệt các phẩm chất dân sự, đạo đức và tâm lý, xã hội và tri giác, các đặc điểm tâm lý cá nhân, kỹ năng và năng lực thực hành: sư phạm chung (thông tin, vận động, phát triển, định hướng), chung lao động (xây dựng, tổ chức, nghiên cứu), giao tiếp (giao tiếp với những người ở các độ tuổi khác nhau), tự giáo dục (hệ thống hóa và khái quát hóa kiến ​​thức và ứng dụng của chúng trong việc giải quyết các vấn đề sư phạm và thu thập thông tin mới).
Nhà giáo không chỉ là một nghề, cốt yếu là truyền thụ tri thức mà là sứ mệnh cao cả là tạo nên nhân cách, khẳng định con người ở một con người. Về phương diện này, mục tiêu của giáo dục giáo viên có thể được biểu thị như một sự phát triển liên tục về chuyên môn và chung của một loại giáo viên mới, được đặc trưng bởi:
trách nhiệm công dân và hoạt động xã hội cao;
tình yêu đối với trẻ em, nhu cầu và khả năng để cho chúng trái tim của bạn;
trí tuệ chân chính, văn hóa tinh thần, mong muốn và khả năng làm việc cùng với những người khác;

tính chuyên nghiệp cao, phong cách đổi mới tư duy khoa học và sư phạm, sẵn sàng tạo ra giá trị mới và quyết định sáng tạo;
nhu cầu liên tục tự giáo dục và sẵn sàng cho nó;
sức khỏe thể chất và tinh thần, hiệu suất nghề nghiệp.
Đặc điểm năng lực và súc tích này của một giáo viên có thể được cụ thể hóa ở mức độ các đặc điểm cá nhân.
Trong biểu đồ nghề nghiệp của giáo viên, vị trí hàng đầu được chiếm giữ bởi định hướng nhân cách của anh ta. Về vấn đề này, chúng ta hãy xem xét những đặc điểm nhân cách của một nhà giáo - nhà giáo dục đặc trưng cho định hướng xã hội, đạo đức, nghề nghiệp, sư phạm và nhận thức của họ.
KĐ. Ushinsky đã viết: “Con đường chính của giáo dục con người là thuyết phục, và thuyết phục chỉ có thể được thực hiện bằng thuyết phục. , sẽ vẫn là một bức thư chết không có sức mạnh trên thực tế. "Sự kiểm soát thận trọng nhất trong vấn đề này sẽ không giúp ích được gì. Một nhà giáo dục không bao giờ có thể là một người thực hiện một cách mù quáng của một chỉ dẫn: nếu không được sưởi ấm bởi niềm tin cá nhân của mình, nó sẽ không có quyền lực. "
Trong hoạt động của người thầy, niềm tin tư tưởng quyết định mọi tính chất, đặc điểm khác của cá nhân, thể hiện định hướng xã hội và đạo đức của người đó. Trong đó, nhu cầu xã hội, định hướng đạo đức và giá trị, ý thức công vụ và trách nhiệm công dân. Niềm tin lý tưởng làm cơ sở cho hoạt động xã hội của người giáo viên. Đó là lý do tại sao nó được coi là đặc điểm cơ bản sâu sắc nhất của nhân cách nhà giáo một cách đúng đắn. Một người thầy - công dân trung thành với dân tộc mình, gần gũi với họ. Anh ta không khép mình trong vòng hẹp của những mối quan tâm cá nhân của mình, cuộc sống của anh ta liên tục được kết nối với cuộc sống của làng quê, thành phố nơi anh ta sống và làm việc.
Trong cấu trúc nhân cách của nhà giáo, một vai trò đặc biệt thuộc về định hướng nghề nghiệp và sư phạm. Nó là khuôn khổ mà xung quanh đó các thuộc tính quan trọng về mặt chuyên môn của nhân cách giáo viên được tập hợp lại.
Định hướng nghề nghiệp của nhân cách nhà giáo bao gồm sự quan tâm đến nghề dạy học, thiên chức sư phạm, ý định và khuynh hướng nghề nghiệp, sư phạm. Cơ sở của định hướng sư phạm là quan tâm đến nghề dạy học trong đó thể hiện ở thái độ tình cảm tích cực đối với trẻ em, đối với cha mẹ, hoạt động sư phạm nói chung và các loại hình cụ thể của nó, với mong muốn nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng sư phạm. dạy ơn gọi ngược lại với sự quan tâm sư phạm, cũng có thể được chiêm nghiệm, có nghĩa là một xu hướng phát triển từ nhận thức về khả năng làm việc sư phạm.
Sự hiện diện hay vắng mặt của một ơn gọi chỉ có thể được tiết lộ khi giáo viên tương lai được tham gia vào một hoạt động giáo dục hoặc hoạt động mang tính định hướng nghề nghiệp thực sự, bởi vì số phận nghề nghiệp của một người không được xác định trực tiếp và rõ ràng bởi tính nguyên bản của các đặc điểm tự nhiên của họ. Trong khi đó, trải nghiệm chủ quan khi được mời gọi tham gia hoạt động được thực hiện hoặc thậm chí là hoạt động đã chọn có thể trở thành một yếu tố rất quan trọng trong sự phát triển nhân cách: gây ra sự nhiệt tình cho hoạt động, niềm tin về sự phù hợp của một người đối với hoạt động đó.
Như vậy, thiên chức sư phạm được hình thành trong quá trình người giáo viên tương lai tích lũy kinh nghiệm lý luận, thực tiễn sư phạm và tự đánh giá năng lực sư phạm của mình. Từ đó, chúng ta có thể kết luận rằng những thiếu sót của sự chuẩn bị đặc biệt (học thuật) không thể coi là lý do để nhận ra sự không phù hợp hoàn toàn về chuyên môn của giáo viên tương lai.
Cơ sở của thiên chức sư phạm là lòng yêu trẻ. Phẩm chất cơ bản này là điều kiện tiên quyết để tự hoàn thiện, tự phát triển có mục đích về nhiều phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp đặc trưng cho định hướng nghề nghiệp và sư phạm của nhà giáo.
Trong số những phẩm chất này có nhiệm vụ sư phạm và nhiệm vụ.Được hướng dẫn bởi một ý thức trách nhiệm sư phạm, người giáo viên luôn luôn nhanh chóng để giúp đỡ trẻ em và người lớn, tất cả những người có nhu cầu, trong phạm vi quyền hạn và khả năng của họ; anh ấy đang đòi hỏi về bản thân, tuân thủ nghiêm ngặt một quy tắc đặc biệt đạo đức sư phạm.
Biểu hiện cao nhất của nhiệm vụ sư phạm là cống hiến giáo viên. Chính ở đó, thái độ làm việc-giá trị động lực của anh ấy được thể hiện rõ ràng. Người thầy có phẩm chất này thì làm việc bất kể thời gian, đôi khi cả tình trạng sức khỏe. Một ví dụ nổi bật về sự cống hiến nghề nghiệp là cuộc đời và công việc của A.S. Makarenko và V.A. Sukhomlinsky. Một ví dụ điển hình về lòng vị tha và hy sinh là cuộc đời và hành động của Janusz Korczak, một bác sĩ và giáo viên nổi tiếng người Ba Lan, người đã coi thường lời đề nghị của Đức Quốc xã để được sống và bước vào lò hỏa táng cùng với các học trò của mình.

Mối quan hệ của một giáo viên với đồng nghiệp, cha mẹ và trẻ em, dựa trên ý thức về nhiệm vụ nghề nghiệp và tinh thần trách nhiệm, là bản chất của sự khéo léo sư phạm,đồng thời là ý thức về tỷ lệ và liều lượng có ý thức của một hành động, và khả năng kiểm soát nó và nếu cần, để cân bằng một phương thuốc này với một phương pháp khác. Thủ đoạn ứng xử của giáo viên trong mọi trường hợp là lường trước hậu quả của nó, lựa chọn phong cách và giọng điệu phù hợp, thời gian và địa điểm hành động sư phạm, cũng như thực hiện điều chỉnh kịp thời.
Sự khéo léo trong sư phạm phụ thuộc phần lớn vào phẩm chất cá nhân của người giáo viên, nhân sinh quan, văn hóa, ý chí, tư cách công dân và kỹ năng nghề nghiệp. Đó là cơ sở để mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và học sinh ngày càng phát triển. Sự khéo léo trong sư phạm đặc biệt được thể hiện rõ ràng trong các hoạt động kiểm soát và đánh giá của giáo viên, nơi mà sự cẩn trọng và công bằng đặc biệt là vô cùng quan trọng.
Công bằng sư phạm là một loại thước đo tính khách quan của người thầy, mức độ bồi dưỡng đạo đức của người đó. V.A. Sukhomlinsky viết: "Công bằng là cơ sở tạo nên sự tin tưởng của đứa trẻ đối với người thầy. Nhưng không có công lý trừu tượng - ngoài tính cá nhân, ngoài sở thích, đam mê, xung đột cá nhân. Để trở nên công bằng, người ta phải biết thế giới tinh thần của mỗi đứa trẻ đến sự tinh tế "".
Những phẩm chất cá nhân đặc trưng cho định hướng nghề nghiệp và sư phạm của người giáo viên là điều kiện tiên quyết và là biểu hiện tập trung của người đó. chính quyền. Nếu trong khuôn khổ của các ngành nghề khác, các cụm từ "thẩm quyền khoa học", "thẩm quyền được công nhận trong lĩnh vực của họ", v.v., được nghe theo thói quen, thì giáo viên có thể có một thẩm quyền duy nhất và không thể phân chia của cá nhân.
Cơ sở của định hướng nhận thức của cá nhân là nhu cầu và lợi ích tinh thần.
Một trong những biểu hiện của lực lượng tinh thần và nhu cầu văn hóa của cá nhân là nhu cầu tri thức. Không ngừng tự giáo dục sư phạm là điều kiện cần thiết để phát triển và nâng cao nghề nghiệp.
Một trong những yếu tố chính của hứng thú nhận thức là tình yêu đối với môn học được dạy. L.N. Tolstoy lưu ý rằng nếu bạn muốn giáo dục một học sinh bằng khoa học, hãy yêu khoa học của bạn và hiểu biết nó, và học sinh sẽ yêu bạn, và bạn sẽ giáo dục chúng; nhưng nếu bản thân bạn không yêu nó, thì dù bạn có ép buộc thế nào đi chăng nữa. học, khoa học sẽ không tạo ra ảnh hưởng giáo dục "". Ý tưởng này được phát triển bởi V.A. Sukhomlinsky. Ông tin rằng "bậc thầy sư phạm hiểu rất rõ về phương pháp ABC trong khoa học của mình nên trong bài học, trong quá trình nghiên cứu tài liệu, nội dung của những gì đang được nghiên cứu không phải ở trọng tâm của sự chú ý của anh ta mà là học sinh, công việc trí óc của họ, suy nghĩ của họ, những khó khăn trong công việc trí óc của họ.
Một giáo viên hiện đại cần phải thông thạo các ngành khoa học khác nhau, những kiến ​​thức cơ bản mà anh ta giảng dạy, và biết các khả năng của nó để giải quyết các vấn đề kinh tế - xã hội, công nghiệp và văn hóa. Nhưng điều này là chưa đủ - anh ta phải thường xuyên nhận thức về những nghiên cứu, khám phá và giả thuyết mới, để nhìn ra những viễn cảnh xa gần của khoa học mà anh ta giảng dạy.

Đặc trưng chung nhất của định hướng nhận thức nhân cách nhà giáo là văn hoá tư duy khoa học và sư phạm, mà đặc điểm chủ yếu là tính biện chứng. Nó thể hiện ở khả năng phát hiện những mâu thuẫn cấu thành của nó trong mỗi hiện tượng sư phạm. Quan điểm biện chứng về các hiện tượng của thực tiễn sư phạm cho phép người giáo viên nhận thức đó là một quá trình diễn ra liên tục phát triển thông qua đấu tranh của cái mới với cái cũ, tác động vào quá trình này, giải quyết kịp thời mọi thắc mắc và nhiệm vụ nảy sinh trong hoạt động của mình. .

Kế hoạch.
1. Đặc điểm của hoạt động sư phạm của người giáo viên. Các chức năng và kiểu cơ bản.
2. Những mặt chủ yếu của hoạt động nghề nghiệp giáo viên trường cao đẳng sư phạm.
3. Yêu cầu đối với nhân cách của giáo viên trường TCCN.
4. Năng lực sư phạm của người giáo viên làm cơ sở cho việc hình thành kỹ năng sư phạm.
5. Khó khăn trong hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên.

Văn chương:

1. Baranov, A. A. Sự “kiệt sức” về chuyên môn và những kiểu giáo viên ít căng thẳng // Những đổi mới trong giáo dục. - 2005. - Số 1. - Tr 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Các nguyên tắc cơ bản của kỹ năng sư phạm / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2003. - 288 tr.
3. Mùa đông, I.A. Tâm lý học sư phạm: hướng dẫn nghiên cứu / I.A. Zimnyaya. - Matxcova. : Trung tâm xuất bản “Học viện”, 1999. - 354 tr.
4. Kuzmina, N.V. Tính chuyên nghiệp của nhân cách người thầy và bậc thầy về đào tạo công nghiệp / N.V. Kuzmina. - M.: Cao học, 1990. - 119 tr.
5. Lapina, O. A. Giới thiệu về hoạt động sư phạm: SGK / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M .: Trung tâm Xuất bản "Học viện", 2008. - 160 tr.
6. Lukyanova, M.I. Tâm lý và năng lực sư phạm của người giáo viên // Sư phạm. - 2001. - Số 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Giáo viên đại học sợ gì? // Giáo dục đại học ở Nga. - 2005. - Số 4. - Tr.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Giảm thiểu những biến dạng về cá nhân và nghề nghiệp của giáo viên // Sư phạm. - 2005. - Số 5. - Tr.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Những yêu cầu đối với nhân cách của người giáo viên trong xã hội công nghệ cao // Sư phạm. - 1997. - Số 5. - Tr 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Phân tích tình huống của thần thoại sư phạm / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Công nghệ học đường. - 2003. - Số 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Nỗi ám ảnh và chứng cuồng sư phạm: phân loại và khắc phục / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Giáo dục công cộng. - 2004. - Số 7. - Tr 233 - 239.

