Porušenie biochémie metabolizmu voda-soľ. Výmena vody a soli

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Ministerstvo školstva a politiky mládeže na území Stavropol

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

Vyššie odborné vzdelanie

"Štátny pedagogický inštitút Stavropol"

Historicko-filologická fakulta

Katedra teórie a metód vyučovania historických a filologických disciplín

Práca na kurze

Metodika organizácie projektových aktivít z histórie a spoločenských vied

Študent 4. ročníka skupiny IF4I

Dubinina A.V.

Vedecký poradca:

Kandidát histórie, prírodných vied, odborný asistent Katedry teórie a metód vyučovania historických a filologických disciplín

Klopikhina Vasilina Sergejevna

Stavropol, 2014

Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Relevantnosť.Moderný vzdelávací proces je nemysliteľný bez hľadania nových, efektívnejších technológií určených na podporu rozvoja tvorivých schopností žiakov, formovanie sebarozvojových a sebavzdelávacích zručností. Tieto požiadavky plne napĺňajú projektové aktivity z histórie a spoločenských vied vo výchovno-vzdelávacom procese. Zaradenie projektovej metódy do vzdelávacieho procesu bolo spojené s množstvom ťažkostí. Niektorí pedagógovia sa obávajú inovácií. Nie každý učiteľ je totiž schopný stať sa skutočne vedeckým lídrom skupiny školákov pracujúcich na projektoch. Vyžaduje si to vysokú kvalifikáciu učiteľa, dostatočnú znalosť vyučovaného predmetu a pripravenosť na dodatočné časové náklady. Realizácia kreatívnych projektov zabezpečuje systém efektívnej spätnej väzby, prispieva k rozvoju osobnosti nielen žiakov, ale aj učiteľov participujúcich na projektových aktivitách. Poskytuje im nové možnosti zdokonaľovania odborných zručností, ďalšieho prehlbovania pedagogickej spolupráce, čo v konečnom dôsledku pomáha optimalizovať výchovno-vzdelávací proces a zvyšovať efektivitu učenia.

Projektové aktivity študentov zaujímajú, ak vedia, že ich projekt bude žiadaný. Voľbou témy projektu a jeho absolvovaním sa študenti učia identifikovať potreby uplatnenia svojich silných stránok, nájsť príležitosti prejaviť svoju iniciatívu, schopnosti, vedomosti a zručnosti, otestovať sa v reálnom biznise, prejaviť odhodlanie a vytrvalosť.

Predmet štúdia__ je proces výučby dejepisu a spoločenských vied stredoškolákov na základe projektových aktivít

Predmet štúdia__ prax uplatňovania metódy projektovej činnosti v histórii a spoločenskej vede.

Účel práce v kurze__naštudovať metodiku projektovej činnosti stredoškolákov.

Pracovná hypotéza__ak sa metóda projektovej činnosti využije v procese vyučovania dejepisu a náuky o spoločnosti, potom sa budú rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov v oblasti projektovej činnosti v dejepise a náuke o spoločnosti.

Ciele práce v kurze:

. Analyzujte princípy technológie projektového vzdelávania.

Preskúmajte klasifikáciu projektov v histórii a spoločenských štúdiách.

Odhaliť algoritmus činnosti učiteľa a žiakov v technológii projektového vyučovania.

Preskúmajte organizáciu projektových aktivít.

Metodika organizovania projektových aktivít v dejepise a náuke o spoločnosti stredoškolákov je celkom preštudovaná téma, a tak ešte na Rímskej akadémii umení vznikali práce, ktoré sa volali progetti, teda projekty. Ich základnými znakmi boli: orientácia na študenta (pretože ich práca bola samostatná); orientácia na realitu (keďže predmetom práce boli praktické problémy); orientácia na konečný produkt (keďže bol vypracovaný plán, náčrt, model). Vývoj študentov sa zvyčajne nerealizoval, takže môžeme predpokladať, že to bolo prvé pochopenie projektu v pedagogickom kontexte. Projektová metóda, ktorá sa zrodila z praktických potrieb vo vysokoškolskom systéme v technických odboroch, sa preniesla aj do školy. Metóda dizajnu sa vyvinula ako nejednoznačný jav. Jeden z jej typov bol založený na rozvoji teoretických vedomostí a výskumných zručností (miestom práce na projekte bola rysovňa a laboratórium a samotná metóda sa končila technickými výkresmi, súhrnom údajov, výpočtami, analýzami; bola zdôraznená vzdelávacia hodnota projektu, profesori ovplyvnili jeho úspech).

T.M. Matveeva, E.A. Miščenko, S.E. Shishov hovoria, že prvýkrát metódu organizácie projektových aktivít v histórii a spoločenských vedách použil v roku 1908 D. Snedzen, vedúci oddelenia vzdelávania poľnohospodárskych škôl v Spojených štátoch. Začiatkom 19. storočia spôsob života roľníkov neumožňoval ich deťom pravidelnú školskú dochádzku, keďže na jar a na jeseň sa venovali poľnohospodárskym prácam. Americkí pedagógovia verili, že praktické učenie je základom pre vzdelávanie budúcich farmárov. Študenti dostali v škole sériu domácich úloh, ktoré sa súhrnne nazývajú „domáci projekt“. Vznikla tak metodika organizácie projektových aktivít z histórie a spoločenských vied. V roku 1911 Americký úrad pre vzdelávanie legalizoval projektové aktivity.

Projektová metóda sa začala vyvíjať v roku 1919 v meste Dalton, je známa aj ako „Daltonský plán“. Jeho hlavnou črtou je príprava osobného učebného plánu a individuálna organizácia vzdelávacieho materiálu pre každého študenta. Dieťa sa mohlo pohybovať pohodlným tempom, v správnych chvíľach spolupracovať s ostatnými žiakmi a obrátiť sa na učiteľa o radu. V určitých intervaloch sa hlásil, „obhajoval“ svoj projekt. Podľa Daltonovho plánu zostalo cieľom vzdelávania získanie súhrnu vedomostí bez zohľadnenia bezprostrednej potreby dieťaťa.

Väčšina autorov A.N. Brenchugina-Romanová, E.S. Polat, V. Rokhlov, L.O. Filatová a iní veria, že teória a prax projektových aktivít v histórii a spoločenských vedách sa začala aktívne rozvíjať koncom XIX - začiatkom XX storočia. Podľa ich názoru projektová metóda vznikla v druhej polovici 19. storočia na poľnohospodárskych školách v Spojených štátoch amerických a vychádzala z teoretických konceptov „pragmatickej pedagogiky“, In the Pedagogical Encyclopedia od I.A. Kolesníková, M.P. Gorchakova-Sibirskaya a B. Valyasek sa predpokladá, že spôsob organizácie projektových aktivít v histórii a spoločenských vedách uviedol do širokého pedagogického kontextu nasledovník Johna Deweyho V.Kh. Kilpatrick (1871-1965), ktorý ju označil za bezúhonne vykonávanú účelovú činnosť, realizovanú v určitých spoločenských podmienkach, ktorá sa považuje za typický znak školského života. V.Kh. Kilpatrick definoval školský program ako sériu skúseností prepojených tak, že informácie získané z jednej skúsenosti slúžia na rozvoj a obohatenie celého prúdu ďalších skúseností. Takúto vlastnosť môžu mať len činnosti, ktoré sú spojené s okolitou realitou a vychádzajú zo skutočných záujmov. A to je možné len v prípade, keď učivo nie je spoločné pre všetky školy, ale individuálne, vypracované v spoločnej práci učiteľa a žiaka.V. X Kilpatrick vyčlenil tri hlavné zložky nového pedagogického systému: vzdelávací materiál vyplývajúci z povahy a záujmov študentov; účelná činnosť; učenie ako neustála reštrukturalizácia života a jeho vzostup na najvyššie úrovne. V skutočnosti bolo metódou projektov v tejto fáze učenie sa prostredníctvom organizácie „cieľových aktov“, ktoré umožnili študentom orientovať sa v konkrétnych situáciách. Účelom školenia bolo vybaviť študentov metódami riešenia problémov, hľadania, výskumu. Podľa Kilpatricka by sa učiteľ mal zamerať na podporu a využitie prirodzenej lásky detí na rozvíjanie plánov. Spojenie získaných poznatkov s novým cieľom je jedným z najplodnejších zdrojov nových záujmov, najmä záujmov intelektuálneho charakteru. V tomto aspekte sa použil termín „projekt“. Projekt (podľa V. Kilpatricka) je každá činnosť vykonávaná „celým srdcom“, s vysokou mierou samostatnosti skupinou detí, ktoré spája v danej chvíli spoločný záujem. V. Kilpatrick identifikoval štyri typy projektov:

Stelesnenie myšlienky vo vonkajšej forme. II. Získanie estetického potešenia. III. Riešenie problému, vyriešenie psychickej ťažkosti, problému. IV. Získavanie nových údajov, zvyšovanie stupňa vedomostí, talentu.

Projektom môže byť podľa V. Kilpatricka inscenácia hry v školskom divadle (projekt I. typu), prezeranie obrazu a diskusia o ňom (projekt II. typu), zvládnutie nejakej činnosti, napríklad písanie na úrovni stredoškolákov ( projekt typu IV). Všetky záujmy študentov sa tak premietajú do rôznych projektov.

V Rusku takmer paralelne s vývojom amerických učiteľov. Pod vedením S.T. Shatsky v roku 1905 zorganizoval malú skupinu zamestnancov, ktorí sa snažili aktívne využívať rôzne typy dizajnu v praxi práce s deťmi. Na prelome XIX a XX storočia. v domácej metodike organizovania projektových aktivít v dejepise a náuke o spoločnosti študentov stredných škôl sa formuje nový prístup, podľa ktorého by mal študent vo svojej práci vychádzať z faktu svojho vnímania. Pozorovania a experiment zároveň tvoria hlavnú a povinnú črtu projektovej činnosti. Pri hľadaní najvhodnejšieho názvu učitelia používali také definície ako praktický (V.A. Gerd), experimentálny výskum (A.P. Pinkevich), výskum (B.E. Raikov), experimentálna a laboratórna metóda (K.P. Yagodovsky). Po preklade v Rusku v roku 1925 prekladu knihy V.Kh. Vzdelávacia projektová činnosť Kilpatrick v histórii a spoločenskovedných odboroch študentov stredných škôl sa rozšírila ako špecifická forma pedagogickej činnosti.

V literatúre neexistuje jediný pohľad na to, kto je autorom metodiky organizácie projektových aktivít v histórii a spoločenských vedách v ruskej škole. V.A. Kalney, T.M. Matveeva, E.A. Miščenko, S.E. Shishov, V. Rokhlov veria, že zakladateľom je S.T. Shatsky. Do spôsobu organizácie projektovej činnosti z histórie a spoločenskovedných predmetov zahrnul „prispôsobenie“ študenta materiálu (výber vhodného materiálu na konkrétny účel) a nástroju (schopnosť používať nástroje).

G.V. Narykov je jedným zo zakladateľov projektovej metódy výučby P.P. Blonský. Vedec implementáciou tejto metódy dal učeniu spoločenský význam. Práve v projektovom vzdelávaní sa učiteľ stáva nie hlavným zdrojom vedomostí, ale konzultantom, asistentom, „spoločníkom“ žiakov v ich tvorivej transformačnej činnosti., B.V. Ignatiev.

Po revolúcii sa v školách na osobnú objednávku N.K. Krupskaja. V roku 1930 Ľudový komisariát školstva schválil programy pre základné školy a školy FES, v ktorých sa odporúčalo aplikovať metodiku organizovania projektovej činnosti z dejepisu a náuky, nahradiť školské triedy útvarmi a brigádami. Projektová metóda sa vtedy nazývala aj problémová metóda. Tréning navrhli autori vybudovať na základe účelnej činnosti študenta, v súlade s jeho osobným záujmom. Spočiatku sa predpokladalo, že je veľmi dôležité vzbudiť u žiakov osobný záujem o získanie konkrétnych vedomostí, ktoré by im mohli byť v živote užitočné. Problém, na vyriešenie ktorého bolo potrebné aplikovať poznatky alebo získať nové, bol prevzatý z reálneho života, bol pre študenta významný. Samostatná práca na riešení problému, získanie konkrétneho výsledku a jeho verejná prezentácia mali charakter projektových aktivít. Študenti dostali len také vedomosti, ktoré mohli nájsť praktické uplatnenie v ich živote.

T.A. Noviková hovorí, že v ZSSR v prvých rokoch sovietskej moci bola metodika organizovania projektových aktivít v histórii a spoločenských vedách čiastočne využívaná v praxi experimentálnych a niektorých súkromných škôl, ale bola odsúdená uznesením Ústredného výboru č. Všezväzová komunistická strana boľševikov z 5. septembra 1931 „O základnej a strednej škole“, pretože nedával žiakom možnosť osvojiť si systém vedomostí v oblasti špecifických učebných odborov. V sovietskych časoch sa však v rámci mimoškolských spoločensky užitočných aktivít niekedy konali podujatia, ktoré v podstate predstavovali realizáciu projektov. A až v 80. rokoch sa do pedagogickej praxe našej krajiny opäť dostala zo zahraničia metóda projektov spolu s technológiou počítačových telekomunikácií.

projektové učenie stredoškolákov dejepis

Kapitola 1. Koncepčné základy organizovania projektových aktivít stredoškolákov

1.1 Princípy technológie projektového vzdelávania

V modernej škole sa stala aktuálnou úloha aktualizovať obsah vzdelávania, chápaného nielen ako určité množstvo informácií, ale aj ako aktivita školákov a ich postoj k preberanej látke. Za týchto podmienok je potrebné pochopiť zmysel práce, určiť jej ciele a zámery a hľadať spôsoby ich riešenia. Všetky tieto zložky sú zahrnuté v obsahu projektových aktivít a radikálne ho odlišujú od klasických metód. V procese práce na projekte si študenti sami musia stanoviť cieľ, určiť spôsoby, ako ho dosiahnuť, nájsť, zhrnúť a analyzovať potrebné informácie a vyvodiť závery. Výsledkom by malo byť získanie ucelených vedomostí o tejto téme a zvládnutie určitej výskumnej záťaže.

Technológia projektového vzdelávania je zohľadnená v systéme vzdelávania zameraného na študenta a prispieva k rozvoju takých osobnostných kvalít školákov, ako je samostatnosť, iniciatíva, kreativita, umožňuje im rozpoznať ich životné záujmy a potreby a je technológiou navrhnutou za dôslednú realizáciu vzdelávacích projektov. Pojem "projekt" v širšom zmysle - všetko, čo je koncipované alebo plánované. V preklade z latinčiny „projekt“ znamená „vrhnutý dopredu“, t.j. nápad v podobe prototypu predmetov.

Pri implementácii projektovej technológie vzniká špecifický produkt, často výsledkom spoločnej práce a reflexie študentov, ktorý im prináša uspokojenie, pretože študenti zažili situáciu úspechu a sebarealizácie ako výsledok práce. na projekte. Projektová technika, nadobúdajúca črty kultúrno-historického fenoménu, vytvára podmienky pre hodnotové prehodnocovanie, dialóg, pri osvojovaní si obsahu školského vzdelávania, uplatňovaní a osvojovaní si nových poznatkov a metód konania.

Táto technológia, používaná v domácej škole, nie je vo svetovej pedagogike zásadne nová. Vznikol v 20. rokoch 20. storočia. 20. storočie v Spojených štátoch amerických. Projektová technológia sa nazývala metóda problémov, metóda projektov a spájala sa s myšlienkami humanistického smeru vo vzdelávaní. Hlavné myšlienky tejto technológie rozvinul J. Dewey a jeho študent W. Keel-Patrick. Títo učenci verili, že vzdelávanie by malo byť orientované na účelnú činnosť študentov v súlade s ich osobnými záujmami. Hlavnou didaktickou jednotkou výchovno-vzdelávacieho procesu je podľa nich problém prevzatý z reálneho života a pre žiakov osobne významný. Musia to vyriešiť samostatne alebo spoločným úsilím v skupine s uplatnením potrebných skúseností, niekedy z rôznych oblastí vedy, a dosiahnuť skutočne hmatateľný výsledok. Celý problém a spôsoby jeho riešenia tak nadobúdajú kontúry projektovej činnosti.

Myšlienky projektového učenia sa u nás spájajú s menom vynikajúceho ruského učiteľa P.F. Kapterev, ktorý veril, že projektové učenie je zamerané na komplexné precvičenie mysle a rozvoj myslenia. V budúcnosti sa projektové vzdelávanie v Rusku vyvíjalo súbežne s vývojom amerických vedcov a je spojené s menami P.P. Blonský, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Shulgin. Avšak vzhľadom na to, že táto technológia sa do školy začala zavádzať nedostatočne a dôsledne, bolo to v 30. rokoch. 20. storočie začali byť považované za „nepedagogické“. Len nedávno, v súvislosti so zmenami v modernom školstve, opäť vzrástol záujem o túto technológiu.