1. Đặc điểm của hoạt động sư phạm của người giáo viên. Các chức năng và kiểu cơ bản.
Hoạt động sư phạm là lĩnh vực hoạt động vĩnh cửu và có ý nghĩa nhất của con người. Tính đặc thù của hoạt động sư phạm, trước hết là gắn với các đặc điểm của “đối tượng” và “sản phẩm” của nó. Khác với bất kỳ hoạt động sản xuất nào, “đối tượng” của hoạt động sư phạm có thể được gọi như vậy rất có điều kiện, vì đây là quá trình hình thành và phát triển nhân cách mà thực tế không thể “chế biến” được, thay đổi mà không dựa vào tính cá nhân của nó, các tính năng, không bao gồm các cơ chế tự phát triển, tự thay đổi, tự giáo dục.
Như vậy, người thầy coi trọng giá trị cao nhất - nhân cách của học sinh, là chủ thể của hoạt động tự phát triển, tự hoàn thiện, tự giáo dục: mà không cần nói đến nội lực, tiềm năng, nhu cầu, tính sư phạm của học sinh. quy trình không thể hiệu quả.
Theo Yu N. Kulyutkin, tính đặc thù của hoạt động sư phạm nằm ở chỗ nó chủ yếu mang tính chất quản lý, “hoạt động tổng hợp”, như thể thích ứng với các hoạt động của học sinh. Nếu các nhà chuyên môn trong một lĩnh vực hoạt động khác có đủ trình độ để thực hiện các hoạt động của chính họ, thì trước hết, người thầy được gọi không phải là người truyền đạt kiến ​​thức, mà là người tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Một đặc điểm của hoạt động dạy học là tính chất phức tạp, không rõ ràng. Giáo viên đang đối phó với một nhân cách đang phát triển có tính cá nhân riêng của nó.
Bản chất sáng tạo của hoạt động sư phạm đòi hỏi sự trưởng thành không ngừng về nghề nghiệp và cá nhân, sự phát triển văn hóa sư phạm nói chung và nghề nghiệp của mỗi người. Tìm tòi sáng tạo và thái độ sáng tạo trong kinh doanh là điều kiện quan trọng để tạo nên hiệu quả của bất kỳ hoạt động nghề nghiệp nào, nhưng trong sư phạm chúng mới là chuẩn mực, nếu không có hoạt động này thì hoạt động này không thể diễn ra được.
Hoạt động sư phạm thực hiện chức năng xã hội sáng tạo quan trọng nhất, trong quá trình đó, không chỉ một nhân cách cụ thể được hình thành và phát triển mà còn quyết định tương lai của đất nước, tiềm lực văn hóa và sức sản xuất được bảo đảm.
O. A. Lapina và N. N. Pyadushkina bộc lộ một số đặc điểm cụ thể của hoạt động sư phạm chuyên nghiệp:
Đặc điểm đầu tiên của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là nó phụ thuộc trực tiếp và quyết định bởi các đặc điểm cụ thể của hoạt động của học sinh và ngược lại.
Mối quan hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau này xuất phát từ việc các chủ thể của hoạt động sư phạm ít nhất là hai người cùng tác động qua lại trong quá trình sư phạm: nhà giáo và học sinh, thầy và trò. Người lớn luôn là chủ thể đầu tiên và trẻ em, dù ở bất cứ địa vị nào, cũng đóng vai trò là chủ thể thứ hai của cả quá trình và hoạt động sư phạm. Những đặc điểm cá nhân, tính đa dạng và tính lập dị của những biểu hiện trong những tình huống cụ thể quyết định tính độc đáo của hoạt động sư phạm của một người trưởng thành.
Đặc điểm thứ hai của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là ở chỗ, mục tiêu của xã hội phù hợp với nhu cầu, mục đích và động cơ của người giáo viên, người phát triển trẻ đưa nhu cầu, mục tiêu và động cơ hoạt động của học sinh đến gần hơn với xã hội. những người quan trọng.
Tính đặc thù này được khẳng định bởi hoạt động sư phạm luôn được xã hội cần đến. Mỗi xã hội có lý tưởng riêng và phấn đấu để đạt được điều đó. Giáo viên, với tư cách là một trong những người tham gia chính vào giáo dục công, được xã hội kêu gọi và chuẩn bị cho việc thực hiện lý tưởng xã hội được chỉ định.
Đặc điểm thứ ba của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là sự khác biệt và phụ thuộc lẫn nhau của các đối tượng hoạt động của từng môn học.
Trong hoạt động của học sinh thường xuyên có sự thay đổi chủ thể hoạt động. Nó phụ thuộc vào thực tế rằng chủ thể hoạt động của học sinh có liên quan chặt chẽ với nhu cầu của anh ta. Phạm vi nhu cầu của một nhân cách đang phát triển rất đa dạng.
Trong hoạt động của người thầy bao giờ cũng có một chủ thể - hoạt động của người học trò.
Đặc điểm thứ tư của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là ở tính bảo mật thực sự của nó, các thành phần của nó là các phương tiện và phương pháp sử dụng chúng, phù hợp với tính chất công việc của môn học.
Phương tiện tác động của sư phạm là các đối tượng, hiện tượng của thế giới xung quanh: thiên nhiên, vui chơi, âm nhạc, tư tưởng, tri thức, thơ ca, bản thân hoạt động, giao tiếp, tập thể. Bên ngoài hoạt động sư phạm, những điều này có nghĩa là ảnh hưởng đến một người một cách tự phát, và kết quả của ảnh hưởng này là không thể đoán trước. Các phương tiện này nhận được định hướng sư phạm nhờ các chủ thể của quá trình sư phạm (giáo viên và học sinh).
Một chỉ số đánh giá hiệu quả của các phương tiện và phương pháp được sử dụng là hoạt động của học sinh. Nếu nó có ý nghĩa thiết thực, có ý nghĩa về mặt cá nhân và xã hội, thì các phương tiện tác động sư phạm đạt được mục tiêu.
Đặc điểm thứ năm của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là kết quả hoạt động của giáo viên và học sinh phụ thuộc lẫn nhau, trong quá trình hoạt động sư phạm mỗi tác nhân của nó đều được cải thiện.
Hoạt động sư phạm làm biến đổi tất cả các chủ thể tham gia vào quá trình sư phạm. Bằng cách thay đổi bản thân, mọi người có được tri thức, năng lực, kỹ năng, hình thành phẩm chất cá nhân, phát triển năng lực, thỏa mãn và làm phong phú nhu cầu của mình, thực hiện mục tiêu và động cơ, cải thiện thế giới xung quanh và bản thân trong đó.

Đặc điểm thứ sáu của hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên là tất cả các chức năng của nó phải được thực hiện trong một tổ hợp.
Các chức năng của hoạt động sư phạm là:
-diagnostic - nghiên cứu liên tục của học sinh, môi trường trước mắt. Hiệu quả của hoạt động sư phạm phụ thuộc trực tiếp vào hiểu biết của giáo viên về đặc điểm của học sinh, các điều kiện thực hiện của quá trình sư phạm.
- Tính định hướng - tiên lượng - được thể hiện ở khả năng xác định phương hướng giáo dục và đào tạo, đề ra mục tiêu, mục tiêu cụ thể, lựa chọn cách thức đạt được ở từng giai đoạn của công tác sư phạm.
- Xây dựng - thiết kế - đảm bảo việc lựa chọn và bố trí tài liệu giáo dục, lập kế hoạch và xây dựng quá trình sư phạm, thiết kế hoạt động sư phạm của mình và hoạt động của học sinh.
-Tổ chức - liên quan đến sự tham gia của học sinh vào công việc giáo dục đã được lập kế hoạch, bao gồm các em tham gia nhiều hoạt động khác nhau, kích thích các em hoạt động, tính độc lập, sáng tạo, tạo ra một đội và tổ chức các hoạt động chung.
- Thông tin - giải thích - được hiện thực hóa thông qua các thành phần thông tin có trong quá trình sư phạm. Người thầy là người vận chuyển thông tin khoa học, triết học và thẩm mỹ, là cội nguồn của văn hóa.
- Tính cộng đồng - kích thích - nhằm thiết lập các mối quan hệ thích hợp giữa giáo viên và học sinh.
-Phân tích - đánh giá - cung cấp thông tin phản hồi. Trong quá trình hoạt động phân tích và đánh giá, việc đối chiếu liên tục giữa những gì đã dự đoán với kết quả đã đạt được được tổ chức. Những sai lệch so với chuẩn mực cho phép bạn có những điều chỉnh thích hợp đối với quá trình sư phạm.
- Nghiên cứu - sáng tạo - yêu cầu cách tiếp cận khoa học đối với nhiều hiện tượng sư phạm, sử dụng thành thạo và có trách nhiệm các sáng kiến ​​trong thực tiễn công tác sư phạm, có kỹ năng tìm kiếm khoa học và sử dụng các phương pháp nghiên cứu. Chức năng này giả định sự hiện diện của tính sáng tạo trong hoạt động của giáo viên.
Trong hoạt động sư phạm, tất cả các chức năng được thực hiện một cách phức hợp và được biểu hiện trong công việc của một giáo viên thuộc bất kỳ chuyên ngành nào.
Xét các đặc điểm của hoạt động sư phạm, cũng cần bộc lộ cấu trúc của nó. Tiết lộ cấu trúc của hoạt động sư phạm, chúng ta sẽ tiến hành từ thực tế rằng, thứ nhất, nó là một hoạt động độc lập và thứ hai, là một hệ thống phức tạp.
Các thành phần cấu trúc của hoạt động sư phạm:
Đối tượng của hoạt động, tức là đối tượng tham gia hoạt động (cá nhân, nhóm người, tập thể, xã hội);
Mục đích của hoạt động, tức là kết quả mà hoạt động được thực hiện, các nhu cầu được thỏa mãn và các động cơ được thực hiện;
Chủ thể của hoạt động, tức là những gì thay đổi, được biến đổi, hoạt động hướng tới mục tiêu gì (sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh);
Phương pháp, phương tiện, cách thức và bản chất của lao động, tức là sự bảo đảm thực sự của mình (phương pháp và phương tiện giáo dục và đào tạo, chính nhân cách của người thầy);
Kết quả của hoạt động (sản phẩm), tức là những gì đã đạt được (giá trị tinh thần - giáo dục và nuôi dạy của cá nhân).
Hoạt động sư phạm được coi là một hệ thống (khái niệm này còn mơ hồ: hệ thống giáo dục nghề nghiệp nói chung là một hệ thống; quá trình sư phạm của một cơ sở giáo dục cụ thể cũng là một hệ thống, v.v.). Trong hệ thống này, các thành phần cấu trúc sau có thể được phân biệt:
- cá nhân (chủ thể tích lũy của quá trình sư phạm - nhân cách của học sinh và nhân cách của giáo viên);
- mục tiêu (mục tiêu đào tạo và giáo dục);
-content (nội dung giáo dục và nuôi dạy);
- hoạt động-hoạt động (các hình thức, phương pháp, công nghệ đào tạo và giáo dục);
-điều kiện sư phạm (tổ chức, vật chất, tâm lý);
- hiệu quả - phản xạ (kết quả của hoạt động, tiêu chí đánh giá hiệu quả của hệ thống sư phạm).
Sự đa dạng của các thành phần của hoạt động sư phạm và tính đa chức năng của nó dẫn đến việc lựa chọn nhiều loại hoạt động sư phạm khác nhau và các hành động sư phạm tương ứng (tất cả những điều này được trình bày trong Bảng 1).

2. Những mặt chủ yếu của hoạt động nghề nghiệp giáo viên trường cao đẳng sư phạm.
Như những khía cạnh chính trong hoạt động của giáo viên trường cao đẳng sư phạm L.V. Zanina và N.P. Menshikov phân biệt những điều sau:
Công tác giáo dục bài bản, bài bản: chuẩn bị cho các đợt đào tạo (bài giảng, thực hành, hội thảo, phòng thí nghiệm), thực tập sư phạm. Phát triển, viết, xử lý phù hợp với các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước về ghi chú trên lớp, bài tập và nhiệm vụ, tài liệu giáo dục và phương pháp, bao gồm các khuyến nghị về phương pháp cho học sinh về việc hoàn thành bài tập, bài kiểm tra học kỳ và các tác phẩm đủ điều kiện cuối cùng, bài tập để phát triển bản thân sáng tạo , các chương trình thực hành sư phạm. Nâng cao trình độ sư phạm. Đánh giá tóm tắt các buổi đào tạo, nội dung bài giảng, bộ sưu tập bài tập, nhiệm vụ, v.v. Biên soạn đề thi. Chuẩn bị và tổ chức các cuộc thi Olympic môn học với sinh viên đại học và sinh viên trường. Xây dựng các tài liệu giáo dục và phương pháp để tiến hành các trò chơi kinh doanh, giải quyết các tình huống sư phạm, ... Tham quan lớp học của đồng nghiệp. Tham gia vào công việc của chủ thể - hoa hồng theo chu kỳ. Phát triển một khóa học tự chọn, một khóa học đặc biệt.
Công tác nghiên cứu: thực hiện công tác nghiên cứu bằng kinh phí, thỏa ước tập thể (lãnh đạo đề tài nghiên cứu trong phạm vi phòng thí nghiệm, trực tiếp thực hiện các công việc nghiên cứu của đề tài, thực hiện kết quả, tài trợ từ cơ sở khoa học, v.v.). Viết bài báo khoa học, chuẩn bị báo cáo tại các hội thảo, hội nghị về phương pháp luận và phương pháp luận. Tham gia công tác của hội đồng giáo viên trường cao đẳng, đại học, hoa hồng môn học. Quản lý công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên. Quản lý phòng thí nghiệm nghiên cứu có vấn đề (hoặc tham gia vào công việc của nó). Tham khảo ý kiến ​​của giáo viên cơ sở giáo dục khác (cụ thể là cơ sở giáo dục mầm non). Nghiên cứu sau đại học, cạnh tranh. Làm việc trong các hội thảo sau đại học của các trường đại học.
Công tác giáo dục với học sinh: tổ chức và kiểm soát công việc độc lập của học sinh. Làm người phụ trách (giáo viên đứng lớp) của một nhóm học sinh. Chuẩn bị và tổ chức hội thảo khoa học - thực hành của sinh viên. Chuẩn bị và tổ chức tuần lễ thích ứng cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm. Tổ chức và tổ chức các buổi tối của học sinh, các hoạt động giải trí, vv Làm việc với phụ huynh của học sinh. Tham gia hội thảo của giám tuyển.
Công tác tổ chức và phương pháp luận: công tác hướng nghiệp với người nộp đơn và học sinh các trường cơ bản. Làm việc trong văn phòng tuyển sinh. Chuẩn bị tài liệu và tham gia các cuộc họp của bộ phận, hội thảo khoa học và phương pháp luận. Công việc tổ chức và phương pháp theo hướng dẫn của các bộ liên bang và khu vực về giáo dục nghề nghiệp, làm việc trong hệ thống đào tạo tiên tiến. Tham gia chuẩn bị và tổ chức hội thảo khoa học - thực hành của giảng viên cao đẳng và giáo viên các cơ sở giáo dục khác của thành phố (quận, huyện). Tổ chức và tiến hành hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên.