Účelom projektovej technológie je samostatné „pochopenie“ školákov rôznym problémom, ktoré majú pre študentov životne dôležitý význam. Táto technológia zahŕňa „prežitie“ študentov určitého časového obdobia vo vzdelávacom procese, ako aj ich oboznámenie sa s fragmentom formovania vedeckého chápania sveta, konštrukcie materiálu alebo iných predmetov. Zhmotneným produktom dizajnu je vzdelávací projekt, ktorý je definovaný ako študentmi samostatne akceptované detailné riešenie problému. V projekte sú spolu s vedeckou (kognitívnou) stránkou riešenia vždy emocionálno-hodnotová (osobná) a tvorivá stránka. Práve emocionálne hodnotné a tvorivé zložky obsahu určujú, aký významný je projekt pre študentov a ako samostatne je dokončený. Hlavná téza moderného chápania technológie projektového učenia je nasledovná: „všetko, čo sa učím, viem, prečo to potrebujem a kde a ako môžem tento obsah uplatniť.“

Ako bolo zdôraznené vyššie, táto technológia je vždy zameraná na samostatnú činnosť žiakov – individuálnu alebo skupinovú, ktorú žiaci vykonávajú počas určitého časového obdobia a zahŕňa súbor problematických vyučovacích metód, ktoré majú tvorivý charakter. Táto technológia je postavená s prihliadnutím na princípy humanizácie, komunikácie, individualizácie, aktivity, hodnotových prístupov, zameraných nielen na formovanie vedomostí a zručností medzi žiakmi, ale aj na sebarealizáciu ich osobnosti.

Najvýznamnejšími črtami projektového vzdelávania sú jeho dialógové, problematické, integračné, kontextové.

Dialóg umožňuje študentom v procese implementácie projektu vstúpiť do dialógu so sebou samým aj s ostatnými. Práve v dialógu sa realizuje „slobodné sebaodhaľovanie osobnosti“ (MM Bachtin). Dialóg v projektovej technológii plní funkciu špecifického sociokultúrneho prostredia, ktoré vytvára podmienky pre študentov, aby prijali nové skúsenosti, prehodnotili staré významy, v dôsledku čoho sa prijaté informácie stávajú osobne významnými.

Problematika vzniká pri riešení problémovej situácie, ktorá spôsobuje u žiakov začiatok aktívnej duševnej činnosti, prejavy samostatnosti, a to z dôvodu, že zistia rozpor medzi im známym obsahom a neschopnosťou vysvetliť nové skutočnosti a javy. Riešenie problému často vedie k originálnym, neštandardným metódam činnosti a výsledkom. Kontextualita v projektovej technológii umožňuje vytvárať projekty, ktoré sú blízke prirodzenému životu študentov, uvedomiť si miesto vedy, ktorú študujú, vo všeobecnom systéme ľudskej existencie,

V kontexte akej univerzálnej kultúrnej aktivity by sa mali realizovať vzdelávacie projekty školákov? Hlavné oblasti ľudskej činnosti rozvíjané M.S. Kagan: praktický a transformačný, vedecký a kognitívny, hodnotovo orientovaný, komunikatívny, umelecký a estetický. Vzdelávacie projekty v kontexte praktických a transformačných aktivít môžu byť modelovacie, technické a aplikované, experimentálne a meracie atď. Takéto projekty sú najtypickejšie pre predmety fyzika, chémia, matematika a technika. Vzdelávacie projekty, ktoré napodobňujú vedecké a poznávacie činnosti, sú založené na reálnych a myšlienkových experimentoch a umožňujú žiakom predstaviť si proces bádateľskej činnosti v akomkoľvek školskom predmete.

Vzdelávacie projekty s prvkami hodnotovo orientovanej činnosti súvisia so základnými hodnotami ľudstva: s problémami ochrany životného prostredia, problémami súvisiacimi s demografickými problémami, energetickými problémami, problémami zásobovania obyvateľstva potravinami a sú zohľadnené v lekciách geografia, história, biológia a sociálne vedy.

Vzdelávacie problémy súvisiace s komunikačnými potrebami človeka zahŕňajú problémy komunikácie, informatiky, energie a prenosu informácií a sú zohľadnené na hodinách informatiky, fyziky atď.

Integrativita projektovej technológie „znamená optimálnu syntézu existujúcich koncepcií osvojovania si vedomostí a teórií výučby školákov“.

Každý projekt úzko súvisí s aktivitami na jeho realizáciu. Činnosť sa navyše uskutočňuje v podmienkach voľnej výmeny názorov, výberu spôsobov realizácie (vo forme eseje, správy, grafických schém a pod.), reflexívneho postoja k predmetu svojej činnosti.

Konštrukcia vzdelávacieho procesu zameraného na realizáciu projektov žiakmi je postavená nie v logike študovaného predmetu, ale v logike činnosti žiakov. Odtiaľto sú v projektovom cykle povolené informačné pauzy na asimiláciu obsahu nového materiálu, predpokladá sa, že projekty budú dokončené individuálnym tempom vo forme pokročilých samostatných úloh výskumného, praktického charakteru pod vedením učiteľa na základe vlastného výberu študentov. Výber technológie dizajnu sa uskutočňuje v rôznych fázach a môže byť externý: výber samotného projektu, výber typu úlohy, úlohy, partnerov v činnostiach, výber materiálu a forma jeho prezentácie v projekt, výber spôsobu vykonania práce, výber podpôr. Vnútorný výber žiakov je determinovaný potrebami, schopnosťami žiaka, jeho hodnotovými orientáciami, subjektívnym prežívaním, emocionálnym rozpoložením a vzťahmi k ostatným žiakom.

Takže v procese aktualizácie vzdelávania sa stáva dôležitou úlohou študenta orientovaného prístupu k realizácii projektu študentom, počas ktorého študent získava nové vedomosti a výskumné zručnosti, v dôsledku projektu študent získava nielen riešenie problému, ale aj osobnú sebarealizáciu. A rieši podstatné črty projektového učenia: dialogické, problémové, integračné, kontextové.

1.2 Klasifikácia projektov z histórie a spoločenských vied

V modernej vede sa rozlišuje technický dizajn (vývoj a realizácia projektov pre predtým známe ciele) a humanitárny (problematická organizácia myslenia a činnosti). Najkompletnejšou klasifikáciou projektov v domácej pedagogike je klasifikácia navrhnutá v učebnici E.S. Polat, M.Yu. Bucharkina. Dá sa aplikovať na projekty využívané pri výučbe akéhokoľvek akademického odboru. a

Klasifikácia vzdelávacích projektov podľa Collingsa:

Herné projekty sú aktivity detí, ktorých bezprostredným účelom je účasť na skupinových aktivitách.

Exkurzné projekty - účelné štúdium problémov súvisiacich s okolitou prírodou a spoločenským životom.

Rozprávkové projekty – tie, ktoré rozvíjali, mali deti za cieľ „vychutnať si príbeh v najrozmanitejšej podobe“ – ústne, písané, vokálne, výtvarné, hudobné.

Konštruktívne projekty – zamerané na vytvorenie špecifického, užitočného produktu.

JE. Sergeev navrhuje klasifikáciu projektov podľa dominantnej aktivity študentov. Táto klasifikácia zahŕňa:

Prakticky orientovaný projekt je zameraný na riešenie spoločenských problémov, ktoré odrážajú záujmy účastníkov projektu alebo externého zákazníka.

Výskumný projekt – štruktúra pripomína vedeckú štúdiu. Ide o aktivitu študentov pri riešení kreatívneho výskumného problému s vopred neznámym riešením, čo naznačuje existenciu hlavných etáp charakteristických pre vedecký výskum:

Informačný projekt - zameraný na zhromažďovanie informácií o akomkoľvek objekte alebo jave s cieľom analyzovať, sumarizovať a prezentovať informácie publiku.

Kreatívny projekt – zahŕňa najslobodnejší a nekonvenčný prístup k jeho realizácii a prezentácii výsledkov.

rolový projekt. Štruktúra v takýchto projektoch je len načrtnutá a zostáva otvorená až do dokončenia práce. Účastníci preberajú určité úlohy, ktoré sú určené povahou a obsahom projektu. Môžu to byť literárne postavy alebo fiktívne postavy. Sociálne či obchodné vzťahy sú napodobňované, komplikované hypotetickými hernými situáciami. Výsledky práce sú načrtnuté na začiatku ich realizácie, ale naplno sa prejavia až na samom konci. Vysoký stupeň kreativity.

V praxi je väčšinou nemožné vidieť ten či onen projekt v jeho čistej podobe, možno len hovoriť o dominantnom zameraní aktivít účastníkov toho či onoho projektu.

V pedagogickej praxi sa spravidla využívajú skupinové a osobné vzdelávacie projekty. Treba poznamenať ich vlastnosti z hľadiska výhod.

Výhody skupinových projektov:

Členovia tímu rozvíjajú zručnosti spolupráce;

Projekt môže byť vykonaný do hĺbky a diverzifikovaný;

Každá etapa práce na projekte má spravidla svojho situačného vedúceho a naopak, každý študent sa v závislosti od svojich silných stránok najaktívnejšie zapája do určitej etapy práce;

V rámci projektovej skupiny sa môžu vytvárať podskupiny, ktoré navrhujú rôzne spôsoby riešenia problému, nápady, hypotézy, pohľady, tento súťažný moment spravidla zvyšuje motiváciu účastníkov a pozitívne ovplyvňuje kvalitu projektu.

Výhody osobných projektov:

Pracovný plán je možné zostaviť s maximálnou presnosťou;

Študent plne rozvíja zmysel pre zodpovednosť, pretože realizácia projektu závisí len od neho;

Študent získava skúsenosti vo všetkých fázach projektu – od vzniku nápadu až po finálnu reflexiu;

Formovanie najdôležitejších všeobecných vzdelávacích zručností a schopností (výskum, prezentácia, hodnotenie) sa ukazuje ako riadený proces.

Pri štúdiu literatúry o tejto problematike si možno všimnúť, že tak v teórii, ako aj v praxi vzdelávania boli určené charakteristické črty tradičného prístupu a projektového prístupu: na jednej strane tzv. a „schopnosť“ na druhej strane. „Vedomosti“ sú postavené na tradičných základoch: triednický systém vzdelávania, prevládajúci názorný a výkladový spôsob vyučovania, frontálna forma organizácie vzdelávacieho priestoru, kontrola a spochybňovanie reprodukčného typu a ďalšie podobné charakteristiky. Cieľovým nastavením tohto prístupu je formovanie vedomostí, zručností a schopností. Vedúcim typom činnosti je reprodukcia. „Schopný“ sa zameriava na osobnosť študenta. Jedným z ukazovateľov rozvoja osobnosti je zvládnutie takých mentálnych operácií žiakmi ako: syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, indukcia, dedukcia, abstrakcia. Najvýznamnejším je však vznik potreby, záujmu, motívu osobného rastu, sebazmeny, rozvoj emocionálno-figuratívnej sféry a získavanie skúseností v citovo-hodnotových vzťahoch.

Projektová metóda v didaktike je chápaná ako súbor vzdelávacích a kognitívnych techník, ktoré umožňujú žiakom získať vedomosti a zručnosti v procese plánovania a samostatného vykonávania určitých praktických úloh s povinnou prezentáciou výsledkov.

Na základe prevládajúcej metódy alebo typu činnosti sa rozlišujú projekty aplikované, výskumné, informačné, rolové.

Aplikované projekty sa vyznačujú týmito znakmi: jasne definovaný výsledok činnosti; starostlivé zváženie štruktúry projektu; jasné rozdelenie funkcií medzi účastníkov; evidencia výsledkov činností s ich následnou prezentáciou a preskúmaním;

Výskumné projekty zahŕňajú: aktivitu študentov pri riešení tvorivých problémov s doteraz neznámym výsledkom; prítomnosť štádií charakteristických pre akúkoľvek vedeckú prácu.

Informačné projekty sú zamerané na štúdium charakteristík procesov, javov, objektov a zahŕňajú analýzu a zovšeobecnenie odhalených faktov. Štruktúra informačného projektu je podobná ako pri výskumnom projekte, ktorý často slúži ako základ pre ich integráciu.

Štruktúra projektov na hranie rolí sa len načrtáva. Vyznačujú sa: konštruovaním hypotetickej hernej situácie; vykonávanie určitých rolí napodobňujúcich obchodné, sociálne a iné vzťahy; výsledok zostáva neznámy až do konca práce.

Projekty na hranie rolí umožňujú účastníkom získať určitú sociálnu skúsenosť.

V súlade s obsahovou oblasťou sa rozlišujú monoprojekty a interdisciplinárne projekty.

Podľa charakteru kontaktov sú projekty lokálne, vnútroškolské, regionálne, národné, medzinárodné; počtom účinkujúcich – individuálnych a kolektívnych; podľa trvania - krátkodobé, strednodobé a dlhodobé.

V reálnej praxi najčastejšie dochádza k integrácii rôznych typov projektov, čo je dané špecifickými cieľmi a zámermi.

Projektové vzdelávanie je teda užitočnou alternatívou k systému v triede, ale nemalo by ho nahradiť.

V štruktúre hlavného vzdelávacieho programu Program výskumných a projektových aktivít, ktorý „má byť zameraný na osvojenie si súboru edukačných a kognitívnych techník a praktických úkonov, aby žiaci riešili osobne a spoločensky významné problémy a hľadali spôsoby riešenia problémových otázok. prostredníctvom nezávislých akcií“. Samostatné „hľadanie spôsobov riešenia problematických problémov“ poskytuje projektovú kompetenciu, čo znamená, že študent môže, ak je motivovaný, organizovať vlastné aktivity na vyriešenie vzniknutého problému. Projektová kompetencia pozostáva z:

· znalosť technológie dizajnu,

· dizajnérske zručnosti a

· projektové skúsenosti

Pri rozvíjaní projektovej kompetencie sa formuje pripravenosť na projektové aktivity. Projektová činnosť vzniká vždy len tam, kde je identifikovaný a formulovaný konkrétny problém - E.S. Polat.

Na riešenie úloh stanovených vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde je teda potrebné:

pripravenosť študenta na projektové aktivity,

skutočný motivačný problém,

jasne zostavený program návrhových a výskumných činností na riešenie formulovaných úloh. Pripravenosťou učiteľa na projektovú a výskumnú činnosť žiakov sa rozumie:

· projektová a výskumná kompetencia učiteľa

· učiteľské zvládnutie metódy vzdelávacích projektov a výskumu

schopnosť učiteľa aplikovať vzdelávací dizajn a výskum v rôznych organizačných formách

· poznatky o možnostiach dizajnu a výskumu vzdelávania na riešenie rôznych problémov vzdelávania

Formy edukačného dizajnu v edukačnom procese. Program výskumných a projektových činností by mal obsahovať:

· ciele, zámery a hlavné smery výskumnej a projektovej činnosti žiakov na úrovni základného všeobecného vzdelávania, popis princípov projektovo-problémového modelu vzdelávania;

· plánované výsledky výskumnej a projektovej činnosti študentov;

· formy organizácie výskumnej a projektovej práce študentov;

· metodika a nástroje na sledovanie realizácie výskumných a dizajnérskych prác študentmi,

· kritériá ich hodnotenia a prezentácie konečných výsledkov.

Vzdelávacia dráha študenta -reťazec vzdelávacích projektov a výskumu by mal mať tieto vlastnosti:

· relevantnosť problémov a cieľov projektov a výskumu pre vek študenta;

. úroveň:

· Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností pre projektové aktivity 1. stupňa zložitosti

· Formovanie prvkov projektových aktivít 1. stupňa zložitosti

· Krátkodobé projekty s jednoduchými skupinovými a individuálnymi interakciami

· Využitie projektových aktivít študentmi na organizáciu ich učenia 2. úroveň:

· Formovanie predmetových zručností ako univerzálnych

· Element-by-element formovanie projektových aktivít 2. stupňa

· Skupinové krátkodobé a strednodobé projekty 2. stupňa

· Využitie dizajnu v samoučení, sebaorganizácia skupinovej práce v školskom prostredí, životné sebaurčenie

3. úroveň:

· Rozvoj prvkov projektových aktivít 3. stupňa

· Účasť na komplexných skupinových projektoch 3. stupňa s hodnotením spoločenského významu projektu ako celku a jeho prínosu

· Samostatný návrh riešení osobných problémov a úloh

Metodologické zdôvodnenie

· Na zostavenie správneho reťazca projektov a štúdií je potrebné vypracovať metodický popis každého projektu a štúdie pomocou metodického pasu.

· Sekvencie žiackych projektov a výskumov koordinovane zapadajú do programov triednych a mimoškolských aktivít s predmetovým a mimoškolským obsahom.

· Program návrhových a výskumných aktivít Hlavného vzdelávacieho programu pre federálne štátne vzdelávacie štandardy by mal odrážať ciele a zámery všetkých reťazcov, všeobecných aj individuálnych.

Efektívnosť projektového učenia študenta sa zaznamenáva po každom dokončenom projekte alebo výskume pridaním znakov neformálnej fixácie osobných úspechov študenta do jeho portfólia. Míľnikové hodnotenie úspechov študenta v projektovom vzdelávaní by malo zaznamenať:

· progresívny rozvoj projektovej kompetencie,

· súlad získaných výsledkov s úlohami stanovenými v projekte alebo štúdii,

· prejav iniciatívy a kreativity pri riešení osobných problémov a ťažkostí v procese samostatnej práce,

· získal vzdelávacie výsledky,

· odporúčania na riešenie neriešených výchovných problémov. Takže v modernej vede sa rozlišuje technický a humanitárny dizajn. V humanitnom dizajne na základe prevládajúcej metódy alebo druhu činnosti rozlišujú projekty aplikované, výskumné, informačné, rolové.