3. Yêu cầu đối với nhân cách của giáo viên trường TCCN. Có thể phân biệt ba nhóm yêu cầu đối với nhân cách của người thầy: 1) Những yêu cầu đối với người thầy với tư cách là người đại diện cho xã hội và là người thực thi trật tự xã hội quan trọng nhất; 2) yêu cầu đối với kinh nghiệm cá nhân (đào tạo chuyên môn) của giáo viên; 3) yêu cầu về mức độ phát triển của các quá trình tinh thần.
I.A. Winter đặc trưng cho ba kế hoạch về sự tương ứng của các đặc điểm tâm lý của một người với hoạt động của một giáo viên. Kế hoạch đầu tiên bao gồm khuynh hướng hoặc sự phù hợp, được xác định bởi các đặc điểm sinh học, giải phẫu, sinh lý và tâm lý của một người; sự vắng mặt của các chống chỉ định đối với các hoạt động như "Man - người đàn ông"; bao hàm tiêu chuẩn của sự phát triển trí tuệ, sự đồng cảm, một mức độ phát triển bình thường của hoạt động nhận thức cộng đồng. Kế hoạch thứ hai bao gồm sự sẵn sàng của cá nhân: sự trưởng thành về thế giới quan của một người, tập trung vào một nghề như "Con người", năng lực, nhu cầu giáo dục và nhu cầu liên kết (thuộc về ai đó hoặc cái gì đó). Phương án thứ ba của thư từ hình thành sự hòa nhập trong tương tác với người khác, trong giao tiếp sư phạm.
Năng lực chuyên môn của người giáo viên đặt ra yêu cầu cao. Năng lực, theo N.A. Moreva, là một biểu hiện không thể tách rời của tính chuyên nghiệp, là sự kết hợp các yếu tố của văn hóa chuyên nghiệp và chung, kinh nghiệm, kinh nghiệm giảng dạy và sự sáng tạo sư phạm. A. K. Markova hiểu năng lực nghề nghiệp là sự thống nhất giữa trình độ lý luận và thực tiễn của người giáo viên để thực hiện các hoạt động. A.K. Markova xác định một số loại năng lực chuyên môn của một giáo viên:
năng lực đặc biệt - sở hữu hoạt động nghề nghiệp thực tế ở mức đủ cao, khả năng thiết kế để phát triển nghề nghiệp hơn nữa của họ;
năng lực xã hội - sở hữu các kỹ năng để tiến hành các hoạt động nghề nghiệp chung, hợp tác, trách nhiệm xã hội đối với kết quả công việc của họ;
năng lực cá nhân - sở hữu các phương thức tự thể hiện cá nhân và tự phát triển và tự phát triển, sở hữu các phương tiện đối mặt với những biến dạng nghề nghiệp của nhân cách;
năng lực cá nhân - sở hữu các cách thức tự nhận thức và phát triển cá nhân trong nghề nghiệp, sẵn sàng cho sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân, tự tổ chức và tự phục hồi.
Theo A.K. Theo Markova, cơ sở của tính chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp là kỹ năng sư phạm - việc sở hữu các kỹ năng và năng lực sư phạm cung cấp một năng lực sư phạm có năng lực và tổ chức thích hợp cho quá trình sư phạm.
Một quan điểm khác được đưa ra bởi M.I. Lukyanova, người tin rằng cơ sở của năng lực chuyên môn của một giáo viên và dấu hiệu quan trọng nhất của tính chuyên nghiệp là sự hiện diện của những phẩm chất cá nhân quan trọng về mặt nghề nghiệp. M.I. Lukyanova xác định ba khối năng lực tâm lý và sư phạm: 1) khả năng đọc viết (kiến thức chuyên môn chung); 2) kỹ năng chuyên môn; 3) phẩm chất cá nhân đáng kể về mặt chuyên môn. Cô đề cập đến những phẩm chất tạo nên cơ sở của năng lực nghề nghiệp: phản xạ, linh hoạt, đồng cảm, hòa đồng, khả năng hợp tác, sức hấp dẫn về mặt cảm xúc. Khả năng phản xạ như một phẩm chất cá nhân được kết nối chặt chẽ với mức độ sáng tạo cao trong lĩnh vực chuyên môn, với nhận thức về bản thân ở vị trí này và đánh giá hiệu quả của hoạt động của một người, với sự hiểu biết nó không chỉ “cho chính mình” mà còn “cho những người khác ”. Hoàn cảnh xã hội thay đổi liên tục làm tăng nhu cầu về một người sáng tạo linh hoạt, có khả năng đáp ứng đầy đủ với những thay đổi đang diễn ra, sẵn sàng tham gia vào các quá trình đổi mới.
Chất lượng chuyên môn có ý nghĩa “tính linh hoạt” ngụ ý tính linh hoạt của tư duy và hành vi: chuyển giao độc lập kiến ​​thức, kỹ năng, cách thức làm việc đã thu nhận trước đó sang các tình huống mới, tầm nhìn về một vấn đề mới nổi từ các vị trí vai trò khác nhau; khả năng ứng biến. Sức hấp dẫn về tình cảm (thị giác) - sức hấp dẫn bên ngoài của giáo viên, khả năng thu phục học sinh bằng phong thái, ngoại hình.
Các phẩm chất cá nhân quan trọng về chuyên môn của một giáo viên là một yếu tố hình thành hệ thống của năng lực. Do đó, sự phát triển của các em là thời điểm then chốt, là điều kiện quan trọng để hình thành và nâng cao tâm lý và năng lực sư phạm của người giáo viên.
Trong phương pháp sư phạm hiện đại của Mỹ, có thuật ngữ "giáo viên hiệu quả", anh ta có những đặc điểm gì? Phân tích công việc của các nhà nghiên cứu nước ngoài cho phép chúng ta làm nổi bật những nét tính cách của một “người thầy hiệu quả”.
Trong hoạt động nghề nghiệp của một giáo viên, một vai trò rất lớn được thể hiện bởi sự hạnh phúc chung của nhân cách người đó, được xác định bởi quan niệm của bản thân. Khái niệm bản thân là một hệ thống động của những ý tưởng của một người về bản thân. Nó bao gồm nhận thức về thể chất, trí tuệ và các phẩm chất khác, lòng tự trọng của một người, cũng như nhận thức chủ quan về các yếu tố bên ngoài.
Các đặc điểm của I - khái niệm "giáo viên hiệu quả" là gì? Theo J. Lembo, một giáo viên như vậy có tinh thần tự tin, tự cho mình là người có khả năng đương đầu với các vấn đề khác nhau trong cuộc sống. Anh ấy tin chắc rằng, đối mặt với khó khăn, anh ấy sẽ có thể vượt qua chúng mà không mất đi sự hiện diện của tâm trí. Anh ấy không có xu hướng coi mình là kẻ thất bại. Anh ta cảm thấy rằng những người khác cần anh ta, rằng họ chấp nhận anh ta, và khả năng, giá trị và sự đánh giá của anh ta rất có ý nghĩa trong mắt người khác. Nói cách khác, anh ta có lòng tự trọng cao. N. Bowers và R. Sour, người đã nghiên cứu ảnh hưởng của phẩm chất cá nhân của một giáo viên đến các quá trình diễn ra trong lớp học, nhận thấy rằng "tốt", theo đánh giá chung, là những giáo viên có sự ổn định về cảm xúc, sự trưởng thành cá nhân và trách nhiệm xã hội. . Tổng hợp những phẩm chất cá nhân cần thiết để giáo viên làm việc hiệu quả, R. Burns nhấn mạnh, trước hết, những điều sau:
phấn đấu cho sự linh hoạt tối đa;
khả năng đồng cảm, tức là hiểu cảm xúc của người khác; sẵn sàng đáp ứng một cách thông cảm các nhu cầu tức thì của họ;
khả năng cá nhân hóa việc giảng dạy;
cài đặt về việc tạo ra động cơ tích cực cho sự tự nhận thức của học sinh;
sở hữu phong cách giao tiếp thân mật, niềm nở với học sinh;
cân bằng cảm xúc, tự tin, vui vẻ.
Tất cả những phẩm chất này bằng cách nào đó được điều kiện hóa bởi quan niệm về bản thân tích cực của giáo viên. R. Burns nhấn mạnh rằng giáo viên càng tự đánh giá tích cực thì càng có khả năng truyền cho học sinh phong cách học tập sáng tạo dựa trên tư duy độc lập chứ không phải học máy móc.
D. Ryans, mô tả hồ sơ đặc điểm của một giáo viên thành công, xác định những phẩm chất cá nhân như: sự ấm áp, thân thiện, thấu hiểu trạng thái cảm xúc của trẻ em, thái độ có trách nhiệm với việc giảng dạy, tính hệ thống, trí tưởng tượng sáng tạo, sự nhiệt tình.
Cái tôi - quan niệm tiêu cực, lòng tự trọng thấp của người thầy khơi mào cho những biểu hiện của những phẩm chất cá nhân nhất định. Theo R. Burns, những giáo viên không thích công việc của họ, trải qua cảm giác kém cỏi về cá nhân hoặc nghề nghiệp, vô tình tạo ra một bầu không khí trong lớp học tương ứng với những cảm giác này. Thông thường họ cư xử quá cứng rắn, độc đoán, cố gắng bảo vệ bản thân khỏi những học sinh hiếu chiến. Có trường hợp ngược lại, họ thụ động thái quá, không định hướng hoạt động của học sinh, dễ đi chệch mục đích của bài học, thờ ơ với quá trình học tập và kết quả của nó.
Trong các nghiên cứu của R. Cummings, những giáo viên có lòng tự trọng thấp đã xác định được những thái độ ẩn chứa khả năng tiêu cực rõ ràng có thể gây ảnh hưởng xấu đến nhân cách của trẻ. Để đặc trưng cho phong cách sư phạm của mình, họ đã chọn những câu sau:
phản ứng tiêu cực với những học sinh không thích bạn;
tận dụng mọi cơ hội để tạo khó khăn cho học sinh, vì điều này không cho phép họ thư giãn;
kích thích học sinh học tập, khiến các em mặc cảm về lỗi lầm của mình;
nếu có thể, hãy xây dựng các hoạt động giáo dục trên cơ sở cạnh tranh;
tiến tới khả năng xảy ra các hành vi thiếu trung thực của học sinh trong các kỳ thi;
đưa học sinh đối mặt với thực tế khắc nghiệt của tuổi trưởng thành;
phấn đấu thiết lập kỷ luật nghiêm minh;
tăng mức độ trừng phạt học sinh tương ứng với lỗi của em;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty lập luận rằng theo nghĩa đen của từ này, thờ ơ và - điều đặc biệt cần chú ý - những giáo viên có tính châm biếm, những người có xu hướng chế giễu người khác, vi phạm cảm giác an toàn của những người với những người mà họ tương tác tại nơi làm việc. Những giáo viên như vậy không những không góp phần vào quá trình đồng hóa kiến ​​thức của học sinh mà ngược lại còn gây ra tác động tiêu cực rõ rệt về khối lượng và chất lượng kiến ​​thức tiếp thu được. Chúng làm suy yếu mong muốn học hỏi tiềm ẩn, tức là động cơ của học sinh, làm thui chột năng lực và khả năng sáng tạo của họ, ảnh hưởng tiêu cực đến lòng tự trọng của học sinh.
Vì vậy, tôi - khái niệm về người giáo viên hoặc đóng vai trò như một đảm bảo tâm lý cho sự thành công của hoạt động của mình, hoặc dẫn đến những khó khăn không thể tránh khỏi và những thất bại hiển nhiên hoặc tiềm ẩn.
Bây giờ tôi xin nói lại những nét tính cách vốn có ở một giáo viên dạy mầm non. I.A. Zimnyaya lưu ý rằng giáo viên giáo dục mầm non được đặc trưng bởi chủ đề nghề nghiệp, đặc điểm cá nhân và phẩm chất giao tiếp phát triển nhất trong tổng thể của họ so với giáo viên ở bất kỳ cấp độ và hình thức giáo dục nào khác. Điều này trước hết là do trách nhiệm đối với đặc điểm lứa tuổi của các học viên, điều này phải được tính đến nhiều hơn bất kỳ nơi nào khác; khó khăn trong một hình thức học tập chủ yếu là vui tươi, tương ứng với hình thức hoạt động hàng đầu của trẻ trong giai đoạn này.
Theo I.A. Mùa đông, có thể được quy cho:
- sức mạnh, sự cân bằng, tính di động cao của hệ thần kinh;
- hướng ngoại vừa phải;
- cảm xúc cứng nhắc (ưu điểm của cảm xúc tích cực) và ổn định cảm xúc (chứng loạn thần kinh ở mức độ cao của giáo viên được chống chỉ định về mặt chuyên môn trong cơ sở giáo dục mầm non);
- mức độ phát triển trí tuệ về các chỉ số cảm giác - tri giác - ghi nhớ (tức là các chỉ số về nhận thức, trí nhớ, tư duy và đặc điểm chú ý không thấp hơn bình thường);
mức độ đầy đủ của việc tự đánh giá và yêu cầu bồi thường;
- một sự lo lắng tối ưu nhất định, đảm bảo cho hoạt động trí tuệ của giáo viên;
- mục đích;
- sự đồng cảm.
Mô tả các phẩm chất vị thế - địa vị của một giáo viên trong cơ sở giáo dục mầm non, cần nhấn mạnh tầm quan trọng của tính mềm dẻo và dễ thay đổi các vai trò xã hội của một giáo viên (thầy, bạn, cha mẹ, thần tượng, người thân, v.v. (Levi V .)
Do sự nhạy cảm đặc biệt của trẻ em đối với sự không thành thật, giả dối, cần phải nhấn mạnh tầm quan trọng của phẩm chất của một giáo viên như tính hòa đồng, sự quan tâm thực sự trong giao tiếp. Điều cần thiết đối với một giáo viên mầm non là phải có một phong cách giao tiếp dân chủ dựa trên “sự nhiệt tình với hoạt động sáng tạo chung và thái độ thân thiện (V.A. Kan-Kalik), điều này ngụ ý sự đồng cảm tình cảm lẫn nhau của họ.
Các công trình của V. Eremeeva cũng xem xét những đặc điểm cá nhân của giáo viên dạy mầm non. Nghiên cứu của V.Eremeeva cho thấy những đặc điểm tâm sinh lý sau đây là đặc trưng cho các nhà giáo dục làm việc với trẻ mầm non: bán cầu não phải chiếm ưu thế rõ rệt, gần một nửa số trẻ thuận mắt trái nhiều nhất, tỷ lệ thuận tay trái cao (mặc dù tất cả đều tự coi mình là người thuận tay phải). Mức độ lo lắng của giáo viên là cao.
Có rất nhiều nỗi buồn giữa các gia sư. Sự yếu kém của hệ thần kinh cũng có ở sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm, mà theo V. Yeremeeva, người ta cho rằng những người đi học không có xu hướng truyền thụ kiến ​​thức, mà để giao tiếp với trẻ em, trao đổi các hình ảnh giác quan, tinh tế. quan hệ giữa các cá nhân. Mặt trái của việc này là nhạy cảm, hay lo lắng, tính nhạy cảm cao.
Tổng kết nghiên cứu của mình, V. Eremeeva xác định những đặc điểm sau đây là đặc điểm của các nhà giáo dục:
- sự bất đối xứng của lĩnh vực cảm giác đối với sự thống trị của bán cầu phải;
- Mức độ thuận tay phải thấp, trong các hành động bằng hai tay, tay trái thường được sử dụng nhiều hơn, điều này cũng cho thấy vai trò lớn của bán cầu não phải trong việc tổ chức các chức năng thần kinh;
- phong cách bán cầu phải của hoạt động trí óc;
- tính di động cao của các quá trình thần kinh;
- loại nghệ thuật của hoạt động thần kinh cao hơn (theo I.P. Pavlov);
- Diễn đạt không trôi chảy, ngắt quãng, ngập ngừng, đôi khi sai ngữ pháp;
- gặp khó khăn khi nhớ các văn bản dài;
- không thích thảo luận quá nhiều;
- không thích viết;
- không quá quan trọng;
- không đủ độc lập trong các hành động và việc làm;
- khả năng chịu đựng sự rối loạn;
-prone để nghi ngờ
- lo lắng.
Theo V.Eremeeva, tất cả những đặc điểm này tương ứng với những người có ưu thế rõ rệt của bán cầu não phải.
Vì vậy, một giáo viên làm việc với trẻ mẫu giáo được đặc trưng bởi những đặc điểm cá nhân và cá nhân cụ thể. Sự hiểu biết về các đặc điểm này của giáo viên là rất quan trọng đối với việc tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả trong cơ sở giáo dục sư phạm trung cấp nghề.