Kapitola 2. Prax organizácie projektových aktivít v škole

2.1 Algoritmus činnosti učiteľa a žiakov v technológii projektového vyučovania

Pri uplatňovaní projektovej metódy vyučovania sa učiteľ mení na organizátora aktivít, konzultanta a kolegu pri riešení problému, získavanie potrebných vedomostí a informácií z rôznych zdrojov. Práca na vzdelávacom projekte umožňuje vybudovať bezkonfliktnú pedagogiku, prežiť inšpiráciu tvorivosti spolu s deťmi, premeniť vzdelávací proces, proces od nudného nátlaku na produktívnu tvorivú tvorivú prácu.

Vzdelávací projekt z pohľadu učiteľa je integračným didaktickým prostriedkom rozvoja, vzdelávania a vzdelávania, ktorý umožňuje žiakom rozvíjať a rozvíjať špecifické dizajnérske a výskumné zručnosti a schopnosti u žiakov, a to učiť:

Problematizácia (uvažovanie o problémovej oblasti a zvýraznenie čiastkových problémov, formulovanie hlavného problému a stanovenie úloh vyplývajúcich z tohto problému);

Stanovenie cieľov a plánovanie zmysluplných aktivít žiaka;

Sebaanalýza a reflexia efektívnosti a úspešnosti riešenia problému projektu

Prezentácia výsledkov ich činnosti a postupu prác.

Prezentácie v rôznych formách, s využitím špeciálne pripraveného dizajnérskeho produktu (layout, plagát, počítačová prezentácia, kresba, model, divadelné, video, audio a javiskové predstavenie);

Vyhľadávanie a výber relevantných informácií a asimilácia potrebných vedomostí

Praktická aplikácia školských vedomostí v rôznych, vrátane atypických situáciách;

Výber, vývoj a použitie vhodnej výrobnej technológie pre dizajnový produkt;

Vykonávanie výskumu.

Pri použití projektovej metódy sa učiteľ na takéto hodiny vopred starostlivo pripravuje. Nie sú to „denné“ technológie. Na začiatku akademického roka je žiaduce zdôrazniť tie témy, otázky, časti programu kurzu, na ktorých by bolo žiaduce realizovať projekt, aby sa študentom umožnilo hlbšie a hlbšie ponoriť sa do látky. detail, aby ho mohli samostatne pochopiť nie na úrovni reprodukcie, ale na úrovni aplikácie.tohto materiálu vyriešiť nejaký významný problém, získať nové poznatky.

Samozrejme, iniciatíva študenta pri výbere témy je limitovaná najskôr rozsahom školského kurzu a možnosťami učiteľa, ktorý spočiatku pôsobí ako vedecký školiteľ projektu. Najvyššia úroveň projektov je poskytovaná, ako sa patrí, pre stredoškolákov. Témy sú zúžené, vyžadujú si odkaz na odbornú literatúru a zdroje Výber témy projektu nie je pre manažéra najjednoduchšou úlohou. Niekedy sa študent vrhne na problém, ktorý zjavne nie je na ňom. Tu je dôležité nielen to odmietnuť, ale urobiť to taktne, ukázať študentovi všetky ťažkosti práce, ktorá ho čaká, a vo všeobecnosti ho nevystrašiť zo štúdia. Takéto odmietnutie je často spojené s nedostatkom zdrojov, ktorých hľadanie zahŕňa prácu v archíve, múzeu, cestovanie do iných miest. Stáva sa, že témy len „ležia na povrchu“, no čím je to jednoduchšie a bližšie, tým je to ťažšie vidieť. Tento dokument poskytuje množstvo odporúčaných tém a učebných úloh pre historické projekty.

O miestne ľudové témy projektov je veľký záujem. Miestna história poskytuje mladému človeku najucelenejší súbor pôvodných materiálov, umožňuje mu rozprávať o veciach blízkych a často „hmatateľných“, dáva šancu nájsť niečo vlastné, vniesť do štúdia vlastné závery. problém.

Príprava, formalizácia a prezentovanie projektu je pre učiteľa aj pre žiakov oveľa náročnejšia úloha ako vykonávanie tradičných úloh, preto je podľa nášho názoru potrebné mať okrem plánu práce aj denník projektu. činnosti, ktoré pomôžu nastaviť postupnosť akcií. Študentom je potrebné sprostredkovať jasné požiadavky na návrh a prezentáciu projektu, kritériá hodnotenia projektu.

Aplikácia projektovej metódy na hodinách dejepisu a spoločenských vied má v prvom rade za cieľ - zvýšiť praktickú, zručnosťotvornú orientáciu obsahu. Zároveň sa uprednostňujú aktívne, interaktívne, herné, laboratórne metódy, výskumná činnosť, metódy tvorivého sebavyjadrenia. Vytváranie problémovo-motivačného prostredia v triede prebieha rôznymi formami: rozhovor, diskusia, brainstorming, samostatná práca, organizácia okrúhleho stola, konzultácie, seminár, laboratórium, skupinová práca, hranie rolí. História ako predmet je úrodnou pôdou pre projektové aktivity. Učitelia často čelia takým problémom, ako je nezáujem študentov o čítanie, obmedzený rozhľad, nedostatok analytických a zovšeobecňujúcich zručností. Zaujímavá práca v skupinách dáva deťom možnosť precítiť učivo, získať nové poznatky a učiteľovi riešiť uvedené problémy.

Pravidlá úspešnej projektovej činnosti

1.V tíme nie sú žiadni lídri. Všetci členovia tímu sú si rovní.

2.Tímy nesúťažia.

.Všetci členovia tímu by mali mať radosť zo vzájomnej komunikácie az toho, že spoločne plnia projektovú úlohu.

.Pocit sebavedomia by si mal užiť každý.

.Každý by mal byť aktívny a prispievať k spoločnej veci.

.Zodpovednosť za konečný výsledok nesú všetci členovia tímu realizujúceho projektovú úlohu.

Všeobecné prístupy k štruktúrovaniu projektov:

.Vždy by ste mali začať výberom témy projektu, jej typu a počtu účastníkov.

2.Ďalej sa musíte zamyslieť nad možnými možnosťami problémov, ktoré je dôležité preskúmať v rámci zamýšľanej témy. Samotné problémy predkladajú študenti na návrh učiteľa (návodné otázky, situácie, ktoré prispievajú k definovaniu problémov, videosekvencia s rovnakým cieľom a pod.). Tu je vhodný brainstorming, po ktorom nasleduje skupinová diskusia.

.Rozdelenie úloh do skupín, diskusia o možných metódach výskumu, vyhľadávanie informácií, kreatívne riešenia.

.Samostatná práca účastníkov projektu na ich individuálnom alebo skupinovom výskume, tvorivých úlohách.

.Priebežné diskusie o údajoch získaných v skupinách (na hodinách alebo v triede vo vedeckej spoločnosti, pri skupinovej práci v knižnici, mediatéke atď.).

.Ochrana projektov, oponovanie.

.Kolektívna diskusia, expertíza, výsledky hodnotenia.

Akčný plán pre žiakov v projekte.

1.Každá skupina zúčastňujúca sa projektu dostane študentský akčný plán pre projekt, ktorý obsahuje:

2.Výber témy projektu (výskumu).

.Stanovili sme si cieľ. (Prečo to robím? Aký výsledok chcem dosiahnuť?) Odpovede si zapíšte.

.Ak ide o štúdiu, potom musíte predložiť predpoklad - hypotézu. (Uhádnite, aký bude výsledok a prečo?) Odpovede si zapíšte.

.Vyberáme metódu. (Čo je potrebné urobiť, aby ste dosiahli výsledok?) Napíšte si plán svojich akcií, čas na každý krok.

.Zhromažďujeme dáta (zakladáme experimenty, zbierame potrebné informácie, materiál, zostavujeme ich, porovnávame naše akcie podľa času, ktorý sme si určili pre každý krok).

.Dostávame výsledky. (Ak niečo zlyhalo - aj toto je výsledok).

.Analyzujeme výsledky. (Porovnajte získané výsledky s touto hypotézou).

.Robíme závery. (Plánovanie ďalších aktivít). Hodnotíme akcie v skupine.

.Chránime výsledok v tíme. Dostávame celkové hodnotenie výsledkov.

Tieto pripomienky pomáhajú študentom úspešne sa posunúť k ich cieľu, ktorým je vytvorenie projektu.

Kritériá hodnotenia práce študentov.

1.Miera samostatnosti pri realizácii rôznych etáp práce na projekte.

2.Miera zapojenia sa do skupinovej práce a prehľadnosť plnenia pridelenej úlohy;

.Praktické využitie predmetovej a celoškolskej ZUN;

.Množstvo nových informácií použitých na dokončenie projektu;

.Stupeň pochopenia použitých informácií;

.Úroveň zložitosti a stupeň zvládnutia použitých metód;

.Originalita nápadu, spôsob riešenia problému;

.Pochopenie problému projektu a formulovanie účelu projektu alebo štúdie;

.Úroveň organizácie a prezentácie: ústna komunikácia, písomná správa, poskytovanie vizuálnych predmetov;

.Vlastníctvo odrazu;

.Kreatívny prístup pri príprave objektov vizuálnej prezentácie;

Odvolanie sa na metodiku projektu vo vzdelávacom procese vám umožňuje zohľadniť individuálne charakteristiky rozvoja školákov, prispieva k lepšej konsolidácii materiálu získaného na hodinách.

Takže projektová aktivita vo forme dostupnej pre študentov môže byť použitá na akejkoľvek úrovni. Stredoškolák, ktorý samostatne premýšľa a vyberá potrebné informácie, si nenápadne upevňuje potrebnú látku. Použitie projektovej metódy preukázalo svoju účinnosť. Je to spôsobené zvýšeným záujmom študentov o štúdium predmetov, rozvojom ich zručností samostatnej, hľadačskej a tvorivej práce.

2.2 Organizácia projektovej činnosti študentov stredných škôl

Existuje mnoho rôznych pedagogických technológií, ktoré by mohli čeliť novým výzvam vzdelávania. Rozhovor sa však zameria predovšetkým na projektové aktivity školákov, ktoré psychológovia považujú za štruktúrotvorné pre budovanie vzdelávacieho priestoru v škole.

V modernej pedagogickej literatúre sa možno stretnúť ako s pojmom „projektová metóda“, tak aj s pojmom „projektová činnosť“.

Projektová metóda je súbor techník, operácií na zvládnutie určitej oblasti praktických alebo teoretických vedomostí, spôsob organizácie procesu poznávania. Ak teda hovoríme o metóde projektov, tak máme na mysli spôsob dosiahnutia didaktického cieľa prostredníctvom podrobného rozpracovania problému (technológie), ktorý by mal skončiť veľmi reálnym praktickým výsledkom. Metóda je založená na myšlienke, ktorá je podstatou pojmu „projekt“. Projektová metóda je zameraná na samostatnú činnosť žiakov – individuálnu, párovú, skupinovú, ktorú žiaci vykonávajú za určitý čas. Projektová činnosť – ako psychologická kategória. Škola pre stredoškoláka je miestom, kde je zabezpečené jeho dospievanie. Na vyriešenie problému veku by škola mala poskytnúť dieťaťu príležitosť experimentovať s vlastným konaním, možnosť vyskúšať, zmeniť svoju pozíciu zo zamerania sa na myšlienku na dosiahnutie výsledku a potom sa určite obrátiť na myšlienku znova. Projekt v kontexte vzdelávania je produktívnou akciou, ktorá sa však uskutočňuje v laboratórnych podmienkach špeciálne organizovaných učiteľom. Projektová činnosť žiakov je teda mimo obsahu vzdelávania: neznamená zásadnú zmenu kurikula, obsahu akademických predmetov (ostáva rovnaký predmet-centrizmus), vyučovacia hodina zostáva hlavnou jednotkou vzdelávacieho procesu, celá trieda sa pohybuje rovnakou rýchlosťou a po rovnakej trajektórii k cieľu vytýčenému učiteľom, pričom samotná projektová činnosť detí určuje a usmerňuje obsah vzdelávania. Metóda projektov v rukách učiteľa je akýmsi pedagogickým prostriedkom, pomocou ktorého sa riešia určité didaktické úlohy, teda predovšetkým úlohy dospelého človeka.

Projektová činnosť je spôsob organizácie vzdelávacieho priestoru, žiakov. Zavedením projektovej formy do praxe dochádza k zmene pozície učiteľa. Z nosiča hotových vedomostí sa stáva organizátorom vzdelávacích a poznávacích aktivít svojich žiakov. V tomto smere by sa mala zmeniť aj psychická klíma v triede. učiteľ musí svoju výchovno-vzdelávaciu prácu a prácu žiakov preorientovať na rôzne druhy činností, na prioritu činností výskumného, pátracieho, tvorivého charakteru. Za týchto podmienok učiteľ vykonáva len funkcie riadenia a nápravy ich činnosti. Sami si stanovujú úlohy, plánujú ich a riešia, kontrolujú svoje činy a vyhodnocujú ich výsledky a určujú si vlastnú individuálnu vzdelávaciu trajektóriu. Projekt ako forma práce vyžaduje prezentovanie výsledkov ostatným, čo nie je možné stanoviť päťbodovým systémom hodnotenia. Hlavné myšlienky navrhovania modernej školy by sa teda mali sústrediť na princíp dizajnu. Tento princíp môže dieťa objaviť len v situácii protikladu rôznych foriem obsahu a organizácie školy. Takéto protiklady sa prejavujú v rôznych akademických predmetoch a v rôznych typoch práce v rámci jedného predmetu. Rôznorodosť musí mať zároveň určitý stred, okolo ktorého a vo vzťahu ku ktorému sa táto diverzita môže javiť len ako súbor obrazov niečoho jednotného a nerozpadnúť sa do nesúvisiacich prvkov. Hlavnou ťažkosťou a hlavnou úlohou v tomto prístupe je zabezpečiť jednotu konania, teda jednotu školy.

Všeobecnosť je možné zabezpečiť len vtedy, ak:

a) spoločný účel;

b) veliteľský druh práce školskej družiny.

Centrum, ktoré bude môcť okolo seba udržiavať rôzne druhy aktivít študentov (vzdelávacie, hravé, pracovné) a môže sa stať projektovou činnosťou stredoškolákov a pedagógov. S prihliadnutím na individuálne charakteristiky študenta, jeho úspešnosť v štúdiu predmetov, prirodzené sklony, schopnosti sebaovládania a pod., učiteľ pomáha pri výbere typu a typu výchovno-vzdelávacej úlohy na vyučovacej hodine, spôsobu jej realizácie a pod. tiež pomáha regulovať množstvo vykonanej práce, čím formuje zručnosti na stanovenie efektívnosti učenia. Z tohto pohľadu je individuálna náučná cesta jedným z predmetov projektových aktivít školákov. Táto cesta umožňuje zostaviť časovú postupnosť, formy a typy organizácie interakcie medzi učiteľmi a deťmi, ako aj celý rad druhov práce, a to iným spôsobom, ako je to v učebných osnovách. V následnom tréningu bude musieť študent sledovať svoj vlastný pokrok vo formovaní UUD. Hlavným nástrojom na vytváranie individuálnych vzdelávacích trajektórií sú hárky vzdelávacích aktivít (LSOD). Študenti vypĺňajú spolu s rodičmi pracovné listy s vlastným dizajnom (LSDS). Na jednej strane to formuje poriadok telocvične na výchovno-vzdelávacie služby, na druhej strane láka rodičov k účasti na riadení výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvára predpoklady pre sebavzdelávaciu a sebahodnotiacu činnosť.

Študent samostatne vyplní hárok s vlastným návrhom a určí jeho individuálnu vzdelávaciu trajektóriu. Tento typ aktivity je zameraný na rozvoj zručností sebahodnotenia, sebaregulácie a vedomého formulovania vzdelávacích požiadaviek.

Analýza autodizajnových listov nám umožňuje sledovať formovanie kompetencií v oblasti zdravotnej starostlivosti, socializácie, stanovovania cieľov, sebadizajnu. Formou sebahodnotenia a hodnotenia výsledkov napredovania po individuálnej vzdelávacej trajektórii (LSOD) je portfólio študenta, ktoré odráža postupné napredovanie k cieľu, úspechy a úspechy.

Hľadanie a rozvíjanie zón úspešnosti, nadania každého stredoškoláka s prihliadnutím na jeho vek a individuálne danosti je hlavným cieľom modernej školy. Koniec koncov, každý človek sa chce cítiť významný, úspešný a schopný. A je úplne jedno, ktorá náučná alebo mimoškolská zóna bude hrať hlavnú úlohu pri budovaní náučnej trasy. Preto individuálny vzdelávací program žiaka obsahuje hárok vzdelávacej aktivity žiaka, ktorý si sám navrhne (LSOD) + individuálny program doplnkového vzdelávania (mimoškolské aktivity) + individuálny program šetrenia zdravia + individuálny vzdelávací program (štátny štandard).

V auguste 2010 boli na odporúčanie NMS školy vykonané zmeny tak v obsahu vyučovacích predmetov, ako aj v spôsoboch organizácie vzdelávacieho priestoru. Zmeny v pracovnom programe vyšších tried sa týkali týchto bodov:

Obsah predmetu školení bol optimalizovaný:

Urobili sme zmeny v plánovaní štúdia predmetu, implementovali sme sústredené školenie zhustením načasovania programu.