4. Năng lực sư phạm làm cơ sở cho việc hình thành kỹ năng sư phạm của giáo viên. V.A. Slastenin lưu ý rằng đối với tất cả tính chất đại chúng của nghề dạy học, việc làm chủ nó đòi hỏi một cấu trúc khá cứng nhắc về khả năng và phẩm chất cá nhân, một khuynh hướng tâm lý xã hội nhất định.
Năng lực sư phạm - những đặc điểm tâm lý riêng của cá nhân, góp phần hình thành kỹ năng sư phạm và làm chủ kỹ năng sư phạm, với tư cách là cấp độ cao nhất của hoạt động sư phạm.
F.N. Gonobolin nêu tên 12 khả năng sư phạm thực tế, bằng cách kết hợp chúng, bạn có thể nhận được các nhóm sau:
Didactic (chuyển tải kiến ​​thức dưới dạng ngắn gọn, thú vị) - khả năng làm cho tài liệu giáo dục có thể tiếp cận được với học sinh và khả năng kết nối tài liệu giáo dục với cuộc sống.
Reflexive-gnostic - sự hiểu biết của giáo viên về học sinh, quan tâm đến trẻ em, sáng tạo trong công việc, quan sát trong mối quan hệ với trẻ em.
Tương tác và giao tiếp - ảnh hưởng về mặt sư phạm đối với trẻ em, tính chính xác sư phạm, sự khéo léo sư phạm, khả năng tổ chức một đội trẻ em.
Diễn cảm - những khả năng thể hiện đặc trưng của nội dung, độ sáng, hình ảnh, sức thuyết phục của bài phát biểu của giáo viên.
V.A. Krutetsky chia các năng lực sư phạm thành 3 nhóm theo tiêu chí về mức độ phù hợp của chúng (đối với trẻ em, chuyển giao thông tin, chức năng tổ chức và giao tiếp), tương ứng là:
- khả năng cá nhân;
- giáo khoa
- tổ chức và giao tiếp.
Vì vậy, nhóm năng lực cá nhân bao gồm:
đối với trẻ em, được thể hiện trong cảm giác hài lòng sâu sắc từ quá trình giao tiếp với chúng;
- sức chịu đựng và khả năng tự chủ (khả năng luôn, trong mọi tình huống, kiểm soát bản thân, duy trì sự tự chủ, quản lý cảm xúc của mình);
- khả năng quản lý trạng thái tâm lý, tâm trạng của họ;
Nhóm khả năng giáo huấn được hình thành bởi:
-khả năng giải thích;
- khả năng học tập (khả năng trong lĩnh vực của chủ đề liên quan, lĩnh vực khoa học);
- khả năng diễn đạt (oratorical);
Kỹ năng tổ chức và giao tiếp bao gồm:
- kỹ năng tổ chức;
- giao tiếp;
- khả năng tri giác;
- sự khéo léo sư phạm;
-khả năng khích lệ (khả năng ảnh hưởng tình cảm và hành vi đến học sinh);
- trí tưởng tượng sư phạm (khả năng dự đoán);
- khả năng phân phối sự chú ý.
N.V. Kuzmina tin rằng cơ sở của năng lực sư phạm là sự nhạy cảm không thể thiếu đối với đối tượng, sản phẩm và phương tiện của công việc sư phạm. Cô xác định các nhóm năng lực sư phạm sau:
1. Khả năng ngộ nhận - bao gồm sự nhạy cảm cụ thể của giáo viên đối với các phương pháp nghiên cứu học sinh, đảm bảo việc tích lũy thông tin hữu ích về bản thân và học sinh, cho phép sử dụng gợi ý "sáng tạo", tức là kích thích hình thành khả năng tự chủ, tự điều chỉnh. Điều này đảm bảo nhu cầu tự quảng bá, phát triển bản thân, khẳng định bản thân của học sinh.
Sự bất lực về sư phạm thể hiện ở chỗ giáo viên không nhạy cảm với phản ứng của học sinh đối với ảnh hưởng của anh ta, đối với nhu cầu và khả năng của học sinh, đối với các khía cạnh mạnh nhất của nhân cách, hoạt động, hệ thống quan hệ của học sinh. Kết quả là, trong quá trình học, anh ta không tích lũy được thông tin hữu ích cho phép anh ta thực hiện "gợi ý sáng tạo", tức là ảnh hưởng sáng tạo. Một dấu hiệu của khả năng sư phạm ngộ đạo được phát triển cao là sự thông thạo nhanh chóng và sáng tạo các phương pháp khoa học nghiên cứu học sinh của mình để đưa ra các quyết định sáng suốt về chúng, sự sáng tạo trong cách dạy học sinh các phương pháp khoa học để tự tri thức và phát triển bản thân.
2. Thiết kế các năng lực sư phạm - bao gồm sự nhạy cảm đặc biệt của giáo viên đối với việc xây dựng "mê cung sư phạm", tức là con đường sư phạm đó mà học sinh phải được dẫn dắt từ ngu dốt đến tri thức, để không chỉ hứng thú mà còn hữu ích, kinh tế và sâu sắc, khó và dễ, mãnh liệt và “sáng tạo”.
Một dấu hiệu cho thấy sự nhạy cảm cụ thể của giáo viên trong hoạt động thiết kế là thước đo sự thể hiện các yêu cầu của cuộc sống và hoạt động trong tương lai trong các nhiệm vụ-công việc được sắp xếp theo thời gian và không gian cho toàn bộ
khoảng thời gian dạy học sinh một môn học, một nghề nghiệp nhất định, để chuẩn bị cho chúng cách giải quyết các vấn đề trong tương lai một cách độc lập; chọn cái gì, xây dựng như thế nào, tại sao lại theo trình tự này mà không phải trong trình tự khác, cái gì và làm thế nào để kiểm soát.
Năng lực sư phạm thiết kế ở mức độ thấp được biểu hiện: chạy theo chương trình, sách giáo khoa; xây dựng ngẫu nhiên một "mê cung sư phạm" bất kể hệ thống sư phạm hoặc sản xuất tiếp theo sẽ đưa ra những yêu cầu gì cho sinh viên tốt nghiệp; không có khả năng trình bày kết quả cuối cùng.
3. Khả năng xây dựng sư phạm - đặc biệt nhạy cảm với cách xây dựng bài học, cuộc họp, bài học sắp tới trong thời gian và không gian để tiến lên trên con đường dẫn đến kết quả cuối cùng mong muốn: bắt đầu từ đâu, hệ thống nhiệm vụ cần đề xuất , cách tổ chức thực hiện của họ như thế nào để tiến hành đánh giá.
Một dấu hiệu của sự nhạy cảm mang tính xây dựng cụ thể là khả năng tạo ra bầu không khí sáng tạo và tâm trạng làm việc trong điều kiện hoạt động chung của học sinh, ý thức vận động của học sinh trên con đường tiếp cận tri thức mới, trưởng thành và phát triển.
Dấu hiệu cho thấy mức độ nhạy cảm mang tính xây dựng sư phạm thấp là sự khác biệt giữa những gì thực sự được lên kế hoạch cho các điểm chính của lớp học, các hoạt động, hình thức giáo dục, giáo dục và những gì cần đạt được trong kết quả cuối cùng.
4. Năng lực sư phạm giao tiếp - được thể hiện ở sự nhạy cảm cụ thể của giáo viên đối với các phương pháp thiết lập và phát triển các mối quan hệ sư phạm hữu ích với học sinh trên cơ sở giành được quyền hạn và sự tin tưởng từ các em. Chúng được "cung cấp" bởi:
khả năng xác định, tức là nhận dạng với học sinh;
sự nhạy cảm đặc biệt với các đặc điểm cá nhân của học sinh (sở thích, khuynh hướng, khả năng của họ);
trực giác tốt, là một đặc điểm quan trọng của tư duy sáng tạo, thể hiện ở khả năng dự đoán, tức là dự đoán kết quả sư phạm mong muốn, đã có khi lựa chọn các chiến lược tạo ảnh hưởng;
tính chất gợi mở của nhân cách hoặc khả năng gợi ý.
5. Khả năng tổ chức sư phạm thể hiện ở sự nhạy cảm đặc biệt của giáo viên: đối với những cách thức tổ chức tương tác hữu ích và không hiệu quả của học sinh với các đối tượng hoạt động và nhận thức trong giờ học và ngoại khóa; đến những cách dạy học sinh tự tổ chức hiệu quả-không hiệu quả; đến những cách hiệu quả-không hiệu quả để tổ chức tương tác của chính mình với học sinh; đến những cách tự tổ chức hoạt động và hành vi của bản thân mà không hiệu quả.
Sự phát triển các năng lực sư phạm được thực hiện dưới tác động của các yếu tố sinh học và xã hội. Các khuynh hướng đóng vai trò như một yếu tố sinh học trong sự phát triển các khả năng. Độ nghiêng là những đặc điểm khác biệt bẩm sinh có trong cấu trúc của não; - đây là những đặc điểm về hình thái, chức năng của cấu trúc não, các cơ quan cảm giác và vận động, đóng vai trò là tiền đề tự nhiên cho sự phát triển các khả năng. Trong các nghiên cứu của nhiều nhà khoa học (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov, v.v.) người ta ghi nhận rằng những nét tính cách cá nhân sau đây đóng vai trò tạo nên năng lực sư phạm: hướng nội - hướng ngoại (là cơ sở của tính hòa đồng); cân bằng (ổn định cảm xúc) - mất cân bằng (không ổn định về cảm xúc) (để thiết lập các mối quan hệ bình thường); sức - yếu của hệ thần kinh (để hoạt động sư phạm có kết quả).
Tác phẩm của N.A. Aminov dành cho vấn đề xác định nền tảng sinh học của khả năng sư phạm. Dựa trên nghiên cứu của mình, N.A. Aminov phân biệt hai bộ đặc tính điển hình phản xạ không điều kiện của hệ thần kinh, có thể được coi là khuynh hướng:
sự kết hợp của sức mạnh, sự hoạt hóa thấp và tính trơ của các quá trình thần kinh;
sự kết hợp của sự yếu ớt, sự hoạt hóa cao và sự không ổn định của các quá trình thần kinh.
Các phức hợp này, theo N.A. Aminov, xác định thuộc một trong các loại giáo viên: 1) giáo viên định hướng kết quả (loại "U"); 2) giáo viên định hướng phát triển (kiểu "X"). Dựa trên các nghiên cứu thực nghiệm của N.A. Aminov mô tả các đặc điểm cá nhân của các giáo viên thuộc nhiều loại khác nhau.
1. Giáo viên định hướng kết quả (gõ "U"). Chúng được đặc trưng bởi sự kết hợp của sức mạnh, sự bất hoạt và tính trơ của các quá trình thần kinh.

-nhiều hướng nội
- vâng lời phụ thuộc;
- vô cảm;
- với động lực thành tích ở mức độ thấp;
- cứng hơn;
- hiệu quả hơn, đáp ứng các tiêu chuẩn được chấp nhận.
2. Giáo viên theo định hướng phát triển (gõ "X"). Chúng được đặc trưng bởi sự kết hợp của sự yếu ớt, kích hoạt và không ổn định của các quá trình thần kinh.
Đặc điểm riêng của loại giáo viên này:
-nhiều hướng ngoại
-độc lập chi phối;
- sự đồng cảm;
-với một mức độ cao của động lực thành tích;
- nhựa thay đổi;
- kém hiệu quả.
VÀO. Aminov lập luận rằng trong số các giáo viên chủ yếu là các loại trung gian, ở dạng “thuần túy”, các loại “X” và “Y” hiếm khi xuất hiện. Các giáo viên tập trung vào kết quả và sự phát triển, N.A. Aminov đề cập đến nhóm rủi ro nghề nghiệp. Điều này là do thực tế là giáo viên loại "Y" có nhu cầu phát triển nghề nghiệp giảm xuống và giáo viên loại "X" có thể bị áp lực quá mức (bù đắp quá mức khả năng của họ) do động lực thành tích ở mức độ cao.
Tất nhiên, năng lực sư phạm có thể được coi là cơ sở để hình thành kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên. Về vấn đề này, sự phát triển có mục đích và phát triển bản thân của họ trong quá trình đào tạo nghề nghiệp trong cơ sở giáo dục và trong quá trình hoạt động sư phạm độc lập là cần thiết.

5. Khó khăn trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, mỗi giáo viên đều gặp phải những khó khăn khác nhau, nhưng tất nhiên, đó là khó khăn nhất đối với một giáo viên trẻ. Những đặc điểm nổi bật trong hoạt động của giáo viên trẻ là:
đặt mục tiêu đầy tham vọng
-đưa ra yêu cầu nghiêm ngặt;
- dễ uốn, có trách nhiệm cao;
- cố gắng làm tốt mọi việc;
- thái độ không thực tế đối với bản thân và học sinh;
- Liên tục đặt ra câu hỏi "Tôi có thể không?";
- thường có căng thẳng tâm lý và khó quản lý trạng thái cảm xúc;
- giao tiếp với học sinh mang tính chất quan hệ đối tác nhiều hơn;
- chân thành hơn;
- Quan tâm đến các vấn đề của học sinh;
- ít có xu hướng thỏa hiệp hơn một giáo viên có kinh nghiệm;
- nhu cầu được hỗ trợ và chấp thuận, do thiếu tự tin, được thể hiện rõ ràng.
Những khó khăn mà giáo viên phải đối mặt trong hoạt động nghề nghiệp của họ bao gồm nỗi sợ hãi (ám ảnh), khó khăn trong giao tiếp, khuôn mẫu, lầm tưởng sư phạm, dị tật cá nhân và nghề nghiệp, v.v. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về chúng.
VÀO. Sohan đã tổng hợp một danh sách những nỗi sợ xã hội chính của giáo viên:
- sợ hãi trước một lượng lớn khán giả;
-có sự thờ ơ của một bộ phận học sinh;
- sợ bị từ chối những gì học sinh đã nói;
-cảm thấy rằng mọi người sẽ bận tâm đến công việc kinh doanh của riêng họ;
- sợ bị lố bịch
-cảm giác học sinh thất vọng nếu họ đối xử tốt với giáo viên;
-cung cấp thông tin cần thiết không đầy đủ, xấu hổ làm mất thời gian của học sinh;
- cảm thấy im lặng và chú ý đến bản thân;
-có sự hiểu lầm từ phía học sinh;
-cảm giác không được yêu.
Theo M.A. Maznichenko, mức độ lo lắng và sợ hãi bình thường trong bất kỳ hoạt động nào là cần thiết: nó đi kèm với sự tăng trưởng, phát triển, cải thiện hoạt động, trải nghiệm cái mới, cái chưa biết. Nếu nỗi sợ hãi được đưa đến mức phi lý, trở nên mất kiểm soát, hạn chế hoạt động, nó sẽ biến thành một chứng ám ảnh sợ hãi. Ám ảnh sư phạm - nỗi sợ hãi không mang tính xây dựng của giáo viên, sợ hãi về một số hiện tượng hoặc hành động sư phạm nhất định, dẫn đến việc né tránh một số tình huống, hạn chế hoạt động nghề nghiệp (M.A. Maznichenko).
Các nhà tâm lý học lưu ý rằng khi mắc phải chứng ám ảnh sợ hãi, một người sẽ chủ quan loại bỏ một điều gì đó khó chịu, tức là Sự ám ảnh đóng vai trò như một loại phòng vệ tâm lý. Người giáo viên tránh một số tình huống nhất định để tránh những trải nghiệm tiêu cực, quá tải, giúp cuộc sống của mình dễ dàng hơn, do đó, điều quan trọng là không sợ khó khăn và hiểu rằng sự hiện diện của khó khăn giúp cảm nhận được ý nghĩa của hoạt động của mình, để hình thành một thái độ giá trị đối với nó, để tìm thấy ý nghĩa trong đó.
Chức năng của ám ảnh sư phạm:
chỉ báo - ám ảnh dùng như một chỉ báo về những vấn đề, khó khăn của giáo viên;
hạn chế - mắc chứng sợ hãi, giáo viên tránh một số tình huống nhất định và do đó hạn chế hoạt động của mình một cách có ý nghĩa;
biến dạng - ám ảnh làm giảm giá trị hoạt động của giáo viên, giảm hiệu quả của nó.
M. A. Maznichenko xác định các loại ám ảnh sau:
ám ảnh của những lời chỉ trích - gây khó khăn trong việc điều chỉnh hoạt động của chính mình, tước đi một trong những cơ hội để phát triển nghề nghiệp;
ám ảnh thất bại - thường xảy ra ở những giáo viên có lòng tự trọng thấp hoặc cao, không chắc chắn về khả năng của bản thân hoặc đánh giá quá cao họ. Bằng cách hạn chế các hoạt động của giáo viên, nó buộc bạn không được sử dụng các hình thức, phương pháp, công nghệ mới (nếu nó không hiệu quả thì sao?), Không mời đồng nghiệp đến lớp của bạn (đột ngột phê bình?);
ám ảnh về sự vượt trội của đồng nghiệp - một chức năng ngăn cản giao tiếp chuyên nghiệp hiệu quả, trao đổi kinh nghiệm;
ám ảnh về xung đột - giáo viên tránh các tình huống xung đột, bởi vì tự cho mình là không được chuẩn bị để giải quyết chúng có lợi cho mình; nhường nhịn mong muốn của cha mẹ, đồng nghiệp để tránh xung đột, đáp ứng mọi yêu cầu của lãnh đạo, ngay cả khi người đó không đồng ý với họ;
Emophobia - sợ là chính mình, ngụ ý mức độ nghiêm trọng giả tạo, lạnh lùng, khó tiếp cận, sợ bày tỏ ý kiến ​​của mình, công khai bày tỏ cảm xúc của mình.
ám ảnh về trách nhiệm - giáo viên từ chối trách nhiệm về chất lượng hoạt động sư phạm của mình, ví dụ như chuyển giao cho quản lý hoặc phụ huynh, từ chối công việc xã hội;
ám ảnh sợ một phương pháp nào đó, công nghệ - một ám ảnh thường xảy ra do thiếu kiến ​​thức và kỹ năng về tâm lý và sư phạm (ví dụ, chứng sợ máy tính Internet);
ám ảnh mới lạ;
Nỗi ám ảnh về những ý tưởng khác với những ý tưởng thường được chấp nhận - được thể hiện ở chỗ giáo viên không nhận thức được kiến ​​thức khoa học mới mà bác bỏ những ý tưởng thông thường đã được thiết lập sẵn; không tin vào sự thật của họ và do đó, không cho người khác biết về họ;
Ám ảnh quan điểm của chính mình - giáo viên được hướng dẫn bởi quan điểm của cơ quan chức năng, không có quan điểm của riêng mình hoặc sợ rằng nó không chính xác.
Vì vậy, một lượng sợ hãi nhất định trong hoạt động sư phạm là hữu ích. Điều quan trọng là không đưa nỗi sợ hãi đến mức phi lý và có thể quản lý chúng một cách xây dựng.
Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, một giáo viên (GV) phải tuân thủ những ý kiến ​​nhất định về thực tế sư phạm, không chỉ chú trọng đến những ý tưởng khoa học mà còn chú trọng đến những ý tưởng sư phạm.
Mythologemes là những đại diện không đầy đủ thể hiện trong lĩnh vực tương tác sư phạm, những người vận chuyển chúng là chính giáo viên và học sinh.
Ý thức sư phạm của quần chúng có thể là người sinh ra thần thoại sư phạm, nó sinh ra thần thoại cơ bản (một ý thức (ý thức) sư phạm nhất định của các thành viên trong tập thể sư phạm trong một giai đoạn lịch sử cụ thể). Nếu giáo viên đồng hóa họ, thần thoại sư phạm thứ cấp nảy sinh (chúng hoạt động trong ý thức cá nhân của anh ta), hoặc thần thoại sư phạm được sinh ra trong tâm trí của cá nhân giáo viên (trong trường hợp này, người tạo ra chúng là ý thức cá nhân) và thông qua giao tiếp, trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp, chúng trở nên phổ biến, bắt đầu hoạt động như những thần thoại của một cộng đồng sư phạm nào đó.
Thần thoại sư phạm ảnh hưởng đến các khía cạnh khác nhau của quá trình giáo dục; mặt khác, quá trình giáo dục dẫn đến sự xuất hiện hoặc phát triển của thần thoại sư phạm. Thần thoại, trước hết, ảnh hưởng đến bản chất và nội dung của quá trình giáo dục, chiến lược và chiến thuật của nó, âm mưu, động cơ và vị trí vai trò của những người tham gia.
Thần thoại sư phạm nhất thiết phải được phản ánh.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko phân biệt 3 cấp độ phản ánh sư phạm của thần thoại:
mức độ trực giác-phản xạ;
phản xạ bất thường;
phản ánh phê phán.
Ở cấp độ trực giác-phản xạ, mythologeme không được nhận thức đầy đủ. Ví dụ, áp dụng các phương pháp giáo dục độc đoán, giáo viên tin rằng mình thực hiện các ý tưởng sư phạm hợp tác. Hoặc, giáo viên chiếu cố học sinh xuất sắc, coi thường học sinh không có điểm yêu thích, đánh giá khách quan kiến ​​thức học sinh.
Ở cấp độ phản xạ không quan trọng, giáo viên nhận thức được thần thoại, nhưng tin rằng điều đó không làm giảm hiệu quả hoạt động của mình. Ví dụ, một giáo viên tin rằng học sinh không cần phải được hỏi ý kiến, bởi vì. nên tham khảo ý kiến ​​của họ một lần, đứng về phía họ, và lần sau họ sẽ ra lệnh, hãy nói cho giáo viên biết phải làm gì.
Ở cấp độ phản xạ nghiêm khắc, giáo viên nhận thức được thần thoại, hiểu rằng nó làm giảm hiệu quả của hoạt động của mình và cố gắng sửa chữa nó.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko mô tả các tình huống điển hình về nguồn gốc của thần thoại sư phạm. Chúng ta hãy xem xét một số trong số họ.
1. "Con đường của thầy cúng." Nguồn gốc xuất phát của nó là ý thức sư phạm quần chúng (kinh nghiệm đồng nghiệp, lý luận sư phạm). Nó được hình thành do sự phân tích không chính xác giữa lý thuyết và thực tiễn sư phạm, giáo viên tích lũy thông tin xác nhận sự thật của nó, kết quả là nó trở thành niềm tin (ví dụ, thần thoại cho rằng học sinh yếu kém không có khả năng học tập trong tâm trí một giáo viên có thể khẳng định bằng những quy định lí thuyết về học tập phân hoá: “... học sinh yếu kém nên dạy theo phương pháp đặc biệt). Mythologeme cố định trong tâm trí của giáo viên, do đó các hành động trở nên rập khuôn, và trong tương lai, chính giáo viên sẽ trở thành người tạo ra mythologeme sư phạm (thuyết phục đồng nghiệp về sự thật của nó).
2. "Con đường của người mù." Có một số biến thể của thần thoại này:
"Con đường của người theo sau": giáo viên là người tạo ra huyền thoại, ví dụ: giáo viên làm việc trong một nhóm tiêu cực về những thay đổi (huyền thoại hoạt động rằng những đổi mới phá hủy truyền thống và nghiên cứu là một việc lãng phí thời gian), giáo viên quyết định rằng công việc nghiên cứu và sáng tạo là không cần thiết.
“Con đường của người theo sau”: học sinh là người tạo ra thần thoại. Ví dụ, họ sắp xếp "các bài kiểm tra" cho một giáo viên (đặc biệt là một người trẻ), điều này làm xuất hiện các thần thoại như: "Tôi không thể làm giáo viên", "nó sẽ trở nên tồi tệ hơn", "công việc của một giáo viên là lao động khổ sai ”, v.v.
"Con đường của thây ma": giáo viên sao chép cài đặt của người khác mà không nhận ra. Ví dụ, anh ta xây dựng mối quan hệ của mình với nhóm trên cơ sở ý kiến ​​của các giáo viên khác về nó.
3. “Con đường của tắc kè hoa”: giáo viên tuyên bố rằng anh ta thực hiện các ý tưởng sư phạm hợp tác, mặc dù anh ta hành xử như một giáo viên độc đoán; hoặc giáo viên rất hay thay đổi ý tưởng của mình, sao chép cái này hay cái kia.
4. "Con đường của những kẻ mộng mơ". Giáo viên thường đặt ra mục tiêu đúng, nhưng lại chọn không đủ phương tiện để đạt được mục tiêu đó. Ví dụ như giáo dục tính chính xác cho trẻ ngay từ lớp 1, cô giáo đảm bảo nghiêm ngặt để trẻ viết sạch, đẹp đôi khi lại thành quá trớn - cô giáo nói bao nhiêu ô thì lùi bấy nhiêu ô, nếu trẻ không thành công - thì có thể có. nước mắt, sợ hãi và căng thẳng. Trong trường hợp này, huyền thoại hoạt động trong tâm trí của giáo viên rằng giáo viên là một lý tưởng, anh ta không nên phạm sai lầm, bằng bất cứ giá nào anh ta nên duy trì uy quyền; nhìn đẹp hơn hiện tại; không thể hiện thái độ tiêu cực và kết quả là niềm tin rằng giáo viên luôn đúng.
Có một số tình huống điển hình bắt nguồn từ các câu chuyện hoang đường sư phạm.
Cần phải phân tích các thần thoại, sự phản ánh có tính phê phán của chúng để có thể giảm bớt tác động tiêu cực của chúng đến bản chất và nội dung của quá trình giáo dục. Trong trường hợp này, sự xuất hiện của huyền thoại “cách thức của người chỉ huy” là có thể xảy ra, khi giáo viên thiết kế hoạt động của mình theo cách để tránh hoặc giảm thiểu tác động tiêu cực của huyền thoại sư phạm đến bản chất và quá trình sư phạm.
Những khó khăn đáng kể đối với giáo viên được tạo ra bởi những khiếm khuyết trong lĩnh vực giao tiếp, liên quan đến việc chúng ta có thể nói về sự tồn tại của những phức hợp khó khăn nhất định liên quan đến giao tiếp. I.A. Zimnyaya xác định những khó khăn phức tạp trong giao tiếp sau đây:
ethnosociocultural - những khó khăn, như một quy luật, thể hiện ở việc hiểu sai ý định của đối tác giao tiếp, giọng điệu và phong cách giao tiếp của chính nó. Sự hiểu lầm như vậy thường dựa trên những đặc thù của ý thức tộc người, hệ thống giá trị, khuôn mẫu và thái độ;
vị thế-vị trí-vai trò - khó khăn trong giao tiếp gắn liền với sự khác biệt về địa vị xã hội, vị trí và vai trò của các đối tác giao tiếp (giáo viên và học sinh);
Độ tuổi - khó khăn trong giao tiếp xuất phát từ việc các đại diện ở các độ tuổi và kinh nghiệm khác nhau không thể nhìn tình huống qua con mắt của đối tác giao tiếp, đặc biệt là trong trường hợp giáo viên trẻ hơn học sinh (ví dụ, học sinh của FPC);
khó khăn tâm lý cá nhân - ở đây sự hiểu lầm nảy sinh do sự khác biệt điển hình - cá nhân, tính cách, tính khí, quá trình nhận thức ở những người khác nhau.
khó khăn gắn với đặc thù của hoạt động sư phạm - những khó khăn này thường do trình độ chuyên môn của giáo viên không đủ hoặc kiến ​​thức về tài liệu môn học không đủ.
V.A. Kan-Kalik đưa ra những lý do sau đây dẫn đến những rào cản đối với giao tiếp sư phạm (ví dụ ở trường học):
thái độ không phù hợp - giáo viên đưa ra ý tưởng cho một bài học thú vị, và lớp học không được thiết lập để làm việc nghiêm túc; giáo viên, không biết kỹ thuật tạo ra thái độ cần thiết cho học sinh, bắt đầu căng thẳng, khó chịu, v.v ...;
sợ khán giả - lường trước phản ứng tiêu cực của học sinh, giáo viên cư xử cứng nhắc, thiếu chỉn chu;
thu hẹp các chức năng của giao tiếp - giáo viên chỉ nhằm thực hiện các nhiệm vụ thông tin của giao tiếp, đánh mất các chức năng động cơ, tri giác xã hội và các chức năng khác của giao tiếp;
thái độ tiêu cực đối với lớp học - được hình thành, ví dụ, trên cơ sở phản hồi từ các giáo viên khác hoặc trải nghiệm tiêu cực của chính họ khi tương tác với lớp học này;
sợ sai lầm sư phạm;
bắt chước - một giáo viên trẻ cố gắng sao chép một cách máy móc cách thức giao tiếp của các giáo viên khác, không tương ứng với đặc điểm cá nhân hoặc trình độ đào tạo của anh ta;
Để vượt qua những rào cản này, cần phải có con đường phát triển phong cách hoạt động sư phạm của cá nhân mình, mở rộng kiến ​​thức về đặc điểm cá nhân của học sinh và tính đến chúng trong quá trình học tập thực tế, cũng như nắm vững các kỹ thuật và kỹ thuật đặc biệt của giao tiếp sư phạm. Phần lớn đến một cách tự nhiên với kinh nghiệm, nhưng thường đòi hỏi sự phản ánh đặc biệt và sự điều chỉnh sau đó đối với hoạt động sư phạm của chính mình.
Những khó khăn trong hoạt động giảng dạy của một giáo viên trẻ tạo ra những khuôn mẫu hiện có. G.B. Skok chỉ ra những khuôn mẫu sau đây trong hoạt động sư phạm của giáo viên:
xây dựng tiến trình giáo dục theo lược đồ truyền thống (thuyết trình - nhận thức - tái hiện - củng cố);
định hướng chủ thể-phương pháp trong hoạt động của người giáo viên đối với phương tiện giáo dục;
mong muốn duy trì cách giảng dạy thông thường;
kiểm soát tuyệt đối;
chi phối hoạt động của bản thân và kìm hãm hoạt động của học sinh trong tất cả các loại hình đào tạo (bài giảng, thực hành và thí nghiệm);
chuyển đánh giá kết quả học tập sang đánh giá nhân cách học sinh và ngược lại;
mong muốn chi tiết và chuyển giao thông tin đầy đủ hơn;
thay thế việc tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh bằng cách kiểm soát hành vi của các em, v.v ...;
L.N. Stakheeva mô tả những khó khăn trong giao tiếp chuyên nghiệp đối với những giáo viên mới vào nghề. Các tình huống điển hình nhất nảy sinh khi kích thích hoạt động của cả lớp, cũng như không hài lòng, cứng nhắc, nếu cần thì tiếp tục, chọn câu trả lời của học sinh hoặc đặt giọng điệu, dự đoán trước câu nói của học sinh.
Trong số những khó khăn đối với những giáo viên có năng suất cao ban đầu là những khó khăn về tổ chức và khả năng tổ chức, trong khi đối với những giáo viên có năng suất thấp, điều quan trọng nhất là những tình huống giao tiếp, cụ thể là những tình huống xây dựng mối quan hệ giữa các cá nhân với đồng nghiệp, vừa khó vừa thỏa mãn.
Ngoài ra, những biến dạng về cá nhân và nghề nghiệp có thể là do những yếu tố gây khó khăn trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên.
N.B. Moskvina coi những biến dạng cá nhân và nghề nghiệp là một sai lệch đáng kể so với sự phát triển tối ưu của cá nhân như một chủ thể của nghề nghiệp và cuộc sống hàng ngày, biểu hiện ở sự phát triển các phẩm chất cản trở và làm giảm hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Hoạt động sư phạm thuộc phạm trù hoạt động mà công cụ chủ yếu là nhân cách của bản thân người giáo viên, do đó, phẩm chất cá nhân bị biến dạng.
N.B. Moskvina xác định các yếu tố sau đây gây ra biến dạng:
vị trí - vai trò xác định trước sự tương tác của những người tham gia trong quá trình giáo dục (nhà giáo dục - học sinh), quy định các tiêu chuẩn hành vi nhất định, ví dụ, sự cam kết của giáo viên đối với một vị trí vai trò nhất định có thể dẫn đến sự biến dạng như độc thoại, bản chất. của quan điểm này là: “giáo viên là nguồn tri thức”, do đó làm mất dần khả năng đối thoại.
sự lặp lại thường xuyên của các tình huống tương tự, các nhiệm vụ chuyên môn đang được giải quyết - mất cảm giác mới lạ và độc đáo;
siêu thiết bị phương pháp luận của hoạt động sư phạm - vô số các phát triển và khuyến nghị phương pháp luận;
tính tập thể “tiềm ẩn” của công tác sư phạm;
Có các dạng biến dạng sau:
1. Dị tật chuyên môn chung - có thể gặp ở hầu hết những người làm công tác, bác sĩ có kinh nghiệm đặc trưng bởi hội chứng “mệt mỏi từ bi”, thể hiện ở sự thờ ơ về tình cảm trước nỗi khổ của bệnh nhân. Các quan chức thực thi pháp luật phát triển một hội chứng "nhận thức xã hội", trong đó mọi công dân được coi là một người vi phạm tiềm năng; các nhà lãnh đạo mắc hội chứng “dễ dãi”, biểu hiện là vi phạm các tiêu chuẩn nghề nghiệp và đạo đức, nhằm thao túng cuộc sống nghề nghiệp của cấp dưới.
2. Những biến dạng nghề nghiệp đặc biệt - phát sinh trong quá trình chuyên môn hóa nghề nghiệp. Mỗi chuyên khoa có cấu tạo dị dạng riêng. Vì vậy, điều tra viên cho thấy sự nghi ngờ về mặt pháp lý, nhân viên tác nghiệp - tính hung hăng thực sự, luật sư - sự tháo vát chuyên nghiệp, công tố viên - buộc tội. Các bác sĩ của các chuyên khoa khác nhau cũng phát triển quá mức với các dị tật của họ. Các bác sĩ trị liệu đưa ra những chẩn đoán mang tính đe dọa, bác sĩ phẫu thuật thì hoài nghi, y tá thì nhẫn tâm và thờ ơ.
3. Các biến dạng hình học chuyên nghiệp:
sự biến dạng của định hướng nghề nghiệp - sự biến dạng của động cơ hoạt động, sự bi quan, hoài nghi đối với những người mới và sự đổi mới;
dị tật phát triển trên cơ sở bất kỳ khả năng nào - (tính phức tạp vượt trội, lòng tự trọng cao, tâm lý khép kín, lòng tự ái);
những biến dạng gây ra bởi các đặc điểm tính cách - mở rộng vai trò, ham muốn quyền lực, "can thiệp chính thức", thống trị;
4. Dị tật cá nhân - trong quá trình nhiều năm hoạt động nghề nghiệp, một số phẩm chất quan trọng về nghề nghiệp (tuy nhiên, cũng như những phẩm chất nghề nghiệp không mong muốn) phát triển quá mức, dẫn đến sự xuất hiện của những điểm cao hoặc giọng điệu. Đó có thể là siêu trách nhiệm, siêu trung thực, hiếu động, cuồng lao động, nhiệt tình nghề nghiệp.
Hậu quả của tất cả những biến dạng này là căng thẳng tinh thần, xung đột, khủng hoảng, giảm năng suất hoạt động nghề nghiệp, không hài lòng với cuộc sống và môi trường xã hội.
Để giảm thiểu biến dạng cá nhân và nghề nghiệp, những điều sau đây được khuyến khích:
sự biến những đặc điểm của nghề dạy học, có nguy cơ bị biến dạng, thành đối tượng phản ánh;
sự phát triển các khả năng phản xạ của giáo viên, cho phép họ tự sửa chữa những dấu hiệu thay đổi biến dạng còn thô sơ.
Vì vậy, trong hoạt động chuyên môn của mình, người giáo viên gặp rất nhiều khó khăn làm giảm hiệu quả của hoạt động sư phạm. Sẵn sàng và mong muốn tự hoàn thiện, thay đổi bản thân, hiểu biết và sử dụng các kỹ thuật sư phạm và tâm lý sẽ cho phép người giáo viên đương đầu thành công với những khó khăn nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp của họ.
Như vậy, với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm, người giáo viên thực hiện các mặt khác nhau của nó, thực hiện các chức năng khác nhau. Để đạt được hiệu quả của quá trình này, cần có nhiều phẩm chất và năng lực chuyên môn quan trọng khác nhau, khả năng chuyên môn phát triển và mong muốn vượt qua khó khăn trong con đường chuyên nghiệp của một người.