Integračnú stránku vyučovania sme posilnili organizáciou predmetových dní, organizáciou a realizáciou medzipredmetových projektov, integračných projektových úloh vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti.

Pri organizovaní a realizácii vzdelávacích projektov sú aktívne využívaní študenti rôznych vekových kategórií (dobrovoľnícke hnutie), aby poskytli študentom možnosť nielen spoznať hranice vlastného predmetového poznania, ale aj vidieť a „vyskúšať si“ nové spôsoby práce v trieda, ktorá v ďalšom stupni učenia bude viesť pri organizovaní dizajnových foriem vzdelávacej činnosti. Takéto formy vzdelávania umožňujú na jednej strane reflektovať svoje spôsoby práce v skupine, tíme a na druhej strane konať v neštandardnej situácii, ktorá si vyžaduje integrované využitie získaných zručností a vedomostí. v rámci jednotlivých akademických disciplín. Táto technológia zároveň umožňuje nielen minimalizovať vplyv zintenzívnenia výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj vytvárať podmienky pre úspešnú adaptáciu prvákov na školu, získavanie pozitívnej sociálnej skúsenosti, čím vytvára podmienky na dosahovanie výsledkov poskytovaných nové vzdelávacie štandardy. Dôležité je aj zabezpečenie kontinuity a psychickej podpory, ktorá súčasným prvákom umožní o štyri roky úspešne prejsť z počiatočného stupňa vzdelávania na stredoškolský stupeň a stať sa aj dobrovoľníkmi.

Aktivity žiakov a pedagógov určujú rozvrh tréningov na týždeň a nie naopak, ako je zvykom v klasickej škole. Teraz sa harmonogram stal nelineárnym a môže sa meniť každý týždeň.

Organizácia aktivít projektu má niekoľko fáz: „spustenie“ – spoločné plánovanie a návrh cieľov akademického roka; riešenie spoločných úloh prostredníctvom jednotlivých vzdelávacích ciest tak v rámci predmetu, ako aj mimo neho; reflexnou fázou je prezentácia „produktu“, výsledku individuálnej náučnej trasy, zostavenie „máp“ pohybu po svojej náučnej trase.

V praxi rozvojového vzdelávania si žiaci rozvíjajú zručnosti projektových činností prostredníctvom riešenia projektových problémov.

Projektová úloha je úloha, ktorá je formou a obsahom blízka „reálnej“ situácii a je zameraná na využitie množstva metód konania, prostriedkov a techník žiakmi nie v štandardnej (tréningovej) forme. Na takejto úlohe neexistuje „štítok“ označujúci, ku ktorej téme, ku ktorému akademickému predmetu patrí. Výsledkom riešenia takéhoto problému je vždy skutočný „produkt“ (text, schéma alebo rozloženie zariadenia, výsledok rozboru situácie, prezentovaný vo forme tabuliek, schém, grafov) vytvorený žiakmi. Dá sa ďalej „odtrhnúť“ od samotnej úlohy a žiť svoj vlastný samostatný život.

Požiadavky na „projektovú“ úlohu:

má spoločnú zápletku, odohráva sa reálna situácia, v ktorej deti potrebujú použiť súbor známych či neznámych spôsobov konania;

pozostáva z niekoľkých úloh súvisiacich s dejom, ktoré pomáhajú študentom vyriešiť problém;

môžete prechádzať z úlohy do úlohy postupne aj selektívne (v závislosti od úrovne pripravenosti skupiny);

úlohy môžu mať určité „hluky“ (rušivé manévre), ktoré vytvárajú rôzne prekážky pri riešení úlohy;

konečnou úlohou problému môže byť všeobecná „montáž“, ktorá umožňuje poskladať všetko, čo skupina robila, do samostatných úloh (pre učiteľa je táto úloha „kľúčová“, predmetom všeobecného hodnotenia riešenia problém).

Systém úloh obsiahnutých v tomto type úloh si môže vyžadovať rôzne „stratégie“ na ich riešenie (v niektorých úlohách sa úlohy musia vykonávať postupne, odhaľujúce určité aspekty úlohy, v iných úlohách je možné úlohy dokončiť v ľubovoľnom poradí, v iných je požadovaná postupnosť vykonávania úlohy skrytá a musia ju identifikovať samotní študenti a pod.). Hlavná intriga spočíva vo využití výsledkov dokončených úloh vo všeobecnom kontexte riešenia celého problému. Projektové úlohy môžu byť vecné aj interdisciplinárne, štartovacie a záverečné, tematické, medzivekové. Hlavnou podmienkou je možnosť preniesť deťom známe spôsoby konania (vedomosti, zručnosti) do pre ne novej praktickej situácie, kde výsledkom bude skutočný detský produkt. Dokončenie takýchto úloh spravidla trvá niekoľko lekcií. Zaradenie úloh tohto typu do výchovno-vzdelávacieho procesu umožňuje učiteľovi v priebehu školského roka systematicky sledovať spôsoby, akými sa stáva v prvom rade spôsobmi práce a spôsobmi konania žiakov v neštandardných situáciách mimo konkrétneho ( samostatný) akademický predmet alebo jedna téma, to znamená sledovať formovanie vzdelávacích aktivít u školákov. Treba tiež poznamenať, že pravidelné používanie takýchto úloh pomáha zvyšovať kognitívny záujem študentov. Z hľadiska kompetenčného prístupu je hlavným priamym výsledkom vzdelávacej činnosti formovanie kľúčových kompetencií. A práve projektová úloha tu pôsobí ako nástroj úrovne formovania schopnosti učiť sa, spolupracovať v skupine, pracovať s rôznymi zdrojmi informácií (autor A.B. Vorontsov).

Lekcia ako projektová úloha

Vyučovacia hodina ako projektová úloha pozostáva z niekoľkých úloh, ktoré sú vzájomne prepojené spoločnou zápletkou a slúžia ako návod na riešenie úlohy ako celku. Pred stanovením projektovej úlohy je nevyhnutne popísaná konkrétna, praktická, problematická situácia. Je pevne stanovená vo formulácii úlohy vyučovacej hodiny a realizuje sa prostredníctvom systému úloh. Hlavnou podmienkou projektových úloh je možnosť preniesť deťom známe spôsoby konania do pre ne novej praktickej situácie, kde výsledkom bude skutočný detský „produkt“.

Hodiny – projektové úlohy prispievajú k zvýšeniu kognitívneho záujmu žiakov, rozvíjajú schopnosť žiakov samostatne riešiť problémy na základe samostatnej skúsenosti, poskytujú možnosť dosiahnuť želaný výsledok všetkými žiakmi. Hlavným cieľom projektových úloh je podporiť formovanie rôznych spôsobov vzdelávacej spolupráce medzi stredoškolákmi. Práve na takýchto hodinách má učiteľ možnosť pozorovať metódy práce jednotlivých žiakov aj samostatnej skupiny žiakov. Hlavnou metódou je vstavané pozorovanie. Systém riešenia úloh dizajnu, ktorý zahŕňa všetky etapy budúceho dizajnu, môže byť jednou z možností, ako pripraviť školákov na projektové aktivity v období dospievania. Okrem vedúceho učiteľa sa do takejto práce môžu zapojiť aj ďalší (voľní z tried) učitelia, rodičia a stredoškoláci (dobrovoľnícke hnutie). Vyzbrojení špeciálnymi „pozorovacími kartami“ (odbornými hárkami) a spojením s detskými skupinami, odborníci vo všetkých fázach pozorujú proces riešenia problému, nijako doň nezasahujú a svoje pozorovania zaznamenávajú. Učiteľova analýza všetkých odborných hárkov po vyriešení projektového problému dáva ucelený obraz o tom, ako študenti budovali svoju prácu vo všetkých fázach riešenia.

Pre formovanie výchovno-vzdelávacej spolupráce v triede sú nevyhnutné aj verejné vystúpenia odborníkov, v ktorých sa zaznamenávajú pozitívne aj negatívne stránky práce skupín žiakov na projektovej úlohe, identifikované v procese expertného pozorovania. Dôležité je zistiť, do akej miery prispela ku kvalite získaného riešenia organizácia práce v skupine.

Nový vzdelávací štandard venuje osobitnú pozornosť tomu, aby študenti získali skúsenosti z účasti na projektových aktivitách. Ako ukazujú skúsenosti, organizácia takýchto aktivít je pre mnohých učiteľov náročná úloha, preto sa vraciame k problému využitia tejto formy výchovno-vzdelávacej práce v pedagogickej praxi.

Projektové úlohy sa v posledných rokoch čoraz viac zaraďujú do masovej praxe vyučovania spoločenských vied. Dôvod spočíva v možnostiach, ktoré projektové aktivity otvárajú pre rozvoj všeobecných vzdelávacích (medzipredmetových) zručností a socializáciu žiakov.

Študentské projekty v systéme výchovno-vzdelávacej práce

Výhody projektovej činnosti sú predovšetkým v tom. že zahŕňa súbor vyhľadávacích, problematických, inherentne tvorivých vzdelávacích aktivít, techník a metód. Pri realizácii projektov žiaci prejavujú veľký podiel samostatnosti, využívajú nielen integrované poznatky z rôznych spoločenských vied, ale aj nadpredmetové zručnosti (plánovať si činnosť, rozdeliť si úlohu na etapy, určiť spôsoby vyhľadávania, hromadenia, triedenia a spracovania potrebné informácie, prezentovať výsledky práce vo verejnom prejave a pod.).

Medzi ciele projektových aktivít školákov patrí:

stimulácia kognitívnej nezávislosti žiakov v oblasti individuálnych zmysluplných záujmov a preferencií predmetov;

vytváranie podmienok pre realizáciu zručností a kompetentných k tomu. súvisiace s plánovaním práce, vývojom fázovaného programu činnosti od konceptu po hotový výrobok;

zlepšenie komunikačných zručností v procese skupinovej práce a verejného vystupovania, pri prezentácii.

Medzi projekty využívané pri výučbe spoločenských vied. možno rozlíšiť nasledujúce odrody.

aplikované (výsledok takéhoto projektu je možné priamo využiť v praxi tejto školy);

informačné (zahŕňajúce analýzu, zovšeobecnenie a prezentáciu konkrétnych informácií účastníkmi projektu širokému publiku);

hranie rolí, hra (účastníci preberajú určité úlohy určené obsahom projektu, určujú línie správania v hernej situácii);

výskum (zahŕňa riešenie kreatívneho výskumného problému; vymedzenie hlavných etáp práce charakteristických pre vedecký výskum).

Približné požiadavky na realizáciu vzdelávacieho projektu sú nasledovné;

) musí zodpovedať zadaniu projektu (téme projektu);

) možno vykonávať samostatne alebo v skupine s vymedzením presnej náplne činnosti každého člena skupiny;

analyzovať každú svoju vlastnú odpoveď na otázky v dotazníku a vyvodiť záver o tom, aké motívy prevládajú v jeho vzdelávacej činnosti, čo mu bráni lepšie sa učiť;

na základe zovšeobecnenia zozbieraných materiálov pripraviť počítačovú prezentáciu a rozprávať sa s ňou na hodine.

Hlavné úlohy (etapy) sú plne implementované do finálneho produktu (počítačovej prezentácie). Práca bola prezentovaná triede (uskutočnila sa verejná prezentácia), dostali odpovede na otázky k prezentácii.

Práca je rámcovaná s prihliadnutím na požiadavky na citáciu, obsahuje odkazy na zdroje.

Každému kritériu je možné prideliť 1 až 3 body:

skóre - kritérium je slabo vyjadrené;

skóre - kritérium je jasne vyjadrené, existujú však určité nedostatky;

body - bez komentárov. Maximálne možné skóre je 15.

Označte "5" - 15-12 bodov; "4" - 11-9 bodov; "3" - 8 bodov alebo menej. Neuspokojivá známka za projektovú prácu sa neudeľuje. Ak študent prácu nedokončí, je vyradená z prezentácie a nehodnotí sa.

Projekt pre piatakov

Zoznámime sa podrobnejšie s Organizáciou projektových aktivít na príklade tejto organizácie v 5. ročníku Moskovského mestského lingvistického gymnázia č.1513 pri štúdiu témy „Škola“ a pod témou „Spolužiaci, rovesníci, kamaráti“.

Projektová činnosť zahŕňala tieto hlavné etapy:

) prípravné (organizačné alebo spúšťacie obdobie);

) hlavný (realizácia projektu);

) prezentačné (verejná ochrana vykonanej práce, prezentácia produktu prijatého na hlavnej kukurici, odpovede na otázky);

) hodnotenie (diskusia o opravenom projekte a vyhodnotenie aktivít projektu).

Do projektovej práce bolo v triede zaradených 30 žiakov. Na dokončenie projektu trieda pripne puzdrá alebo do skupín (podľa želania samotných študentov): „historici“, „sociológovia“, „novinári“. Vzhľadom na to, že bolo príliš veľa „historikov“, táto skupina mala podskupinu „historikov-2“.

V lekcii, ktorá predchádzala skutočnej práci na projekte, každá skupina dostala vzorové témy, ktoré mali rozvíjať a prezentovať triede.

„Historici-2“ dostali za úlohu opýtať sa rodičov na ich školský život a podať zovšeobecnený obraz sovietskej školy v druhej polovici 20. storočia.

„Sociológovia“ mali zostaviť skupinový portrét triedy na základe zovšeobecnenia údajov z nimi vypracovaného dotazníka.

„Novinári“ mali vypracovať správu o práci všetkých skupín vo forme triednych novín.

Počas týždňa, ktorý delil žiakov od prezentácie výsledkov projektovej práce, sa žiaci opakovane pýtali učiteľa, čo majú robiť, čo si majú priniesť na hodinu, či správne pochopili úlohu, radili sa, ako sa čo najlepšie pripraviť. na lekciu.

Práve pri týchto prípravných prácach sa veľa školákov jasne prejavilo.

Projektové úlohy pre tento stupeň vzdelávania na základnej škole majú svoje špecifiká v konštrukcii: formulácia úlohy, postupnosť vecných úkonov cez systém úloh je jasne stanovená autorom projektovej úlohy. Projektová úloha ako celok bude vyriešená len vtedy, ak si skupina poradí so všetkými navrhnutými úlohami, vrátane záverečnej úlohy ako miesta „zhromaždenia“ všetkých výsledkov jednotlivých úloh. Hodiny organizované formou projektovej úlohy na začiatku 1. ročníka sa výrazne líšia od vyučovacích hodín na konci školského roka. Tým, že žiaci ovládajú rôzne metódy činnosti a formy spolupráce s ľuďmi okolo seba, spôsoby získavania nových informácií, prototyp výsledného „produktu“ sa komplikuje. Dochádza k prechodu od herných foriem tvorby učebnej úlohy k modelovaniu. Vzdelávacím modelom možno nazvať taký obraz, ktorý zachytáva všeobecný vzťah nejakého integrálneho objektu a poskytuje jeho ďalšiu analýzu.

Základné kroky pri vytváraní modelu:

Analýza materiálu (textu), ktorý sa má modelovať.

„Preklad“ do reči symbolov a znakov.

Študenti by mali označiť tie isté prvky a vzťahy rovnakými symbolmi a znakmi a iné s rôznymi.

Akcia transformácie modelu.

Korelácia získaného modelu s realitou.

Ako sú teda postavené hodiny na prvom stupni? Aby učiteľ navrhol lekciu, musí:

určiť výsledok hodiny v podobe schopnosti dieťaťa formovať sa (deti musia objaviť nový spôsob konania; zistiť, že vedia nejakým spôsobom pracovať a pochopiť, kedy a ako to používajú; naučiť sa pracovať v nejakom rýchlejšie a jasnejšie atď.);

predstaviť si, na akej úrovni tejto schopnosti deti začnú projektovanú hodinu. Nie vždy je to jednoduché. Učiteľovi, ako každému dospelému, sa často zdá, že existujú veci, ktoré sú každému jasné. Keď príde na hodinu, s prekvapením zistí, že tie najjasnejšie a najjednoduchšie veci deti vnímajú nejako inak alebo im vôbec rozumejú;

vybrať úlohy z učebných materiálov pomocou popisu úloh, programu a približného tematického plánu. Malo by sa to urobiť tak, že sa určí približný čas, ktorý deti potrebujú na dokončenie úloh (berúc do úvahy určité druhy práce).

zabezpečiť hlavné logické momenty hodiny (čo mení typ alebo smer detských aktivít), kde sú možné rôzne možnosti ďalšieho rozvoja udalostí; takýchto chvíľ sa udeje v priemere 5-7. Tieto body by mali byť podrobne premyslené, navrhnuté, vrátane presne formulovaných a zaznamenaných doslovných otázok alebo pokynov;

premýšľajte o tom, čo budú deti robiť počas logických častí hodiny (diskutovať o niečom, vykonávať činnosti v zošite, zvážiť objekty pozorovania, skontrolovať prácu suseda atď.). Takéto druhy práce by sa mali navzájom nahrádzať, pričom prednosť by mala mať ručná práca. Aj keď je diagram nakreslený, nech si ho každý skúsi nakresliť sám alebo skopírovať z tabule. Pre každý takýto segment musí učiteľ rozhodnúť o forme realizácie (všeobecná diskusia v triede, skupinová práca, párová práca, samostatná práca), potrebné materiály, formu prezentácie - neprezentácia výsledku;

predvídať a plánovať, v ktorých momentoch je potrebné kontrolovať, či deti ovládajú to, čo robia (pripravovať „pasce“, organizovať seba- a vzájomné overovanie). Dôležité je tiež vopred načrtnúť body hodnotenia (hoci často sa dejú nepredvídateľne): kedy, čo, kto, kto, podľa akých kritérií má hodnotiť, či sa bude o kritériách diskutovať atď.;

poskytnite na každej hodine reflexné momenty: zhrnutie výsledkov práce detí, hodnotenie nálady, stanovenie cieľov pre budúcu prácu, plánovanie postupu úlohy atď. Takýchto momentov nemôže byť veľa, každý z nich by nemal trvať dlhšie ako 1 minútu, pričom treba dbať na to, aby nenadobudli charakter stereotypného opakovania či rituálov.