Chúng tôi sẽ trình bày những kiến ​​thức chuyên môn cần thiết cho việc thực hiện các hoạt động sư phạm.

Hoạt động sư phạm là hoạt động nghề nghiệp

hoạt động của giáo viên, trong đó, với sự trợ giúp của nhiều phương tiện tác động đến học sinh, nhiệm vụ giáo dục và nuôi dạy của họ được giải quyết.

Có các dạng hoạt động sư phạm khác nhau: hoạt động dạy học, giáo dục, tổ chức, tuyên truyền, quản lý, tư vấn và chẩn đoán, hoạt động tự giáo dục. Tất cả những hoạt động này có một số cấu trúc chung và đồng thời có tính độc đáo.

Cấu trúc hoàn chỉnh về mặt tâm lý của hoạt động luôn bao gồm: thứ nhất là mối liên kết định hướng động cơ, khi một người định hướng cho mình trong một môi trường mới, đặt ra mục tiêu và mục tiêu cho mình thì người đó có động cơ; đây là giai đoạn sẵn sàng cho hoạt động; thứ hai, liên kết trung tâm, liên kết điều hành, nơi một người thực hiện các hành động - vì lợi ích mà hoạt động được bắt đầu; thứ ba, liên kết kiểm soát và đánh giá, nơi một người quay trở lại về mặt tinh thần và tự xác lập xem liệu anh ta có giải quyết được các nhiệm vụ mà bản thân đặt ra bằng cách sử dụng các phương tiện và phương pháp có sẵn hay không. Theo đó, hoạt động sư phạm mang tính tổng thể về mặt tâm lý có ba thành phần:

1) giáo viên thiết lập các mục tiêu và mục tiêu sư phạm;

2) sự lựa chọn và sử dụng các phương tiện ảnh hưởng đến học sinh;

3) kiểm soát và đánh giá của giáo viên về những ảnh hưởng sư phạm của chính họ (nội tâm sư phạm).

Việc một giáo viên thực hiện đầy đủ hoạt động sư phạm bao gồm việc thực hiện (mở rộng và ở mức đủ cao) tất cả các thành phần của nó: thiết lập các mục tiêu và mục tiêu sư phạm một cách độc lập; sở hữu nhiều tác động đến học sinh; thường xuyên tự giám sát tiến độ và tình trạng hoạt động sư phạm của mình. Nếu một trong những bộ phận cấu thành của hoạt động sư phạm không được phát triển đầy đủ, thì chúng ta có thể nói đến sự biến dạng của hoạt động sư phạm: ví dụ, nếu một giáo viên không tự đặt ra các mục tiêu sư phạm mà chỉ lấy chúng làm sẵn từ sự phát triển phương pháp luận, thì anh ta đóng vai trò là người biểu diễn chứ không phải là chủ thể của hoạt động sư phạm của anh ta, điều này tất nhiên làm giảm hiệu quả của hoạt động sư phạm.

Tất cả các loại hoạt động sư phạm (dạy học, giáo dục, v.v.) đều có cấu trúc được đặt tên, mặc dù nội dung của mỗi thành phần sẽ khác nhau.

Xem xét các thành phần riêng lẻ của hoạt động sư phạm.

Mục tiêu và mục tiêu sư phạm. Nhiệm vụ là những mục tiêu được đặt ra trong những điều kiện nhất định, tức là khái niệm này cụ thể hơn khái niệm mục tiêu. Thực chất của hoạt động sư phạm là người giáo viên tự đặt

các mục tiêu và mục tiêu sư phạm, rút ​​ra từ các tình huống sư phạm, sau đó chuyển chúng thành nhiệm vụ của học sinh, điều này sẽ kích thích hoạt động của chúng và cuối cùng, gây ra những thay đổi tích cực trong sự phát triển tinh thần của chúng.

Những nét chung nào của nhiệm vụ sư phạm là quan trọng mà người giáo viên không thể bỏ qua?

1. Được biết, nhiệm vụ ở dạng tổng quát nhất là một hệ thống nhất thiết bao gồm: chủ thể của nhiệm vụ, ở trạng thái ban đầu, và mô hình của trạng thái yêu cầu của chủ thể của nhiệm vụ. Theo đó, trong tác phẩm của giáo viên, nhiệm vụ sư phạm cần bao gồm mô tả sự phát triển tinh thần trước tác động của giáo viên (chủ thể của nhiệm vụ sư phạm) và những thay đổi mong muốn trong sự phát triển tinh thần của học sinh (mô hình trạng thái yêu cầu). Điều này có nghĩa là giáo viên phải có một ý tưởng rõ ràng về trạng thái phát triển tinh thần của học sinh khi bắt đầu đào tạo và những thay đổi mà nó mong muốn gây ra trong tinh thần của học sinh khi kết thúc một giai đoạn nhất định. đào tạo. Trong khi đó, người ta biết rằng các nhiệm vụ sư phạm đôi khi do giáo viên đặt ra, tiến hành từ logic của việc triển khai tài liệu giáo dục (chủ đề nào nên được đề cập), chứ không phải từ việc phân tích các khả năng và triển vọng phát triển của học sinh.

2. Việc giáo viên đặt ra nhiệm vụ sư phạm phải luôn coi học sinh là một thành viên tích cực tham gia bình đẳng vào quá trình giáo dục, có logic hành vi của riêng mình. Hầu như luôn luôn, nhiệm vụ sư phạm của giáo viên phải trải qua “định nghĩa bổ sung” đối với học sinh, tùy thuộc vào động cơ, mức độ yêu cầu của anh ta, hoặc “định nghĩa lại”, tức là thay thế nhiệm vụ của giáo viên bằng một nhiệm vụ khác, nhưng của chính anh ta ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Điều quan trọng là phải chấp nhận các quá trình tích cực chấp nhận và xử lý các nhiệm vụ của giáo viên như một thực tế thực sự của việc thay đổi nhiệm vụ sư phạm trong tâm trí của học sinh, tùy thuộc vào khả năng của mình, và không được coi đây là hành vi không tuân theo. học sinh theo yêu cầu của giáo viên. Nhân tiện, quá trình này trở nên trầm trọng hơn bởi thực tế là học sinh đang trong quá trình thay đổi và phát triển liên tục về mức độ yêu cầu và khả năng của mình, vì vậy anh ta có thể phản ứng khác nhau với cùng một nhiệm vụ của giáo viên ở đầu và ở kết thúc năm học.

3. Việc giải quyết các vấn đề sư phạm đòi hỏi người giáo viên phải có hành động ngay trong tình huống sư phạm, kết quả của việc giải quyết chậm trễ kịp thời dẫn đến khó kiểm soát mức độ thành công của việc giải quyết nhiệm vụ, nhưng không làm cho nó không thành công. nguyên tắc.

4. Người giáo viên luôn giải quyết một cách phân cấp các nhiệm vụ sư phạm. Một số trong số chúng (chúng được gọi là toàn cầu, gửi đi

nymi, chiến lược) đặt xã hội trước giáo viên trong trật tự xã hội của nó, những nhiệm vụ này được giải quyết bởi tất cả các giáo viên (ví dụ, giáo dục một người trẻ như một công dân, người lao động, đối tượng tự giáo dục liên tục, v.v.). Một nhóm nhiệm vụ sư phạm khác cũng được trao cho giáo viên từ bên ngoài theo nội dung môn học, loại hình cơ sở giáo dục (đây là những nhiệm vụ theo giai đoạn, chiến thuật). Và cuối cùng, nhiệm vụ phụ thuộc vào đội ngũ học sinh cụ thể trong một lớp nhất định và do chính giáo viên xác định (nhiệm vụ sư phạm hoạt động).

Năng lực của người giáo viên là không bỏ sót nhiệm vụ sư phạm chung và khéo léo cụ thể hóa chúng tùy theo điều kiện. Ngoài ra, giáo viên giải quyết các nhiệm vụ sư phạm nhằm vào các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của học sinh (giáo dục, phát triển, giáo dục). Tính chuyên nghiệp của giáo viên ở đây cũng không bao gồm việc không làm mất tất cả những nhiệm vụ này, mặc dù trong thực tế, giáo viên đặt ra các nhiệm vụ giảng dạy dễ dàng hơn các nhiệm vụ phát triển và giáo dục. Điều này là do khi đặt nhiệm vụ học tập chỉ cần biết đối tượng của mình là đủ, còn khi đặt nhiệm vụ phát triển phải có khả năng hoạt động với các chỉ số về sự phát triển tinh thần của học sinh và có thể xác định được trạng thái của chúng ở học sinh. . Trong các phần tiếp theo, chúng tôi sẽ đưa ra các ví dụ về các nhiệm vụ phát triển và học tập để làm phong phú thêm kho tài liệu của người đọc về chúng.

Việc người giáo viên đặt ra các mục tiêu và mục tiêu sư phạm cần có sự phân tích thực trạng sư phạm. Tình huống sư phạm là tập hợp các điều kiện trong đó người giáo viên đặt ra các mục tiêu, mục đích sư phạm, đưa ra và thực hiện các quyết định sư phạm (mọi tình huống đều trở thành sư phạm nếu nó đặt ra nhiệm vụ dạy học và giáo dục). Trong tâm lý học, có hai cách tiếp cận để phân tích tình huống. Theo cách tiếp cận thứ nhất, tình huống là một tập hợp các điều kiện bên ngoài không bao gồm bản thân người đó và không phụ thuộc vào người đó. Đối với giáo viên, điều này có nghĩa là tình huống sư phạm tồn tại, như nó vốn có, độc lập với anh ta, và anh ta chỉ gặp nó trong công việc của mình. Theo cách tiếp cận thứ hai, hoàn cảnh bao gồm cả hoàn cảnh bên ngoài và bản thân con người, những người ảnh hưởng đến hoàn cảnh với sự hiện diện của anh ta. Sau đó, nó chỉ ra rằng bất kỳ tình huống sư phạm nào đó được xác định bởi chính giáo viên (những ảnh hưởng trước đây của họ đối với học sinh) và học sinh (phản ứng của họ).

Tình huống sư phạm nói chung là sản phẩm của sự tương tác tích cực của một số điều kiện bên ngoài (ví dụ, lớp học, sự hiện diện của học sinh yếu trong lớp) và hành vi.

của tất cả những người tham gia. Vì vậy, điều quan trọng là người giáo viên phải nhận thức tình huống sư phạm không chỉ là một thực tế tất yếu, mà nó vẫn chỉ để thích nghi, mà còn phải có vị trí tích cực hơn trong đó, tiếp cận nó từ quan điểm khả năng. thay đổi nó thông qua sự tương tác của những người tham gia, đó là một chỉ số cho thấy sự trưởng thành về mặt sư phạm của giáo viên.

Ngoài ra còn có các tình huống sư phạm có kế hoạch (ví dụ, một bài học có vấn đề, các hoạt động giáo dục) và không thể đoán trước, bình tĩnh và xung đột, liên tục và theo từng đợt. Số lượng các tình huống bất ngờ trong công việc của giáo viên nhìn chung là khá lớn.

Giải pháp của các vấn đề sư phạm trải qua nhiều giai đoạn (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): giai đoạn phân tích (phân tích và đánh giá tình hình hiện tại và hình thành bản thân vấn đề cần giải quyết); giai đoạn xây dựng, trong đó các phương pháp giải quyết nhiệm vụ được hoạch định, có tính đến cả nội dung của tài liệu giáo dục và các hoạt động và sự phát triển của học sinh, từ đó hoạch định những loại hoạt động nào mà học sinh được tham gia; giai đoạn điều hành, nơi giáo viên thực hiện các hành động của mình trong tương tác với học sinh.

Như vậy, hoạt động sư phạm không bắt đầu bằng mục tiêu mà phải phân tích tình hình sư phạm ban đầu. Điều quan trọng là giáo viên phải thực hiện tất cả các giai đoạn giải quyết vấn đề sư phạm: xác định mục tiêu của các hành động của mình đối với sự phát triển tinh thần của học sinh, dự kiến ​​kết quả mong đợi của việc triển khai các tình huống học tập thích hợp, lựa chọn và thực hiện các hành động, và đánh giá kết quả của công việc. Chính trong quá trình phân tích và lĩnh hội tình huống sư phạm, người giáo viên xác định nhiệm vụ sư phạm trên quan điểm phát triển tinh thần của học sinh.

Việc giáo viên hoàn thành tất cả các mắt xích trong giải pháp của nhiệm vụ sư phạm mà không bỏ sót bất kỳ mối liên hệ nào có nghĩa là giáo viên đã thực hiện một chu trình đầy đủ của hoạt động sư phạm. Chu trình hoạt động sư phạm được xác định là một giai đoạn tương đối khép kín trong hoạt động sư phạm, bắt đầu từ việc đặt ra các nhiệm vụ và kết thúc bằng giải pháp của chúng. Sự phân biệt được thực hiện giữa một chu kỳ vĩ mô (một chu kỳ dài hạn, ví dụ, hướng dẫn cách tự giáo dục của học sinh trưởng thành) và một chu kỳ vi mô (một chu kỳ ngắn hạn, chẳng hạn như nghiên cứu một chủ đề cụ thể). Các chu kỳ theo số lượng nhiệm vụ và theo thời gian có thể không trùng nhau. Việc thực hiện hoạt động sư phạm với đầy đủ các chu trình của nó là một trong những tiêu chí đánh giá tính chuyên nghiệp của giáo viên.

Thực hiện bởi giáo viên hoạt động sư phạm trong

Theo cách hiểu trên, điều đó có nghĩa là ông sở hữu công nghệ sư phạm như một thiết kế sơ bộ của quá trình giáo dục, có tính đến triển vọng phát triển và các hoạt động của chính học sinh, và kiểm soát sau đó, chủ yếu từ quan điểm đạt được những nhiệm vụ này. . Điều này có nghĩa là việc lập kế hoạch và giải quyết các vấn đề sư phạm xuất phát từ chính học sinh, tức là nó được xác định bởi các mục tiêu phát triển tinh thần của học sinh trong lớp này, những người có những đặc điểm và năng lực cụ thể (3).

Đây là những đặc điểm của mục tiêu và mục tiêu sư phạm tạo nên thành phần đầu tiên của hoạt động sư phạm.

Ảnh hưởng sư phạm của giáo viên đối với học sinh. Ba nhóm ảnh hưởng như vậy có thể được phân biệt:

1) lựa chọn, xử lý và chuyển giao của giáo viên nội dung của tài liệu giáo dục (chúng ta hãy gọi nó là nhóm ảnh hưởng "dạy những gì");

2) nghiên cứu các cơ hội sẵn có của học sinh và các mức độ phát triển tinh thần mới của các em (nhóm ảnh hưởng "dạy ai");

3) lựa chọn và áp dụng các phương pháp, hình thức, phương tiện ảnh hưởng và sự kết hợp của chúng (nhóm ảnh hưởng "cách dạy").

Chung cho tất cả các ảnh hưởng là tất cả chúng đều là phương tiện kiểm soát sự phát triển tinh thần của học sinh bởi giáo viên.

Dưới đây chúng tôi hệ thống hóa tất cả các thao tác sư phạm, các kỹ năng của một giáo viên trong hoạt động sư phạm. Nhưng trước hết, chúng ta hãy đi sâu vào những khó khăn tâm lý mà một giáo viên có thể gặp phải ở đây.

1. Khi lựa chọn nội dung của tài liệu giáo dục (nhóm ảnh hưởng “dạy gì”), điều quan trọng là giáo viên không chỉ trình bày nó như một danh sách và tập hợp kiến ​​thức cần nắm vững (những gì cần nắm vững), mà còn như những loại hoạt động mà học sinh phải thực hiện để nắm vững những kiến ​​thức này (cách học), bao gồm các nhiệm vụ học tập cho chính học sinh, các hệ thống hành động ngày càng phức tạp, v.v.

Thật không may, lôgic của phương pháp tiếp cận tâm lý học này vẫn chưa được thực hiện đầy đủ trong sách giáo khoa (một ngoại lệ đáng hoan nghênh là việc đưa vào chương trình giảng dạy các phần kỹ năng học tập ở trường ít nhất một phần định hướng cho giáo viên không chỉ về những gì học sinh nên nắm vững, mà còn cả cách để làm chủ, với sự trợ giúp của hành động nào). Điều này được kết nối với sự hiểu biết của giáo viên về sự khác biệt giữa lôgic của khoa học và lôgic của môn học: môn học không phải là hình chiếu trực tiếp của khoa học, chính vì nó bao gồm các đặc điểm của hoạt động của học sinh trong việc nắm vững hệ thống.

các khái niệm khoa học (cách thúc đẩy họ làm chủ chúng, cách đảm bảo các hành động tích cực với tài liệu giáo dục, cách dạy học sinh tự kiểm tra, v.v.); tùy thuộc vào điều này, thành phần và trật tự đồng hóa của các khái niệm khoa học có thể thay đổi.

2. Khi một giáo viên nắm vững các phương tiện nghiên cứu học sinh (nhóm ảnh hưởng “dạy ai”), điều quan trọng là phải tính đến việc giảm nghiên cứu tâm lý của học sinh thành việc chẩn đoán các chức năng tâm thần của cá nhân họ ( suy nghĩ, trí nhớ, lời nói, v.v.). Tâm lý học hiện đại từ lâu đã rời xa cái gọi là "cách tiếp cận chức năng" và hiểu con người như một tổng thể các chức năng (trí nhớ, tư duy, v.v.) và chuyển sang nghiên cứu con người nói chung, như một chủ thể hoạt động. , cá tính, cá nhân.

Đối tượng mà giáo viên đặc biệt chú ý cũng phải là tiên lượng, quan điểm, vùng phát triển gần của học sinh (L. S. Vygotsky), chứ không chỉ là mức độ phát triển hiện tại. Theo B. G. Ananiev, việc thích ứng với các đặc điểm cá nhân của học sinh hiện tại, giáo viên sẽ đánh mất triển vọng phát triển của trẻ. Vì vậy, khi nghiên cứu học sinh cần chú ý không chỉ đến kết quả làm việc của học sinh mà còn phải chú ý đến cách thu được của học sinh đó; không chỉ đến một giải pháp thành công, mà còn cho bản chất của những khó khăn của học sinh; không chỉ tiết lộ mức độ phát triển của đứa trẻ, mà còn là đặc thù của quá trình chuyển đổi của học sinh từ cấp độ này sang cấp độ khác. Khi nghiên cứu học sinh, điều quan trọng là không nên đi theo khuôn mẫu của thế gian và không được gán cho người khác những nét riêng của họ.

3. Khi áp dụng các phương tiện ảnh hưởng liên quan đến việc lựa chọn phương pháp, hình thức của mình (nhóm ảnh hưởng “cách dạy”), từ quan điểm tâm lý, điều quan trọng nhất là sự sẵn lòng của giáo viên để xem và sử dụng một số cách thức phương pháp luận. để giải quyết cùng một vấn đề sư phạm, tức là sở hữu cái gọi là "kỹ thuật biến". Quan điểm rộng rãi của giáo viên về các phương pháp tiếp cận có thể có đối với việc học tập cho phép anh ta tự do và hợp lý hơn trong việc lựa chọn các phương án tối ưu cho các điều kiện học tập cụ thể. Nếu sự lựa chọn chiến lược được thực hiện một cách chính xác, thì cái gọi là "cộng hưởng sư phạm" thể hiện ở chỗ: nỗ lực của giáo viên được kết hợp với nỗ lực của học sinh, và hiệu quả của việc học tăng lên đáng kể.

Nội tâm sư phạm của người thầy. Mong muốn tự đánh giá thường xuyên và mang tính xây dựng là đặc điểm của hoạt động sư phạm trưởng thành của giáo viên. Nó được xác định bởi chính bản chất công việc của giáo viên: một người sẽ không thể hiểu được động cơ và cảm xúc của người khác nếu anh ta

không thể hiểu chính mình. Ngược lại, trong thực tiễn của nhà trường, giáo viên ngại phân tích công việc của mình, giáo viên không có khả năng xác định điểm mạnh và điểm yếu, điều này cản trở việc thiết kế, hoàn thiện hoạt động sư phạm sau này. Ở trường, cần phải tìm ra những hình thức kích thích nội tâm sư phạm của giáo viên, trong đó tập trung vào việc tự nâng cao chuyên môn có ý thức sẽ được khuyến khích và đánh giá tích cực.