Vznik projektových úloh vo vzdelávacom procese si vyžaduje, aby učiteľ radikálne prehodnotil svoj prístup k organizácii vzdelávacieho procesu, a tým zvýšil čas prípravy na vyučovanie. Na uvoľnenie dočasných zdrojov je potrebná spolupráca a koordinácia úsilia učiteľov z rôznych ročníkov základnej školy.

Pravidelné zaraďovanie projektových úloh do procesu vyučovania na ZŠ bude dobrým odrazovým mostíkom pre plynulý prechod na projektové formy výchovno-vzdelávacej činnosti v tínedžerskej škole.

Takže pri organizovaní projektových aktivít študentov učiteľ vystupuje ako mentor pri realizácii projektu študentom, študenti, aby dosiahli svoje ciele, sú zjednotení v problémových skupinách a v procese implementácie projektu, poskytnúť si vzájomnú pomoc a tiež prezentovať projekty, ktoré kritizujú a dospejú k spoločnému konsenzu, v procese realizácie projektu študent prejde fázami od zberu informácií, ich spracovania, analýzy, syntézy, porovnania s návrhom projektu a postupuje ďalej k najdôležitejšej a najzložitejšej etape realizácie projektu jeho prezentácie, po ktorej jeho oponenti vyjadria opačný názor ako naň. Na konci prezentácie projektu sa projekt považuje za dokončený úplne alebo čiastočne.

Záver

Kvalitatívne štrukturálne a sociálno-ekonomické zmeny v posledných desaťročiach sa nazývajú prechod k postindustriálnej spoločnosti. Vedú k zmene tradičnej paradigmy všeobecného vzdelávania. Život vyžaduje od absolventov škôl intelektuálny a morálny rozvoj, formovanie kritického a tvorivého myslenia, schopnosť pracovať s informáciami, zodpovednosť, iniciatívu, komunikáciu, samostatné myslenie. A projektová metodológia v histórii a sociálnych vedách má veľký potenciál: rozvojový, vyučovací, vzdelávací, psychologický. Tieto príležitosti je možné realizovať v kombinácii s inými metódami a technikami na dosiahnutie kvalitatívne novej úrovne vzdelávania a výchovy.

Projekty sa dnes využívajú aj ako súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu v škole aj v doplnkovom vzdelávaní a ako spôsob organizácie života v tínedžerských združeniach? A prinajmenšom čo sa týka školy, pri používaní projektového prístupu zostáva veľa otázok: Ako skombinovať projektový prístup s triednym systémom? Ako môžete vybudovať iný proces učenia, založený najmä na systéme projektov? Ako prepojiť súčasné chápanie vzdelávacieho štandardu s hodnotami a spôsobmi organizácie života v projekte? atď.

Na druhej strane je už teraz zrejmé, že využitie projektovej metódy v mnohých smeroch pomáha riešiť také bolestivé problémy, akými sú nedostatočná motivácia žiakov, ich odcudzenie od problémov a hodnôt vzdelávania a kultúry všeobecne, izolácia vedomostí. zo života atď. A tento pôsobivý zoznam „víťazstiev“ projektovej metódy inšpiruje k novým hľadaniam možností jej implementácie v každodennej pedagogickej praxi.

Je známe, že práca metódou projektov vyžaduje od učiteľa pomerne vysokú pedagogickú zručnosť. Učitelia, ktorí ponúkajú vlastný vývoj vzdelávacích projektov, sú preto viac než inovátormi, sú aplikovanými vedcami a metodikmi v tejto oblasti zároveň. Učiteľ masovej pedagogickej praxe, metóda projektov to samozrejme zvládne, ale po špeciálnej príprave. Nevyhnutnou podmienkou pre zavedenie metódy vzdelávacích projektov do praxe je príprava učiteľov projektových aktivít.

Dizajnové myslenie je potrebné pre dospelých a deti. Treba ho špeciálne prebúdzať, systematicky rozvíjať a starostlivo pestovať. Dnes, aj keď len chceme prežiť, nehovoriac o tom, aby sme viedli viac či menej ľudsky hodnú existenciu, musíme smelo ísť smerom k novému. To znamená, že dokážeme navrhnúť našu interakciu s neustále a nepredvídateľne sa meniacim svetom. To znamená, že sa musíme učiť nepretržite a nepretržite.

Bibliografia

1.Voroncov A.B. Sľubné smery vedeckého a praktického rozvoja vzdelávacieho systému D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Diskusia o problémoch základného vzdelávania v Rusku. // #"justify">2. Vorontsov A.B., Egorkina S.V., Kharazova L.V., Zaslavsky V.M. // www.ouro.ru/files/news/240106/prirodov. doc

.Vorontsov A. Projektová úloha ako nástroj sledovania spôsobov konania školákov v neštandardnej situácii učenia. // #"justify">. Vorontsov A. Vzorec vlastného dospievania. Projektová činnosť ako cesta k dospievaniu. // http: ps.1september.ru/2001/78/9. htm

.Pryn E.I. Metodické východiská riešenia konštrukčných problémov. // #"justify">8. Byčkov A.V. Metóda projektov v modernej škole. M., 2006,47 s.

Časopis - Doplnkové vzdelávanie. číslo 3/2005. LLC "Vityaz-M", 2007. článok - Úloha dizajnových technológií v procese socializácie jednotlivca. 41-42 s.

Časopis - Doplnkové vzdelávanie. č. 6/ 2008. LLC "Vityaz - M"., 2008. článok - Organizácia projektovej činnosti. 28 s.

Informačno-metodický časopis - Vneshkolnik. číslo 6/2008. „Výchova a doplnkové vzdelávanie detí a mládeže“. článok - Úloha sociálnych projektov v mimotriednej výchove školákov. 24-25 s.

Krupenina M.V., Ignatieva B.V. Na ceste k metóde projektov. - M., 2006,6-20 s.

Levin. Nové spôsoby práce školy (metóda projektov). - M., 2007,7-12 s.

Melnikov V.E., Migunov V.A., Petrjakov P.A. Metóda projektov vo vyučovaní vzdelávacej oblasti „Technika“. - Veľ. Novgorod, 2008.34, 48 s.

Metóda projektov v technologickom vzdelávaní školákov. - St. Petersburg. 2009,64 s.

Matyash M.V. Psychológia projektovej činnosti školákov v podmienkach technologického vzdelávania / Ed. Rubtsová V.V. - Mozyr: RIF "Biely vietor". 2009.118-120 s.

Polat E.S. Nové pedagogické technológie / Manuál pre učiteľov - M., 2005.

Kralya N.A. Metóda vzdelávacích projektov ako prostriedok na skvalitnenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov: učebná pomôcka /vyd. Áno. Dubenský. Omsk: Vydavateľstvo OmGU, 2005. - 59 s.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010. M.: "Drofa", 2007, s. 4.

Selevko G.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií, M. Výskumný ústav školských technológií, s.228.

Selevko G.K.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010. M.: "Drofa", 2003, s. 7.

Projektová činnosť školákov na hodinách dejepisu a náuky // vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole Ivanova, E.L. Rutkovskej.

Sekcie: História a spoločenské vedy

Doba neúprosne naberá na rýchlosti, rýchlo sa menia aj ľudské predstavy o sebe a vlastných možnostiach. Jedno vzdelávacie prostredie nahrádza druhé. Spoločnosť sa vždy snažila zvýšiť svoj intelektuálny potenciál. Žijeme v zaujímavej a kontroverznej dobe, kedy sa pokrok vedy a techniky stal neoddeliteľnou súčasťou ľudského života a spoločnosti. A dnes, v čase nadvlády vedecko-technického pokroku, sa ľudstvo opäť obracia k večným hodnotám: ľudskosť, tolerancia, rodina, vzájomná úcta.

Rozvoj spoločnosti dnes diktuje potrebu využívať nové informačné technológie vo všetkých sférach života. Moderná škola by nemala zaostávať za požiadavkami doby, čo znamená, že moderný učiteľ by mal pri svojej činnosti využívať počítač, pretože. Hlavnou úlohou školy je vychovať novú generáciu gramotných, mysliacich občanov, ktorí dokážu samostatne získavať vedomosti.

Dlhoročné skúsenosti ukázali, že nové počítačové technológie majú vysoký efekt za predpokladu, že sú podporované pokročilými pedagogickými technológiami.

Výsledkom činnosti vzdelávacej inštitúcie v rámci realizácie Koncepcie modernizácie ruského školstva a v súlade s modernou štátnou vzdelávacou politikou je formovanie komplexu „kľúčových kompetencií“, ktoré prispievajú k socializácii osobnosť mladého človeka, a to:

schopnosť prispôsobiť sa;
sociálna zodpovednosť;
schopnosť komunikovať;
tolerantný postoj k ostatným;
sociálna zodpovednosť.

Hodiny spoločenských vied, ako aj hodiny histórie, kultúrnych štúdií vám umožňujú zvýšiť aktivitu študentov, čo vám umožní formovať zručnosti sociálneho partnerstva.

Účelom využitia projektovej technológie je samostatné chápanie problémov žiaka, problémových situácií, ktoré majú pre žiakov životne dôležitý význam. Deťom umožňuje získať skutočnú skúsenosť participácie na živote komunity, riešenia spoločensky závažných problémov. V rámci projektových aktivít majú študenti možnosť dať do súladu všeobecné myšlienky získané na hodinách so skutočným životom, do ktorého sú zapojení oni sami, ich priatelia, rodičia, učitelia, ako aj s verejným životom, so spoločenskými udalosťami. v rozsahu mikrodistriktu, mesta a krajiny všeobecne. Projekt tak umožňuje preklenúť priepasť medzi školským vzdelávaním a životom a je prepojením medzi vzdelávacími a výskumnými aktivitami.

Táto metóda zahŕňa študentov „prežívanie“ určitého časového úseku vo vzdelávacom procese, ako aj ich oboznámenie sa s fragmentom formovania vedeckého chápania sveta, konštrukcie kognitívnych modelov. Zhmotneným produktom dizajnu je vzdelávací projekt, ktorý je definovaný ako detailné riešenie problému vo forme vývoja samostatne aplikovaného študentmi. Zdôrazňujeme, že didaktický celok v projektovej metóde je problém prevzatý z reálneho života a pre žiakov osobne významný (ekonomický, právny, environmentálny a pod.). Problém a spôsoby jeho riešenia tak nadobúdajú kontúry projektových aktivít.

Pri riešení projektu sú popri vedeckej a kognitívnej stránke obsahu vždy emocionálne hodnotné (osobné) aktivity a tvorivé stránky. Navyše sú to práve emocionálno-hodnotové a tvorivé zložky obsahu, ktoré určujú, aký významný je projekt pre študentov a ako samostatne je dokončený.

Projekt podnecuje študenta, aby: prejavil intelektuálne schopnosti; morálne a komunikačné vlastnosti; preukázať úroveň vedomostí a predmetových zručností: preukázať schopnosť sebavzdelávania a sebaorganizácie.

V procese vytvárania projektu: študenti syntetizujú poznatky v priebehu svojho hľadania; integrovať informácie z príbuzných odborov; hľadanie efektívnejších spôsobov riešenia projektových problémov; komunikovať medzi sebou.

Projektová aktivita názorne demonštruje možnosti jedno- a viacodborových, individuálnych a skupinových vzdelávacích ciest projektu. Podstatnými znakmi tejto metódy sú subjektivita študenta, dialóg, tvorivosť, kontextualita, vyrobiteľnosť a samostatnosť študentov, ktoré vznikajú v procese implementácie projektovej metódy.

Organizácia vyučovania dejepisu, náuky o spoločnosti, práva, kulturológie metódou projektov vytvára optimálne podmienky pre transformáciu žiakov na „predmety“ činnosti. Každý študent sa stáva rovnocenným členom tvorivého tímu, práca v ktorej prispieva k rozvoju sociálnych rolí, vychováva k angažovanosti a zodpovednosti pri plnení úloh načas, vzájomnej pomoci v práci. Do aktivít projektu sú zapojené pocity, postoje, myšlienky a činy školákov.

Dialóg umožňuje študentom v procese realizácie projektu vstúpiť do dialógu ako s vlastným „ja“, tak aj s ostatnými. Práve v dialógu sa realizuje „slobodné sebaodhaľovanie osobnosti“ (MM Bachtin). Dialóg v projektovej metóde plní funkciu špecifického sociokultúrneho prostredia, ktoré vytvára podmienky pre študentov, aby prijali nové skúsenosti, prehodnotili staré významy, v dôsledku čoho sa prijaté právne, sociálne, právne informácie stávajú osobne významnými.

Kreativita je spojená s riešením problémovej situácie, ktorá spôsobuje začiatok aktívnej duševnej činnosti, samostatnosť študentov, v dôsledku čoho zistia rozpor medzi im známym právnym, sociálnym, ekonomickým obsahom a neschopnosťou rýchlo sa uplatniť. ich v praxi. Riešenie problému často vedie k originálnym, neštandardným metódam činnosti a výsledku realizácie. Akýkoľvek projekt je vždy dielom študentov.

Kontextualita v tejto metóde umožňuje vytvárať projekty, ktoré sú blízke prirodzenému životu študentov, uvedomiť si miesto „Právo“, „Sociálna veda“, „Kulturológia“ vo všeobecnom systéme ľudskej existencie.

Integrita znamená pre študentov optimálnu syntézu poznatkov na realizáciu študovaného problému so zapojením obsahu z iných predmetov.

Vyrobiteľnosť je spojená s organizáciou kognitívnej činnosti žiakov v určitých fázach projektovej činnosti.

S cieľom stimulovať kognitívnu aktivitu študentov na hodinách spoločenských vied v 9. ročníku vediem praktické a laboratórne hodiny s riešením problémových problémov, diskusiou o typických situáciách. Študenti sa so záujmom oboznámia s Ústavou Ruskej federácie, Chartou mesta.

Na implementáciu zručností a kompetencií spojených s plánovaním práce, vypracovaním fázovaného akčného programu od konceptu až po hotový produkt precvičujem zapájanie žiakov deviateho ročníka do projektových aktivít.

Projekty povzbudzujú študentov, aby si stanovili ciele, osvojili si všeobecné vzdelávacie zručnosti, prejavili intelektuálne schopnosti, prejavili komunikačné kvality, rozvíjali zručnosti skupinovej práce a budovali vzťahy. Spoločná aktivita poskytuje učiteľovi aj žiakovi dostatok príležitostí na budovanie vzťahov medzi predmetmi a predmetmi.

Pred štúdiom témy „Ľudské práva“ (asi mesiac vopred) bol spustený výskumný projekt „VAŠE PRÁVA“.

Chlapci dali tomuto projektu kreatívny názov

"Chalani, buďme priatelia!"

Tento projekt:

Orientované na prax
Kategória žiakov – 9. ročník
skupina
doba realizácie - 1 mesiac
realizované podľa učebných materiálov - ročník 9 (autor Kravchenko a Peskova).
je zameraná na realizáciu nasledujúcich úloh:

Vzdelávacie ciele:

Obnoviť vedomosti žiakov v časti „Práva dieťaťa“.

Ciele rozvoja:

Prispieť k formácii

rozvoj kritického myslenia
informačnej kultúry

Vzdelávacie ciele:

Propagovať -

formovanie komunikačnej kultúry
formovanie základov správnej kultúry
výchova k tolerancii

Hlavnou otázkou projektu bolo:

Je slobodný svet slobodný?

Počas úvodnej hodiny študenti identifikovali relevantnosť témy, identifikovali problém, predmet, predmet štúdia, ciele a zámery. Na realizáciu projektu boli vytvorené skupiny. Zo skupín vyšli lídri.

Prvej skupine bola ponúknutá výskumná téma - Prečo má človek pravdu?

Druhá skupina - Pri akej „soche“ si skladajú klobúk a ľahostajní prechádzajú okolo?

Po tretie - Čo robiť, ak sú vaše práva porušené?

Projektový mesiac zahŕňal tri hlavné etapy:

prípravný(organizačné alebo spúšťacie obdobie);
základné(realizácia projektu);
prezentačný(verejná obhajoba vykonanej práce, prezentácia získaného „produktu“ na hlavnom pódiu, odpovede na otázky študentov a vyučujúceho.

Zdroje projektu:

A) vnútorné

Všetci žiaci 9. ročníka
učiteľ spoločenských vied
Vedúca školskej knižnice

B) technické

Osobná počítačová sieť
fotoaparát
Videorekordér
Kamera

B) vnútorné

vzdelávacej, metodickej, vedeckej literatúry o občianskom a právnom vzdelávaní a výchove
internetu

Počas realizácie projektu sa študentom podarilo vytvoriť celkom kompetentné diela.

Pripravila som skupinu I:

Časová os (správa)

K+K (správa, prezentácia o ústave)

Moje práva sú moje bohatstvo (krížovka, brožúra, test)

Skupina II:

Som občan (brožúra, test)

Rozprávka je lož, ale je v nej náznak (prezentácia)

III skupina:

A urazili ma (brožúra)

Strýko Styopa - policajt (správa)

Výsledkom realizácie tohto projektu bola lekcia „Okrúhly stôl“ (trvanie 2 hodiny), ktorá mala deti priviesť k týmto záverom:

Aby boli ľudské práva chránené, nestačí ich napísať na papier, je potrebné, aby ich človek sám chcel a vedel chrániť: ľudské práva sa realizujú len prostredníctvom jeho vôle.
Naše práva končia tam, kde začína porušovanie práv inej osoby. Ak dnes porušíme práva slabších, zajtra sa nájde niekto, kto poruší naše práva.
Z každého práva vyplýva určitá zodpovednosť. Práva bez povinností vedú k povoľnosti a povinnosti bez práv vedú k svojvôli.
Každý má toľko práv, koľko chce a môže mať.
Obyvatelia štátu medzi sebou komunikujú iba písomne.

O najživšiu diskusiu sa postarala prezentácia – hra „Rozprávka je lož, ale je v nej náznak“, ktorú vytvorili žiaci nielen pre seba, ale aj preto, aby mladším ročníkom porozprávali o Právach dieťa.

V rámci projektových aktivít sú vzdelávacími produktmi študentov výskumné práce študentov. Najlepšie projekty v súťaži sa spravidla môžu prezentovať na školskej vedeckej a praktickej konferencii „Malý objav“.

Prakticky orientované projekty sú teda zamerané na konkrétny praktický výsledok a sú spojené so sociálnymi hodnotami študentov. O praktický význam projektu „VAŠE PRÁVA“ sa študenti podelili v novinovom článku školskej tlače. Témy výskumu sú rôznorodé a odrážajú individuálny prístup k študentom pri výbere témy výskumu.

Táto skúsenosť so sociálno-praktickou činnosťou sa prenáša na študentov, formuje v nich zodpovedný postoj k sebe a svojmu konaniu, schopnosť získavať a chápať osobnú skúsenosť tolerancie a interakcie s inými ľuďmi.

Literatúra a informačné zdroje:

Návod na využívanie informačno-komunikačných technológií v cykle sociálno-ekonomických disciplín na strednej škole. Perm, PRIPIT. 2004 s. 14
Guzeev V.V. Plánovanie výsledkov vzdelávania a vzdelávacích technológií. - M., Verejné školstvo, 2001. - S. 42-44, 57 .; Didaktika strednej školy. - M. 1982. - S. 192.
Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania: Učebnica pre žiakov. Pedagogické univerzity a systémy vysokoškolského vzdelávania. kvalifikovaní ped. personál / E.S. Polat, M.Yu. Bucharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; Ed. E.S. Polat. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999. - 224
Černov A.V. Využitie informačných technológií vo vyučovaní dejepisu a spoločenských vied.// Vyučovanie dejepisu v škole. 2001 č. 8. S.40-46
Internet vo vzdelávaní slobodných umení. Ed. Polat E.S. M., Vladoš, 2001 str.169
Gospodarik Yu Internet a štúdium histórie. "História", č.3, január 2000 - dodatok k plynu. "Prvý september".
Kravchenko A. I. Spoločenské vedy: učebnica pre ročník 9, M .: Ruské slovo, 2002.
Kravchenko A. I. Spoločenská veda: kniha pre učiteľov, M.: Ruské slovo, 2002.
Nikitin A. F. Práva dieťaťa: príručka pre študentov, M.: Drop, 2000.
Kravchenko A. I. Úloha zo spoločenských vied: učebnica pre ročníky 8-9, M.: Ruské slovo, 2002.
http://www.rosino.ru/cgi - 25.10.05 bin/rosino.pl?cart_id=&page=&keywords=classic&number=16&search_request_button=Submit+Keyword -25.10.05
http://www/ispa.com/news/?item=18586 -25.10.05
http://www.lenta-ua.com - 25.10.05

V modernom ruskom vzdelávaní existuje široká interpretácia projektu ako koncepcie a vzdelávacej technológie - „metóda projektov“.

Projektová metóda je učebný systém, v ktorom žiaci získavajú vedomosti a zručnosti v procese plánovania realizácie postupne čoraz zložitejších praktických úloh – projektov.

Projektová metóda (projektívna metodológia), ako vzdelávacia technológia, je didaktická kategória, ktorá označuje systém techník a metód na osvojenie si určitých praktických a teoretických vedomostí, konkrétnej činnosti. Ide o spôsob, ako dosiahnuť didaktický cieľ prostredníctvom podrobného rozvoja problému (technológie), ktorý končí praktickým výsledkom, navrhnutým tak či onak.

V našej práci hovoríme o metóde projektov, teda o spôsobe dosiahnutia didaktického cieľa prostredníctvom podrobného vypracovania problému, ktorý by mal skončiť veľmi reálnym, hmatateľným praktickým výsledkom, tak či onak formalizovaným. Tento výsledok je možné vidieť, pochopiť, aplikovať v reálnej praxi. Na dosiahnutie takéhoto výsledku je potrebné naučiť deti samostatne myslieť, hľadať a riešiť problémy, získavať na tento účel vedomosti z rôznych oblastí, schopnosť predvídať výsledky a možné dôsledky rôznych riešení, schopnosť určiť príčinu a -efektové vzťahy.

V období rýchlej informatizácie našej spoločnosti narastá potreba vzdelávania a výchovy detí, ktoré sú schopné žiť v otvorenej spoločnosti, schopné komunikovať a interagovať so všetkou rozmanitosťou reálneho sveta, majúce holistický pohľad na svet. sveta a jeho informačnej jednoty. Preto je pre rozvoj detí dôležitá schopnosť zbierať potrebné informácie a predkladať hypotézy, vyvodzovať závery a závery, využívať nové informačné technológie na prácu s informáciami.

Plnohodnotná kognitívna aktivita školákov je hlavnou podmienkou rozvoja ich iniciatívy, aktívneho životného postavenia, vynaliezavosti a schopnosti samostatne si dopĺňať vedomosti, orientovať sa v rýchlom toku informácií z rôznych zdrojov vrátane internetu. Tieto osobnostné črty nie sú ničím iným ako kľúčovými kompetenciami. U školáka sa formujú len vtedy, ak je systematicky zaraďovaný do samostatnej poznávacej činnosti, ktorá v procese plnenia osobitného druhu výchovno-vzdelávacích úloh – dizajnérska práca – nadobúda charakter problémovej činnosti.

Aktivity projektu sú v dokonalom súlade s princípmi moderného vzdelávania, ako sú:

- princíp vzdelávacích aktivít;

princíp riadeného prechodu od činnosti v učiacej sa situácii k činnosti v životnej situácii;

 zásada riadeného prechodu zo spoločnej výchovno-poznávacej činnosti a samostatnej činnosti žiaka;

 princíp spoliehania sa na predchádzajúci (spontánny) vývoj;

tvorivý princíp.

Na predmete spoločenské vedy vám projektová metóda umožňuje realizovať problémové učenie, ktoré aktivuje a prehlbuje vedomosti, umožňuje učiť samostatné myslenie a činnosť, systematický prístup k sebaorganizácii, umožňuje učiť skupinovú interakciu, rozvíjať tvorivá iniciatíva študentov. Projektová metóda je vždy zameraná na samostatnú činnosť žiakov, jednotlivcov, párov, skupín, ktorú žiaci vykonávajú v určitom časovom úseku. Tento prístup je organicky kombinovaný so skupinovým prístupom k učeniu. Projektová metóda vždy zahŕňa riešenie nejakého problému, čo na jednej strane znamená použitie rôznych metód, učebných pomôcok a na druhej strane integráciu vedomostí a zručností z rôznych oblastí vedy, techniky, techniky. a kreatívne oblasti. Použitie tejto metódy robí proces učenia kreatívnym a študent je uvoľnený a cieľavedomý. Pri práci na projektoch vládne tvorivé pracovné prostredie, v ktorom sa podporuje akákoľvek samostatná práca, prilákanie nového, nepreštudovaného materiálu, pri intenzívnom sebaučení a vzájomnom učení sa vytvárajú podmienky pre sebarozvoj tvorivej individuality človeka a odhalenie jeho duchovného potenciálu.

Zavedením projektovej metódy vyučovania, ktorá je založená na výskumnej a tvorivej činnosti, sa na hodinách informatiky stáva možnosť prehlbovať a upevňovať poznatky získané v iných predmetoch, napĺňať spoločenské objednávky spoločnosti.

21. Vzdelávanie orientované na človeka vo vyučovaní spoločenskovedných disciplín.

Výzvy, ktorým čelí moderné vzdelávanie, možno vyriešiť obrátením sa na pedagogiku zameranú na študenta (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, O.V. Zaslavskaya, S.V. Kulnevich, VV Shogan). Práve tento systém umožňuje poskytovať a podporovať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality, formovanie kľúčových kompetencií. Je to spôsobené tým, že hlavnými princípmi vyučovania zameraného na žiaka sú konformita prírody, kultúrna konformita, individuálny tvorivý prístup, životná tvorivosť a spolupráca.

Prístup zameraný na študenta zahŕňa aktívnu účasť študentov na vzdelávacom procese založenom na sebaorganizácii. V dôsledku toho sa u školákov rozvíja schopnosť porozumieť a prehodnotiť obsah vedomostí, rozvíjať osobný postoj k nim a schopnosť byť kreatívny. Rozvíjajú sa také osobné vlastnosti, ako je aktivita, zodpovednosť, sebaovládanie, sebadisciplína, schopnosť rozhodovať sa, hodnotiť fakty a udalosti, rešpektovať názory iných ľudí, tolerancia voči iným. To všetko pomáha dieťaťu osvojiť si hodnoty a zmysel života, rozvíja ho ako kultúrneho a holistickú osobnosť, podporuje jeho individualitu a tvorivú originalitu.

Osobne orientovaný obsah si na svoju realizáciu vyžaduje adekvátne pedagogické technológie. Ich charakteristickými črtami sú: spolupráca, dialóg, tvorivosť, zameranie na podporu individuálneho rozvoja dieťaťa, poskytnutie mu potrebného priestoru, sloboda samostatného rozhodovania, voľba obsahu a metód výučby, spolutvorba učiteľa a učiteľa. študentov. V tomto smere sú hlavnými vyučovacími metódami: diskusia, pedagogická podpora, reflexivita, vytváranie situácie voľby a úspechu, diagnostika, modelovanie systému, dizajn a tvorivá činnosť.

Diskutabilnosť obsahu vzdelávania formuje pochopenie problematickej nejednoznačnosti navrhovaných ustanovení. Metóda komparatívnej analýzy pojmov a javov prispieva k vytváraniu predpokladov pre sebaorganizáciu osobných postojov k uvedomovaniu si vnútorných zdrojov, súvislostí, mechanizmov vývoja udalostí. Pri organizovaní diskusie treba klásť osobitný dôraz na podmienky jej vedenia, vytváranie prostredia, ktoré stavia študentov do pozície odborníkov, dáva možnosť hodnotenia, porovnávania, kritickosti, motivácie, sebapotvrdenia, sebarealizácie. , atď. Základom diskusie je vytvorenie problémovej situácie. Počas diskusie sa účastníci učia nielen vnímať vyjadrené myšlienky, informácie, názory, ale aj rešpektovať uhol pohľadu iných ľudí.

Dialóg medzi učiteľom a žiakmi v triede sa zároveň stáva jednou z kľúčových podmienok učenia sa orientovaného na žiaka, vytvárania komfortného vzdelávacieho prostredia a výchovy žiakov v duchu tolerancie. Dialogická orientácia v komunikácii je predsa v prvom rade orientácia na rovnocennú komunikáciu založenú na vzájomnom rešpekte a dôvere, orientácia na vzájomné porozumenie pozícií, vzájomnú otvorenosť a komunikačnú spoluprácu, túžbu po vzájomnom sebavyjadrení, rozvoji, vzájomnom porozumení pozícií. a spolutvorby.

Zároveň je potrebné vymaniť sa z tradičného dialógu založeného na otázke učiteľa a odpovedi žiaka. Je potrebné postaviť otázku tak, aby študent mohol slobodne vyjadriť svoj názor (Čo si myslíte ...?, Aký je váš názor ...? atď.). Neponáhľajte sa s hodnotením správnosti odpovede, ale dajte možnosť vyjadriť svoje domnienky ostatným žiakom. Výsledkom je, že v procese diskusie budú študenti spolu s učiteľom schopní nájsť odpoveď. Okrem toho učiteľ, bez toho, aby vnucoval svoj názor ako jediný správny, by mal riadiť duševnú činnosť študentov. Vtedy budú získané vedomosti pochopené, naplnené osobným významom.

V tomto prípade diskusia v lekcii:

- je to priateľské, pohodlné prostredie, keď sa študent nebojí vyjadriť svoj názor, keď nedostáva negatívne hodnotenie svojej osobnosti alebo správania;

- ide o povzbudenie k aktivite toho, kto kladie otázku, vyjadruje vlastný názor. Akýkoľvek názor by sa nemal ignorovať, každý by sa mal ponoriť a diskutovať o tom, čo sa hovorí;

- ide o spor, obhajobu vlastného postoja, objasňovanie nejasného, snahu dostať sa pravde na dno;

- ide o spoločné tvorivé hľadanie, kedy sa všetci spoločne snažia vyriešiť výchovný problém alebo úlohu;

- je to príležitosť pre žiakov ukázať a formovať vlastnú pozíciu, prejavy hodnotovo orientovanej činnosti.

Pri vytváraní podmienok pre samoorganizované vzdelávacie aktivity žiakov teda zohráva významnú úlohu pedagogická podpora. Realizuje sa prostredníctvom špeciálne organizovanej činnosti učiteľa, pomáha študentovi samostatne realizovať obsah vzdelávacieho materiálu. A tu zohráva dôležitú úlohu výučba zručností žiakov v práci so vzdelávacím materiálom, historickým textom, schopnosť analyzovať, porovnávať a vyvodzovať závery. Historické pojmy by sa nemali asimilovať ako hotové poznatky, je potrebné, aby v mysliach školákov vznikali ako výsledok logického odvodzovania a konštrukcie. V tomto prípade sú dosiahnuté výsledky asimilácie produktom ich vlastnej kognitívnej činnosti, organizovanej a riadenej učiteľom.

Vytvorenie problémovej situácie na hodine pomáha aktivizovať kognitívnu činnosť žiakov. Proces problémového učenia pozostáva z dvoch nevyhnutných etáp:

Stanovenie praktickej alebo teoretickej úlohy, ktorá spôsobuje problémovú situáciu;

Hľadajte v nej nepoznané samostatným výskumom žiaka, prípadne spolu s učiteľom.

Výsledkom je, že asimilačný proces sa nezačína prezentáciou známej vzorky študentovi, ale vytváraním takých podmienok vzdelávacej činnosti učiteľom, ktoré vyvolávajú potrebu nadobudnutých vedomostí, a samotné vedomosti pôsobia ako neznámy subjekt. byť asimilovaný. V tomto prípade sa hľadanie neznámeho v problémovej situácii zhoduje s procesom asimilácie nových poznatkov. Učiteľ pomáha študentovi pochopiť všeobecné spôsoby orientácie v historickej realite, čím prispieva k rozvoju jeho myslenia, formovaniu jeho osobnosti.

Potrebný rozvoj je navyše možné zabezpečiť optimálnym sledom problémových situácií, ktoré slúžia na osvojenie si nových poznatkov, ich špecifického systému. Zároveň medzi najbližšími problémovými situáciami môže existovať pomerne zložitý systém iných vedomostí, ktorý zahŕňa problematickú asimiláciu potrebných vzdelávacích informácií, plnenie úloh, ktoré slúžia na rozvoj študentov atď. Následné problémové situácie sú v tomto prípade hlavnými väzbami pri vytváraní novej akcie, v ktorej sa odhaľujú nové vzťahy a podmienky, ktoré zabezpečujú vyššiu úroveň kognitívnej aktivity školákov.

Dôležitým momentom pri formovaní schopnosti získať potrebné informácie je naučiť študentov pravidlám písania vedeckých prác (výskumy, abstrakty, správy o vykonanej práci), používanie metódy dizajnu. Tvorba projektov, výskumná činnosť poskytuje študentom maximálne príležitosti na samostatné bádanie a osvojovanie si informácií, na stimuláciu zručností samostatnej obsluhy získaného materiálu. Zároveň deti dostávajú príležitosť osvojiť si produktívne metódy duševnej činnosti.

Metóda dizajnu stimuluje sebaučenie a vzájomné učenie, rozvoj komunikačných zručností, ako aj osobných kvalít - kognitívna iniciatíva, vyhľadávacia činnosť, kreativita, nezávislosť, obchodné vedenie. Realizácia projektu prebieha v etapách: pohyb prechádza od myšlienky k výsledku a dokončenie projektu, diskusia o výsledkoch práce, možnosť demonštrovať to iným ľuďom dáva dieťaťu pocit zmysluplnosť a opodstatnenosť úsilia. Kolektívna práca na projekte navyše zbavuje žiakov nepríjemného pocitu kontroly, vytvára pocit slobody, odstraňuje intelektuálne obavy, prispieva k vzniku vnútornej motivácie.

K prehodnoteniu vzdelávacieho materiálu dochádza aj v dôsledku tvorivej činnosti. Kreativita je odrazom poznaného, v dôsledku čoho sa objavuje nový, osobný význam poznania, jeho „význam pre seba“, odhaľuje sa osobná hodnota.

Kreativita pri štúdiu histórie môže napomôcť rozvoju osobnosti dieťaťa, jeho schopnosti sebarozvoja, čo je podľa mňa hlavná úloha procesu učenia. Chcela by som, aby príbeh prinútil deti premýšľať, tvoriť, snívať, tvoriť, cítiť.

Aby študent precítil môj predmet, musí získané vedomosti odovzdať cez seba, svoje pocity a predstavy, vytvoriť si vlastný spôsob videnia historickej udalosti. Aby to urobil, musí sa ponoriť do skúmaného času, vidieť ho zo všetkých strán. Riešenie tohto problému je uľahčené použitím kreatívnych úloh, herného modelovania, ktoré pomáhajú naplniť vedomosti detí emocionálnym, osobným obsahom. Dieťa sa stáva akoby účastníkom historických udalostí.

V dôsledku využívania osobnostne orientovaných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese školáci dostávajú príležitosť zapamätať si v procese myslenia. Situácie výberu, rozhodovania vytvárajú podmienky pre produktívnu a zodpovednú poznávaciu činnosť, v ktorej žiaci pre seba niečo nové nielen objavujú, ale toto nové aj vytvárajú, vytvárajú. Zároveň sa u dieťaťa formuje vedomá tvorivá pozícia.

Regulácia metabolizmu vody sa uskutočňuje neurohumorálnym spôsobom najmä rôznymi časťami centrálneho nervového systému: mozgovou kôrou, predĺženou miechou a miechou, sympatickými a parasympatickými gangliami. Zapojené sú aj mnohé endokrinné žľazy. Účinok hormónov v tomto prípade spočíva v tom, že menia priepustnosť bunkových membrán pre vodu, čím zabezpečujú jej uvoľňovanie alebo readsorpciu.Potreba vody v tele je regulovaná smädom. Už pri prvých príznakoch zhrubnutia krvi vzniká smäd v dôsledku reflexnej excitácie určitých častí mozgovej kôry. Spotrebovaná voda sa v tomto prípade vstrebáva cez črevnú stenu a jej nadbytok nespôsobuje riedenie krvi. . Od krvi, rýchlo prechádza do medzibunkových priestorov voľného väziva, pečene, kože a pod.. Tieto tkanivá slúžia ako zásobáreň vody v organizme Jednotlivé katióny majú určitý vplyv na príjem a výdaj vody z tkanív. Ióny Na + prispievajú k viazaniu bielkovín koloidnými časticami, ióny K + a Ca 2+ stimulujú uvoľňovanie vody z tela.

Vasopresín neurohypofýzy (antidiuretický hormón) teda podporuje readsorpciu vody z primárneho moču, čím sa znižuje jeho vylučovanie z tela. Hormóny kôry nadobličiek – aldosterón, deoxykortikosterol – prispievajú k zadržiavaniu sodíka v tele a keďže sodné katióny zvyšujú hydratáciu tkanív, zadržiava sa v nich aj voda. Iné hormóny stimulujú uvoľňovanie vody obličkami: tyroxín je hormón štítnej žľazy, parathormón je hormón prištítnych teliesok, androgény a estrogény sú hormóny pohlavných žliaz Hormóny štítnej žľazy stimulujú uvoľňovanie vody potnými žľazami Množstvo vody v tkanív, predovšetkým voľných, zvyšuje sa pri ochorení obličiek, pri poruche funkcie kardiovaskulárneho systému, pri hladovaní bielkovín, pri poruche funkcie pečene (cirhóza). Zvýšenie obsahu vody v medzibunkových priestoroch vedie k edému. Nedostatočná tvorba vazopresínu vedie k zvýšeniu diurézy, k ochoreniu diabetes insipidus. Dehydratácia tela sa pozoruje aj pri nedostatočnej tvorbe aldosterónu v kôre nadobličiek.

Voda a látky v nej rozpustené, vrátane minerálnych solí, vytvárajú vnútorné prostredie organizmu, ktorého vlastnosti pri zmene funkčného stavu orgánov a buniek zostávajú konštantné alebo sa pravidelne menia.Hlavnými parametrami tekutého prostredia organizmu sú osmotický tlak,pH a objem.

Osmotický tlak extracelulárnej tekutiny do značnej miery závisí od soli (NaCl), ktorá je v tejto tekutine obsiahnutá v najvyššej koncentrácii. Preto je hlavný mechanizmus regulácie osmotického tlaku spojený so zmenou rýchlosti uvoľňovania buď vody alebo NaCl, v dôsledku čoho sa mení koncentrácia NaCl v tkanivových tekutinách, čo znamená, že sa mení aj osmotický tlak. Regulácia objemu nastáva súčasnou zmenou rýchlosti uvoľňovania vody aj NaCl. Okrem toho mechanizmus smädu reguluje príjem vody. Regulácia pH je zabezpečená selektívnym vylučovaním kyselín alebo zásad v moči; pH moču sa v závislosti od toho môže meniť od 4,6 do 8,0. Patologické stavy, ako je dehydratácia tkanív alebo edém, zvýšenie alebo zníženie krvného tlaku, šok, acidóza a alkalóza, sú spojené s porušením homeostázy voda-soľ.

Regulácia osmotického tlaku a objemu extracelulárnej tekutiny. Vylučovanie vody a NaCl obličkami je regulované antidiuretickým hormónom a aldosterónom.

Antidiuretický hormón (vazopresín). Vazopresín sa syntetizuje v neurónoch hypotalamu. Osmoreceptory hypotalamu stimulujú uvoľňovanie vazopresínu zo sekrečných granúl so zvýšením osmotického tlaku tkanivového moku. Vasopresín zvyšuje rýchlosť reabsorpcie vody z primárneho moču a tým znižuje diurézu. Moč sa stáva koncentrovanejším. Týmto spôsobom antidiuretický hormón udržiava potrebný objem tekutín v tele bez ovplyvnenia množstva uvoľneného NaCl. Znižuje sa osmotický tlak extracelulárnej tekutiny, t.j. eliminuje sa podnet, ktorý spôsobil uvoľnenie vazopresínu.Pri niektorých ochoreniach, ktoré poškodzujú hypotalamus alebo hypofýzu (nádory, poranenia, infekcie), dochádza k poklesu a rozvoju syntézy a sekrécie vazopresínu. diabetes insipidus.

Okrem zníženia diurézy spôsobuje vazopresín aj zúženie arteriol a kapilár (odtiaľ názov) a následne zvýšenie krvného tlaku.

aldosterón. Tento steroidný hormón sa produkuje v kôre nadobličiek. Sekrécia sa zvyšuje so znížením koncentrácie NaCl v krvi. V obličkách aldosterón zvyšuje rýchlosť reabsorpcie Na + (a s ním aj C1) v tubuloch nefrónov, čo spôsobuje zadržiavanie NaCl v tele. Tým sa eliminuje podnet, ktorý vyvolal sekréciu aldosterónu Nadmerná sekrécia aldosterónu vedie k nadmernej retencii NaCl a zvýšeniu osmotického tlaku extracelulárnej tekutiny. A to slúži ako signál na uvoľnenie vazopresínu, ktorý urýchľuje reabsorpciu vody v obličkách. V dôsledku toho sa v tele hromadí NaCl aj voda; objem extracelulárnej tekutiny sa zvyšuje pri zachovaní normálneho osmotického tlaku.

Systém renín-angiotenzín. Tento systém slúži ako hlavný mechanizmus regulácie sekrécie aldosterónu; závisí od toho aj sekrécia vazopresínu Renín je proteolytický enzým syntetizovaný v juxtaglomerulárnych bunkách obklopujúcich aferentnú arteriolu obličkového glomerulu.

Systém renín-angiotenzín hrá dôležitú úlohu pri obnove objemu krvi, ktorý sa môže znížiť v dôsledku krvácania, silného vracania, hnačky (hnačky) a potenia. Vazokonstrikcia pôsobením angiotenzínu II zohráva úlohu núdzového opatrenia na udržanie krvného tlaku. Potom sa voda a NaCl prichádzajúce s pitím a jedlom zadržiavajú v tele vo väčšej miere ako normálne, čo zabezpečuje obnovenie krvného objemu a tlaku. Potom sa renín prestane uvoľňovať, regulačné látky už prítomné v krvi sa zničia a systém sa vráti do pôvodného stavu.

Výrazné zníženie objemu cirkulujúcej tekutiny môže spôsobiť nebezpečné narušenie prekrvenia tkanív skôr, ako regulačné systémy obnovia tlak a objem krvi. Súčasne sú narušené funkcie všetkých orgánov a predovšetkým mozgu; nastáva stav nazývaný šok. Pri vzniku šoku (ako aj edému) má významnú úlohu zmena normálnej distribúcie tekutiny a albumínu medzi krvným obehom a medzibunkovým priestorom.Vazopresín a aldosterón sa podieľajú na regulácii rovnováhy voda-soľ. pôsobiace na úrovni tubulov nefrónu – menia rýchlosť reabsorpcie primárnych zložiek moču.

Metabolizmus voda-soľ a vylučovanie tráviacich štiav. Objem dennej sekrécie všetkých tráviacich žliaz je pomerne veľký. Za normálnych podmienok sa voda z týchto tekutín reabsorbuje v čreve; silné vracanie a hnačka môžu spôsobiť významné zníženie objemu extracelulárnej tekutiny a dehydratáciu tkaniva. Významná strata tekutiny tráviacimi šťavami má za následok zvýšenie koncentrácie albumínu v krvnej plazme a medzibunkovej tekutine, pretože albumín sa nevylučuje s tajomstvami; z tohto dôvodu sa zvyšuje osmotický tlak medzibunkovej tekutiny, voda z buniek začne prechádzať do medzibunkovej tekutiny a funkcie buniek sú narušené. Vysoký osmotický tlak extracelulárnej tekutiny tiež vedie k zníženiu alebo dokonca k zastaveniu tvorby moču. , a ak voda a soli nie sú dodávané zvonku, zviera sa dostane do kómy.

GOUVPO UGMA z Federálnej agentúry pre zdravie a sociálny rozvoj
Katedra biochémie

PREDNÁŠKOVÝ KURZ
PRE VŠEOBECNÚ BIOCHÉMIU

Modul 8. Biochémia metabolizmu voda-soľ.

Jekaterinburg,
2009

Téma: Metabolizmus voda-soľ a minerály

Fakulty: liečebno-preventívna, liečebno-preventívna, detská.
2 chod.

Metabolizmus voda-soľ - výmena vody a hlavných elektrolytov organizmu (Na +, K +, Ca 2+, Mg 2+, Cl -, HCO 3 -, H 3 PO 4).
Elektrolyty sú látky, ktoré sa v roztoku disociujú na anióny a katióny. Meria sa v mol/l.
Neelektrolyty – látky, ktoré sa v roztoku nedisociujú (glukóza, kreatinín, močovina). Meria sa v g/l.
Biologická úloha vody

VŠEOBECNÉ VLASTNOSTI TELOVÝCH KVAPALIN
Všetky telesné tekutiny sa vyznačujú spoločnými vlastnosťami: objem, osmotický tlak a hodnota pH.
Objem. U všetkých suchozemských živočíchov tvorí tekutina asi 70 % telesnej hmotnosti.
Rozloženie vody v tele závisí od veku, pohlavia, svalovej hmoty, postavy a obsahu tuku. Obsah vody v rôznych tkanivách je rozdelený nasledovne: pľúca, srdce a obličky (80 %), kostrové svaly a mozog (75 %), koža a pečeň (70 %), kosti (20 %), tukové tkanivo (10 %) . Vo všeobecnosti majú štíhli ľudia menej tuku a viac vody. U mužov tvorí voda 60%, u žien - 50% telesnej hmotnosti. Starší ľudia majú viac tuku a menej svalov. Telo mužov nad 60 rokov obsahuje v priemere 50 % a ženy 45 % vody.
Pri úplnom nedostatku vody nastáva smrť po 6-8 dňoch, kedy sa množstvo vody v tele zníži o 12%.
Všetka telesná tekutina je rozdelená na intracelulárne (67 %) a extracelulárne (33 %) zásoby.
Extracelulárny bazén (extracelulárny priestor) pozostáva z:

Medzi bazénmi dochádza k intenzívnej výmene tekutín. Pohyb vody z jedného sektora do druhého nastáva pri zmene osmotického tlaku.
Osmotický tlak je tlak, ktorý vyvíjajú všetky látky rozpustené vo vode. Osmotický tlak extracelulárnej tekutiny je určený najmä koncentráciou NaCl.
Extracelulárne a intracelulárne tekutiny sa výrazne líšia zložením a koncentráciou jednotlivých zložiek, ale celková celková koncentrácia osmoticky aktívnych látok je približne rovnaká.
pH je záporný dekadický logaritmus koncentrácie protónov. Hodnota pH závisí od intenzity tvorby kyselín a zásad v organizme, ich neutralizácie pufračnými systémami a odvádzania z tela močom, vydychovaným vzduchom, potom a stolicou.
V závislosti od charakteristík metabolizmu sa hodnota pH môže výrazne líšiť ako vo vnútri buniek rôznych tkanív, tak aj v rôznych kompartmentoch tej istej bunky (neutrálna kyslosť v cytosóle, silne kyslá v lyzozómoch a v medzimembránovom priestore mitochondrií). V medzibunkovej tekutine rôznych orgánov a tkanív a krvnej plazme je hodnota pH, ako aj osmotický tlak, relatívne konštantnou hodnotou.
REGULÁCIA ROVNOVÁHY VODA-SOĽ TELA
V tele je rovnováha voda-soľ vnútrobunkového prostredia udržiavaná stálosťou extracelulárnej tekutiny. Rovnováha voda-soľ v extracelulárnej tekutine sa zasa udržiava pomocou krvnej plazmy pomocou orgánov a je regulovaná hormónmi.
1. Orgány regulujúce metabolizmus voda-soľ
Príjem vody a solí do tela prebieha cez gastrointestinálny trakt, tento proces je riadený smädom a slanou chuťou. Odstránenie prebytočnej vody a solí z tela sa vykonáva obličkami. Okrem toho sa voda z tela odstraňuje kožou, pľúcami a gastrointestinálnym traktom.
Vodná rovnováha v tele

Pre gastrointestinálny trakt, kožu a pľúca je vylučovanie vody vedľajším procesom, ktorý nastáva v dôsledku ich hlavných funkcií. Napríklad tráviaci trakt stráca vodu, keď sa z tela vylučujú nestrávené látky, metabolické produkty a xenobiotiká. Pľúca strácajú vodu pri dýchaní, koža pri termoregulácii.
Zmeny v práci obličiek, kože, pľúc a gastrointestinálneho traktu môžu viesť k porušeniu homeostázy vody a soli. Napríklad v horúcom podnebí, aby sa udržala telesná teplota, koža zvyšuje potenie a v prípade otravy dochádza k zvracaniu alebo hnačke z gastrointestinálneho traktu. V dôsledku zvýšenej dehydratácie a straty solí v tele dochádza k narušeniu rovnováhy voda-soľ.

2. Hormóny, ktoré regulujú metabolizmus voda-soľ
vazopresín
Antidiuretický hormón (ADH) alebo vazopresín je peptid s molekulovou hmotnosťou približne 1100 D, ktorý obsahuje 9 AA spojených jedným disulfidovým mostíkom.
ADH sa syntetizuje v neurónoch hypotalamu a transportuje sa do nervových zakončení zadnej hypofýzy (neurohypofýza).
Vysoký osmotický tlak extracelulárnej tekutiny aktivuje osmoreceptory hypotalamu, čo vedie k nervovým impulzom, ktoré sa prenášajú do zadnej hypofýzy a spôsobujú uvoľnenie ADH do krvného obehu.
ADH pôsobí prostredníctvom 2 typov receptorov: V 1 a V 2 .
Hlavný fyziologický účinok hormónu sa realizuje prostredníctvom V2 receptorov, ktoré sa nachádzajú na bunkách distálnych tubulov a zberných kanálikov, ktoré sú relatívne nepriepustné pre molekuly vody.
ADH prostredníctvom V 2 receptorov stimuluje adenylát cyklázový systém, čo vedie k fosforylácii proteínov, ktoré stimulujú expresiu génu membránového proteínu - aquaporínu-2. Aquaporín-2 je zabudovaný do apikálnej membrány buniek a vytvára v nej vodné kanály. Prostredníctvom týchto kanálov sa voda pasívnou difúziou z moču reabsorbuje do intersticiálneho priestoru a moč sa koncentruje.
V neprítomnosti ADH sa moč nekoncentruje (hustota<1010г/л) и может выделяться в очень больших количествах (>20l/deň), čo vedie k dehydratácii organizmu. Tento stav sa nazýva diabetes insipidus.
Príčinou deficitu ADH a diabetes insipidus sú: genetické defekty v syntéze prepro-ADH v hypotalame, defekty v spracovaní a transporte proADH, poškodenie hypotalamu alebo neurohypofýzy (napr. v dôsledku traumatického poranenia mozgu, nádoru ischémia). Nefrogénny diabetes insipidus sa vyskytuje v dôsledku mutácie v géne receptora ADH typu V2.
Receptory Vi sú lokalizované v membránach ciev SMC. ADH cez V 1 receptory aktivuje inozitoltrifosfátový systém a stimuluje uvoľňovanie Ca 2+ z ER, čo stimuluje kontrakciu ciev SMC. Vazokonstrikčný účinok ADH sa prejavuje pri vysokých koncentráciách ADH.
Natriuretický hormón (atriálny natriuretický faktor, PNF, atriopeptín)
PNP je peptid obsahujúci 28 AA s 1 disulfidovým mostíkom, syntetizovaný hlavne v predsieňových kardiomyocytoch.
Sekrécia PNP je stimulovaná najmä zvýšením krvného tlaku, ako aj zvýšením osmotického tlaku v plazme, srdcovej frekvencie a koncentrácie katecholamínov a glukokortikoidov v krvi.
PNP pôsobí prostredníctvom guanylátcyklázového systému, ktorý aktivuje proteínkinázu G.
V obličkách PNP rozširuje aferentné arterioly, čo zvyšuje prietok krvi obličkami, rýchlosť filtrácie a vylučovanie Na+.
V periférnych artériách PNP znižuje tonus hladkého svalstva, čo rozširuje arterioly a znižuje krvný tlak. Okrem toho PNP inhibuje uvoľňovanie renínu, aldosterónu a ADH.
Renín-angiotenzín-aldosterónový systém
Renin
Renín je proteolytický enzým produkovaný juxtaglomerulárnymi bunkami umiestnenými pozdĺž aferentných (privádzajúcich) arteriol obličkového telieska. Sekrécia renínu je stimulovaná poklesom tlaku v aferentných arteriolách glomerulu, spôsobeným poklesom krvného tlaku a znížením koncentrácie Na +. Sekréciu renínu uľahčuje aj zníženie impulzov z predsieňových a arteriálnych baroreceptorov v dôsledku poklesu krvného tlaku. Sekrécia renínu je inhibovaná angiotenzínom II, vysokým krvným tlakom.
V krvi renín pôsobí na angiotenzinogén.
Angiotenzinogén - ? 2-globulín, zo 400 AA. Tvorba angiotenzinogénu prebieha v pečeni a je stimulovaná glukokortikoidmi a estrogénmi. Renín hydrolyzuje peptidovú väzbu v molekule angiotenzinogénu, pričom z nej odštiepuje N-terminálny dekapeptid – angiotenzín I, ktorý nemá žiadnu biologickú aktivitu.
Pôsobením antiotenzín-konvertujúceho enzýmu (ACE) (karboxydipeptidylpeptidáza) endotelových buniek, pľúc a krvnej plazmy sa z C-konca angiotenzínu I odstránia 2 AA a vznikne angiotenzín II (oktapeptid).
Angiotenzín II
Angiotenzín II pôsobí prostredníctvom inozitoltrifosfátového systému buniek glomerulárnej zóny kôry nadobličiek a SMC. Angiotenzín II stimuluje syntézu a sekréciu aldosterónu bunkami glomerulárnej zóny kôry nadobličiek. Vysoké koncentrácie angiotenzínu II spôsobujú závažnú vazokonstrikciu periférnych artérií a zvyšujú krvný tlak. Okrem toho angiotenzín II stimuluje centrum smädu v hypotalame a inhibuje sekréciu renínu v obličkách.
Angiotenzín II sa pôsobením aminopeptidáz hydrolyzuje na angiotenzín III (heptapeptid s aktivitou angiotenzínu II, ale so 4-krát nižšou koncentráciou), ktorý je potom hydrolyzovaný angiotenzinázami (proteázami) na AA.
aldosterón
Aldosterón je aktívny mineralokortikosteroid syntetizovaný bunkami glomerulárnej zóny kôry nadobličiek.
Syntéza a sekrécia aldosterónu je stimulovaná angiotenzínom II, nízkou koncentráciou Na + a vysokou koncentráciou K + v krvnej plazme, ACTH, prostaglandínmi. Sekrécia aldosterónu je inhibovaná nízkou koncentráciou K +.
Aldosterónové receptory sa nachádzajú v jadre aj v cytosóle bunky. Aldosterón indukuje syntézu: a) Na+ transportných proteínov, ktoré prenášajú Na+ z lumen tubulu do epitelovej bunky renálneho tubulu; b) Na + ,K + -ATP-áza c) transportné proteíny K +, prenášajúce K + z buniek obličkového tubulu do primárneho moču; d) mitochondriálne enzýmy TCA, najmä citrátsyntáza, ktoré stimulujú tvorbu molekúl ATP potrebných na aktívny transport iónov.
Výsledkom je, že aldosterón stimuluje reabsorpciu Na + v obličkách, čo spôsobuje zadržiavanie NaCl v tele a zvyšuje osmotický tlak.
Aldosterón stimuluje sekréciu K +, NH 4 + v obličkách, potných žľazách, črevnej sliznici a slinných žľazách.

Úloha systému RAAS pri rozvoji hypertenzie
Hyperprodukcia hormónov RAAS spôsobuje zvýšenie objemu cirkulujúcej tekutiny, osmotického a arteriálneho tlaku a vedie k rozvoju hypertenzie.
K zvýšeniu renínu dochádza napríklad pri ateroskleróze renálnych tepien, ktorá sa vyskytuje u starších ľudí.
Hypersekrécia aldosterónu - hyperaldosteronizmus, sa vyskytuje v dôsledku niekoľkých dôvodov.
Príčinou primárneho hyperaldosteronizmu (Connov syndróm) u približne 80% pacientov je adenóm nadobličiek, v iných prípadoch - difúzna hypertrofia buniek glomerulárnej zóny, ktoré produkujú aldosterón.
Pri primárnom hyperaldosteronizme nadbytok aldosterónu zvyšuje reabsorpciu Na + v obličkových tubuloch, čo slúži ako stimul pre sekréciu ADH a zadržiavanie vody v obličkách. Okrem toho sa zvyšuje vylučovanie iónov K+, Mg2+ a H+.
V dôsledku toho rozvíjajte: 1). hypernatriémia spôsobujúca hypertenziu, hypervolémiu a edém; 2). hypokaliémia vedúca k svalovej slabosti; 3). nedostatok horčíka a 4). mierna metabolická alkalóza.
Sekundárny hyperaldosteronizmus je oveľa bežnejší ako primárny. Môže súvisieť so srdcovým zlyhaním, chronickým ochorením obličiek a nádormi vylučujúcimi renín. Pacienti majú zvýšené hladiny renínu, angiotenzínu II a aldosterónu. Klinické symptómy sú menej výrazné ako pri primárnej aldosteronéze.

METABOLIZMUS VÁPNIKA, HORČÍKA, FOSFORU
Funkcie vápnika v tele:

Funkcie horčíka v tele:

Funkcie fosfátov v tele:

Distribúcia vápnika, horčíka a fosfátov v tele
Dospelý človek obsahuje v priemere 1000 g vápnika:

V dospelom tele obsahuje asi 1 kg fosforu:

Koncentrácia horčíka v krvnej plazme je 0,7-1,2 mmol / l.

Výmena vápnika, horčíka a fosfátov v tele
S jedlom denne by sa malo dodávať vápnik - 0,7-0,8 g, horčík - 0,22-0,26 g, fosfor - 0,7-0,8 g. Vápnik je slabo absorbovaný o 30-50%, fosfor je dobre absorbovaný o 90%.
Okrem gastrointestinálneho traktu sa vápnik, horčík a fosfor dostávajú do krvnej plazmy z kostného tkaniva pri jeho resorpcii. Výmena medzi krvnou plazmou a kostným tkanivom za vápnik je 0,25-0,5 g / deň, pre fosfor - 0,15-0,3 g / deň.
Vápnik, horčík a fosfor sa vylučujú z tela obličkami močom, gastrointestinálnym traktom stolicou a kožou potom.
výmenná regulácia
Hlavnými regulátormi metabolizmu vápnika, horčíka a fosforu sú parathormón, kalcitriol a kalcitonín.
Parathormón
Parathormón (PTH) je polypeptid 84 AA (asi 9,5 kD), syntetizovaný v prištítnych telieskach.
Sekrécia parathormónu stimuluje nízku koncentráciu Ca 2+, Mg 2+ a vysokú koncentráciu fosfátov, inhibuje vitamín D 3 .
Rýchlosť rozpadu hormónov klesá pri nízkych koncentráciách Ca2+ a zvyšuje sa, keď sú koncentrácie Ca2+ vysoké.
Parathormón pôsobí na kosti a obličky. Stimuluje sekréciu inzulínu podobného rastového faktora 1 a cytokínov osteoblastmi, ktoré zvyšujú metabolickú aktivitu osteoklastov. V osteoklastoch sa urýchľuje tvorba alkalickej fosfatázy a kolagenázy, ktoré spôsobujú rozpad kostnej matrice, v dôsledku čoho dochádza k mobilizácii Ca 2+ a fosfátov z kosti do extracelulárnej tekutiny.
V obličkách parathormón stimuluje reabsorpciu Ca 2+, Mg 2+ v distálnych stočených tubuloch a znižuje reabsorpciu fosfátov.
Parathormón indukuje syntézu kalcitriolu (1,25(OH) 2 D 3).
V dôsledku toho parathormón v krvnej plazme zvyšuje koncentráciu Ca 2+ a Mg 2+ a znižuje koncentráciu fosfátov.
Hyperparatyreóza
Pri primárnej hyperparatyreóze (1:1000) je narušený mechanizmus supresie sekrécie parathormónu v reakcii na hyperkalcémiu. Príčinou môže byť nádor (80 %), difúzna hyperplázia alebo rakovina (menej ako 2 %) prištítnej žľazy.
Hyperparatyreóza spôsobuje:

Sekundárna hyperparatyreóza sa vyskytuje pri chronickom zlyhaní obličiek a nedostatku vitamínu D3.
Pri zlyhaní obličiek je inhibovaná tvorba kalcitriolu, čo narúša vstrebávanie vápnika v čreve a vedie k hypokalciémii. Hyperparatyreóza sa vyskytuje ako odpoveď na hypokalciémiu, ale parathormón nie je schopný normalizovať hladinu vápnika v krvnej plazme. Niekedy sa vyskytuje hyperfostatémia. V dôsledku zvýšenej mobilizácie vápnika z kostného tkaniva vzniká osteoporóza.
Hypoparatyreóza
Hypoparatyreóza je spôsobená nedostatočnosťou prištítnych teliesok a je sprevádzaná hypokalciémiou. Hypokalciémia spôsobuje zvýšenie neuromuskulárneho vedenia, záchvaty tonických kŕčov, kŕče dýchacích svalov a bránice a laryngospazmus.
kalcitriol
Kalcitriol sa syntetizuje z cholesterolu.

Syntéza kalcitriolu stimuluje parathormón, nízke koncentrácie fosfátov a Ca 2+ (prostredníctvom parathormónu) v krvi.
Syntéza kalcitriolu inhibuje hyperkalcémiu, aktivuje 24a-hydroxylázu, ktorá premieňa kalcidiol na neaktívny metabolit 24,25(OH)2D3, pričom sa teda netvorí aktívny kalcitriol.
Kalcitriol ovplyvňuje tenké črevo, obličky a kosti.
Kalcitriol:

V dôsledku toho kalcitriol zvyšuje koncentráciu Ca 2+, Mg 2+ a fosfátov v krvnej plazme.
Pri nedostatku kalcitriolu je narušená tvorba kryštálov amorfného fosforečnanu vápenatého a hydroxyapatitu v kostnom tkanive, čo vedie k rozvoju rachitídy a osteomalácie.
Rachitída je ochorenie detského veku spojené s nedostatočnou mineralizáciou kostného tkaniva.
Príčiny rachitídy: nedostatok vitamínu D 3, vápnika a fosforu v potrave, zhoršené vstrebávanie vitamínu D 3 v tenkom čreve, znížená syntéza cholekalciferolu v dôsledku nedostatku slnečného žiarenia, defekt 1a-hydroxylázy, defekt kalcitriolových receptorov v cieľových bunkách . Pokles koncentrácie Ca 2+ v krvnej plazme stimuluje sekréciu parathormónu, ktorý osteolýzou spôsobuje deštrukciu kostného tkaniva.
Pri krivici sú postihnuté kosti lebky; hrudník spolu s hrudnou kosťou vyčnieva dopredu; tubulárne kosti a kĺby rúk a nôh sú deformované; žalúdok rastie a vyčnieva; oneskorený motorický vývoj. Hlavnými spôsobmi prevencie rachitídy je správna výživa a dostatočné slnečné žiarenie.
kalcitonín
Kalcitonín je polypeptid pozostávajúci z 32 AA s jednou disulfidovou väzbou, vylučovaný parafolikulárnymi K-bunkami štítnej žľazy alebo C-bunkami prištítnych teliesok.
Sekrécia kalcitonínu je stimulovaná vysokou koncentráciou Ca2+ a glukagónu a inhibovaná nízkou koncentráciou Ca2+.
Kalcitonín:

Zmeny hladiny vápnika, horčíka a fosfátov v rôznych patológiách
Zníženie koncentrácie Ca2+ v krvnej plazme sa pozoruje pri:

Zvýšenie koncentrácie Ca2+ v krvnej plazme sa pozoruje pri:

Zníženie koncentrácie fosfátov v krvnej plazme sa pozoruje pri:

Zvýšenie koncentrácie fosfátov v krvnej plazme sa pozoruje pri:

Koncentrácia horčíka je často úmerná koncentrácii draslíka a závisí od bežných príčin.
Zvýšenie koncentrácie Mg2+ v krvnej plazme sa pozoruje pri:

Úloha stopových prvkov: Mg 2+, Mn 2+, Co, Cu, Fe 2+, Fe 3+, Ni, Mo, Se, J. Hodnota ceruloplazmínu, Konovalov-Wilsonova choroba.

Mangán je kofaktor pre aminoacyl-tRNA syntetázy.

Biologická úloha zásaditých elektrolytov Na +, Cl -, K +, HCO 3 - -, hodnota v regulácii acidobázickej rovnováhy. Výmena a biologická úloha. Rozdiel aniónov a ich korekcia.

Ťažké kovy (olovo, ortuť, meď, chróm atď.), ich toxické účinky.

Zvýšené hladiny chloridov v sére: dehydratácia, akútne zlyhanie obličiek, metabolická acidóza po hnačke a strate bikarbonátov, respiračná alkalóza, poranenie hlavy, hypofunkcia nadobličiek, dlhodobé užívanie kortikosteroidov, tiazidové diuretiká, hyperaldosteronizmus, Cushengova choroba.
Zníženie obsahu chloridov v krvnom sére: hypochloremická alkalóza (po zvracaní), respiračná acidóza, nadmerné potenie, zápal obličiek so stratou solí (zhoršená reabsorpcia), úraz hlavy, stav so zvýšením objemu extracelulárnej tekutiny, ulcerózna kalitída, Addisonova choroba (hypoaldosteronizmus).
Zvýšené vylučovanie chloridov močom: hypoaldosteronizmus (Addisonova choroba), zápal obličiek so stratou solí, zvýšený príjem soli, liečba diuretikami.
Znížené vylučovanie chloridov močom: Strata chloridov pri zvracaní, hnačka, Cushingova choroba, konečné štádium zlyhania obličiek, retencia solí pri tvorbe edému.
Obsah vápnika v krvnom sére je normálny 2,25-2,75 mmol/l.
Vylučovanie vápnika v moči je normálne 2,5-7,5 mmol / deň.
Zvýšenie vápnika v sére: hyperparatyreóza, nádorové metastázy v kostnom tkanive, mnohopočetný myelóm, znížené uvoľňovanie kalcitonínu, predávkovanie vitamínom D, tyreotoxikóza.
Zníženie sérového vápnika: hypoparatyreóza, zvýšené uvoľňovanie kalcitonínu, hypovitaminóza D, porucha renálnej reabsorpcie, masívna krvná transfúzia, hypoalbunémia.
Zvýšené vylučovanie vápnika močom: dlhodobé vystavenie slnečnému žiareniu (hypervitaminóza D), hyperparatyreóza, nádorové metastázy v kostnom tkanive, porucha reabsorpcie v obličkách, tyreotoxikóza, osteoporóza, liečba glukokortikoidmi.
Znížené vylučovanie vápnika močom: hypoparatyreóza, rachitída, akútna nefritída (zhoršená filtrácia v obličkách), hypotyreóza.
Obsah železa v krvnom sére je normálny mmol / l.
Zvýšený obsah železa v sére: aplastická a hemolytická anémia, hemochromatóza, akútna hepatitída a steatóza, cirhóza pečene, talasémia, opakované transfúzie.
Znížený obsah železa v sére: anémia z nedostatku železa, akútne a chronické infekcie, nádory, ochorenie obličiek, strata krvi, tehotenstvo, malabsorpcia železa v čreve.