Bây giờ chúng ta hãy mô tả các kỹ năng sư phạm của giáo viên, những kỹ năng này cần thiết một cách khách quan để làm chủ hoạt động sư phạm. Chúng tạo thành ba nhóm lớn các kỹ năng liên quan đến thiết lập mục tiêu và tổ chức tình huống, sử dụng các phương pháp tác động sư phạm, sử dụng nội quan sư phạm, tương ứng.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ nhất: khả năng nhìn nhận một vấn đề trong một tình huống sư phạm và hình thành nó dưới dạng các nhiệm vụ sư phạm; khả năng, khi đặt ra nhiệm vụ sư phạm, tập trung vào học sinh như một đối tác phát triển tích cực trong quá trình giáo dục, có động cơ và mục tiêu riêng; khả năng nghiên cứu và chuyển hóa tình huống sư phạm; khả năng cụ thể hóa các nhiệm vụ sư phạm thành các giai đoạn và hoạt động, đưa ra quyết định sư phạm tối ưu trong điều kiện không chắc chắn, xây dựng lại các mục tiêu và mục tiêu sư phạm một cách linh hoạt khi tình hình sư phạm thay đổi; khả năng thoát khỏi những tình huống sư phạm khó khăn với phẩm cách; khả năng thấy trước kết quả gần gũi và lâu dài của việc giải quyết các vấn đề sư phạm, v.v.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ hai bao gồm ba phân nhóm. Phân nhóm "dạy gì": khả năng làm việc với nội dung của tài liệu giáo dục (nhận thức về các khái niệm và công nghệ giảng dạy mới, khả năng làm nổi bật các ý tưởng chính của chủ đề, cập nhật chủ đề thông qua việc sử dụng các khái niệm, thuật ngữ, thảo luận trong lĩnh vực khoa học có liên quan); khả năng diễn giải một cách sư phạm thông tin từ báo và tạp chí; hình thành các kỹ năng và khả năng giáo dục chung và đặc biệt ở học sinh, thực hiện các giao tiếp liên ngành, v.v.

Phân nhóm "dạy ai": khả năng nghiên cứu ở học sinh trạng thái của các chức năng tinh thần cá nhân (trí nhớ, tư duy, chú ý, lời nói, v.v.) và các đặc điểm tổng hợp của các loại hoạt động (giáo dục, lao động), học tập và nuôi dưỡng học sinh, nghiên cứu cơ hội học tập thực sự của học sinh, để phân biệt giữa kết quả học tập và phẩm chất cá nhân

sinh viên; khả năng xác định không chỉ trình độ hiện tại, mà còn cả khu vực phát triển gần của học sinh, các điều kiện để họ chuyển đổi từ trình độ phát triển này sang trình độ phát triển khác, dự đoán những khó khăn có thể xảy ra và tính đến những khó khăn điển hình của học sinh; khả năng tiếp tục động cơ của bản thân học sinh khi lập kế hoạch và tổ chức quá trình giáo dục; khả năng thiết kế và hình thành ở học sinh các mức độ hoạt động mà chúng thiếu; khả năng mở rộng lĩnh vực tự tổ chức của giáo viên cho học sinh; khả năng làm việc với cả trẻ yếu và trẻ có năng khiếu, xây dựng các chương trình cá nhân cho trẻ.

Phân nhóm “cách dạy”: khả năng lựa chọn và áp dụng kết hợp các phương pháp, hình thức đào tạo và giáo dục, có tính đến việc tiêu tốn công sức và thời gian của học sinh và giáo viên; khả năng so sánh và khái quát các tình huống sư phạm, chuyển các kỹ thuật sư phạm sang các tình huống khác và kết hợp chúng, áp dụng phương pháp tiếp cận phân biệt và cá thể đối với học sinh, tổ chức các hoạt động học tập độc lập của các em; khả năng tìm ra một số cách để giải quyết một vấn đề sư phạm, để có một giải pháp sư phạm có thể thay đổi được.

Nhóm kỹ năng sư phạm thứ ba: khả năng sử dụng kiến ​​thức, nhận thức tâm lý và sư phạm về hiện trạng tâm lý và sư phạm, kinh nghiệm sư phạm cao cấp; khả năng thời gian, sửa chữa, đăng ký quá trình và kết quả công việc của họ; khả năng tương quan giữa những khó khăn của sinh viên với những thiếu sót trong công việc của họ; khả năng nhìn thấy điểm mạnh và điểm yếu trong công việc của họ, đánh giá phong cách cá nhân của họ, phân tích và khái quát kinh nghiệm của họ, tương quan nó với kinh nghiệm của các giáo viên khác; khả năng lập kế hoạch phát triển các hoạt động sư phạm của họ, v.v.

Ưu tiên trong các nhóm kỹ năng được liệt kê là tâm lý và sư phạm. Các kỹ năng chủ đề và phương pháp luận là những kỹ năng phái sinh, mặc dù tất nhiên, người giáo viên cũng phải nắm vững chúng.

Việc hoàn thiện một số kỹ năng sư phạm và nhận thức trong quá trình thực hiện các mối quan hệ khác nhau giữa giáo viên và học sinh dẫn đến việc hình thành một số vị trí nghề nghiệp trong giáo viên.

Nắm vững các phương pháp chuyển tải nội dung tài liệu giáo dục của mình, giáo viên hành động trên cương vị của một giáo viên bộ môn. Lựa chọn phương pháp dạy học - trên cương vị của một nhà phương pháp học. Nghiên cứu sinh viên và bản thân - ở vị trí của một nhà chẩn đoán và tự chẩn đoán. Đặt cho mình các mục tiêu và mục tiêu, dự đoán sự phát triển nghề nghiệp hơn nữa của bạn - ở vị trí của chủ thể sư phạm

các hoạt động. Vị trí nào trong số này được ưu tiên cho công việc giảng dạy?

Theo quan điểm tâm lý, đây là những vị trí của một nhà chẩn đoán, một nhà tự chẩn đoán, một chủ thể của hoạt động sư phạm; chính họ là người quyết định định hướng hoạt động sư phạm của con người. Các vị trí của một giáo viên bộ môn và một nhà phương pháp cũng là phái sinh, phát sinh từ những vị trí cũ.

Đặc điểm quan trọng của hoạt động sư phạm là những phẩm chất tâm lý của bản thân người giáo viên. Hãy liệt kê chúng.

Kiến thức sư phạm là kho tri thức hiện đại mà người giáo viên vận dụng linh hoạt trong việc giải quyết các vấn đề sư phạm.

Xác lập mục tiêu sư phạm là việc giáo viên cần lập kế hoạch làm việc, sẵn sàng thay đổi nhiệm vụ tùy theo tình huống sư phạm. Thiết lập mục tiêu sư phạm là khả năng của giáo viên tạo ra một hỗn hợp các mục tiêu của xã hội và của chính mình, sau đó đưa ra để học sinh chấp nhận và thảo luận.

Trong quá trình phân tích các tình huống sư phạm, tư duy sư phạm của người giáo viên cũng bộc lộ ra ngoài như một quá trình bộc lộ ra bên ngoài những thuộc tính chưa xác định, tiềm ẩn của hiện thực sư phạm trong quá trình so sánh, phân loại các tình huống, phát hiện ra các mối quan hệ nhân quả trong đó.

Điều quan tâm đặc biệt ở đây là tư duy sư phạm thực tế. Đây là một phân tích các tình huống cụ thể bằng cách sử dụng các mẫu lý thuyết và đưa ra quyết định sư phạm dựa trên cơ sở này. Tư duy thực tiễn luôn là sự chuẩn bị cho sự biến đổi của hiện thực, nhằm tạo ra những thay đổi đối với nó. Tư duy thực tế thường được thực hiện dưới áp lực thời gian và có giới hạn cơ hội để kiểm tra các giả định.

Một biến thể của tư duy sư phạm thực tế là tư duy chẩn đoán của giáo viên - phân tích các đặc điểm cá nhân của trẻ và liên kết chúng lại với nhau, có tính đến dự đoán về sự phát triển nhân cách.

Để phân tích tư duy của giáo viên, điều quan trọng là phải so sánh hai loại của nó: phân tích, diễn ngôn, triển khai đúng lúc, có các giai đoạn rõ rệt, cũng như tư duy trực quan, được đặc trưng bởi tốc độ của dòng chảy, không có các giai đoạn được xác định rõ ràng, và nhận thức tối thiểu.

Trực giác sư phạm là quyết định sư phạm nhanh chóng, tức thời được giáo viên chấp nhận, có tính đến tầm nhìn xa về sự phát triển tiếp theo của tình huống mà không cần phân tích chi tiết có ý thức. Nếu giáo viên ở giai đoạn sau

có thể mở rộng cơ sở lý luận cho quyết định này, sau đó chúng ta có thể nói về trực giác của một cấp độ cao hơn; nếu anh ta không thể giải thích quyết định của mình, thì đó là một trực giác thường nghiệm, thế gian. Tư duy thực tế và trực giác thế gian có thể cho kết quả tốt, một ví dụ trong số đó là phương pháp sư phạm dân gian.

Một cách tư duy sư phạm trực quan là cần thiết đối với giáo viên, bởi vì, như đã lưu ý trong tài liệu, tính đa dạng và độc đáo của các tình huống sư phạm, thời gian hạn chế để tìm kiếm và đưa ra quyết định khiến cho việc tính toán chính xác là không thể và trực giác dự đoán các hành động, bản năng sư phạm là hơn chính xác hơn các phép tính logic, thay thế giáo viên với các suy luận logic, cho phép bạn nhanh chóng nhìn thấy lời giải chính xác.

Một đặc điểm quan trọng của tư duy sư phạm là tính ứng biến sư phạm - tìm ra giải pháp sư phạm bất ngờ và khả năng thực hiện tức thời của nó, sự trùng hợp của các quá trình sáng tạo và ứng dụng với khoảng cách tối thiểu của chúng.

Quá trình ứng biến sư phạm bao gồm bốn giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên là sự thấu hiểu sư phạm. Trong quá trình của một bài học hoặc sự kiện giáo dục, trước một nhận xét, câu hỏi, hành động hoặc khi giải thích về tài liệu mới, giáo viên nhận được một sự thúc đẩy, thôi thúc từ bên trong, có một tia sáng lóe lên một suy nghĩ, ý tưởng mới, khác thường. . Thời điểm xuất hiện của một ý tưởng sư phạm, tùy thuộc vào việc thực hiện ngay lập tức, là sự khởi đầu của sự ngẫu hứng. Giai đoạn thứ hai là hiểu ngay lập tức ý tưởng sư phạm và lựa chọn ngay lập tức cách thức hiện thực hóa nó. Ở giai đoạn này, một quyết định được đưa ra: tùy cơ ứng biến hay không? Sự ra đời của một ý tưởng nảy sinh một cách trực quan, và con đường thực hiện nó được lựa chọn một cách trực quan và logic. Giai đoạn thứ ba là hiện thân công khai, hoặc hiện thực hóa, của ý tưởng sư phạm. Ở đây diễn ra quá trình ứng biến hữu hình, phần bề mặt có thể nhìn thấy được của nó; ngay trước mắt khán giả (học sinh, giáo viên, phụ huynh) một cách chủ quan hay khách quan mới được sinh ra. Giai đoạn này trở thành trung tâm, hiệu quả của ứng biến phụ thuộc vào nó. Cho dù một giáo viên có đưa ra những ý tưởng xuất sắc đến đâu, cho dù anh ta có tính toán ngay lập tức bao nhiêu phương án đi chăng nữa, thì chúng cũng sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu anh ta không thể hiện nó một cách công khai theo một cách có ý nghĩa về mặt sư phạm. Giai đoạn thứ tư: lĩnh hội, tức là phân tích tức thì quá trình chuyển dịch một ý tưởng sư phạm, quyết định tức thời để tiếp tục ứng biến nếu một ý tưởng mới được sinh ra trong quá trình của nó, hoặc sự hoàn thành của nó với sự chuyển đổi suôn sẻ sang một ý tưởng đã được lên kế hoạch trước đó. (23)

Bản đồ tâm lý về trạng thái hoạt động sư phạm của giáo viên (PD)

Tiếp tục

Trong quá trình giáo viên nghiên cứu học sinh và bản thân, một số phẩm chất tâm lý quan trọng khác về mặt chuyên môn cũng được cải thiện.

Quan sát sư phạm, cảnh giác, thính giác sư phạm - sự hiểu biết của giáo viên về bản chất của tình huống sư phạm bằng những dấu hiệu và chi tiết nhỏ bên ngoài, thâm nhập vào thế giới nội tâm của học sinh bằng những sắc thái tinh tế trong hành vi của học sinh, khả năng đọc một người như một cuốn sách bằng cách diễn cảm. sự di chuyển.

Lạc quan sư phạm là cách tiếp cận của giáo viên đối với học sinh bằng một giả thuyết lạc quan, với niềm tin vào khả năng của mình, những dự trữ trong nhân cách của trẻ, khả năng nhìn thấy ở mỗi đứa trẻ điều gì đó tích cực mà bạn có thể dựa vào.

Sự tháo vát của sư phạm là khả năng linh hoạt xây dựng lại một tình huống sư phạm khó khăn, tạo cho nó một giai điệu tình cảm tích cực, một định hướng tích cực và mang tính xây dựng.

Tầm nhìn, dự báo sư phạm - khả năng dự đoán hành vi và phản ứng của học sinh trước khi bắt đầu hoặc trước khi kết thúc tình huống sư phạm, để thấy trước họ và những khó khăn của chính họ.

Phản ánh sư phạm - sự tập trung ý thức của giáo viên về bản thân, xem xét ý kiến ​​của học sinh về hoạt động của mình và ý kiến ​​của học sinh về cách giáo viên hiểu các hoạt động của học sinh. Nói cách khác, phản ánh sư phạm là việc giáo viên có thể tưởng tượng ra bức tranh tình huống của học sinh và trên cơ sở đó làm rõ ý tưởng của học sinh về bản thân. Phản ánh có nghĩa là nhận thức của giáo viên về bản thân mình theo quan điểm của học sinh trong các tình huống thay đổi. Điều quan trọng là giáo viên phải phát triển sự phản ánh mang tính xây dựng lành mạnh, dẫn đến sự cải thiện của hoạt động, và không bị phá hủy bởi những nghi ngờ và do dự liên tục. Phản ánh sư phạm là sự kêu gọi nội tâm độc lập của giáo viên mà không cần sự yêu cầu của ban giám hiệu.

Kết thúc công việc -

Chủ đề này thuộc về:

Tâm lý làm việc của một giáo viên

Một loạt các khoa học tâm lý ở trường được thành lập trong g .. m .. Markov a k.

Nếu bạn cần tài liệu bổ sung về chủ đề này, hoặc bạn không tìm thấy những gì bạn đang tìm kiếm, chúng tôi khuyên bạn nên sử dụng tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu của chúng tôi về các tác phẩm:

Chúng tôi sẽ làm gì với tài liệu nhận được:

Nếu tài liệu này hữu ích cho bạn, bạn có thể lưu nó vào trang của mình trên mạng xã hội: