Bộ máy khái niệm của phương pháp luận dạy học lịch sử. Mikhail Studenikin Phương pháp giảng dạy lịch sử trong trường học Nga thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Giới thiệu

1. Đối tượng và mục tiêu của môn học "Phương pháp dạy học lịch sử"

1.1 Bộ môn phương pháp dạy học lịch sử

1.2 Nhiệm vụ của phương pháp luận dạy học lịch sử như một bộ môn khoa học và sư phạm

2. Phương pháp luận dạy học lịch sử ở trường với tư cách là một khoa học sư phạm

2.1 Chức năng của phương pháp luận trong dạy học lịch sử như một khoa học

2.2 Phương pháp và kĩ thuật dạy học lịch sử ở trường

2.3 Mối liên hệ của phương pháp luận dạy học lịch sử với các khoa học khác

Sự kết luận

Danh sách tài liệu đã sử dụng

Giới thiệu

Lịch sử là quá khứ của loài người, là kinh nghiệm hàng thế kỷ được truyền từ đời này sang đời khác. Chúng ta làm quen với lịch sử từ thuở ấu thơ dưới dạng thần thoại và sử thi, sau này học ở trường càng ý nghĩa hơn. Lịch sử là một bộ môn khoa học nghiên cứu quá khứ của xã hội loài người.

Mức độ liên quan của chủ đề. Hệ thống giáo dục hiện đại được đặc trưng bởi sự nhân bản hóa - sự hấp dẫn đối với nhân cách của học sinh, và sự nhân bản hóa - sử dụng tối đa các cơ hội giáo dục, phát triển và giáo dục của các đối tượng nhân đạo. Nghiên cứu lịch sử có những tính năng giáo dục to lớn, đồng thời cũng góp phần vào sự phát triển văn hóa chung của cá nhân, hình thành kiến thức hệ thống. Nghiên cứu luận đề lịch sử là một hiện tượng mới trong hệ thống giáo dục trong nước, do đó, cần phải phát triển lý luận và tích lũy kinh nghiệm thực tiễn. Ngày nay đã trở nên hiển nhiên rằng chính các ngành khoa học nhân văn hình thành nhân cách, xã hội hóa nó, tức là chuẩn bị cho cuộc sống trong xã hội, phát triển năng lực và khả năng làm chủ thông tin.

Một đối tượng nghiên cứu- phương pháp dạy học lịch sử ở trường.

Môn họcnghiên cứu- Đề tài, nhiệm vụ của phương pháp dạy học lịch sử ở trường.

Mục tiêu có tác dụng làm bộc lộ thực chất và mục tiêu của phương pháp luận dạy học lịch sử.

Phù hợp với mục tiêu, những điều sau đây có thể được phân biệt nhiệm vụ:

1. xem xét các nhiệm vụ của phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường học;

2. nghiên cứu chủ đề phương pháp luận dạy học lịch sử như một khoa học;

3. phân tích mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy lịch sử và các khoa học khác;

4. nêu đặc điểm của các phương pháp dạy học lịch sử hiện đại.

Phân tích nguồn. Trong quá trình làm việc, nhiều sách giáo khoa khác nhau về phương pháp giảng dạy lịch sử và sư phạm đã được sử dụng, cụ thể là tác phẩm:

CÔ ẤY. Vyazemsky, O.Yu. Strelova "Phương pháp dạy học lịch sử ở trường" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. M., 1999.. Các tác giả xem xét các cách tiếp cận khái niệm và phương pháp luận để dạy lịch sử trong trường học hiện đại, các hình thức giáo dục phát triển hiện đại, đồng thời đưa ra phân tích chi tiết về các tài liệu giáo dục và phương pháp luận về lịch sử;

M.T. Studenikin “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường” Studenikin M.T. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. M., 2003.. Công trình này đã được sử dụng để tiết lộ sự phát triển của giáo dục lịch sử ở nước Nga Xô Viết, các phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường tiểu học và các chi tiết cụ thể của nó. Giáo trình bao gồm các tài liệu lý thuyết và thực hành cho khóa học này.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở” Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS. M., 1996.. Cuốn sổ tay nêu lên những vấn đề mang tính thời sự về phương pháp dạy học lịch sử, nhiệm vụ và nội dung giáo dục lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện đại.

N.V. Savin "Sư phạm" Savin N.V. Sư phạm. M., 1985.. Tác phẩm bao gồm mô tả về các phương pháp giảng dạy chính ở trường, được tiết lộ cả từ quan điểm sư phạm và phương pháp luận.

Tác phẩm gồm phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo.

1. Đối tượng và mục tiêu của môn học "Phương pháp dạy học lịch sử"

1.1 Bộ môn phương pháp dạy học lịch sử

Từ "methodology" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp cổ đại "methodos", có nghĩa là "cách nghiên cứu", "cách biết". Ý nghĩa của nó không phải lúc nào cũng giống nhau, nó thay đổi cùng với sự phát triển của phương pháp luận, cùng với sự hình thành các cơ sở khoa học của nó.

Những yếu tố ban đầu của phương pháp luận dạy học lịch sử bắt nguồn từ việc đưa vào giảng dạy bộ môn như một câu trả lời cho những câu hỏi thực tế về mục tiêu dạy học, về việc lựa chọn tư liệu lịch sử và phương pháp bộc lộ của nó. Phương pháp luận với tư cách là một khoa học đã vượt qua một chặng đường phát triển khó khăn. Phương pháp luận trước cách mạng đã phát triển một kho phương pháp dạy học phong phú, tạo ra toàn bộ hệ thống phương pháp luận kết hợp các phương pháp riêng lẻ với một ý tưởng sư phạm chung. Chúng ta đang nói về các phương pháp chính thức, thực tế và phòng thí nghiệm. Phương pháp luận của Liên Xô đã góp phần phát triển một hệ thống tri thức khoa học về quá trình dạy học lịch sử, về nhiệm vụ, cách thức và phương tiện cải tiến nó; mục tiêu của nó là giáo dục những người xây dựng chủ nghĩa cộng sản. dạy sư phạm lịch sử

Thời kỳ hậu Xô Viết đặt ra những nhiệm vụ mới cho phương pháp luận và đòi hỏi các nhà khoa học, nhà phương pháp luận và giáo viên thực hành phải suy nghĩ lại những quy định chính của khoa học phương pháp luận.

Hệ thống giáo dục vào đầu thế kỷ 20 và 21. xã hội không hài lòng. Sự khác biệt giữa mục tiêu và kết quả học tập trở nên rõ ràng. Phải tiến hành một cuộc cải cách toàn bộ hệ thống giáo dục, bao gồm cả lịch sử. Trước người giáo viên với sức mạnh mới, câu hỏi đặt ra: dạy đứa trẻ cái gì và như thế nào? Làm thế nào để xác định một cách khoa học thành phần và khối lượng kiến thức lịch sử thực sự cần thiết và cấp bách? Không thể chỉ giới hạn mình trong việc nâng cao nội dung giáo dục, chúng ta phải cố gắng nâng cao quá trình nhận thức, dựa vào các quy luật nội tại của nó. Kareev N.K. Về việc giảng dạy lịch sử của nhà trường. SPb., 2005. S. 62.

Cho đến nay, câu hỏi liệu phương pháp luận có phải là một khoa học hay không vẫn chưa có liên quan. Về nguyên tắc, vấn đề đã được giải quyết - phương pháp giảng dạy lịch sử có chủ đề riêng của nó. Đây là một bộ môn khoa học khám phá quá trình dạy học lịch sử nhằm sử dụng các khuôn mẫu của nó để nâng cao hiệu quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển thế hệ trẻ. Phương pháp luận xây dựng nội dung, tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.

Dạy lịch sử ở trường là một hiện tượng sư phạm phức tạp, nhiều mặt và không phải lúc nào cũng rõ ràng. Các khuôn mẫu của nó được bộc lộ trên cơ sở các liên kết khách quan tồn tại giữa giáo dục, phát triển và nuôi dạy học sinh. Nó dựa trên những lời dạy của các học sinh. Phương pháp luận nghiên cứu các hoạt động giáo dục của học sinh gắn với mục tiêu và nội dung dạy học lịch sử, phương pháp quản lý việc đồng hóa tài liệu giáo dục.

Dạy học lịch sử, như đã đề cập, là một quá trình phức tạp bao gồm các thành phần liên quan và vận động lẫn nhau: mục tiêu học tập, nội dung của nó, chuyển giao kiến thức và quản lý sự đồng hóa của chúng, hoạt động học tập của học sinh, kết quả học tập.

Mục tiêu dạy học quyết định nội dung học tập. Phù hợp với mục tiêu và nội dung, phương thức tổ chức dạy và học tối ưu được lựa chọn. Hiệu quả của việc tổ chức quá trình sư phạm được kiểm tra bằng kết quả giáo dục, nuôi dạy và phát triển.

Các thành phần của quá trình học tập là những phạm trù lịch sử, chúng thay đổi theo sự phát triển của xã hội. Mục tiêu của dạy học lịch sử có xu hướng phản ánh những thay đổi đang diễn ra trong xã hội. Xác định rõ ràng về mục tiêu học tập là một trong những điều kiện tạo nên hiệu quả của nó. Việc xác định mục tiêu cần tính đến mục tiêu chung của dạy học lịch sử, phát triển kiến thức và kỹ năng của học sinh, đảm bảo quá trình giáo dục, v.v. Các mục tiêu phải thực tế đối với các điều kiện tồn tại trong một trường học cụ thể. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. M., 1999. S. 176.

Nội dung là một thành phần thiết yếu của quá trình học tập. Sự tái cấu trúc các mục tiêu được xác định trong lịch sử cũng làm thay đổi nội dung giáo dục. Sự phát triển của lịch sử, sư phạm và tâm lý học, phương pháp luận cũng ảnh hưởng đến nội dung dạy học, khối lượng và chiều sâu của nó. Vì vậy, trong việc giảng dạy lịch sử trong điều kiện hiện đại, phương pháp tiếp cận văn minh chiếm ưu thế thay vì phương pháp hình thức, người ta chú ý nhiều đến các nhân vật lịch sử. Cô giáo dạy trẻ có khả năng phân biệt giữa quá trình nhận biết quá khứ và quá trình đánh giá đạo đức hành động của con người, v.v.

Sự vận động trong quá trình học tập được thực hiện bằng cách khắc phục những mâu thuẫn bên trong. Chúng bao gồm xung đột giữa mục tiêu học tập và kết quả đã đạt được; giữa tối ưu và áp dụng trong phương pháp thực hành và phương tiện đào tạo.

Quá trình dạy học lịch sử nhằm phát triển cá nhân của học sinh, phẩm chất cá nhân của học sinh. Nó đảm bảo thực hiện hài hòa tất cả các chức năng của nó (phát triển, đào tạo, giáo dục). Khái niệm giáo dục nuôi dưỡng bao hàm khái niệm giáo dục đặt nền móng cho tư duy độc lập của học sinh. Sự thống nhất của giáo dục, nuôi dạy và phát triển chỉ đạt được nếu công việc của bản thân học sinh được kích hoạt ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập. Giáo dục có tính chất giáo dục còn gắn liền với việc hình thành các định hướng giá trị và niềm tin của học sinh trên cơ sở hiểu biết cá nhân về kinh nghiệm lịch sử, nhận thức tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng quyền con người và các giá trị dân chủ, lòng yêu nước và sự hiểu biết lẫn nhau giữa các các dân tộc. Giải pháp đúng đắn cho nhiệm vụ giáo dục và nuôi dưỡng của dạy học lịch sử trong nhà trường là không thể không tính đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh ở nhiều mức độ khác nhau.

Như vậy, trẻ càng phấn đấu tích lũy kiến thức lịch sử, hỏi cô giáo rất nhiều. Anh ta quan tâm đến các chi tiết về quần áo của các hiệp sĩ, sự dũng cảm và lòng dũng cảm trong các chiến dịch, họ ngay lập tức bắt đầu các cuộc chiến đấu sĩ hoặc các giải đấu hiệp sĩ trong thời gian nghỉ giải lao. Một học sinh trung học không phấn đấu quá nhiều để tích lũy các sự kiện lịch sử mà để hiểu và khái quát; ông cố gắng thiết lập các kết nối hợp lý giữa các sự kiện lịch sử, để tiết lộ các khuôn mẫu, với các khái quát lý thuyết. Ở các lớp trên, tỷ lệ kiến thức học sinh tự tiếp thu ngày càng lớn. Điều này là do sự phát triển hơn nữa của tư duy logic. Ở lứa tuổi này, người ta ngày càng quan tâm đến những yếu tố kiến thức liên quan đến các vấn đề chính trị, đạo đức và nghệ thuật. Có sự khác biệt về sở thích của học sinh: một số quan tâm đến các ngành học chính xác, những người khác - trong các ngành khoa học nhân văn. Nhiều loại hình tổ chức giáo dục khác nhau: nhà thi đấu, nhà trẻ, trường cao đẳng, trường phổ thông - hiện thực hóa mối quan tâm này. Đồng thời, người ta phải có khả năng thu hút những vật chất có giá trị về mặt nhận thức, duy trì và phát triển sự hứng thú của học sinh.

Vì vậy, để giải quyết những vấn đề này, đòi hỏi người giáo viên phải làm việc một cách có hệ thống đối với sự phát triển tư duy lịch sử của học sinh, phát triển hiểu biết khoa học về lịch sử của học sinh. Việc đặt ra nhiệm vụ dạy học lịch sử - giáo dục và giáo dục, xác định nội dung môn học lịch sử, vạch ra cách truyền thụ kiến thức cho học sinh cần phải đạt được những kết quả nhất định: để học sinh tìm hiểu tư liệu lịch sử và phát triển thái độ của mình đối với lịch sử. sự kiện và hiện tượng. Tất cả điều này được cung cấp bởi phương pháp giảng dạy lịch sử. Khi xác định mục tiêu của phương pháp dạy học lịch sử trong nhà trường, phải tính đến việc tuân theo nội dung và vị trí của nó trong hệ thống các khoa học sư phạm.

Là một ngành của khoa học sư phạm, làm phong phú thêm lý luận chung của nó, phương pháp luận dạy học lịch sử trực tiếp dựa trên lý thuyết này; có như vậy mới đạt được sự thống nhất giữa cơ sở lý luận và hoạt động thực tiễn trong dạy học lịch sử. Hoạt động nhận thức sẽ kém hơn nếu việc giảng dạy lịch sử không tương ứng với trình độ hiện đại của khoa học lịch sử và phương pháp luận của nó. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS. M., 1996. S. 105.

Phương pháp luận được thiết kế để làm nổi bật và chỉ định, hệ thống lại, tổng hợp toàn bộ kiến thức về quá trình nhận thức và giáo dục, đồng thời phát hiện ra những mẫu mới - những mẫu lịch sử dạy học. Đây là những mối liên hệ khách quan, thiết yếu, ổn định giữa một mặt là nhiệm vụ, nội dung, cách thức, phương tiện đào tạo, giáo dục và phát triển, mặt khác là kết quả học tập.

Phương pháp luận với tư cách là một khoa học phát sinh ở đó bằng chứng về mối liên hệ giữa các mô hình nhận thức, phương pháp dạy học và kết quả tích cực đạt được, được biểu hiện thông qua các hình thức hoạt động giáo dục.

1.2 Nhiệm vụ của phương pháp giảng dạy lịch sử như một môn khoa học và một kỷ luật sư phạm

Phương pháp luận trang bị cho giáo viên lịch sử nội dung và đồ dùng dạy học sư phạm, kiến thức và kỹ năng, phương tiện cần thiết để giáo dục lịch sử có hiệu quả, nuôi dưỡng và phát triển học sinh.

Trong điều kiện hiện đại, khi quá trình hiện đại hóa lịch sử nhà trường và giáo dục khoa học xã hội diễn ra phức tạp, mâu thuẫn, nhiệm vụ phải hoàn thiện hơn nữa cấu trúc và nội dung của nó. Trong số các vấn đề, một vị trí quan trọng bị chiếm đóng bởi các câu hỏi về mối tương quan của các sự kiện và khái quát lý thuyết, sự hình thành các hình ảnh và khái niệm lịch sử, và việc tiết lộ bản chất của tiến trình lịch sử. Nikulina N.Yu. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS. Kaliningrad, 2000, trang 95.

Nhiệm vụ quan trọng nhất của phương pháp dạy học là phát triển tư duy của học sinh là một trong những mục tiêu và là một trong những điều kiện để dạy học lịch sử. Nhiệm vụ phát triển tư duy lịch sử của học sinh, hình thành tinh thần độc lập của học sinh, cũng đòi hỏi phải có phương pháp, kỹ thuật và đồ dùng dạy học phù hợp.

Một trong những nhiệm vụ là làm sáng tỏ những điều kiện phương pháp luận để có một giải pháp thành công trong sự thống nhất của các mục tiêu chính là nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển trong dạy học lịch sử. Bằng cách phát triển một hệ thống để dạy lịch sử, phương pháp giải quyết một số câu hỏi thực tế: a) những mục tiêu (kết quả dự kiến) nên và có thể được đặt ra trước khi dạy lịch sử ?; b) dạy cái gì? (cấu trúc khóa học và lựa chọn vật liệu); c) Học sinh cần có những hoạt động học tập nào ?; d) những loại đồ dùng dạy học nào và việc xây dựng phương pháp luận của chúng góp phần vào việc đạt được kết quả học tập tối ưu ?; e) làm thế nào để dạy ?; f) làm thế nào để tính đến kết quả đào tạo và sử dụng thông tin nhận được để cải thiện nó ?; g) những kết nối liên ngành và liên ngành nào được thiết lập trong đào tạo?

Giờ đây, khi giáo dục lịch sử ở Nga đang dần lấy học sinh làm trung tâm, đa nguyên và đa dạng, giáo viên lịch sử phải đối mặt với những vấn đề không chỉ mang tính chất giáo huấn hay thông tin. Nhà trường độc lập vượt qua khoảng trống giá trị tư tưởng và đạo đức, tham gia vào việc tìm kiếm và hình thành các mục tiêu và ưu tiên của chính sách giáo dục. Trong những năm gần đây, vấn đề quyền sáng tạo của cán bộ, giáo viên đã được đặt ra, các công nghệ đổi mới ra đời đã bao trùm các xu hướng và định hướng hiện đại trong phát triển giáo dục. Trong những năm cuối của thế kỷ 20, câu hỏi về vị trí và vai trò của người giáo viên dạy Lịch sử trong quá trình giáo dục đã được bàn luận. Nhiều học giả cho rằng vấn đề chính cản trở cuộc cải cách là đào tạo giáo viên. (Hội thảo Quốc tế của Hội đồng Châu Âu, Bộ Giáo dục Phổ thông và Dạy nghề Liên bang Nga, Bộ Giáo dục của Chính phủ Vùng Sverdlovsk (Sverdlovsk, 1998); Hội thảo Khoa học Quốc tế "Vị trí và Vai trò của Giáo viên Lịch sử tại Trường học và sự đào tạo của họ trong các trường đại học "(Vilnius, 1998). Cuộc thảo luận diễn ra khẳng định ý kiến rằng điều khó khăn nhất là phá hủy những khuôn mẫu ổn định về tư duy và hành vi đã phát triển trong điều kiện giáo dục thống nhất, giảng dạy độc đoán và kiểm soát chỉ đạo. .

Phương pháp luận dạy lịch sử vận hành theo những quy luật riêng của nó, đặc biệt chỉ có ở nó. Các mô hình này được phát hiện trên cơ sở xác định các mối liên hệ tồn tại giữa đào tạo và kết quả của nó. Và một tính thường xuyên khác (không may là hoàn toàn không được tính đến) là trong kiến thức về các quy định của nó, phương pháp luận không thể bị giới hạn chỉ trong khuôn khổ của chính nó. Nghiên cứu phương pháp luận, nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử, dựa trên các khoa học liên quan, chủ yếu là lịch sử, sư phạm và tâm lý học.

Lịch sử là một môn học dựa trên khoa học lịch sử, nhưng đây không phải là một mô hình thu gọn của nó. Lịch sử với tư cách là một môn học ở trường không hoàn toàn bao gồm tất cả các phần của khoa học lịch sử.

Phương pháp dạy học có những nhiệm vụ cụ thể riêng của nó: lựa chọn những dữ liệu cơ bản của khoa học lịch sử, cấu trúc việc dạy học lịch sử sao cho học sinh nhận được sự giáo dục tối ưu và hiệu quả nhất, nuôi dưỡng và phát triển thông qua nội dung lịch sử.

Nhận thức luận coi việc hình thành tri thức không phải là một hành động diễn ra một lần mang lại sự phản ánh hoàn chỉnh, như nó vốn có, bằng bức ảnh về thực tế. Việc hình thành tri thức là một quá trình có các giai đoạn củng cố, khắc sâu, v.v., và việc dạy học lịch sử chỉ có cơ sở về mặt khoa học và có hiệu quả nếu toàn bộ cấu trúc, nội dung và phương pháp luận của nó phù hợp với quy luật khách quan của tri thức. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. M., 1999. S. 176-177.

Tâm lý học đã hình thành nên các quy luật khách quan của sự phát triển, sự vận hành của các biểu hiện khác nhau của ý thức như nhớ và quên vật chất. Giáo dục sẽ có cơ sở khoa học nếu phương pháp luận của nó tuân thủ các quy luật này. Trong trường hợp này, không chỉ đạt được sức mạnh của khả năng ghi nhớ mà còn là sự phát triển thành công của chức năng ghi nhớ. Học sinh không thể đồng hóa lịch sử nếu lôgic của sự bộc lộ quá trình lịch sử và các quy luật lôgic không được quan sát trong quá trình dạy học.

Môn học sư phạm là môn học nghiên cứu thực chất của quá trình phát triển và hình thành con người và xác định trên cơ sở lý luận và phương pháp luận của đào tạo và giáo dục như một quá trình sư phạm được tổ chức đặc biệt. Việc giảng dạy lịch sử sẽ không đạt được mục tiêu nếu không tính đến những thành tựu của giáo học.

Như vậy, phương pháp luận tìm hiểu lịch sử dạy học, mối liên hệ đa phương giữa các bộ phận của quá trình dạy học lịch sử: mục tiêu học tập (kết quả dự kiến) - nội dung học tập (lựa chọn tài liệu) - thao tác dạy học (hoạt động của giáo viên và phương pháp xây dựng đồ dùng dạy học) - hoạt động giáo dục của học sinh (nhận thức, tư duy, ghi nhớ, v.v.) - kết quả học tập thực tế (giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của học sinh). Nghiên cứu về phương pháp luận liên quan đến việc xác định các mối liên hệ hiện có một cách khách quan, giải thích lý thuyết và xác định ứng dụng thực tế của chúng để cải thiện quá trình dạy học lịch sử. Phương pháp luận được thiết kế để cung cấp câu trả lời dựa trên bằng chứng cho các câu hỏi thực tế chính: tại sao phải dạy (mục tiêu học tập), dạy cái gì (nội dung học tập), cách dạy, tức là cách tổ chức và quản lý các hoạt động học tập của học sinh (phương pháp dạy học và kĩ thuật và đồ dùng dạy học) cách đào tạo giáo viên lịch sử (nội dung giáo dục và phương pháp dạy học). Câu hỏi cuối cùng thoát một phần giới hạn của việc nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử của nhà trường. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Từ điển Sư phạm. M., 2005. Tr.144. Có thể đưa ra câu trả lời có căn cứ khoa học trên cơ sở nghiên cứu kết hợp việc giảng dạy lịch sử trong nhà trường và đào tạo giáo viên ở các trường đại học; trong tác phẩm này, chúng tôi không xem xét vấn đề này. Ngoài ra, phương pháp luận cũng cần trả lời câu hỏi cũng rất cần thiết cho việc cải tiến dạy học lịch sử: nghiên cứu tiến trình dạy học môn này ở trường như thế nào. Việc nghiên cứu quá trình học tập dựa trên việc so sánh kết quả học tập với các thành phần khác của quá trình.

Phương pháp luận phải đối mặt với nhiệm vụ nghiên cứu những quy luật của quá trình dạy học lịch sử với mục đích cải thiện hơn nữa và tăng hiệu quả của nó.

2. Phương pháp luận dạy học lịch sử ở trường với tư cách là một khoa học sư phạm

2.1 Chức năngvà tài sảnphương pháp giảng dạy lịch sử như một khoa học

Có một định nghĩa hình tượng về phương pháp luận là một "cầu nối đáng tin cậy từ lý thuyết đến thực hành." Một chức năng cực kỳ quan trọng của bất kỳ khoa học nào là bày tỏ thái độ đối với kinh nghiệm, đối với những vấn đề đã được giải quyết và đặc biệt là những vấn đề chưa được giải quyết của giáo dục từ quan điểm của tầm nhìn khía cạnh cụ thể của riêng nó. Theo nghĩa này, bất kỳ khoa học nào cũng bắt đầu bằng thực hành. Studenikin M.T. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. M., 2003. S. 240.

Do đó, chức năng đầu tiên của khoa học là mô tả, xác định, tập trung vào việc trình bày một cách khách quan các dữ kiện thực tế của hoạt động giáo dục mà một khoa học nhất định có thể tiếp cận, dữ liệu thực nghiệm của kinh nghiệm và thực hành. Nhưng cơ sở thực nghiệm của khoa học không phải là tập hợp các dữ kiện đơn giản, do đó, chức năng quan trọng thứ hai của khoa học là chẩn đoán, góp phần đánh giá có chọn lọc các dữ kiện thu được, so sánh, tương quan với tiêu chí, hệ thống hóa, phân loại, v.v.

Cơ sở thực nghiệm của khoa học chỉ có thể khẳng định tính hoàn chỉnh nhất định nếu dữ liệu của kinh nghiệm thực tế nhận được một giải thích khoa học thích hợp. Từ đó, chức năng thứ ba là giải thích, nhằm khám phá các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả trong các hiện tượng đang được xem xét, để xác định các xu hướng và các hình thái nhất định trong chúng.

Tuy nhiên, điều quan trọng là không chỉ mô tả và giải thích kinh nghiệm này hoặc kinh nghiệm kia, vốn có ý nghĩa địa phương thuần túy, mà còn phải biện minh cho khả năng sử dụng kinh nghiệm này trong những điều kiện mới, làm cho nó trở thành tài sản của thực tiễn đại chúng hơn. Sự chuyển hoá kinh nghiệm thực tiễn và sự kiện thành tri thức trừu tượng, có khả năng thấy được cái điển hình, thường xuyên và thường xuyên của sự vật hiện tượng, dẫn đến hình thành tri thức lí luận, lí thuyết. Kiến thức lý thuyết tích lũy dữ liệu từ các ngành khoa học khác nhau, vì vậy bất kỳ lý thuyết nào trong lĩnh vực giáo dục đều mang tính liên ngành. (Về vấn đề này, hãy nhớ những cơ sở lý thuyết chung của phương pháp luận và những mối liên hệ nguy hiểm của nó với các ngành khoa học khác!)

Cùng với sự chuyển động quy nạp của tri thức (từ thực hành đến lý thuyết), một luồng ý tưởng và thông tin suy diễn là có thể và cực kỳ cần thiết, giúp chúng ta có thể đồng hóa dữ liệu từ các ngành khoa học khác và kinh nghiệm quốc tế rộng rãi trong một lý thuyết giáo dục này hoặc một lý thuyết giáo dục khác. Về mặt này, chức năng thứ tư của khoa học đóng một vai trò quan trọng - tiên lượng, giúp ta có thể thấy trước những hậu quả có thể xảy ra khi sử dụng thực tế các khái niệm, học thuyết và công nghệ đổi mới.

Đến lượt nó, kiến thức lý thuyết có thể và cần được trình bày trong thực tế không chỉ dưới dạng các văn bản khoa học chặt chẽ, mà còn dưới dạng kiến thức phương pháp luận phù hợp với nó. Sai lầm khi cho rằng việc biến tri thức khoa học thành tri thức phương pháp là một kiểu diễn giải thuần túy máy móc, thông thường, không có tính sáng tạo.

Quá trình này được liên kết với các chức năng sau:

* phương pháp-xây dựng, với sự trợ giúp của các dự án lý thuyết được chuyển thành cấu trúc giáo dục thực tế;

* biến đổi - chuyển dịch các tham số của thực hành, từ đó nghiên cứu khoa học, lên một mức chất lượng cao hơn;

* Tiêu chí đánh giá - đối phó với việc phát triển các tiêu chí và đánh giá các chuyển đổi đã diễn ra;

* sửa sai - đảm bảo sự phát triển liên tục của các hoạt động giáo dục và sư phạm.

Chức năng phản xạ - điều chỉnh của khoa học, về bản chất, bắt đầu chu trình vận động tiếp theo, mới của toàn bộ hệ thống “thực hành - khoa học - thực hành”, tạo động lực và sức sống của toàn bộ quá trình giáo dục. Savin N.V. Sư phạm. M., 1985. S. 365.

Từ đó cho thấy sai lầm sâu sắc khi đánh giá kiến thức phương pháp luận chỉ là kiến thức bổ trợ, trung gian, chỉ cần thiết cho lý thuyết phục vụ, dịch nó sang ngôn ngữ thực hành. Theo B.S. Gershunsky, “đòi hỏi trình độ khoa học cao nhất, vì một nhà phương pháp học chân chính không chỉ là một chuyên gia biết nhu cầu thực sự và không ngừng phát triển của thực tiễn, mà còn có thể đánh giá cao các khả năng thực sự của khoa học, có thể“ kết hợp ”các đề xuất khoa học với thực tiễn. cầu, làm cho chúng bổ sung và làm giàu cho nhau ”.

Ở khía cạnh thực dụng (có ý nghĩa đối với thực tiễn), các đặc điểm cơ bản của phương pháp luận được thể hiện ở các tính chất như tính xác định, tính đại chúng, tính chọn lọc, tính hiệu quả, tính thủ tục, tính khả biến và tính kinh nghiệm.

Tính chất của thuyết tất định nghĩa là phương pháp luận bao gồm các thao tác (thủ tục) "cơ bản" của hoạt động sư phạm, trong đó các điều kiện để thực hiện chúng được biết đến, cũng như trình tự rõ ràng của các thủ tục hoặc hành vi hoạt động này.

Một trong những đặc tính của phương pháp luận là tính đại chúng của nó. Mỗi loại phương pháp luận riêng biệt của hoạt động sư phạm, về bản chất của nó là một thuật toán, là một giải pháp cho một vấn đề điển hình thường xuyên tồn tại trong thực tiễn sư phạm đại chúng và được đặc trưng bởi một số tham số nhất định và sự kết hợp của chúng.

Các kết hợp khác nhau của các tham số làm dữ liệu ban đầu xác định các chi tiết cụ thể của quá trình sư phạm hình thành các nhiệm vụ sư phạm, trong đó giải pháp sử dụng các phương pháp thích hợp sẽ giúp ích. Tính chất đại chúng có một hệ quả phương pháp luận và thực dụng gắn liền với khái niệm tính chọn lọc.

Tính chất thực dụng chính của phương pháp luận là tính hiệu quả. Câu hỏi về tính hiệu quả của phương pháp luận là việc sử dụng thuật toán xây dựng hoạt động sư phạm đến mức nào để có thể đạt được chất lượng tổ chức như vậy, tạo điều kiện tối ưu cho việc hình thành nhân cách.

Tính quy trình của phương pháp luận được đảm bảo bằng cách cá nhân hóa, tức là chỉ đến những người thực hiện cụ thể có thể thực hiện một số hành động nhất định.

Hoạt động sư phạm được đặc trưng bởi mong muốn không ngừng tìm kiếm những giải pháp mới, độc đáo, tương ứng với tính độc đáo của thời điểm hoạt động sư phạm. Do đó, mô tả phương pháp luận bao hàm sự thay đổi, khả năng ứng biến ở một mức độ nhất định.

Khả năng biến đổi, kết hợp với tính kinh nghiệm, giúp người tập có thể hiểu và nhận ra nguyên tắc lựa chọn các phương pháp hành động hiệu quả nhất. Thông tin được gắn trong tri thức phương pháp, được biến đổi trong ý thức của người nhận thức nó, bắt đầu tạo ra tri thức khái quát, do đó có thể thiết kế độc lập quá trình tổ chức các hoạt động trong những hoàn cảnh khác nhau. Thuộc tính này có thể được gọi là heuristic.

Cuối cùng, phương pháp luận được thiết kế để có hiệu quả. Hiệu quả được hiểu là khả năng được hướng dẫn trực tiếp trên thực tế bởi mô hình hoạt động được đề xuất với những tổn thất tối thiểu dự kiến do ảnh hưởng của hoàn cảnh bên ngoài và các yếu tố chủ quan.

Các thuộc tính được liệt kê ở đây vừa đưa phương pháp luận đến gần hơn với công nghệ, đồng thời phân biệt nó với công nghệ, như một chuỗi hệ thống các phương pháp (theo ý nghĩa ứng dụng của chúng), cung cấp sự chuyển đổi chính xác nhất, được chuẩn hóa từ mục tiêu sang kết quả dự kiến.

Phương pháp luận của hoạt động sư phạm xét về bản chất là chủ quan và chủ quan. Nói về nó, chúng tôi muốn nói đến người trực tiếp xây dựng, triển khai, tổ chức một số loại hoạt động, người hướng dẫn về nó. Tính chủ quan của phương pháp luận được thể hiện ở chỗ mỗi người thực hiện mang một cái gì đó của riêng mình để lĩnh hội và thực hiện nó.

Nói chung, chúng ta phải khẳng định rằng trong khoa học sư phạm và trong chính phương pháp luận dạy học lịch sử, nhiều cách giải thích về nội dung và ý nghĩa của nó vẫn được bảo tồn do bản chất phức tạp và nhiều cấp độ của bản thân hiện tượng.

2.2 Phương pháp và kĩ thuật dạy học lịch sử ở trường

Các em dựa vào sách giáo khoa vì sách giáo khoa là nguồn kiến thức quan trọng nhất. Mặt khác, nó còn là một công cụ học tập. Bây giờ tôi sẽ cung cấp cho bạn một định nghĩa về sách giáo khoa, nhưng định nghĩa này chứa đựng ý nghĩa của sách giáo khoa là gì. Sách giáo khoa là sách giáo dục đại chúng đưa ra nội dung giáo dục chủ đề và xác định các loại hoạt động nhằm mục đích đồng hóa bắt buộc của học sinh, có tính đến độ tuổi và các đặc điểm khác của học sinh. Savin N.V. Sư phạm. M., 1985. S. 365.

Các tính năng hướng dẫn. Chức năng đầu tiên là thông tin, nó tiết lộ nội dung giáo dục. Chức năng thứ hai là hệ thống hóa, vì sách giáo khoa hệ thống hóa kiến thức lịch sử chứ không chỉ đặt ra muốn thế nào thì làm. Trong một hệ thống nhất định, kiến thức được lưu trữ trong sách giáo khoa.

Chức năng thứ ba là dạy học. Dạy những kiến thức lịch sử cơ bản nhất định. Cái cuối cùng là chức năng quan trọng nhất. Và bạn có thể coi các mục tiêu này như nhau. Một chức năng tương đương với chức năng thứ hai, vì vậy việc đánh số này có thể được loại bỏ. Tất cả các chức năng đều quan trọng như nhau. Yakovleva M.A. Bài học lịch sử / từ kinh nghiệm làm việc / Trường tiểu học. SPb., 1999. S. 112.

Sách giáo khoa là gì. Gồm văn bản, phần, chương, đoạn. Hơn nữa, các đoạn văn phải có độ dài xấp xỉ bằng nhau và số lượng đoạn văn phải tương ứng với chương trình học của môn học.

Khi làm việc với sách giáo khoa và khi phân tích văn bản, giáo viên chỉ ra những kiến thức cơ bản chính của toàn bộ sách giáo khoa và cho từng đoạn riêng biệt. Điều này không có nghĩa là mọi thứ khác có thể được ném ra khỏi sách giáo khoa, không. Phần còn lại là tài liệu bổ sung giúp bộc lộ kiến thức cơ bản một cách rõ ràng và thuyết phục. Ví dụ, khi bạn đang chuẩn bị cho các kỳ thi trong một thời kỳ lịch sử cụ thể nào đó. Bạn đang đọc một cuốn sách giáo khoa dày, bạn sẽ không bao giờ nhớ hết được.

Bạn phải làm nổi bật những sự kiện chính quan trọng nhất, và trước hết là ghi nhớ chúng, và mọi thứ khác như một phần bổ sung cho sự kiện chính, những sự kiện này sẽ bị ghi nhớ nhiều hơn và có thể bị nhầm lẫn trong đầu, và sẽ biến mất vào ngày hôm sau sau kỳ thi. Điều này cũng đúng trong lịch sử trung học.

Tất cả các tài liệu trong khóa học không thể học cùng một chi tiết, vì thời gian làm bài là 40 phút. Chủ đề mới sẽ diễn ra trong khoảng 20 phút. Trong thời gian này, bạn sẽ không nêu 8 trang văn bản theo bất kỳ cách nào, và hơn thế nữa, sẽ không ai hiểu bạn nếu bạn kể chi tiết. Cần phải chọn một cái gì đó quan trọng từ tài liệu, và tài liệu bổ sung có thể được đọc ở nhà. Phần chính của bộ máy phương pháp luận của sách giáo khoa là các câu hỏi và bài tập cho các đoạn văn.

Chúng không chỉ được đưa ra trong sách giáo khoa mà nhằm giúp học sinh có ý thức tìm hiểu sâu sắc nội dung bài học. Và những câu hỏi và nhiệm vụ này tạo cơ hội cho giáo viên hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh. Những công việc này có thể được giao ở nhà bằng lời nói hoặc bằng văn bản. Quan trọng nhất, chúng cho phép bạn tìm hiểu tài liệu của bài học. Vì vậy, những bộ sách giáo khoa đó được coi là yếu, nơi mà bộ máy dưới dạng nhiệm vụ và câu hỏi không đủ rộng hoặc thiếu vắng.

Hệ thống sách giáo khoa. Theo quy luật, công việc chính với sách giáo khoa xảy ra vào đầu nghiên cứu của khóa học này, trong một lớp học nhất định. Có một người làm quen với sách giáo khoa, đó là giáo viên giới thiệu cho học sinh về sách giáo khoa. Thầy giới thiệu mục lục: có những đoạn văn nào, chủ đề gì, chúng ta sẽ học thời kì lịch sử nào, khung niên đại của sách giáo khoa là gì. Giải thích cách tổ chức sách giáo khoa, tài liệu tham khảo nằm ở đâu, tài liệu bổ sung ở đâu. Giới thiệu các câu hỏi và nhiệm vụ, với hình ảnh minh họa và bản đồ. Đầu tiên, học sinh xem tranh. Vào bài, các bài tập trong sách giáo khoa bắt đầu phức tạp hơn.

Ví dụ, tìm tài liệu thực tế trong sách giáo khoa. Bạn có thể viết các điều khoản trên bảng. Và bản thân học sinh phải tìm nghĩa của các thuật ngữ này trong đoạn văn. Viết các câu hỏi cho chủ đề bằng văn bản, và học sinh nên tìm câu trả lời trong sách giáo khoa.

Học sinh thường viết từng chữ câu trả lời cho câu hỏi. Tôi cần phải hạ thấp đánh giá của mình cho điều này. Cần dạy các em tư duy độc lập, tự xây dựng câu. Điều quan trọng là phải làm nổi bật những từ không quen thuộc. Cố gắng tìm câu trả lời trong sách giáo khoa. Và nếu nó không hiệu quả, hãy liên hệ với giáo viên. Bạn có thể mời học sinh tìm tài liệu trả lời câu hỏi đặt ra trong bài học và kể lại câu trả lời này bằng lời của họ. Sau khi giải thích tài liệu mới, giáo viên đề nghị đọc một đoạn văn trong sách giáo khoa và trả lời rằng em chưa kể trong khuôn khổ chủ đề này.

Học sinh tự tìm tài liệu. Sách giáo khoa giúp rút ra kết luận, đưa ra các phán đoán mới dựa trên một hoặc nhiều.

Dựa vào nội dung sách giáo khoa, học sinh có thể làm báo cáo về một chủ đề mới, bổ sung thêm tài liệu thu hút từ các bài báo khoa học, khoa học viễn tưởng. Lập kế hoạch nghiên cứu một chủ đề mới hoặc câu trả lời bằng văn bản cho các câu hỏi ở cuối đoạn văn. Đúng, một số giáo viên lạm dụng nó. Họ không muốn làm việc trong bài học, và ở mỗi buổi học, họ yêu cầu: lập kế hoạch đoạn văn, trả lời các câu hỏi. Thà giao những nhiệm vụ như vậy khi cả lớp cư xử không tốt, giáo viên không nghe lời. Sau đó, bạn kiểm tra và đánh giá. Như vậy đã giải quyết được 2 nhiệm vụ vừa giáo dục vừa dạy học.

Bạn cần chứng minh rằng kế hoạch đó rất tốt. Phương pháp luận dạy học lịch sử là một khoa học sư phạm về nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học lịch sử.

Khi chúng ta nói về mối liên hệ của tư liệu lịch sử của nhà trường với hiện tại, chúng ta không nói về định hướng tư tưởng chung của môn học, mà là về những trường hợp cụ thể và phương pháp hấp dẫn trực tiếp sự thật của hiện tại khi nghiên cứu các sự kiện. của quá khứ lịch sử.

Giải pháp cho vấn đề này không thể rõ ràng đối với tất cả các cấp độ dạy học lịch sử ở trường học. Trước hết, chúng ta hãy đồng ý rằng tính hiện đại trong kế hoạch sư phạm không nên được hiểu là những sự kiện mà giáo viên là người cùng thời, mà là những hiện tượng đương thời với đời sống ý thức của học sinh.

Vì vậy, khi quyết định sự phù hợp trong từng trường hợp cụ thể của việc thiết lập mối liên hệ giữa quá khứ đã học và hiện tại, điều cần thiết là học sinh phải có kiến thức về các hiện tượng được so sánh của hiện tại. Cần lưu ý rằng nội dung kiến thức này không thay đổi. Những sự kiện và sự kiện của thời đại chúng ta, đã từng được biết đến qua các chương trình phát thanh và báo chí cho các em học sinh lớp IX-X năm 1956-1957, có thể còn xa lạ đối với học sinh cùng lớp năm 1967-1968.

So sánh với các sự kiện của Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, được thực hiện dễ dàng và thành công trong lớp học năm 1941-1945, giờ đây sẽ đòi hỏi giáo viên giải thích dài dòng về những sự thật mà học sinh sinh sau năm 1950 chưa biết, tức là thế hệ không biết. chiến tranh, không có hậu chiến gian khổ. Giáo viên thường quên tình huống đơn giản này, ngạc nhiên trước sự hoàn toàn không biết gì của học sinh về những sự kiện mà dường như giáo viên thường biết đến. Do đó, các ví dụ về sự kết nối thành công với hiện đại, được đưa ra trong các bài báo và sách hướng dẫn về phương pháp luận, nên được sử dụng một cách phê bình trong công việc thực tế, có tính đến dữ liệu tuổi và kinh nghiệm chính trị xã hội của sinh viên.

Tuy nhiên, tính hiện đại theo nghĩa sư phạm không nên bị thu hẹp vào chính trị hiện tại hoặc các sự kiện của bốn hoặc năm năm qua. Theo ý nghĩa hiện đại, tất cả những gì mà học sinh nhận thức được là những sự kiện, hiện tượng đương đại, gần gũi và quen thuộc của đời sống xã hội.

Ví dụ, đối với học sinh Liên Xô, hiện đại không chỉ là con đường đi bộ đầu tiên và không chỉ cuộc chiến tranh ở Việt Nam, mà còn là hệ thống xã hội chủ nghĩa của đất nước chúng ta, sự tồn tại của phe xã hội chủ nghĩa và phe chủ nghĩa tư bản, và chính sách hiếu chiến của những kẻ theo chủ nghĩa đế quốc, và Liên hợp quốc, và nhiều hiện tượng khác, đã nảy sinh từ rất lâu trước khi học sinh lớp bảy và học sinh lớp mười của chúng ta chào đời.

Liên hệ với hiện tại trên tư liệu lịch sử lớp V-VII, cần lưu ý rằng trải nghiệm xã hội của học sinh 11-13 tuổi còn ít, những ý tưởng về quá khứ lịch sử còn rất thiếu và chưa chính xác, và nội dung của quá trình lịch sử cổ đại, trung đại và trong nước đến hết TK XVIII trong. xa hiện đại.

Sẽ là một sai lầm khi kết luận rằng ở các lớp V-VII, nhiệm vụ này không đứng trước giáo viên, hoặc sự liên kết như vậy có thể là một điều gì đó tình cờ. 20 năm trước, điều này có thể đã xảy ra. Nhưng rất nhiều điều đã thay đổi trong những thập kỷ gần đây. Trước hết, chúng ta không thể bỏ qua luồng thông tin mạnh mẽ đồng hành cùng sự phát triển của trẻ thơ.

Khi 10 tuổi, anh ấy đã biết rất nhiều về các sự kiện của thời đại chúng ta từ các chương trình phát thanh và truyền hình, từ tạp chí và báo chí, từ các cuộc trò chuyện của người lớn, từ các tin nhắn và thông tin ở trường. Vì vậy, mong muốn của ông, khi nghiên cứu quá khứ xa xôi, tìm hiểu những gì đang xảy ra hiện nay ở đất nước đang nghiên cứu, càng bền bỉ. Làm quen với sự xuất hiện của quốc hội và sự củng cố quyền lực của hoàng gia ở Anh, học sinh thường đặt câu hỏi: Vua ở Anh hiện nay là ai?

Và điều xảy ra là chính các em học sinh bổ sung vào tài liệu sách giáo khoa về quá khứ xa xôi của đất nước với những phóng sự mới mẻ về các sự kiện thời sự. Vì vậy, liên quan đến việc nghiên cứu Ấn Độ thời trung cổ, các cuộc chinh phục phần phía bắc của nó bởi các lãnh chúa phong kiến Hồi giáo vào năm 1965, các học sinh lớp 6 đã tranh giành với nhau về sự thù địch giữa Ấn Độ và Pakistan và về cuộc gặp gỡ hòa bình của hai bên ở Tashkent. Vào mùa thu năm 1956, học sinh lớp 5 nghiên cứu lịch sử Ai Cập cổ đại thậm chí còn quan tâm hơn đến các sự kiện liên quan đến sự xâm lược của các đế quốc châu Âu chống lại nhà nước Ai Cập non trẻ. Và mặc dù các mối liên hệ lịch sử trực tiếp không thể được thiết lập giữa những sự kiện này và Ai Cập cổ đại, ngoại trừ lãnh thổ chung, tuy nhiên, những sự kiện thực tế mà sinh viên hóa ra là những người cùng thời, đã làm tăng đáng kể sự quan tâm của họ đối với Ai Cập cổ đại. Những con đập được xây dựng từ thời cổ đại vẫn còn đứng vững cho đến ngày nay? Người Ai Cập có sử dụng shadufs bây giờ không? ” - Hàng chục câu hỏi tương tự làm tăng cường công việc trong lớp học. Vì vậy, I. V. Gittis đã hoàn toàn đúng khi khẳng định rằng “phương pháp liên kết lịch sử với hiện đại không chỉ làm sinh động các giai cấp mà còn làm sâu sắc thêm sự quan tâm đến lịch sử. Cùng với đó, nó chuẩn bị nền tảng để hiểu rõ hơn về cuộc sống hiện tại.

Từ những ví dụ trên, rõ ràng là mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử ở lớp V-VII và hiện tại được xác định một cách tự nhiên, thứ nhất, bởi sự liên quan của các sự kiện đương đại và thứ hai, bởi mức độ quan tâm của học sinh đối với những sự kiện này. Ignatieva T.V., khóa học lịch sử Propaedeutic ở trường tiểu học. 1999, trang 101.

Nhưng có thể coi rằng mối liên hệ với tính hiện đại trong các bài học lịch sử, do những hoàn cảnh đã chỉ ra, có tính chất ngẫu nhiên, tự phát không? Đối với chúng tôi, dường như để giải quyết vấn đề này, cần phải lắng nghe những quan sát của một trong những nhà phương pháp học lâu đời nhất của Liên Xô, prof. V. N. Vernadsky. “Học sinh,” V. N. Vernadsky viết, “nhận thức tư liệu lịch sử, trong tâm trí anh ta phụ thuộc phần lớn vào ấn tượng cuộc sống, vào kiến thức của cuộc sống hiện đại.”

Không giả vờ về sự hoàn chỉnh và đầy đủ của phạm vi bao quát của vấn đề này, chúng tôi tin rằng có thể phác thảo các lĩnh vực sau của công việc đó. Trước hết, chúng ta nên nói về công việc có hệ thống của giáo viên trong việc sắp xếp các tài liệu phong phú liên quan đến cả quá khứ và hiện tại, mà học sinh nhận được từ các nguồn thông tin ngoại khóa liệt kê ở trên, về mối tương quan giữa tài liệu này với một số tài liệu nhất định, ít nhất là khoảng các mốc thời gian, vạch ra.

Liên quan đến các ví dụ được đưa ra, chúng tôi sẽ nói về một cái gì đó như thế này. Vâng, giáo viên sẽ nói, và bây giờ ở Anh có quốc hội, có cả Hạ viện và Hạ viện. Nhưng hơn 700 năm, thành phần quốc hội, thủ tục bầu cử và vai trò của quốc hội đã thay đổi. Hoặc, trong ví dụ về Ai Cập cổ đại và sự can thiệp của Anh-Pháp năm 1956, giáo viên trước hết phải ngăn chặn khả năng trộn lẫn ý tưởng về Ai Cập hiện đại với ý tưởng về Ai Cập cổ đại, nhấn mạnh sự khác biệt giữa Ai Cập cổ đại và hiện đại (và người không giống nhau, và ngôn ngữ không giống nhau, và chữ viết cũng khác, v.v.), một khoảng cách rất lớn về thời gian - năm nghìn năm đã trôi qua.

Tính hiện đại trong dạy học lịch sử ở trường học. Làm việc ở các lớp V-VI, chúng ta thường quên rằng học sinh ở lứa tuổi này đã quen thuộc với những sự kiện quan trọng nhất của lịch sử Nga từ những câu chuyện về lịch sử Liên Xô đã học ở lớp IV, khái niệm về cuộc sống của nông nô và công nhân, về sự áp bức của họ bởi địa chủ và tư bản, về những gì mà Cách mạng Tháng Mười và quyền lực của Liên Xô đã mang lại cho nhân dân lao động của đất nước chúng ta, về hệ thống xã hội của chúng ta, về Liên bang Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Xô viết, về sự bình đẳng và hữu nghị của các dân tộc, về sự thật rằng chúng ta không có sự đàn áp của con người bởi con người.

Những ý tưởng này tạo ra một nền tảng tâm lý mà dựa vào đó học sinh nhận thức tất cả các tài liệu của lịch sử cổ đại và trung đại, cơ sở cho các hoạt động hợp lý của so sánh và đối lập. Phân tích nguyên nhân thất bại của cuộc khởi nghĩa của nô lệ và nông dân ở Ai Cập cổ đại, chúng ta cùng với các em học sinh đi đến kết luận trong SGK: “Quân khởi nghĩa không tiêu diệt được chế độ nô lệ. Họ không hình dung ra bất kỳ hệ thống nào khác. Người giáo viên sẽ làm đúng nếu giúp học sinh tự bộc lộ những suy nghĩ trên và từ đó nhận thức và hình thành kết luận dựa trên những ý tưởng lịch sử mà các em có được.

So sánh, đối chiếu chế độ hiện đại của nước ta với chế độ chiếm hữu nô lệ và chế độ phong kiến đã học trong lịch sử từ lớp V-VII không chỉ là một trong những cách thiết lập mối liên hệ giữa quá khứ và hiện tại, mà còn là một trong những cách hữu hiệu. phương pháp hình thành vị thế xã hội của học sinh nhỏ tuổi đã được đề cập ở trên.

Sự kết nối tư liệu của lịch sử thế giới cổ đại và thời Trung cổ với hiện tại cũng được thực hiện bằng cách cho thấy di sản văn hóa của thời cổ đại và thời Trung cổ và ý nghĩa của nó đối với văn hóa hiện đại. Sách giáo khoa lịch sử thế giới cổ đại trong một số trường hợp trực tiếp cung cấp mối liên hệ như vậy, đưa ra các câu hỏi và nhiệm vụ để so sánh, đối chiếu, xác lập các dữ kiện về tính liên tục của văn hóa cổ đại và hiện đại: Thế vận hội Olympic, nhà hát, kiến trúc và kiến trúc mệnh lệnh, bảng chữ cái Hy Lạp, chữ số La Mã, khải hoàn môn và nhiều yếu tố khác của văn hóa cổ đại tiếp tục tồn tại dưới dạng cải biến trong nền văn hóa hiện đại.

Việc làm sáng tỏ ý nghĩa lịch sử của văn hóa Hy Lạp cổ đại và La Mã cổ đại đối với văn hóa hiện đại cũng tạo cơ hội để thiết lập các liên kết đa dạng với hiện đại. Thật không may, chương trình và sách giáo khoa về lịch sử thời Trung cổ không định hướng cho giáo viên hướng tới việc thiết lập mối liên hệ giữa văn hóa trung đại và văn hóa hiện đại, điều này sẽ có ý nghĩa giáo dục và giáo dục to lớn.

Có giá trị về mặt nhận thức là sự giải thích về nguồn gốc của các từ, thuật ngữ, cách diễn đạt phát sinh từ thời cổ đại hoặc thời Trung cổ và tiếp tục tồn tại trong ngôn ngữ hiện đại (phong cách, trường học, lớp học, đèn pha, bàn học, giám đốc, dân chủ, đại học, màu đỏ dòng, xem bên dưới, băng màu đỏ, đặt trong một hộp dài, trong và ngoài, v.v.).

Thiết lập mối liên hệ với hiện đại bằng cách làm rõ nguồn gốc của tín ngưỡng, phong tục cổ đại và trung cổ, các yếu tố của cuộc sống hàng ngày vẫn tồn tại đến thời đại chúng ta (ví dụ: một số nghi thức tôn giáo hoặc truyền thống hàng ngày bắt nguồn từ tín ngưỡng ngoại giáo hoặc Cơ đốc giáo của người Slav cổ đại, vân vân.). Đây là điều cần thiết đối với một nền giáo dục vô thần. Việc sử dụng tư liệu trực quan mô tả hiện trạng của các di tích văn hóa của thế giới cổ đại và thời Trung cổ.

Xem xét một bức ảnh cho thấy tàn tích của Acropolis trên nền của Athens hiện đại hoặc tàn tích của Diễn đàn giữa các tòa nhà La Mã hiện đại cũng là một trong những phương pháp để đi vào hiện tại. Sẽ là sai lầm nếu coi những câu hỏi thường được sinh viên đặt ra chỉ là sự tò mò vu vơ: Còn Nhà thờ Reims bây giờ thì sao? Sự phá hủy của Parthenon, sự phá hủy và đốt cháy Thư viện Alexandria, sự phá hủy của Nhà thờ các vị thần - những dữ kiện này cung cấp lý do để cho học sinh thấy những thiệt hại không thể bù đắp mà chiến tranh và sự cuồng tín tôn giáo gây ra cho kho tàng văn hóa nhân loại.

Mặc dù nội dung của môn lịch sử lớp V-VII khác xa so với hiện tại, nhưng nhiều sự kiện và anh hùng của quá khứ đã được lưu giữ trong ký ức của nhân dân và là vấn đề tự hào và tôn kính sâu sắc của người đương thời. Vì vậy, nói về các cuộc chiến tranh Hussite, giáo viên sẽ không quên lưu ý rằng người dân Séc nhớ và tôn vinh những người anh hùng Jan Hus và Jan Zizka của họ. Đây là một số cách thiết lập mối liên hệ giữa tư liệu lịch sử và hiện tại trong quá trình các lớp V-VII. Công ty sữa N.G. Yêu cầu hiện đại đối với bài học lịch sử. M., 1978. S. 254.

Cơ hội rộng lớn hơn đáng kể và nhu cầu liên kết chặt chẽ hơn quá khứ lịch sử với hiện tại đang hiện hữu trong việc giảng dạy lịch sử ở các lớp trên, bắt đầu từ lớp 8, nơi nghiên cứu lịch sử mới và lịch sử Liên Xô trong thế kỷ 19. . Thứ nhất, nội dung của môn học lịch sử ở trường phổ thông liên quan chặt chẽ đến những vấn đề thời sự của thời đại chúng ta. Tư liệu của phong trào cách mạng ở Nga và công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô có mối liên hệ trực tiếp với hiện tại. Hoàn toàn tự nhiên khi soi rọi lịch sử của các nước tư bản trong thời kỳ chủ nghĩa đế quốc dưới ánh sáng của thời hiện đại. Đương nhiên, giáo viên, khi trình bày tư liệu lịch sử, cũng sẽ lật lại các sự kiện của thời đại chúng ta để làm sáng tỏ hơn nữa những xu hướng và hiện tượng mà có lẽ chỉ được vạch ra vào cuối thế kỷ 19.

Vì vậy, nội dung của môn học lịch sử ở trường phổ thông đòi hỏi một mối liên hệ rộng hơn nhiều so với hiện tại. Thứ hai, kiến thức lịch sử của học sinh lớn hơn và sâu sắc hơn rất nhiều, những ý kiến về quan điểm lịch sử của các em chính xác và có ý nghĩa hơn rất nhiều so với học sinh nhỏ tuổi. Điều này cho phép giáo viên chuyển sang so sánh với hiện tại thường xuyên hơn, vi phạm trình tự lịch sử.

Thứ ba, các sinh viên lớn tuổi hơn các đồng đội trẻ tuổi của họ tốt hơn không kém, nhận thức về các sự kiện của thời đại chúng ta. Sẽ là sai lầm khi nghĩ rằng học sinh lớp 9-10 và học sinh lớp 8 phát triển nhất chỉ biết về đời sống xã hội và chính trị đương thời chỉ những gì được dạy trong lớp. Họ quan tâm đến các sự kiện quốc tế, nghe thông tin radio, đọc báo và tạp chí, xem các mẩu tin tức, nghiên cứu các tài liệu về chính trị thời sự trong các hoạt động ngoại khóa và theo trình tự học tại Komsomol.

Khi so sánh hiện tượng lịch sử với hiện đại ở trường phổ thông, trong một số trường hợp không cần mô tả chi tiết về một hiện tượng hiện đại, điều này sẽ làm xao nhãng chủ đề chính của bài học, biến nó thành việc nghiên cứu song song hai hiện tượng lịch sử khác nhau. thời đại, và sẽ cản trở việc đồng hóa tài liệu chương trình. Giáo viên chỉ cần tham khảo các sự kiện của hiện tại đã quen thuộc với học sinh.

Trong thực tế giảng dạy, những cách sau đây để liên kết tư liệu lịch sử với hiện tại đã được nêu ra. Hình thức đơn giản nhất để liên kết lịch sử với hiện tại là một tài liệu tham khảo thực tế ngắn gọn về các hiện tượng đương thời, mà giáo viên đưa ra cho học sinh khi nghiên cứu các sự kiện trong quá khứ.

Loại kết nối này với sự hiện đại thường là ngẫu nhiên. Nhưng tất yếu nó xuất phát từ sở thích của học sinh trong hiện tại, từ câu hỏi của họ đối với giáo viên.

Hiện đảng nào đang nắm quyền? Lãnh đạo hiện tại của Liên đoàn Lao động Hoa Kỳ là ai? Thái độ của nó trước những câu hỏi về chiến tranh và hòa bình là gì? Không chắc là giáo viên sẽ đúng khi loại bỏ những câu hỏi như vậy với lý do chúng vượt quá khung thời gian của thời gian đang học. Rõ ràng, để có câu trả lời ngắn gọn cho tất cả các câu hỏi như vậy, không cần phải mô tả sự phát triển của Liên đoàn Lao động Hoa Kỳ trong những thập kỷ qua, trong trường hợp này, việc vi phạm khung thời gian với một tài liệu tham khảo ngắn gọn từ hiện tại là hoàn toàn có thể chấp nhận được.

Một trong những phương pháp thiết lập mối liên hệ với hiện đại là so sánh, đối chiếu, đối lập các hiện tượng lịch sử và hiện đại. Điều đó là hợp lý trong trường hợp học sinh nói chung ít nhất đã quen thuộc với các sự kiện đương đại, nếu không việc so sánh sẽ biến thành nghiên cứu song song hai hiện tượng thuộc các thời đại khác nhau, có thể dẫn đến sai lệch quan điểm lịch sử.

Ở các lớp trên, nơi học sinh có đủ tài liệu để so sánh kiểu này, những so sánh và đối chiếu bộc lộ những ưu điểm của hệ thống Xô Viết có ý nghĩa giáo dục và giáo dục đặc biệt.

Một hình thức giáo dục và giáo dục có giá trị kết nối giữa tư liệu lịch sử và hiện đại là việc tiết lộ tầm quan trọng của thực tế lịch sử được nghiên cứu đối với thời hiện đại.

Khi học thời kỳ Xô Viết trong lịch sử nước ta, cần cho học sinh thấy được tầm quan trọng của kinh nghiệm xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô đối với các nước thuộc phe xã hội chủ nghĩa, đối với hoạt động của các đảng cộng sản và công nhân.

Các biện pháp như vậy có sẵn cho các nhà nước tư bản không? Ai sở hữu đất của chúng tôi? Chúng ta có kế hoạch tăng số lượng doanh nghiệp nhà nước như thế nào? Mối liên hệ của tài liệu giáo dục với hiện đại cũng là chính đáng khi chúng ta đang đối phó với một hiện tượng của quá khứ, đã được phát triển hơn trong cuộc sống hiện đại và có ý nghĩa quan trọng đối với chúng ta: thường thì ý nghĩa thực sự của một hiện tượng lịch sử chỉ được tiết lộ cho học sinh. khi giáo viên vẽ ngắn gọn cho họ viễn cảnh về sự phát triển của nó, vai trò của nó trong thời đại của chúng ta.

Nhưng nó chỉ thích hợp trong trường hợp khi các sự kiện của hiện tại, mà giáo viên đề cập đến, ít nhất là các thuật ngữ chung mà học sinh đã biết. Nếu không, bạn sẽ phải giải thích dài dòng về các hiện tượng hiện đại, điều này sẽ làm phân tán chủ đề chính của bài học và cản trở việc nghiên cứu sâu. Một trong những hình thức kết nối tư liệu lịch sử với hiện tại là việc công chúng của chúng ta đánh giá sự thật lịch sử dưới ánh sáng của hiện tại.

Điều này cập nhật đáng kể bản trình bày. Nói về F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, giáo viên sẽ chuẩn bị tài liệu về việc thành lập các mệnh lệnh quân sự của chính phủ Liên Xô và nhấn mạnh những từ ngữ của quy chế, từ đó có thể hiểu rõ đặc điểm của họ. lãnh đạo quân sự được chúng tôi đặc biệt coi trọng. Ignatieva T.V., khóa học lịch sử Propaedeutic ở trường tiểu học. 1999, trang 101.

Hình thức kết nối quan trọng nhất giữa tài liệu giáo dục và tính hiện đại là việc chuyển toàn bộ tài liệu bài học sang các vấn đề thời sự của thời hiện đại. Điều này không có nghĩa là việc lựa chọn và cung cấp tài liệu bài học phải thiên lệch, và các sự kiện lịch sử nên được điều chỉnh cho phù hợp với nhiệm vụ của chính trị hiện tại.

Lịch sử không được cải thiện cũng như không trở nên tồi tệ. Việc giảng dạy tư liệu lịch sử phải khách quan về mặt khoa học. Hình thức cao nhất của tính khách quan khoa học trong cách tiếp cận tư liệu lịch sử là tính đảng phái, tức là khả năng của giáo viên trong việc bộc lộ một cách khoa học những khuynh hướng lịch sử mà trước đây chỉ ở giai đoạn sơ khai và đã được phát triển thêm. Như vậy, ở lớp 10, ở bài học dành cho câu hỏi về công nghiệp hóa xã hội chủ nghĩa và Đại hội Đảng lần thứ 14, trong bài thuyết trình của mình, giáo viên sẽ nêu ý nghĩa của công nghiệp hóa là một đường lối giải quyết những vấn đề nội tại của việc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở một nước, và như một chính sách có ý nghĩa quốc tế lớn. Saplina E.V. Lịch sử ở trường tiểu học. M., 2008. S. 279.

Tài liệu tương tự

Giảng dạy lịch sử của Ukraine tại trường học. Cơ sở giáo dục và phương pháp luận của việc dạy học lịch sử trong nhà trường. Các giai đoạn hình thành kiến thức và kỹ năng trong quá trình học tập. Hệ thống các khái niệm lịch sử làm cơ sở để hiểu lịch sử. Giới thiệu các công nghệ mới.

hạn giấy, bổ sung 16/11/2008

Lý thuyết dạy lịch sử thế giới cổ đại. Mục tiêu khóa học. Yêu cầu đối với việc dạy học lịch sử lớp sáu và các dạng bài. Các cách tiếp cận hiện đại trong phương pháp giảng dạy lịch sử Thế giới cổ đại. Việc sử dụng các hình thức giáo dục phi truyền thống trong lịch sử thế giới cổ đại.

luận án, bổ sung 16/11/2008

Việc giảng dạy lịch sử ở trường là một khâu then chốt trong việc hình thành thế giới quan, quan điểm chính trị và xã hội của một con người. Sự hình thành và phát triển của các trường học ở Nga: từ Kievan Rus đến năm 1917; phát triển tư tưởng sư phạm và phương pháp dạy học lịch sử.

kiểm tra, thêm 03/04/2012

Đặc điểm của phương pháp dạy học Lịch sử đầu thế kỉ XX. Xu hướng áp dụng các phương pháp này trong trường học hiện đại trong nước. Nghiên cứu về sự đóng góp của các nhà sử học, phương pháp học và giáo viên nước Nga trước cách mạng trong việc giảng dạy. Các mục tiêu của giáo dục lịch sử trường học.

hạn giấy, bổ sung 16/04/2012

Các khía cạnh lịch sử và phương pháp luận của vấn đề dạy toán ở Nga. Các phương hướng chủ yếu của việc dạy học môn Toán giai đoạn hiện nay ở tiểu học. Hình học giải tích, đại số tuyến tính, phép tính vi phân và tích phân.

hạn giấy, bổ sung 30/03/2011

Đặc điểm của hệ thống giáo dục ở Hoa Kỳ, Anh và Đức (loại hình trường học, hệ thống giáo dục). Xem xét các phương pháp dạy học lịch sử trong nhà trường ở mỗi quốc gia (mục tiêu và mục đích, thực hiện dạy học, phương pháp dạy học).

hạn giấy, bổ sung 14/03/2015

Nguyên tắc chung và phương pháp dạy học hình thái học ở trường. Các trạng từ và từ thuộc loại trạng thái như một bộ phận của lời nói, các đặc điểm của phương pháp giảng dạy chúng ở trường trung học. Kế hoạch bài học

Phương pháp dạy học lịch sử với tư cách là một khoa học và một môn học. Đối tượng và mục tiêu của phương pháp luận dạy học lịch sử, phương pháp nghiên cứu khoa học dùng trong khoa học phương pháp luận.

Phương pháp luận dạy học lịch sử là một khoa học sư phạm về nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học lịch sử. Tìm hiểu các mô hình dạy học lịch sử để nâng cao hiệu quả và chất lượng.

Đối tượng của phương pháp luận là lịch sử với tư cách là một kỷ luật học đường, là quá trình dạy học lịch sử.

Các thành phần chính là mục tiêu, nội dung và cấu trúc học tập.

Đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi dạy cái gì, tại sao phải dạy và cách dạy. Nhiệm vụ: tổ chức khoa học và phương pháp luận của quá trình giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục của học sinh, kết quả học tập.

Mục tiêu: học sinh nắm được những kiến thức cơ bản về quá trình lịch sử phát triển của xã hội từ thời cổ đại đến ngày nay. Phát triển khả năng lĩnh hội các sự kiện, hiện tượng của thực tế trên cơ sở kiến thức lịch sử, hình thành định hướng giá trị và niềm tin của học sinh dựa trên tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn, kinh nghiệm lịch sử, lòng yêu nước, sự quan tâm và tôn trọng lịch sử và văn hóa của các dân tộc khác.

Nhiệm vụ là xác định nội dung và cấu trúc của giáo dục lịch sử, được đưa vào các tiêu chuẩn và chương trình, trên cơ sở đó, được đưa ra trong sách giáo khoa (lựa chọn các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm cơ bản).

Tổ chức khoa học và phương pháp luận của quá trình học tập (hình thức, phương pháp, phương pháp dạy học, phương tiện dạy và học).

Phát triển năng lực nhận thức của học sinh (các em phát triển trong quá trình dạy học lịch sử, học để hiểu, tiếp thu và vận dụng kiến thức lịch sử).

Phương pháp kiến thức lịch sử

Phương pháp lịch sử-di truyền. Bản chất mũi học và bản chất lôgic học. Chức năng của phương pháp di truyền - lịch sử trong nghiên cứu lịch sử. Đặc điểm tính cách. Mô tả, dữ kiện và chủ nghĩa kinh nghiệm. Kinh nghiệm ứng dụng trong nghiên cứu lịch sử cụ thể.

Phương pháp so sánh lịch sử. Hiểu quá trình phát triển lịch sử như một quá trình tự nhiên, có điều kiện bên trong, lặp đi lặp lại. Giá trị nhận thức và khả năng so sánh như một phương pháp của tri thức khoa học. Phép loại suy như là cơ sở lôgic của phương pháp lịch sử - so sánh. Việc sử dụng phương pháp so sánh lịch sử trong thực tiễn nghiên cứu lịch sử cụ thể. Vai trò của phương pháp lịch sử - so sánh trong việc hình thành khái niệm lịch sử.

Phương pháp lịch sử - phân loại học. Mối quan hệ của cái riêng, cái riêng, cái chung và cái phổ biến trong tiến trình lịch sử với tư cách là cơ sở bản thể luận của phương pháp lịch sử - điển hình học. Đánh máy như một phương pháp phân tích kiến thức khoa học và thiết yếu. Có kinh nghiệm ứng dụng phương pháp lịch sử - điển hình học trong nghiên cứu lịch sử ngành sử học trong và ngoài nước.

Phương pháp lịch sử - hệ thống. Tính hệ thống của quá trình lịch sử. Mối liên hệ nhân quả và chức năng trong quá trình lịch sử xã hội. Các biến thể của thuyết tất định trong các hệ thống xã hội. Có kinh nghiệm áp dụng phương pháp lịch sử - hệ thống trong nghiên cứu lịch sử cụ thể.

Mô hình giáo dục

Giáo dục là quá trình nắm vững hệ thống tri thức, tổng thể văn hóa của con người, được thực hiện trong các cơ sở giáo dục hoặc một cách độc lập, là quá trình phát triển và hình thành của cá nhân, đồng thời là kết quả của quá trình này - một trình độ làm chủ nhất định của văn hóa (giáo dục), sự phát triển của cá nhân trong bối cảnh văn hóa.

Mô hình giáo dục là sơ đồ khái niệm ban đầu, một mô hình để đặt ra và giải quyết vấn đề, các phương pháp nghiên cứu đã thịnh hành trong một giai đoạn lịch sử nhất định trong cộng đồng khoa học.

Phương pháp luận [gr. phương pháp] - theo nghĩa mà chúng tôi quan tâm, đây là "một nhánh của khoa học sư phạm nghiên cứu các mô hình giảng dạy một môn học cụ thể"

Thực trạng khoa học của các phương pháp dạy học lịch sử. Đối tượng và đối tượng nghiên cứu khoa học

Trong số một số nhà khoa học và giáo viên đại học về lịch sử có một thái độ hoài nghi đối với phương pháp luận như một lý thuyết khoa học. Tuy nhiên, những người đã cống hiến cả cuộc đời cho nó không nghi ngờ gì về tình trạng khoa học và phạm vi hoạt động đặc biệt của nó.

Đối tượng nghiên cứu của phương pháp luận là quá trình học tập, còn môn học là những mô thức tác động bên trong của các nhân tố chính trong quá trình dạy học lịch sử với tư cách là một bộ môn.

Trong bài giảng đầu tiên, khi mô tả cấu trúc của giáo dục lịch sử trường học như một hệ thống, những yếu tố này đã được đề cập đến. Nguồn gốc của nội dung và sự tương tác của chúng được mô tả chi tiết trong sách giáo khoa của chúng tôi và các mối liên hệ lặp lại đều đặn hợp nhất các yếu tố chính của quá trình giáo dục thành một "phức hợp sống" và hữu cơ được trình bày trong Sơ đồ 1.

Sơ đồ 1 Các nhân tố và hình thái chính của quá trình dạy học lịch sử

Liên quan đến câu hỏi về khách thể và chủ đề của phương pháp luận với tư cách là một khoa học, tất nhiên chúng ta hãy thu hút sự chú ý của những người tham gia vào những câu hỏi có tầm quan trọng cơ bản trong xã hội hiện đại:

Mục đích của việc dạy lịch sử hoặc mục đích của giáo dục lịch sử;

Kết quả học tập lịch sử hoặc kết quả giáo dục lịch sử.

Không đi sâu vào phân tích so sánh các khái niệm và quá trình giảng dạy và giáo dục đằng sau chúng6, chúng tôi lưu ý rằng những khó khăn về mặt thuật ngữ đối với các khái niệm hàng đầu của phương pháp sư phạm nói chung và phương pháp tư nhân đòi hỏi người đọc và người sử dụng đồ dùng dạy học, nói riêng, trong lịch sử, luôn xác định rõ vị trí phương pháp luận của tác giả và tự xác định đối tượng, mục tiêu và chức năng của phương pháp luận.

Cơ sở phương pháp luận của phương pháp luận dạy học lịch sử

Câu hỏi về thực trạng khoa học của các phương pháp dạy học lịch sử, cũng như các phương pháp của các môn học khác, là trung tâm của các cuộc thảo luận sư phạm sôi nổi trong những năm 1950 và 1980. thế kỷ trước. Sau đó, nó được cho là do số lượng các ngành lịch sử (A.I. Strazhev) và sư phạm (P.V. Gora, S.A. Yezhov và những ngành khác). Quan điểm thứ hai chiếm ưu thế trong cộng đồng sư phạm hiện đại, nhưng khi các cuộc thảo luận về lịch sử như một môn học thường xuyên nảy sinh, dường như tất cả các chuyên gia đã quyết định về tình trạng khoa học của phương pháp giảng dạy lịch sử.

Trong mối liên hệ chặt chẽ với câu hỏi về bản chất khoa học của phương pháp luận của một chủ đề học thuật cụ thể, câu hỏi về phương pháp luận của nó đang được giải quyết. Vì vậy, chẳng hạn, A.I. Strazhev, khi coi phương pháp giảng dạy lịch sử vừa là khoa học lịch sử vừa là khoa học sư phạm, đã cho rằng nó được hướng dẫn bởi chủ nghĩa duy vật biện chứng và lịch sử làm cơ sở phương pháp luận. Nhưng đồng thời, ông cũng chỉ ra ý nghĩa phương pháp luận của sư phạm một cách chi tiết và cụ thể hơn trong các tác phẩm của mình. Một nhà phương pháp học nổi tiếng khác, V.G. Kartsov, đã hỏi một cách hùng biện: "Chắc chắn phương pháp luận của việc dạy lịch sử không nên dựa trên phương pháp luận của chính khoa học lịch sử?" A.A. Vagin, nhất quán bảo vệ bản chất sư phạm của phương pháp luận, nhấn mạnh rằng “cơ sở phương pháp luận trực tiếp của phương pháp luận dạy học lịch sử ... là lý luận sư phạm Mác - Lênin ...”. Tất cả những ý tưởng này đã dẫn đến kết luận rằng phương pháp giảng dạy lịch sử có tính giai cấp, tính đảng (S.A. Ezhova và những người khác).

Trong những năm 1990 phương pháp luận không chỉ của khoa học lịch sử và sư phạm, mà cả các phương pháp (môn học) cụ thể, đặc biệt là phương pháp dạy học lịch sử và khoa học xã hội, đã được sửa đổi cơ bản. “Trong việc giảng dạy các bộ môn xã hội, tất cả những mâu thuẫn của xã hội Nga đang trải qua một thời kỳ quá độ của quá trình phát triển đều được chú trọng. Trên thực tế, việc deideolog hóa giáo dục khoa học xã hội trường học chỉ có nghĩa là giải trừ cộng đồng, bác bỏ hệ tư tưởng của chủ nghĩa Mác. Cuộc khủng hoảng của xã hội đã ảnh hưởng đến tình trạng của khoa học xã hội, khoa học xã hội học đường và không cho phép hình thành một chiến lược tích cực mới cho khoa học xã hội học đường ... "(" Chiến lược phát triển giáo dục khoa học xã hội và lịch sử trong các cơ sở giáo dục phổ thông ", No . 24/1 ngày 28 tháng 12 năm 1994) Trong phần hoạt động của tài liệu này, chúng tôi đề nghị tiếp tục phát triển một khái niệm mới về giáo dục lịch sử dựa trên những thành tựu của khoa học hiện đại, tổng hợp lịch sử, sự kết hợp của xã hội học, địa lý- các phương pháp tiếp cận nhân học, văn hóa - tâm lý.

Trong kho lưu trữ hiện đại về phương pháp giảng dạy, có nhiều hơn một bản thảo các khái niệm của lĩnh vực giáo dục "Nghiên cứu xã hội", môn học "Lịch sử" và các khóa học cá nhân, vì nhiều lý do, đã không được coi là một tài liệu chính thức.

Cơ sở lý luận và phương pháp luận của công việc trong lĩnh vực giáo dục lịch sử học đường trong những năm gần đây là nhiều cách tiếp cận khái niệm khác nhau, tổng hợp các tư tưởng của triết học lịch sử và triết học giáo dục, sư phạm nhân văn và tâm lý học, lý thuyết về giáo dục, lấy học sinh làm trung tâm. và giáo dục phát triển. Động lực mới cho sự phát triển của tri thức khoa học và phương pháp luận được đưa ra bởi sự kêu gọi của các chuyên gia đối với các ý tưởng về tiên đề sư phạm, thực dụng sư phạm và thần thoại sư phạm.

Chức năng của phương pháp luận để dạy lịch sử như một khoa học

Có một định nghĩa hình tượng về phương pháp luận là một "cầu nối đáng tin cậy từ lý thuyết đến thực hành."

Một chức năng cực kỳ quan trọng của bất kỳ khoa học nào là bày tỏ thái độ đối với kinh nghiệm, đối với những vấn đề đã được giải quyết và đặc biệt là những vấn đề chưa được giải quyết của giáo dục từ quan điểm của tầm nhìn khía cạnh cụ thể của riêng nó. Theo nghĩa này, bất kỳ khoa học nào cũng bắt đầu bằng thực hành.

Nhưng cơ sở thực nghiệm của khoa học không phải là một tập hợp các dữ kiện đơn giản, do đó, chức năng quan trọng thứ hai của khoa học là chẩn đoán, góp phần đánh giá có chọn lọc các dữ kiện thu được, so sánh, tương quan với tiêu chí, hệ thống hóa, phân loại, v.v.

Cùng với sự chuyển động quy nạp của tri thức (từ thực hành đến lý thuyết), một luồng ý tưởng và thông tin suy diễn là có thể và cực kỳ cần thiết, giúp chúng ta có thể đồng hóa dữ liệu từ các ngành khoa học khác và kinh nghiệm quốc tế rộng rãi trong một lý thuyết giáo dục này hoặc một lý thuyết giáo dục khác. Về mặt này, chức năng thứ tư của khoa học đóng một vai trò quan trọng - tiên lượng, cho phép thấy trước những hậu quả có thể xảy ra của việc sử dụng thực tế các khái niệm, học thuyết, công nghệ đổi mới.

Đến lượt nó, kiến thức lý thuyết có thể và cần được trình bày trong thực tế không chỉ dưới dạng các văn bản khoa học chặt chẽ, mà còn dưới dạng kiến thức phương pháp luận phù hợp với nó. Thật sai lầm khi tin rằng việc chuyển đổi kiến thức khoa học thành kiến thức phương pháp là một kiểu diễn giải thuần túy máy móc, thông thường, không có tính sáng tạo.

Quá trình này được liên kết với các chức năng sau:

Dự kiến mang tính xây dựng, với sự trợ giúp của các dự án lý thuyết được chuyển thành cấu trúc giáo dục thực tế;

Transformative - chuyển đổi các thông số của thực hành, từ đó nghiên cứu khoa học, lên một mức chất lượng cao hơn;

Criteria-evaluative - đối phó với việc xây dựng các tiêu chí và đánh giá các chuyển đổi đã diễn ra;

w sửa sai - đảm bảo sự phát triển liên tục của các hoạt động giáo dục và sư phạm.

Từ đó cho thấy sai lầm sâu sắc khi đánh giá kiến thức phương pháp luận chỉ là kiến thức bổ trợ, trung gian, chỉ cần thiết cho lý thuyết phục vụ, dịch nó sang ngôn ngữ thực hành. Theo B.S. Gershunsky, việc hình thành kiến thức phương pháp luận khả thi, “đòi hỏi trình độ khoa học cao nhất, vì một nhà phương pháp học chân chính không chỉ là một chuyên gia hiểu rõ nhu cầu thực sự và không ngừng phát triển của thực tiễn, mà còn có thể đánh giá đúng những khả năng thực sự của khoa học. , có thể “tham gia” các đề xuất khoa học có nhu cầu thực tiễn, để chúng bổ sung và làm phong phú lẫn nhau.

Thuộc tính phương pháp

Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy lịch sử với các khoa học khác

Liên quan đến việc cập nhật và mở rộng đáng kể cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu phương pháp luận, câu hỏi về mối quan hệ giữa phương pháp luận dạy học lịch sử và các môn khoa học khác là đối tượng cần được xem xét lại cơ bản. Trong những năm trước, vòng tròn của các ngành khoa học liên quan được giới hạn trong lịch sử, sư phạm và tâm lý học.

Rõ ràng là “mối liên hệ hữu cơ của phương pháp luận lịch sử với bản chất của chính môn học được dạy” (V.G. Kartsov) bất cứ lúc nào cũng sẽ được thực hiện trong nội dung của tài liệu giáo dục, sự hình thành của nó diễn ra trên cơ sở dữ liệu từ khoa học lịch sử. Lúc đầu, những người theo chủ nghĩa Giám lý phủ nhận rằng mối liên hệ này cũng tồn tại trong các hình thức, phương pháp và phương tiện nghiên cứu quá trình lịch sử được sử dụng bởi khoa học và trường học. Sau đó, dưới ảnh hưởng của ý tưởng “kích hoạt quá trình giáo dục”, người ta nhận ra rằng “phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong dạy học lịch sử ở trường trung học cho phép học sinh được đưa một phần vào phòng thí nghiệm của một nhà khoa học dưới các hình thức và loại hình dễ tiếp cận. ”(S.A. Ezhova). Ngày nay, sự tương tác của phương pháp luận dạy lịch sử với khoa học cơ bản được coi là rộng rãi hơn nhiều, mở rộng đến các cơ sở khái niệm và phương pháp hoạt động.

Trong hệ thống khoa học sư phạm, phương pháp luận có quan hệ chặt chẽ với giáo khoa và dựa trên những quy định chung về thiết kế nội dung, hình thức, phương pháp, kỹ thuật giáo dục và đồ dùng dạy học. Dựa trên các nguyên tắc giáo dục, phương pháp luận cho thấy mục tiêu của việc giảng dạy một môn học cụ thể, ý nghĩa của nó đối với sự phát triển tinh thần và đạo đức của nhân cách học sinh. Phương pháp cũng dựa trên dữ liệu của tâm lý học sư phạm và sinh lý học của hoạt động thần kinh bậc cao. Khi chứng minh hệ thống giáo dục phổ thông trong một môn học cụ thể, kiến thức về lôgic và lịch sử của khoa học liên quan, khoa học về khoa học được sử dụng.

Tất nhiên, đây không phải là một danh sách đầy đủ các khoa học liên quan đến phương pháp giảng dạy lịch sử trong các trường học hiện đại. Ví dụ, sự xuất hiện trong nội dung của các khóa học lịch sử của các câu hỏi về lịch sử và văn hóa của các dân tộc Nga, cuộc sống, tôn giáo, kinh tế, các phong trào xã hội ở các quốc gia khác nhau trên thế giới và những thứ khác liên quan đến việc thiết lập mối liên kết với dân tộc học và dân tộc học, nghiên cứu tôn giáo, xã hội học, khoa học chính trị, lý thuyết kinh tế và các khoa học khác. Việc khu vực hóa giáo dục lịch sử trường học hiện thực hóa sự hấp dẫn đối với bộ máy khái niệm của các nghiên cứu khu vực và các ngành khoa học liên quan. Việc thiết kế nội dung giáo dục lịch sử ở cấp độ chuyên biệt mở rộng hơn nữa phạm vi của các môn khoa học, mà cơ sở của chúng được đổ vào nội dung của nó.

Đối tượng và mục tiêu của môn học "Phương pháp dạy học lịch sử"

Cho đến nay, câu hỏi liệu phương pháp luận có phải là một khoa học hay không vẫn chưa có liên quan. Nó đã được giải quyết về nguyên tắc - phương pháp luận dạy lịch sử có chủ đề riêng của nó. Đây là một bộ môn khoa học khám phá quá trình dạy học lịch sử nhằm sử dụng các khuôn mẫu của nó để nâng cao hiệu quả giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển thế hệ trẻ. Phương pháp luận xây dựng nội dung, tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.

Như vậy, trẻ càng phấn đấu tích lũy kiến thức lịch sử, hỏi cô giáo rất nhiều. Anh ta quan tâm đến các chi tiết về quần áo của các hiệp sĩ, sự dũng cảm và lòng dũng cảm trong các chiến dịch, họ ngay lập tức bắt đầu các cuộc chiến đấu sĩ hoặc các giải đấu hiệp sĩ trong thời gian nghỉ giải lao. Một học sinh trung học không phấn đấu quá nhiều để tích lũy các sự kiện lịch sử mà để hiểu và khái quát; ông cố gắng thiết lập các kết nối hợp lý giữa các sự kiện lịch sử, để tiết lộ các khuôn mẫu, với các khái quát lý thuyết. Ở các lớp trên, tỷ lệ kiến thức học sinh tự tiếp thu ngày càng lớn. Điều này là do sự phát triển hơn nữa của tư duy logic. Ở lứa tuổi này, người ta ngày càng quan tâm đến những yếu tố kiến thức liên quan đến các vấn đề chính trị, đạo đức và nghệ thuật. Có sự khác biệt về sở thích của học sinh: một số quan tâm đến các ngành học chính xác, những người khác quan tâm đến các ngành khoa học nhân văn. Nhiều loại hình tổ chức giáo dục khác nhau: nhà thi đấu, nhà trẻ, trường cao đẳng, trường phổ thông - hiện thực hóa mối quan tâm này. Đồng thời, người ta phải có khả năng thu hút những vật chất có giá trị về mặt nhận thức, duy trì và phát triển sự hứng thú của học sinh.

Như đã đề cập, nhiệm vụ quan trọng nhất của phương pháp dạy học là phát triển tư duy của học sinh là một trong những mục tiêu và một trong những điều kiện để dạy học lịch sử. Nhiệm vụ phát triển tư duy lịch sử của học sinh, hình thành tinh thần độc lập của học sinh, cũng đòi hỏi phải có phương pháp, kỹ thuật và đồ dùng dạy học phù hợp.

Nhận thức luận coi việc hình thành tri thức không phải là một hành động diễn ra một lần mang lại sự phản ánh hoàn chỉnh, như nó vốn có, bằng bức ảnh về thực tế. Việc hình thành tri thức là một quá trình có các giai đoạn củng cố, khắc sâu, v.v., và việc dạy học lịch sử chỉ dựa trên cơ sở khoa học và có hiệu quả nếu toàn bộ cấu trúc, nội dung và phương pháp luận của nó phù hợp với quy luật khách quan của tri thức.

Hoạt động nhận thức sẽ kém hơn nếu việc giảng dạy lịch sử không tương ứng với trình độ hiện đại của khoa học lịch sử và phương pháp luận của nó.

Phương pháp luận được thiết kế để làm nổi bật và chỉ định, hệ thống lại, tổng hợp toàn bộ kiến thức về quá trình nhận thức và giáo dục, đồng thời phát hiện ra các mẫu mới - các mẫu của dạy học lịch sử. Đây là những mối liên hệ khách quan, thiết yếu, ổn định giữa một mặt là nhiệm vụ, nội dung, cách thức, phương tiện đào tạo, giáo dục và phát triển, mặt khác là kết quả học tập.

Giới thiệu

1. Các hình thức hoạt động ngoại khóa và đặc điểm của chúng.

1.1. Các hình thức ngoại khóa đại trà trong lịch sử.

1.2. Nhóm các hình thức hoạt động ngoại khóa.

1.3. Hình thức dạy học lịch sử cá biệt ở trường.

2.1. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử.

2.2. Phương pháp giảng dạy Heuristic trong công tác ngoại khóa về lịch sử.

2.3. Ứng dụng của phương pháp dự án trong công tác ngoại khóa về lịch sử.

Sự kết luận

Danh sách tài liệu đã sử dụng

Giới thiệu

Yêu cầu của tính hiện đại đối với các trường phổ thông là giáo dục những con người có tư duy kiểu mới, chủ động, sáng tạo, có năng lực. Trong quá trình tổ chức lại xã hội của chúng ta, một khái niệm như giáo dục lòng yêu nước đã mất đi ý nghĩa trước đây của nó. Nhiều sinh viên, những người lính tương lai, có thái độ tiêu cực đối với Tổ quốc, họ không cảm thấy có trách nhiệm với số phận của mình. Ngoài ra, sự thay đổi liên tục của chương trình giảng dạy và việc giảm thời gian học lịch sử ở trường cho thấy nhu cầu cấp thiết phải sử dụng các hình thức giáo dục và giáo dục khác của những công dân tương lai. Tầm quan trọng của vấn đề giáo dục nên cần phải đa dạng hóa các phương tiện giáo dục lịch sử, đặc biệt là sử dụng ngoại khóa về lịch sử. Cần lưu ý rằng có đủ tài liệu để giáo dục lòng yêu nước, và hiệu quả tác động của nó đối với học sinh phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy và nhân cách của giáo viên.

Một khía cạnh rất quan trọng khác của công việc ngoại khóa cần được nhấn mạnh. Một giáo viên tuyệt vời của thời đại chúng ta, V.A. Sukhomlinsky đã viết: “Logic của quá trình giáo dục chứa đầy nguy cơ bị cô lập và cô lập, bởi vì ở mỗi bước, nó được nhấn mạnh ở trường: đạt được thành công thông qua nỗ lực của chính bạn, không dựa vào bất kỳ ai khác - kết quả của công việc trí óc là được đánh giá riêng lẻ. Để cuộc sống học đường thấm nhuần tinh thần tập thể, không nên chỉ giới hạn trong các bài học. Hoạt động ngoại khóa gắn kết học sinh thành các đội thân thiện được kết nối bởi những sở thích và sở thích chung. Nó giúp khắc phục những tính cách tiêu cực như cô lập, ích kỷ, vô kỷ luật. Hoạt động trong các đội sử học trẻ - giới, xã hội, bộ phận - mang lại cho học sinh tinh thần thân thiện, có mục đích, quan tâm sâu sắc và tích cực đến khoa học.

Các câu hỏi về phương pháp dạy học lịch sử, việc sử dụng các hình thức giáo dục ngoài giờ lên lớp, các loại hình và đặc điểm của chúng đã được nêu ra nhiều lần trong các tài liệu nghiên cứu. Trong số các tác giả nổi tiếng nhất là I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Âm đạo, A.A. Rudin và những người khác.

Vì vậy, I.Ya. Trong các công trình của mình, Lerner đã phát triển lý thuyết học tập dựa trên vấn đề, tiết lộ cơ sở nền tảng giáo khoa và phát triển một hệ thống các phương pháp giảng dạy bao gồm tiếp thu thông tin, hướng dẫn - tái tạo, khám phá, nghiên cứu, trình bày vấn đề và phương pháp tương quan giữa mỗi hành động học tập với nhu cầu và động cơ của học sinh. Ngoài ra, ông còn tiết lộ mối quan hệ giữa phương pháp dạy học, hình thức tổ chức, phương tiện, phương pháp dạy học và chứng minh thành phần, cấu trúc của nội dung giáo dục phù hợp với kinh nghiệm xã hội, làm nổi bật ở các em, ngoài kiến thức, kỹ năng và năng lực, trải nghiệm của hoạt động sáng tạo và trải nghiệm của một thái độ cảm xúc và giá trị đối với thế giới.

Trong A.F. Rodina "Các hình thức ngoại khóa đại chúng trong lịch sử" tác giả đặt ra nhiệm vụ là tiết lộ nội dung và phương pháp của các loại hình ngoại khóa quan trọng nhất trong lịch sử. Tác giả không chỉ sử dụng kinh nghiệm và quan sát cá nhân của mình mà còn đề cập đến kinh nghiệm tốt nhất của các giáo viên ở Moscow, Krasnodar, Voronezh, v.v. A.F. Rodina và Yu.E. Sokolovsky “Công tác tham quan lịch sử” đúc kết kinh nghiệm làm việc tham quan lịch sử của các giáo viên dạy Lịch sử tiên tiến trong việc tổ chức và thực hiện các chuyến tham quan với học sinh.

Một số giáo viên đã xem xét các phương pháp khác nhau được sử dụng trong quá trình làm việc ngoại khóa trong lịch sử, kinh nghiệm sư phạm tích cực và ví dụ sinh động của họ cho phép các giáo viên hiện đại sử dụng những nghiên cứu này vào thực tế ở thời điểm hiện tại. Ở đây cần lưu ý các tác phẩm của các tác giả như G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko và những người khác.

Những phát triển lý thuyết và báo cáo về các hoạt động ngoại khóa do các giáo viên thực hành thực hiện, được đăng tải trên nhiều trang và diễn đàn Internet, các trang cá nhân của các giáo viên Nga đã làm phong phú và mở rộng đáng kể cơ sở nghiên cứu. Các bài báo này nhấn mạnh sự cần thiết phải tiến hành các hình thức giáo dục ngoại khóa trong các bộ môn lịch sử để giáo dục học sinh hiện đại.

Mặc dù có một lượng lớn tài liệu nghiên cứu viết về chủ đề này, nó vẫn còn phù hợp do những thay đổi trong xã hội và suy nghĩ của học sinh, những thay đổi trong chương trình học ở các cơ sở giáo dục hiện đại.

Đối tượng của nghiên cứu này là các hình thức hoạt động ngoại khóa chính trong lịch sử.

Mục đích của tác phẩm là thể hiện quá trình dạy học lịch sử trong các hoạt động ngoại khóa của học sinh. Để giải quyết nó, cần giải quyết một số vấn đề:

- nêu bật các hình thức hoạt động ngoại khóa chính về lịch sử ở trường và xác định các đặc điểm của từng hình thức đó;

- chỉ ra các phương pháp phổ biến nhất được giáo viên sử dụng trong các hoạt động ngoại khóa;

- Cho thấy tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa lịch sử đối với sự phát triển ý thức lịch sử của học sinh.

1. Các hình thức hoạt động ngoại khóa và đặc điểm của chúng.

Hoạt động ngoại khoá ở trường diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau, mỗi hình thức được thiết kế cho một số lượng học sinh nhất định và có những đặc điểm, tính chất riêng về chất.

Trong thực hành sư phạm, các nguyên tắc chung để tổ chức hoạt động ngoại khóa đã được xây dựng. Nguyên tắc chung nhất quyết định tính đặc thù của các lớp học có học sinh ngoài giờ học là sự tự nguyện trong việc lựa chọn hình thức và hướng đi của các lớp học này. Điều quan trọng là học sinh được lựa chọn các vòng tròn hoặc các phần. Để xác định các mối quan tâm của học sinh ở trường, bạn có thể phân phát một bảng câu hỏi về những gì các em muốn làm sau giờ học. Điều quan trọng là bất kỳ loại hình nghề nghiệp nào mà học sinh tham gia cần phải có định hướng xã hội, để các em thấy rằng công việc mình đang làm là cần thiết và có ích cho xã hội. Điều rất quan trọng là dựa vào sự chủ động và sáng kiến, đặc biệt là trong bối cảnh tổ chức các sự kiện ở trường, nơi giáo viên làm rất nhiều cho trẻ em. Nếu nguyên tắc này được thực hiện một cách chính xác, thì bất kỳ hoạt động kinh doanh nào cũng được học sinh coi là hoạt động kinh doanh do chúng chủ động.

Một tổ chức rõ ràng góp phần vào sự thành công của công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp. Việc thực hiện phương pháp tiếp cận tích hợp trong đào tạo và giáo dục đòi hỏi khi tổ chức tất cả các sự kiện không chỉ giải quyết một nhiệm vụ cốt lõi mà điều quan trọng là mỗi sự kiện phải giải quyết tối đa các nhiệm vụ giáo dục và giáo dục. Khi lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức, luôn phải tuân thủ nguyên tắc tính đến lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh. Điều kiện quan trọng tạo nên hiệu quả của các loại hình công tác giáo dục là đảm bảo tính thống nhất, liên tục và tác động qua lại của chúng.

Sự phân chia các hình thức hoạt động ngoại khóa sau đây là phổ biến nhất: khối, nhóm (vòng tròn) và cá nhân.

Một trong những hình thức là làm việc đại trà, có thể tiếp cận ngay với một số lượng lớn sinh viên là người nghe. Các hình thức đại chúng là buổi tối, Olympic, câu đố, hội nghị, câu lạc bộ, góc lịch sử địa phương của trường, bảo tàng, gặp gỡ những người tham gia các sự kiện lịch sử, v.v.

Các hình thức nhóm của công việc ngoại khóa - vòng tròn, xã hội, du ngoạn, chuyến đi, thám hiểm, bài giảng, v.v.

Công việc cá nhân trong lịch sử bao gồm đọc tài liệu lịch sử, làm việc với tài liệu tư liệu từ kho lưu trữ, di tích tư liệu của bảo tàng, chuẩn bị tiểu luận, ghi lại kỷ niệm, vv Các hình thức làm việc ngoại khóa có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Ngoài công việc hàng loạt, công việc vòng tròn phát triển. Kết quả của các lớp trong vòng tròn thường được trình bày tại các buổi tối xã hội, hội nghị. Làm việc cá nhân là một yếu tố cần thiết của cả hai hình thức tập thể và nhóm.

1.1. Các hình thức ngoại khóa đại trà trong lịch sử.

Hình thức làm việc quần chúng là một trong những hình thức phổ biến nhất trong trường. Chúng được thiết kế để bao gồm nhiều học sinh cùng một lúc, chúng có đặc điểm là sặc sỡ, trang trọng, tươi sáng và có tác động cảm xúc lớn đối với trẻ em. Công việc hàng loạt chứa đựng những cơ hội tuyệt vời để sinh viên tích cực hoạt động. Vì vậy, một cuộc thi lịch sử, một cuộc thi Olympiad, một cuộc thi, một trò chơi đòi hỏi sự hoạt động trực tiếp của tất cả mọi người. Khi thực hiện các cuộc trò chuyện, buổi tối, buổi phối hợp, chỉ một bộ phận học sinh đóng vai trò là người tổ chức và biểu diễn. Trong các sự kiện như tham quan các buổi biểu diễn, gặp gỡ những người thú vị, tất cả những người tham gia đều trở thành khán giả.

Theo các nhà giáo ưu tú, sự đồng cảm nảy sinh từ việc tham gia vào một mục tiêu chung, đóng vai trò như một phương tiện quan trọng để xây dựng nhóm. Nghỉ học là một hình thức lao động quần chúng truyền thống. Chúng được dành riêng cho ngày lịch, ngày kỷ niệm của các nhà văn và nhân vật văn hóa. Trong năm học, có thể nghỉ 4-5 ngày lễ. Họ mở rộng tầm nhìn, gợi cảm giác quen thuộc với cuộc sống của đồng quê. Các cuộc thi, Olympic, đánh giá được sử dụng rộng rãi. Chúng kích thích hoạt động của trẻ, phát triển tính chủ động. Liên quan đến các cuộc thi, các cuộc triển lãm thường được sắp xếp để phản ánh sự sáng tạo của học sinh: bản vẽ, bài luận, đồ thủ công. Olympic cấp trường được tổ chức theo các môn học. Học sinh tham gia vào chúng từ trường tiểu học. Mục tiêu của họ là thu hút sự tham gia của tất cả trẻ em với việc lựa chọn những em tài năng nhất. Đánh giá là hình thức cạnh tranh phổ biến nhất của công việc hàng loạt. Nhiệm vụ của họ là tổng hợp và phổ biến kinh nghiệm tốt nhất, tăng cường các hoạt động hướng nghiệp, tổ chức các vòng kết nối và câu lạc bộ, và nuôi dưỡng khát vọng tìm kiếm chung.

Một hình thức khác của hoạt động lịch sử đại chúng với trẻ em là giờ lên lớp. Nó được thực hiện trong thời gian quy định và là một phần không thể thiếu của các hoạt động giáo dục và giáo dục. Bất kỳ hình thức hoạt động ngoại khóa nào cũng nên chứa đầy nội dung hữu ích. Một đặc điểm của hoạt động ngoại khóa là thực hiện đầy đủ nhất nguyên tắc học hỏi lẫn nhau, khi học sinh lớn hơn, có kinh nghiệm hơn sẽ truyền lại kinh nghiệm của mình cho các em nhỏ hơn. Đây là một trong những cách hiệu quả để thực hiện các chức năng giáo dục của đội.

Một hình thức làm việc ngoại khóa hàng loạt phổ biến trong lịch sử là gặp gỡ những người thú vị. Trong điều kiện hiện đại, hình thức hoạt động ngoại khóa trong lịch sử ít được sử dụng hơn trước, nhưng nó chiếm một vị trí đặc biệt. Hình ảnh một con người cụ thể, những hành động của ông luôn có sức thuyết phục hơn đối với học sinh của trường. Những người tham gia cuộc họp có thể là những người khác nhau: các cựu chiến binh lao động và chiến tranh, những người tham gia và nhân chứng của các sự kiện quan trọng, những người già và chuyên gia ở quê hương của họ, các nhà khoa học, nhà văn, nghệ sĩ.

Các cuộc gặp gỡ của sinh viên với những người thú vị có thể được tổ chức tại trường học, doanh nghiệp, bảo tàng. Họ nên chuẩn bị tốt: cần xác định chủ đề và mục đích của cuộc họp, địa điểm và thời gian tổ chức, thảo luận sơ bộ với người mời về phạm vi các vấn đề được thảo luận, định hướng giáo dục của câu chuyện của họ, để cảnh báo về trẻ em ở độ tuổi nào và trình độ học vấn mà cuộc họp sẽ diễn ra.

Các cuộc thi để hoàn thành tốt nhất các bài tập trong lịch sử trong các cuộc thi, Olympic và câu đố đã trở nên phổ biến trong học sinh. Các hoạt động này được tổ chức với mục đích xác định và phát triển sở thích, năng lực của học sinh, kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, bồi dưỡng lòng yêu thích môn học, do đó, các hình thức ngoại khóa này có giá trị giáo dục và rèn luyện rõ rệt.

Cả học sinh cá nhân và cả lớp đều có thể tham gia các cuộc thi lịch sử. Các em trả lời các câu hỏi, thu thập thông tin về quê quán, viết bài văn về thành phố, làng quê, miêu tả các di tích lịch sử, vẽ ký họa, ... Đồng thời với nhiệm vụ, giáo viên nêu các nguồn có thể sử dụng trong quá trình chuẩn bị, tiến hành tham khảo ý kiến.

Các kỳ thi Olympic được tổ chức trong nhiều vòng với việc loại bỏ những người không đạt được số điểm yêu cầu. Các câu đố lịch sử gần với một dạng trò chơi hơn (trong các tài liệu phương pháp luận chúng thường được gọi là một nhóm trò chơi lịch sử), chúng có thể được tiến hành mà không cần học sinh chuẩn bị trước hoặc với một thông điệp về chủ đề, nguồn tư liệu, câu hỏi. Đối với sinh viên, hình thức hoạt động ngoại khóa này là dễ tiếp cận và thú vị nhất. Trong thực tế học đường, các câu đố về lịch sử địa phương được sử dụng rộng rãi.

Một ví dụ thú vị của loại sự kiện này là bài kiểm tra được trình bày tại diễn đàn sư phạm bởi giáo viên lịch sử G.N. Ivashchenko, được gọi là "Vivat, Nga!" . Các nhiệm vụ chính của bài kiểm tra này là: 1. tái hiện các bức tranh về cuộc sống của nước Nga bằng cách sử dụng các ví dụ lịch sử sống động; 2. cho học sinh thấy sự vĩ đại và vẻ đẹp của đất Nga; 3. chứng minh "tiếng nói" lịch sử của các nhân vật trong lịch sử của Nga.

Trò chơi mang tính chất của một cuộc thi tập thể vì danh dự của đội họ. Về mặt tích cực, bài kiểm tra này có đặc điểm là tổ chức không gian có thẩm quyền bằng cách sử dụng các thuộc tính của nhà nước Nga, chân dung của các nhân vật lịch sử nổi bật từ các thời đại khác nhau, nhạc đệm được chọn và trình bày rõ ràng các giai đoạn chính của trò chơi, chủ đề của đã chạm đến những dấu mốc quan trọng nhất trong lịch sử nước Nga. Bản thân trò chơi đã được bắt đầu bằng công việc chuẩn bị kỹ lưỡng, trong đó một số lượng lớn học sinh ở các độ tuổi khác nhau tham gia. Họ đã làm việc để tạo ra tên của các đội của họ (chẳng hạn như "Bogatyrs", "Architects", "Crown of the Russian Empire") và phần trình bày của họ trong bài kiểm tra dưới dạng một bài thánh ca hoặc quốc ca, được đọc lại và từng cá nhân nghiên cứu lịch sử sâu rộng tài liệu để tham gia thành công trò chơi, v.v.P. Kết quả của bài kiểm tra đã nhận được nhiều phản hồi tích cực từ giáo viên và học sinh, tăng hứng thú đối với môn lịch sử như một môn học của nhà trường và gắn kết hơn giữa các học sinh.

Do đó, các hình thức ngoại khóa đại chúng trong lịch sử là phổ biến nhất do một số đặc điểm đặc trưng: 1. chúng bao gồm đối tượng lớn nhất là học sinh, những người trở thành người tham gia vào một hành động sáng chung; 2. nhiều phương tiện trình bày thông tin và sự tương tác của chúng làm tăng tính nhạy cảm của trẻ em với các sự kiện lịch sử, làm cho chúng trở nên sinh động và dễ hiểu hơn; 3. Các em tích lũy trong mình muôn vàn dạng bài tập ngoại khóa, là một khâu lôgic cuối cùng trong việc củng cố kiến thức mà trong hình thức dạy học lịch sử thông thường không thể đồng hóa được.

1.2. Nhóm các hình thức hoạt động ngoại khóa.

Một hình thức làm việc ngoại khóa phổ biến khác trong lịch sử là làm việc nhóm hoặc vòng tròn. Biểu hiện của nó là các vòng tròn lịch sử và các câu lạc bộ, các bài giảng, các chuyến du ngoạn, thám hiểm.

Vòng lịch sử đề cập đến các hình thức hoạt động ngoại khóa có hệ thống. Nó được thiết kế để làm việc chuyên sâu trong một thời gian dài với thành phần sinh viên không đổi. Việc làm vòng tròn về lịch sử góp phần tiếp thu sâu sắc kiến thức đã học trong bài học, phát triển hứng thú với môn học và khả năng sáng tạo, hình thành kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng thực hành của học sinh. Để công việc thành công của vòng tròn lịch sử, một số điều kiện phải được tuân thủ. Trong đó bao gồm vai trò chủ đạo của giáo viên, sự tự nguyện và làm việc theo sở thích, hoạt động độc lập của học sinh.

Điều rất quan trọng là các lớp học được tổ chức theo một lịch trình cố định, không chuyển và bỏ sót, không mất thời gian tìm chỗ trống. Ở một số trường học, cái gọi là ngày câu lạc bộ đang được giới thiệu, trong đó các thành viên của vòng tròn tập trung vào một giờ nhất định và phân tán đến những địa điểm đã định trước. Sự rõ ràng và quy củ của tổ chức này, những truyền thống đã hình thành đã tạo điều kiện thuận lợi và định hướng tâm lý cho hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực nghề nghiệp tự nguyện lựa chọn và thú vị cho học sinh. Công việc vòng tròn cũng tạo cơ hội giao tiếp và liên lạc chặt chẽ hơn giữa các học sinh thuộc các lớp khác nhau, gặp gỡ nhau trong một môi trường tình cảm thuận lợi, được tạo ra trên cơ sở chung sở thích và nhu cầu tinh thần.

Các vòng kết nối có thể có các hồ sơ khác nhau: quân đội-yêu nước, lịch sử và tiểu sử, lịch sử và nghệ thuật, lịch sử địa phương và những người khác. Việc lựa chọn phương hướng công việc của lịch sử là do năng lực của học sinh quyết định.

Trong vòng tròn có thể có các học sinh cùng lớp, một song song hoặc các điểm song song khác nhau. Điều mong muốn là vòng tròn có tên riêng (“Nhà sử học trẻ”, “Nhà sử học trẻ địa phương”, “Câu lạc bộ những người sành về lịch sử”, v.v.), biểu tượng, một số nghi lễ nhất định. Vòng tròn nên sử dụng nhiều hoạt động của học sinh, trò chơi khoảnh khắc, tuân thủ truyền thống. Kết quả của công việc của vòng lịch sử cần được chứng minh và sử dụng tích cực trong quá trình giáo dục.

Công việc chuyên sâu về lịch sử địa phương thường xuyên và có hệ thống thường dẫn đến việc thành lập các bảo tàng lịch sử địa phương trong trường học. Việc tổ chức bảo tàng học đường là một trong những hình thức làm việc hữu ích cho xã hội của các nhà sử học trẻ tuổi ở địa phương, không chỉ đoàn kết các thành viên trong nhóm, mà còn cả đông đảo học sinh và phụ huynh của họ. Giáo viên dạy lịch sử chỉ có thể sử dụng cho mục đích giáo dục và giáo dục sự thèm muốn sưu tầm của học sinh mà không phải lúc nào học sinh cũng có ý thức: từ những thứ thu thập được, hình ảnh, tài liệu viết để dẫn dắt thanh thiếu niên đến với tri thức, vì lịch sử chứa đựng trong họ trở nên dễ tiếp cận hơn và dễ hiểu đối với học sinh. “Nâng cao sự quan tâm đến lịch sử, hiểu biết về giá trị của các di tích lịch sử và văn hóa, lòng tự hào về những việc làm vẻ vang của những người con quê hương đất nước là một trong những nhiệm vụ chính của bảo tàng truyền thuyết địa phương.”

Nhìn chung, bảo tàng truyền thuyết địa phương học đường góp phần giáo dục học sinh tinh thần yêu nước, giới thiệu cho thanh niên những việc làm có ích cho xã hội. Nhiệm vụ chính của bảo tàng là: tìm kiếm và sưu tầm lịch sử địa phương; hạch toán và lưu trữ các tài liệu, vật phẩm, tư liệu đã thu thập được; xác minh khoa học, hệ thống hóa và xử lý có phương pháp của chúng; thiết kế và trưng bày tài liệu; sử dụng tư liệu bảo tàng trong công tác giảng dạy và giáo dục ở trường. Bảo tàng lịch sử quân sự chiếm một vị trí quan trọng trong số các bảo tàng trường học. Tiết lộ những chiến công của những người đồng hương trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, những bảo tàng này giáo dục học sinh lòng yêu nước và sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc. Những bảo tàng như vậy có thể thực hiện một công việc tìm kiếm và nghiên cứu quy mô lớn và tổ chức sưu tập các di tích lịch sử chân chính. Thông thường, các bảo tàng lịch sử địa phương có tính chất đa ngành hoặc phức hợp được tổ chức trong các trường học. Các bảo tàng này tạo cơ hội rộng rãi nhất trong việc nghiên cứu toàn diện các đối tượng lịch sử địa phương, lịch sử khu vực và thu thập tài liệu. Bảo tàng phức hợp là cơ sở giáo dục và tài liệu trong việc giảng dạy một số môn học. Chỉ trong trường hợp tổ chức bảo tàng học đường đi trước công tác tìm kiếm, nghiên cứu quy mô lớn để nghiên cứu vùng miền, khi công tác ngoại khóa gắn chặt với công tác giáo dục và chúng có sự đóng góp của nhau thì tư liệu học sinh sưu tầm cho bảo tàng mới được được sử dụng rộng rãi cả trong lớp học và trong các sự kiện ngoại khóa, chỉ khi đó học sinh mới coi công việc tạo ra một bảo tàng của mình là quan trọng và cần thiết.

Các bài giảng (bài giảng) thường được tổ chức trong trường học cả về các vấn đề chính trị chung và tình hình quốc tế, và các vấn đề riêng của khoa học lịch sử, cũng như kết hợp với văn học và nghệ thuật. Giảng đường, giảng đường khá rộng rãi. Trong một số trường học, họ được đưa ra một hướng nhất định, với các bài giảng về các chủ đề nhất định trong các lĩnh vực mà họ quan tâm đặc biệt, học sinh tự phát biểu.

Hình thức làm việc ngoại khóa về lịch sử, chẳng hạn như du ngoạn, đặc biệt phổ biến ở học sinh. A.F. Rodin và Yu.E. Sokolovsky định nghĩa chuyến tham quan là một hình thức hoạt động chung đặc biệt của giáo viên và học sinh nhằm nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng của thực tế trong điều kiện tự nhiên (xí nghiệp, địa điểm lịch sử, v.v.) hoặc trong bảo tàng, tại các cuộc triển lãm nhằm mục đích giáo dục và giáo dục học sinh. .

Với tất cả những khác biệt có thể có giữa các chuyến du ngoạn, việc tổ chức của mỗi chuyến tham quan bao gồm một số giai đoạn và loại công việc chung: xác định chủ đề và mục đích của chuyến du ngoạn, chọn địa điểm và đối tượng để nghiên cứu; phát triển lộ trình và kế hoạch; quen thuộc với những nơi sẽ đến thăm; chuẩn bị cho học sinh các chuyến du ngoạn, thiết lập các nhiệm vụ nhóm và cá nhân; du ngoạn trực tiếp; củng cố kiến thức và đăng ký tài liệu đã sưu tầm được.

Một vị trí đặc biệt trong công việc ngoại khóa bị chiếm đóng bởi những chuyến du ngoạn đường dài, hoặc thám hiểm. Chúng đòi hỏi nguồn vốn đáng kể, đi kèm với những khó khăn bổ sung, và do đó phải được chuẩn bị kỹ lưỡng.

Các hình thức hoạt động ngoại khóa theo nhóm hoặc vòng tròn có tính chất địa phương hơn, chúng được thiết kế cho một số lượng ít học sinh hơn hoặc cho một chủ đề học tập ít hẹp hơn, ví dụ như các chuyến du ngoạn. Đồng thời, việc sử dụng hình thức nhóm trong hoạt động ngoại khóa đã bộc lộ vòng vây của các em học sinh yêu thích môn học nhất và góp phần nghiên cứu lịch sử một cách chuyên sâu hơn.

1.3. Hình thức dạy lịch sử cá nhân ở trường.

Phức tạp và thú vị nhất là hình thức ngoại khóa cá nhân về lịch sử với học sinh. Nhiệm vụ của một giáo viên giỏi không phải là truyền đạt sự thật, mà là dạy học sinh cách tự tìm ra điều đó. Việc hình thành tính độc lập nhận thức và hoạt động, đặc biệt là trong các bài học lịch sử, có ý nghĩa đặc biệt do khối lượng thông tin khoa học không ngừng tăng lên và quá trình “già hóa” tri thức nhanh chóng. Hiện nay, việc hình thành năng lực và kỹ năng tự giáo dục cho học sinh, phát triển khả năng độc lập tiếp thu kiến thức, phản ứng nhanh trước những “thử thách” mới của cuộc sống là một nhu cầu cấp thiết.

Hoạt động độc lập là một loại hoạt động học tập đặc biệt: nó được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhưng không có sự can thiệp trực tiếp của giáo viên, bởi vì công việc đó đáp ứng hầu hết nhu cầu tự làm một việc gì đó của học sinh ngày nay. Làm việc độc lập, trước hết là khả năng, động lực cần thiết, sự hiện diện của các nguyên tắc sáng tạo vốn có trong mỗi đứa trẻ, niềm vui khám phá.

Các tiêu chí để xác định hiện tượng độc lập rất đa dạng:

- sự hiện diện của hướng dẫn của giáo viên, cung cấp sự trợ giúp cần thiết và kiểm soát kết quả công việc;

- thiếu sự hướng dẫn, điều này chỉ làm mất đi sự chủ động của học sinh;

- giới thiệu của học sinh vào nhiệm vụ của một liên quan đến mẫu;

- động cơ của bản thân để thực hiện công việc và nhận thức về mục đích và ý nghĩa của nó (quyền tự do hành động tương đối trong việc thực hiện công việc, mong muốn kiểm tra bản thân, sức mạnh và khả năng của bản thân, và nhận thức về trách nhiệm có thể đóng một vai trò như động lực);

- sẵn sàng độc lập và vượt qua khó khăn;

- kết nối suy nghĩ của riêng bạn với hành động;

- thể hiện tính chủ động và sáng tạo.

Làm việc cá nhân có thể là một cuộc tìm kiếm độc lập của học sinh về một cách để đạt được mục tiêu; sự chuyển động của nó từ sự thiếu hiểu biết đến sự hiểu biết, sự hình thành khối lượng và mức độ kiến thức và kỹ năng cần thiết; có được các kỹ năng tự tổ chức và kỷ luật bản thân.

Dưới sự độc lập, người ta có thể xem xét cả khía cạnh tổ chức và kỹ thuật của quá trình, cũng như các hoạt động nhận thức và thực tiễn. Nhưng ở một mức độ lớn hơn, đối với sự phát triển tính độc lập của học sinh, khía cạnh nhận thức, chứ không phải khía cạnh tổ chức, là quan trọng, cụ thể là quan sát độc lập, kết luận và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. Tự lực là một khái niệm đa nghĩa. Đây vừa là phẩm chất nhân cách vừa là hoạt động: ý chí mạnh mẽ, trí tuệ và thực tiễn, đồng thời là lối thoát cho các lực sáng tạo trong tâm hồn của trẻ.

Một số giáo viên bao gồm ba giai đoạn trong cấu trúc công việc cá nhân: chuẩn bị, điều hành và kiểm tra, bao gồm phân tích nhiệm vụ, tìm kiếm cách thực hiện, lập kế hoạch làm việc, thực hiện, xác minh và đánh giá kết quả.

Ở giai đoạn đầu, người ta cho rằng giáo viên và học sinh sẽ làm việc cùng nhau theo thuật toán các chỉ dẫn tuần tự về nhu cầu thực hiện một hành động nào đó, ví dụ thực hiện tái tạo công việc độc lập theo mô hình; thực hiện công việc độc lập mang tính xây dựng (không chỉ tái tạo kiến thức, mà còn là cấu trúc tổng thể của kiến thức, mở rộng phạm vi ứng dụng của chúng, với các kết luận của riêng chúng và đạt được mức độ hoạt động hiệu quả); thực hiện công việc heuristic (giải quyết các tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra, tích lũy kinh nghiệm trong hoạt động tìm kiếm, nắm vững các yếu tố của sáng tạo); và cuối cùng, thực hiện công việc nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm trong việc thể hiện các đánh giá của bản thân, khả năng đánh giá dựa trên phân tích.

Ở giai đoạn thứ hai, có thể hoàn toàn độc lập (tầm nhìn và hình thành các vấn đề trong một tình huống nhất định, đưa ra giả thuyết cho giải pháp của chúng, phát triển chương trình thực hiện, thực hiện, kết quả, phản ánh). Sự phát triển dần dần và tăng trưởng tính độc lập của học sinh và mức độ hoạt động của họ sẽ dẫn đến khả năng lựa chọn cách nghiên cứu tài liệu cá nhân cả trong lớp học và trong việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân sau đó - nghiên cứu nguồn, viết tiểu luận, cũng như như sự sẵn sàng làm việc trong thư viện.

Khi tổ chức công việc độc lập, bạn có thể sử dụng cách phân loại hiện có về các loại và loại của nó:

- theo hình thức của nhiệm vụ (để công nhận, để tái tạo, để chuyển đổi, để lựa chọn và sáng tạo);

- về việc thiết kế các câu trả lời (bằng miệng và bằng văn bản, theo sơ đồ và thực tế);

- tại địa điểm trong quá trình học tập (ở giai đoạn nghiên cứu kiến thức mới, lĩnh hội, vận dụng, khái quát hóa và hệ thống hóa, điều khiển);

- tại nơi biểu diễn (trong lớp học, ngoài lớp học);

- bằng cách ghi danh học sinh (cả nhóm, một nhóm hoặc các nhóm học sinh, một học sinh).

Việc tổ chức hoạt động độc lập của học sinh trong công tác ngoại khóa đòi hỏi phải có những điều kiện nhất định để đảm bảo thành công:

Hoạch định các phương án khác nhau cho công việc độc lập trong hệ thống các hoạt động ngoại khóa về chủ đề.
Sự hiện diện của các kỹ năng đã hình thành và khả năng làm việc độc lập (từ sơ cấp đến phức tạp hơn).
Tính khả thi của các nhiệm vụ (tăng dần tính độc lập), tính khả thi và tính đa dạng của chúng.
Tương quan giữa khối lượng và độ phức tạp của công việc với tốc độ thực hiện.
Nhận thức của học sinh về mục tiêu và xuất hiện mong muốn đạt được nó.
1. Việc sử dụng nhiều hình thức hoạt động khác nhau của học sinh để đạt được mục tiêu đề ra: công việc trực diện (tất cả học sinh thực hiện cùng một nhiệm vụ); hoạt động tập thể (mỗi người thực hiện một số phần việc của nhiệm vụ chung); công việc cá nhân (mỗi học sinh thực hiện một nhiệm vụ đặc biệt).

7. Nhận thức của học sinh về kết quả đạt được của mình.

Hiệu quả của việc nắm vững tài liệu phần lớn phụ thuộc vào việc kích hoạt hoạt động cá nhân của học sinh, vào tỷ lệ các hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng trong các bài học lịch sử và trong hoạt động ngoại khóa và sự kết hợp của chúng: trình bày kiến thức mới của giáo viên và hoạt động độc lập của những học sinh; tái tạo và sáng tạo các tác phẩm độc lập, v.v.

Kết quả của công việc độc lập phải được thảo luận và đánh giá trong lớp. Các tài liệu đã được nghiên cứu riêng có thể được thảo luận theo cặp, trong một cuộc trò chuyện toàn lớp; một nhiệm vụ sáng tạo của cá nhân dẫn đầu có thể được đưa ra để xem xét, sau đó là thảo luận trong nhóm hoặc cả lớp; nhiệm vụ chung của nhóm được chia thành các nhiệm vụ cá nhân, kết quả của chúng được nhóm hoặc cả lớp thảo luận với nhau Với giáo viên.

Công việc cá nhân có hệ thống của học sinh dưới sự hướng dẫn khéo léo của giáo viên sẽ giúp giảm bớt nỗi sợ thất bại, có thể bị chỉ trích; sự xuất hiện của sự tự tin vào bản thân của học sinh, vào khả năng của chúng; hình thành thói quen tự do ngôn luận và tư duy độc lập; phát triển khả năng không ngừng tìm kiếm tri thức và khả năng sử dụng, áp dụng nó vào thực tế; sự xuất hiện của một hình thức tự ý thức như vậy, dẫn đến sự chuyển đổi từ một ý tưởng trực quan sang hiểu các hoạt động của một người khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, cũng như tìm ra giải pháp sáng tạo của họ: sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo ở học sinh và những người không tầm thường sự phát triển của tư tưởng; tăng tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề có tính chất sáng tạo, đạt được trình độ phát triển cao về nhân cách học sinh.

Làm việc cá nhân của học sinh là một trong những chức năng quan trọng nhất của người giáo viên. Nó đòi hỏi giáo viên phải có khả năng chỉ ra nơi để tìm thông tin này hoặc thông tin kia, nhưng mỗi học sinh phải nắm vững thông tin đó một cách độc lập.

Công việc ngoại khóa về lịch sử rất phức tạp và đa dạng do đó đòi hỏi một tổ chức rõ ràng và một hệ thống cụ thể. Trong tất cả các hình thức hoạt động ngoại khóa được xem xét, vai trò rất lớn thuộc về giáo viên dạy Lịch sử. Khả năng lãnh đạo khéo léo, thái độ quan tâm của ông khiến công việc này trở nên thông tin, thú vị và mang lại hiệu quả cho học sinh.

2. Phương pháp ngoại khóa lịch sử.

Các giáo viên-những người thực hành phải đối mặt với câu hỏi: làm thế nào để dạy trẻ em? Câu hỏi giáo khoa này đưa chúng ta đến phạm trù phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học giúp đạt được mục tiêu đề ra, thực hiện nội dung đã định, gắn việc học với hoạt động nhận thức. Phương pháp là mối liên hệ giữa mục tiêu dự kiến và kết quả cuối cùng. Vai trò của nó trong hệ thống “mục tiêu - nội dung - phương pháp - hình thức - đồ dùng dạy học” có ý nghĩa quyết định.

Phương pháp nên được hiểu là những cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh được kết nối với nhau trong quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu của nó. Tôi muốn nhấn mạnh rằng trong tài liệu sư phạm, khái niệm phương pháp đôi khi chỉ được đề cập đến hoạt động của giáo viên hoặc hoạt động của học sinh. Trong trường hợp thứ nhất, nói về phương pháp giảng dạy là phù hợp. Và thứ hai - về phương pháp giảng dạy. Nếu chúng ta đang nói về công việc chung của giáo viên và học sinh, đó là ý nghĩa của công việc ngoại khóa trong nghiên cứu lịch sử, thì chắc chắn phương pháp giảng dạy đã thể hiện ở đây. Phương pháp dạy học là một phương pháp giáo dục phức hợp, đa chiều, đa chất. Nó phản ánh khuôn mẫu khách quan, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và hình thức giáo dục. Phép biện chứng của mối liên hệ của phương pháp với các phạm trù khác của phép học là tương hỗ.

Trong cấu trúc của phương pháp dạy học, phần khách quan và phần chủ quan được phân biệt. Phần mục tiêu của phương pháp là do những quy định không đổi đó nhất thiết phải có trong bất kỳ phương pháp nào, bất kể phương pháp đó được sử dụng bởi nhiều giáo viên khác nhau. Chúng ta đang nói về các điều khoản, nguyên tắc và quy tắc giáo khoa chung cho tất cả mọi người. Phần chủ quan của phương pháp được quyết định bởi nhân cách của giáo viên, đặc điểm của học sinh và điều kiện cụ thể. Tỷ lệ giữa khách quan và chủ quan trong sư phạm được hiểu khá rộng. Đương nhiên, năng lực làm chủ cá nhân của người giáo viên dạy Lịch sử được thể hiện rõ nhất qua phương pháp.

Trong khoa học sư phạm, có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại các phương pháp dạy học. Tiêu chí ở đây là cách thức tiếp thu kiến thức một cách hợp lý của học sinh, nguồn thu nhận kiến thức này, mức độ hoạt động của học sinh trong quá trình đồng hóa, hình thức thực hiện khối lượng kiến thức. Không có phương pháp dạy học nào là phổ biến, nhưng sự tổng hợp của chúng giúp cho công việc học tập môn Lịch sử đạt hiệu quả cao hơn.

Hãy xem xét một số phương pháp làm việc ngoại khóa cơ bản trong lịch sử.

2.1. Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử.

Việc sử dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề dựa trên sự hiểu biết khoa học của nó. Học tập dựa trên vấn đề là một hệ thống phát triển của học sinh trong quá trình học tập, dựa trên việc sử dụng các vấn đề giáo dục trong dạy học và sự tham gia của học sinh trong việc tích cực tham gia giải quyết các vấn đề này.

Bài toán giáo dục được hiểu là một nhiệm vụ, một câu hỏi hay một nhiệm vụ, giải pháp mà không thể có được từ một mô hình làm sẵn. Học sinh được yêu cầu thể hiện sự độc lập và độc đáo trong việc giải quyết những vấn đề này.

Sự phát triển của một nhân cách không chỉ phụ thuộc vào năng lực bẩm sinh, môi trường xã hội mà còn phụ thuộc vào vị thế, thế giới quan của bản thân. Nhà trường giao vai trò quan trọng trong việc giáo dục những phẩm chất này cả trong các giờ học lịch sử và các hoạt động ngoại khóa. Không phải là sự tái tạo nhận thức về quá khứ và hiện tại, mà là sự phát triển vị thế công dân của bản thân thông qua việc tự mình khám phá ra một sự việc, sự việc, suy nghĩ lại về sự việc, sự việc chỉ có thể thực hiện được khi sử dụng phương pháp nghiên cứu có vấn đề.

Học tập dựa trên vấn đề được thực hiện hiệu quả nhất thông qua hoạt động trong giới và xã hội khoa học của sinh viên.

Xã hội khoa học, giới lịch sử là những gì gần gũi và đáng mơ ước hơn đối với một giáo viên sử dụng phương pháp nêu vấn đề. Các sinh viên của xã hội khoa học, theo nhà sử học-giáo viên E.V. Koshkareva, là một loại “quỹ vàng” của người thầy. Về cơ bản, nó được hình thành trong quá trình làm việc của một giáo viên với đội ngũ học sinh thường trực trong vài năm. Làm việc với các con của cộng đồng khoa học mang lại kết quả xuất sắc cho học sinh và cảm giác hài lòng cho giáo viên. Nhưng sự quan tâm sâu sắc chỉ đến trong quá trình lao động sáng tạo độc lập thực sự của bản thân đứa trẻ.

Các vấn đề được xem xét bởi hệ thống công tác ngoại khóa không thể gắn chặt với mục tiêu chính của khóa đào tạo. Chúng thậm chí có thể vượt ra khỏi chương trình học ở trường.

Hoạt động của học sinh trong trường hợp này được thực hiện thông qua hoạt động cá nhân về chủ đề, hoặc thông qua làm việc nhóm, khi mỗi học viên nhận được một số phần trong một chủ đề có vấn đề chung.

Công việc này đòi hỏi nhiều thời gian của sinh viên và tính chuyên nghiệp cao, sự uyên bác của người dạy. Ở đây, học sinh cần có được các kỹ năng sau: 1. đặt vấn đề, xác định mục đích làm việc; 2. thực hiện công việc độc lập về việc lựa chọn các tài liệu khoa học, lịch sử, tiểu sử, các bài báo phê bình; 3. xác định các quan điểm khác nhau về vấn đề, so sánh chúng, đưa ra phân tích; 4. có thể đưa ra đánh giá của riêng họ về vấn đề được nghiên cứu.

Thường thì cùng một cách tiếp cận vấn đề trong các lớp khác nhau có thể tạo ra các kết quả cực kỳ khác nhau. Trước hết, nó phụ thuộc vào sự sẵn sàng của học sinh trong việc nhận thức tài liệu có vấn đề. Ở đây, mức độ kiến thức chung, tâm trạng làm bài và kinh nghiệm áp dụng cách học dựa trên vấn đề ở lớp này cũng rất quan trọng.

Cần phải tính đến những gì thường là tối ưu cho một số người, không tối ưu cho những người khác. Do đó, để tối ưu hóa việc học tập dựa trên vấn đề, và điều này đã được nhiều giáo viên chỉ ra, sự thay đổi là cần thiết, tức là, sự lựa chọn một biến thể của phương pháp tiếp cận dựa trên vấn đề để nghiên cứu tài liệu đáp ứng tốt nhất mức độ này lớp. Trong một lớp học có mức độ động lực cao của học sinh, sau khi trình bày một thực tế, các vấn đề có thể được đặt ra lần lượt: ở lớp trung bình - giải quyết vấn đề một cách có chọn lọc, giáo viên có thể tự giải thích điều gì đó, ở lớp có động lực thấp, bạn có thể tự giải thích tài liệu cho giáo viên và cuối cùng tiến hành khảo sát trực diện nhân vật có vấn đề.

Khi giải thích tài liệu mới, hai hình thức học tập dựa trên vấn đề được sử dụng: trình bày vấn đề và hội thoại tìm kiếm.

Trong một câu nêu vấn đề, vấn đề được giáo viên đặt ra và giải quyết. Anh ấy không chỉ trình bày tài liệu, mà còn phản ánh vấn đề, xem xét các cách tiếp cận và giải pháp khả thi. Học sinh học logic của suy luận, phân tích, tìm hiểu tài liệu sâu hơn. Nó được sử dụng khi tài liệu quá phức tạp và mới để tổ chức một cuộc trò chuyện tìm kiếm.

Ý nghĩa của hội thoại tìm kiếm là tham gia vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học với sự trợ giúp của hệ thống câu hỏi đã được giáo viên chuẩn bị trước. Đàm thoại tìm kiếm có thể được sử dụng trong trường hợp học sinh có đủ kiến thức cần thiết để tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.

Thông thường, cuộc trò chuyện tìm kiếm không bao gồm tất cả các tài liệu mới được nghiên cứu trong bài học, nhưng một số phần của nó, chỉ được đưa ra để thảo luận dưới dạng một chủ đề bổ sung, sâu hơn cho các lớp học trong một vòng kết nối, một xã hội khoa học, trở thành chủ đề của một chuyến du ngoạn hoặc câu đố. Mặc dù có một số chủ đề mà nghiên cứu có thể được tổ chức hoàn toàn dưới dạng một cuộc trò chuyện tìm kiếm.

Ví dụ, chúng ta hãy xem xét chủ đề về cuộc xâm lược của người Mông Cổ-Tatar được lấy ra để nghiên cứu trong các hoạt động ngoại khóa và giải pháp của một vấn đề cụ thể, cho dù đó là một hiện tượng tình cờ hay đó là một trong những mô hình. Để bài học thành công, học sinh cần có sự chuẩn bị độc lập ban đầu về một số vấn đề nhất định, cũng như sự chuẩn bị kế hoạch của giáo viên.

Ví dụ, các vấn đề chính có thể là: 1. Lịch sử nguồn gốc, sự định cư và chiếm đóng của các bộ lạc Mông Cổ; 2. Các chiến dịch tích cực đầu tiên của người Mông Cổ và kết quả của chúng, tổ chức của quân đội; 3. Cuộc họp đầu tiên của các đội Nga với người Mông Cổ-Tatars, kết quả của nó; 4. Cuộc xâm lược của quân Mông Cổ-Tatar ở Nga; 5. Kết quả và hậu quả của ách thống trị Mông Cổ - Tatar ở Nga.

Để làm cho bài học trở nên thú vị và trực quan hơn, nên sử dụng các công cụ hỗ trợ minh họa, bản đồ, nguồn tư liệu (Tver Chronicle, "The Tale of the Devastation of Ryazan by Batu") và các đoạn trích từ tiểu thuyết dành cho những vấn đề này.

Giáo viên có thể giao cho học sinh một nhiệm vụ, chẳng hạn, nhớ lại những gì các em biết về người Mông Cổ-Tatars, xác định từ các nhiệm vụ nâng cao mà học sinh đã chuẩn bị cho mục tiêu của các chiến dịch chinh phục và lý do chiến thắng nhanh chóng của người Mông Cổ-Tatars, để phân tích tổ chức quân đội của quân Mông Cổ, v.v.

Trong quá trình trò chuyện, học sinh cùng với giáo viên rút ra kết luận chính rằng lối sống du canh du cư quyết định khả năng cơ động cao của các bộ tộc Mông Cổ so với các dân tộc định canh chinh phục, kể cả các dân tộc Slavơ vốn “gắn bó với cái cày”. Ngoài ra, việc sử dụng các kỹ thuật chiến đấu khác nhau - rút lui giả, đánh lừa kẻ thù bằng lời hứa ân xá, do thám dữ liệu về kẻ thù, thiết bị quân sự tiên tiến thu được từ các dân tộc bị chinh phục, đã mang lại cho người Mông Cổ một lợi thế đáng kể so với kỹ thuật chiến đấu không hoàn hảo và sự không thống nhất trong hàng ngũ của các hoàng tử Nga.

Học sinh đánh dấu một cách độc lập các chiến dịch chinh phục tiếp theo của người Mông Cổ trên bản đồ đường viền bằng cách sử dụng tập bản đồ và sách giáo khoa. Sau khi hoàn thành, tác phẩm được kiểm tra trong quá trình thảo luận và được giáo viên bổ sung các dữ kiện lịch sử riêng biệt. Trong tất cả các thời điểm của câu chuyện, giáo viên phải liên tục nhấn mạnh đến hành động anh hùng của nhân dân Nga, những người đã đứng lên bảo vệ quê hương của họ.

Trong quá trình thảo luận, điều quan trọng là hỏi học sinh những câu hỏi như: Những sự kiện này khiến bạn cảm thấy thế nào? Hoặc: Bạn hiểu thế nào về những từ trong biên niên sử Nga: “Tốt hơn hết là sống, dịu dàng với con người trọn vẹn”, những người bảo vệ các thành phố Nga nói?

Các kết quả kinh tế, xã hội và chính trị của cuộc xâm lược Mông Cổ-Tatar được học sinh tự viết khi xem video về cuộc xâm lược. Kiểm tra bài làm của học sinh, giáo viên cho biết thêm nước Nga rơi vào tình trạng lệ thuộc chư hầu. Những kẻ chinh phục đã không thanh lý quyền lực quý giá và nhà thờ.

Định nghĩa về ách thống trị của Horde được đưa ra như là một hệ thống thống trị kinh tế và chính trị đối với các vùng đất Nga bởi những người cai trị của Golden Horde. Và, cuối cùng, kết luận, trong quá trình trò chuyện, học sinh trả lời câu hỏi có vấn đề ở đầu bài: Em đánh giá thế nào về cuộc xâm lược của người Mông Cổ-Tatar, là tự nhiên hay ngẫu nhiên? Liệu Nga có thể tránh được sự xâm lược và tàn phá?

Kết luận, tôi muốn nói rằng sự thành công trong việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề phần lớn phụ thuộc vào mong muốn và sự quan tâm của giáo viên và động cơ bên trong cao của học sinh.

2.2. Phương pháp giảng dạy Heuristic trong công tác ngoại khóa về lịch sử.

Một vị trí quan trọng trong việc giảng dạy lịch sử bị chiếm đóng bởi một phương pháp tìm kiếm một phần, hay phương pháp heuristic. Ý nghĩa của nó nằm ở chỗ, giáo viên đã đặt ra một vấn đề không thể tiếp cận với giải pháp độc lập, chia nó thành các bài toán con và một loạt các câu hỏi liên quan đến nhau hoặc các nhiệm vụ nhẹ tương tự, bao gồm học sinh trong quá trình thực hiện các bước riêng lẻ của giải pháp. Có một phương pháp học theo từng giai đoạn để giải quyết một vấn đề nghiên cứu. Phương pháp này tìm thấy biểu hiện của nó trong hội thoại heuristic. Bản chất của nó là để học sinh tìm ra giải pháp cho một vấn đề, giáo viên xây dựng một chuỗi các câu hỏi liên quan và phát sinh lẫn nhau. Tất cả hoặc hầu hết những câu hỏi này đều là những vấn đề nhỏ, giải pháp của nó dẫn đến giải pháp của vấn đề chính.

Một đặc điểm đặc trưng của hội thoại heuristic là học sinh, với sự trợ giúp của cách đặt câu hỏi khéo léo của giáo viên và nhờ nỗ lực của bản thân và tư duy độc lập, học sinh sẽ tiếp thu được kiến thức mới.

Trình bày tài liệu giáo dục bằng phương pháp đàm thoại heuristic, giáo viên thỉnh thoảng quay sang lớp với những câu hỏi khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình tìm kiếm.

Ở đây bạn có thể sử dụng các nhiệm vụ trí tuệ hoặc logic nhằm mục đích nắm vững kiến thức lý thuyết và chủ yếu yêu cầu kích hoạt tư duy logic-trừu tượng. Ví dụ, một đoạn trích được trích từ một nguồn tài liệu sau khi nghiên cứu sự phát triển kinh tế của Nga trong thế kỷ 18 sẽ giúp học sinh xác định những nét đặc trưng trong chính sách kinh tế của Peter I và Catherine II.

Nguồn: "Không có hoạt động kinh doanh nào liên quan đến thương mại và nhà máy có thể được bắt đầu bằng cách ép buộc, và giá rẻ được sinh ra từ rất nhiều người bán và từ sự nhân rộng tự do của hàng hóa." Xác định xem ai: Peter I hay Catherine II, những từ này thuộc về ai. Câu trả lời phải được hợp lý. Khi hoàn thành nhiệm vụ, trước hết học sinh phải xác định được tác giả của câu nói và hình thành câu trả lời của mình; thứ hai, khi chứng minh nó, sinh viên phải hoạt động với các khái niệm kinh tế, chẳng hạn như độc quyền, một thị trường duy nhất, cạnh tranh, tinh thần kinh doanh và những khái niệm khác; thứ ba, họ nhớ lại tài liệu đã nghiên cứu, có thể trích dẫn các dữ kiện cụ thể xác nhận sự phù hợp của tuyên bố với chính sách kinh tế của tác giả nó, và kết luận, so sánh chính sách kinh tế của Peter I và
Catherine II.

Tuy nhiên, không phải cuộc hội thoại nào cũng kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần phát triển tư duy của các em. Giáo viên nên quay lại tài liệu đã học, đặt câu hỏi cho học sinh để tái hiện kiến thức đã tiếp thu trước đó. Một cuộc trò chuyện như vậy là cần thiết, nó chuẩn bị cơ sở cho sự đồng hóa vật chất mới. Nhưng tất cả những câu hỏi của cô chỉ được giải quyết trong trí nhớ của học sinh. Việc kích hoạt hoạt động nhận thức được xác định không phải bởi bản thân phương pháp hội thoại, mà bởi bản chất của các câu hỏi được đặt ra. Câu trả lời cho câu hỏi cần dựa trên nền tảng kiến thức hiện có, nhưng không chứa đựng trong kiến thức trước đó.

Sau khi đặt câu hỏi, giáo viên chú ý lắng nghe, không ngắt lời câu trả lời, sau đó quay sang lớp nêu ý kiến bổ sung, sửa chữa sai sót.

Trong trường hợp học sinh khó trả lời hoặc bắt đầu đi lệch hướng tìm kiếm chính xác, với sự trợ giúp của gợi ý, có thể là câu hỏi phụ, giáo viên hướng suy nghĩ của học sinh đi đúng hướng.

Phương pháp đàm thoại heuristic có thể và nên được sử dụng trong các hoạt động ngoại khóa ở cả giai đoạn bắt đầu học lịch sử, ở các lớp giữa và các lớp trên ở mức độ cần thiết để đạt hiệu quả cao nhất trong việc giảng dạy. Các mục tiêu của việc áp dụng phương pháp này là khác nhau ở các giai đoạn khác nhau. Trong trường hợp đầu tiên, mục tiêu chính của việc áp dụng phương pháp hội thoại heuristic là duy trì sự ổn định của sự chú ý, và ở lớp 9-11, sự phát triển tư duy của học sinh được đặt lên hàng đầu.

Nói chung, cần lưu ý rằng giải pháp của các vấn đề lịch sử và chính quá trình của một cuộc trò chuyện heuristic đòi hỏi học sinh phải kích hoạt tất cả các quá trình nhận thức - tư duy, trí tưởng tượng, trí nhớ, sự chú ý, v.v. Để áp dụng phương pháp hội thoại heuristic, giáo viên phải có kỹ năng khá cao để lôi cuốn cả lớp vào hội thoại.

Giáo viên có nên suy nghĩ về từng câu hỏi, mối liên hệ giữa chúng, tất cả các câu trả lời có thể có, các mẹo chuẩn bị cho bài học, hay cuộc trò chuyện có thể được thực hiện một cách ngẫu hứng? Nó cũng phụ thuộc vào trình độ tay nghề của giáo viên. Nếu giáo viên mới bắt đầu nắm vững phương pháp này, thì tất nhiên, việc lập kế hoạch chi tiết, tỉ mỉ là cần thiết.

2.3. Ứng dụng của phương pháp dự án trong công tác ngoại khóa về lịch sử.

Trong nền giáo dục hiện đại của Nga, có một cách hiểu rộng rãi về dự án như một khái niệm và công nghệ giáo dục - “phương pháp của các dự án”. Phương pháp dự án (phương pháp luận xạ ảnh), với tư cách là một công nghệ giáo dục, là một phạm trù giáo khoa biểu thị một hệ thống các kỹ thuật và phương pháp để nắm vững kiến thức lý thuyết và thực tiễn nhất định, về một hoạt động cụ thể. Đây là một cách để đạt được mục tiêu giáo khoa thông qua sự phát triển chi tiết của vấn đề (công nghệ), kết thúc bằng một kết quả thực tế, được thiết kế theo cách này hay cách khác.

Phương pháp dự án trong giáo khoa được hiểu là một tập hợp các kỹ thuật giáo dục và nhận thức cho phép học sinh thu nhận kiến thức và kỹ năng trong quá trình lập kế hoạch và thực hiện một cách độc lập các nhiệm vụ thực tế nhất định với sự bắt buộc trình bày kết quả.

Dựa trên phương pháp hoặc loại hoạt động chủ yếu, các dự án ứng dụng, nghiên cứu, thông tin, đóng vai được phân biệt.

Các dự án ứng dụng được phân biệt bởi các đặc điểm sau: một kết quả được xác định rõ ràng của hoạt động; cân nhắc kỹ lưỡng về cấu trúc của dự án; sự phân bố chức năng rõ ràng giữa các bên tham gia; đăng ký kết quả của các hoạt động với phần trình bày và đánh giá tiếp theo của họ.

Dự án nghiên cứu ngụ ý: hoạt động của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo với một kết quả chưa được biết trước đó; sự hiện diện của các giai đoạn đặc trưng của bất kỳ công trình khoa học nào.

Dự án thông tin nhằm nghiên cứu các đặc điểm của các quá trình, hiện tượng, đối tượng và liên quan đến việc phân tích và khái quát các sự kiện được tiết lộ. Cấu trúc của một dự án thông tin tương tự như cấu trúc của một dự án nghiên cứu, thường là cơ sở cho sự tích hợp của chúng.

Cấu trúc của các dự án nhập vai chỉ đang được phác thảo. Chúng có đặc điểm: xây dựng tình huống trò chơi giả định; thực hiện các vai trò nhất định bắt chước các mối quan hệ kinh doanh, xã hội và các mối quan hệ khác; kết quả vẫn chưa được biết cho đến khi kết thúc tác phẩm. Các dự án nhập vai cho phép người tham gia đạt được kinh nghiệm xã hội nhất định.

Tham gia trực tiếp cảm xúc vào tình huống, chủ nghĩa tập thể trong việc tạo ra cốt truyện, khả năng biến đổi rộng rãi, làm chủ các kỹ thuật mới trực tiếp trong quá trình nhập vai và giao tiếp kinh doanh, rèn luyện trực giác và trí tưởng tượng, phát triển khả năng và kỹ năng ứng biến để nhanh chóng phản ứng với các hoàn cảnh thay đổi đã làm cho phương pháp dạy học trò chơi đóng vai trở nên rất phổ biến. Thực tiễn nghiên cứu môn Lịch sử cho thấy học sinh cảm thụ nội dung bài học một cách hứng thú nếu nội dung bài học có hình ảnh về con người hoặc sự kiện lịch sử. Và thường xuyên hơn không, đây không phải là sự tò mò đơn giản, mà là “sống” cuộc đời của một ai đó.

Trong thực tế, thường có sự tích hợp của nhiều loại dự án khác nhau, đó là do các mục tiêu và mục tiêu cụ thể.

Vì vậy, ở lớp 5, khi học phần Lịch sử thế giới cổ đại, song song với chương trình phổ thông, có thể thực hiện một dự án ngoại khóa ứng dụng “Theo dấu chân người tối cổ” nhằm tìm hiểu tất cả những gì mà người tối cổ đã từng. được khám phá, để thử mọi thứ bằng chính tay mình. Trong các lớp học, bạn có thể cho trẻ em làm những chiếc bình bằng đất sét, trang trí chúng theo cách nguyên thủy, và như vậy, bạn có thể tự mình “khám phá” đồ gốm. Trong hội thảo của "nghệ nhân sơ khai", người ta có thể cho thấy những bức tranh đá được cào ra trên phôi thạch cao như thế nào, trẻ em hăng hái tham gia vào công việc đó, bằng chứng là kinh nghiệm của các giáo viên dạy lịch sử. Học sinh cũng có thể độc lập tạo mô hình nhà ở thời tiền sử từ “xương” và “da” của voi ma mút, vẽ chữ tượng hình (trong quá trình nghiên cứu lịch sử Ai Cập cổ đại) hoặc viết bằng “hình nêm” trên các bảng đất sét (lịch sử của Lưỡng Hà). Những buổi "thực hành" bổ sung này sẽ giúp bạn hiểu rõ hơn về tài liệu đào tạo liên quan.

Ở các bài học lịch sử lớp 6, 7, 8, có thể xây dựng nhiều dự án đóng vai khác nhau, ví dụ “Hoạt động của Nghị viện ở Anh thời Trung cổ”. Để hoàn thành dự án, điều quan trọng là phải xây dựng một môi trường giả định của nước Anh thời trung cổ với sự phân bổ vai trò của các đại biểu Hạ viện và Hạ viện giữa những người tham gia và bầu cử Chủ tịch Quốc hội. Trong quá trình chuẩn bị dự án, học sinh nghiên cứu lịch sử ra đời, truyền thống làm việc của nghị viện thời trung đại, trang phục của đại diện các tầng lớp khác nhau. Kết quả là, sinh viên có được ý tưởng về cuộc họp của Nghị viện Anh với tất cả các thuộc tính. Các em không chỉ học tốt chủ đề này mà còn tích lũy được một số kinh nghiệm trong các hoạt động xã hội.

Nói chung, kỹ thuật của trò chơi đóng vai "buộc" học sinh phải hóa thân thành một người khác, hiểu được suy nghĩ, cảm xúc, hành động của mình, phát triển khả năng đồng cảm của học sinh. Kiến thức thu được trở nên có ý nghĩa cá nhân đối với học sinh, mang màu sắc cảm xúc, vì học sinh trở thành người tham gia vào các sự kiện theo vai trò, trong quá trình chuẩn bị cho trò chơi, kiến thức lịch sử của học sinh sâu hơn và phạm vi nguồn để hiểu lịch sử được mở rộng. Trò chơi nhập vai mang tính giáo dục tạo cơ hội tái tạo lại các sự kiện lịch sử và thực hiện "đắm mình trong lịch sử", tức là nhìn vào các sự kiện lịch sử "từ bên trong."

Công việc sáng tạo độc lập, tốn nhiều thời gian và phức tạp nhất của học sinh nhưng đồng thời cũng có triển vọng nhất trong việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông là các công trình nghiên cứu. Một ví dụ là dự án “Lịch sử gia đình tôi trong lịch sử đất nước”. Trẻ em nên độc lập nghiên cứu các mốc quan trọng trong lịch sử của gia đình mình, dựa trên tài liệu của sách giáo khoa về lịch sử nước Nga. Vì vậy, những câu chuyện của những người thân - nhân chứng và nhân chứng của các sự kiện cho phép bạn làm sống lại lịch sử, chạm vào thời đại lịch sử, đưa nó đến gần hơn với trẻ em, giúp chúng ta có thể cảm nhận được sự đặc biệt và độc đáo của nó. Việc nghiên cứu lịch sử gia đình góp phần phát triển sự quan tâm đến khoa học lịch sử và hình thành tri thức định hướng nhân cách. Ngoài ra, cơ hội liên hệ lịch sử dòng họ với lịch sử đất nước hình thành ý thức về thời đại lịch sử trong học sinh, góp phần nâng cao nhận thức và gìn giữ mối dây liên kết giữa các thế hệ.

Sự đa dạng của thông tin nảy sinh trong quá trình của dự án này làm cho chúng ta có thể tính đến khuynh hướng và sở thích cá nhân của từng người tham gia dự án, đó là nhiệm vụ chính của giáo viên và công việc độc lập của học sinh về chủ đề này cho phép họ phát triển khả năng sáng tạo của mình, hình thành các kỹ năng thực hiện nghiên cứu, làm việc với tài liệu, thiết kế và trình bày kết quả trong các hoạt động của mình.

Cần lưu ý rằng ba phương pháp được xem xét ở đây không làm cạn kiệt khả năng sư phạm của việc dạy lịch sử ở trường. Cùng với đó, các phương pháp khác không kém phần hiệu quả được sử dụng để giúp học sinh thấm nhuần bản chất của việc nghiên cứu tiến trình lịch sử và tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của giáo viên. Việc sử dụng toàn bộ các phương pháp ngoại khóa về lịch sử, sự kết hợp của chúng cho phép bạn mở rộng các chủ đề và nâng cao nhận thức về quá khứ lịch sử đã học ở trường, làm cho các bài học lịch sử trở nên thú vị và phong phú hơn.

3. Giá trị của ngoại khóa lịch sử đối với sự phát triển ý thức lịch sử của học sinh.

Hiện nay, câu hỏi về mối quan hệ giữa giáo dục và giáo dục đang được đặt ra gay gắt trong khoa học sư phạm. Cần lưu ý rằng hoạt động ngoại khóa trong lịch sử kết nối cả quá trình giáo dục và quá trình giáo dục. Nó có được tầm quan trọng to lớn do thực tế là thế kỷ XX đã khiến toàn bộ xã hội Nga phải chịu một thử thách nghiêm trọng. Những khái niệm như con người, tính mạng và sức khỏe, Tổ quốc, lòng yêu nước bắt đầu bị đặt câu hỏi. Một xã hội không có những giá trị lành mạnh thì không thể tồn tại, vì vậy việc hình thành ý thức giá trị của một cá nhân trong hoàn cảnh hiện nay là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp bách của khoa học sư phạm Nga.

Việc nghiên cứu quá khứ lịch sử mở ra nhiều cơ hội cho việc hình thành các thái độ giá trị. Học sinh không chỉ tìm hiểu các sự kiện, sự kiện, quá trình và hoạt động của con người mà còn đánh giá về nguyện vọng, nhu cầu, sở thích của họ, được hình thành dưới tác động của các hoàn cảnh sống khác nhau và trong quá trình nghiên cứu lịch sử trước đó. . Thái độ giá trị của con người đối với kinh nghiệm lịch sử được phản ánh trong một phạm trù như ý thức lịch sử.

Ý thức lịch sử là thái độ giá trị của con người đối với quá khứ lịch sử, là hệ thống định hướng thế giới theo quan điểm của lịch sử, cách thức tái tạo và đánh giá hợp lý của xã hội và cá nhân đối với sự vận động của xã hội trong thời gian.

Cũng như các hình thái ý thức xã hội khác, ý thức lịch sử có cấu trúc phức tạp và theo I.Ya. Lerner, bao gồm các thành phần sau: hệ thống kiến thức và ý tưởng lịch sử; hiểu biết lịch sử về các hiện tượng xã hội đương thời; phương pháp luận của tri thức lịch sử; thái độ tình cảm và giá trị đối với quá khứ.

Ý thức lịch sử của cá nhân, là kết quả của việc làm quen với kiến thức về quá khứ, hiểu quá khứ và tạo ra cảm giác thuộc về nó, là khả năng (sự sẵn sàng) của trẻ để điều hướng quá khứ lịch sử và sử dụng nó để đánh giá và phân tích hiện tại .

Ý thức lịch sử, với tư cách là một phương thức định hướng cá nhân, là một quá trình hình thành cá nhân phức tạp, bao gồm các thành phần sau:

Nhận thức (hệ thống ý tưởng, quan điểm, ý tưởng, thái độ của cá nhân trong mối quan hệ với quá khứ lịch sử);
Hoạt động-hoạt động (một hệ thống các cách biết quá khứ lịch sử);
Giá trị-ngữ nghĩa (một hệ thống các động cơ, sở thích và đối tượng của thái độ giá trị của một người).

Đối tượng chủ yếu của các quan hệ là vũ trụ, không gian, thế giới khách quan, thế giới xã hội, thế giới tự nhiên và thế giới của chính mình. Các giá trị chủ yếu là: giá trị sống, chân, thiện, mỹ, hòa, tự do, thiên nhiên, Tổ quốc.

Ý thức lịch sử, phản ánh thái độ giá trị của một người đối với kinh nghiệm lịch sử, đóng vai trò là mục tiêu, phương tiện và kết quả của quá trình làm quen có mục đích của cá nhân với lịch sử.

P.G. Postnikov phân biệt các cấp độ giáo dục lịch sử sau đây như một phẩm chất cá nhân: cơ bản, tối ưu và mở rộng.

Ở cấp độ cơ bản, học sinh chỉ đơn giản là tái tạo hệ thống giá trị, đáp ứng đầy đủ với những thay đổi trong học tập, công việc, cuộc sống và giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và môn học, dựa trên kinh nghiệm thu được, được hướng dẫn trong hệ thống các chuẩn mực và giá trị văn hóa xã hội.

Mức tối ưu giả định rằng học sinh có một nền văn hóa phát triển về tư duy và lời nói lịch sử, một phong cách tư duy lịch sử nhất định, và quan tâm đều đặn đến trải nghiệm lịch sử. Như vậy, ông đã nắm vững văn hóa lịch sử làm cơ sở cơ bản cho sự phát triển.

Cấp độ nâng cao có nghĩa là học sinh dự đoán hành vi của chính mình dựa trên các chuẩn mực và giá trị hiện có, đồng thời cũng xây dựng hành vi của riêng mình trong một tình huống xã hội, giao tiếp, cuộc sống. Có nghĩa là, ở cấp độ này, các phẩm chất xã hội, đạo đức, công dân của cá nhân đã được hình thành, các nhu cầu và cơ chế tự giáo dục trong lĩnh vực lịch sử đã được hình thành.

Theo kinh nghiệm cho thấy, hoạt động ngoại khóa về lịch sử có tiềm năng rất lớn đối với sự phát triển của ý thức lịch sử. Hơn nữa, toàn bộ hệ thống các hoạt động ngoại khóa đều nhằm đạt được mức độ cao nhất của giáo dục lịch sử, hình thành ý thức lịch sử.

Hoạt động ngoại khóa mang bản chất của hoạt động ngoại khóa. Nó được thực hiện trong thời gian rảnh rỗi của họ từ các bài học và bao gồm học sinh từ các lớp hoặc các bộ phận khác nhau của lớp học.

Không giống như các hoạt động trên lớp, các hoạt động ngoại khóa không bị giới hạn bởi thời gian. Ngoài ra, giáo viên được tự do lựa chọn nội dung tác phẩm. Sự tham gia của trẻ em là tự nguyện, điều này làm cho các hoạt động ngoại khóa trở nên đặc biệt hấp dẫn. Học viên chọn lớp dựa trên sở thích, nhu cầu, mong muốn của mình. Mọi người đều có cơ hội thể hiện những đặc điểm và phẩm chất, khả năng và kỹ năng tốt nhất của mình.

Phụ huynh, chuyên gia trong lĩnh vực sản xuất, khoa học, văn hóa,… thường tham gia vào các hoạt động ngoại khóa. Nếu trong lớp học chủ yếu là hoạt động nhận thức chiếm ưu thế, thì trong hoạt động ngoại khóa, hoạt động giao tiếp, hoạt động sáng tạo lại chiếm ưu thế. Trong quá trình hoạt động ngoại khóa, mục tiêu giáo dục và phát triển của học tập được đặt lên hàng đầu. Vị trí vai trò của những người tham gia trong quá trình giáo dục đang thay đổi đáng kể. Từ giáo viên và học sinh, họ thường biến thành cộng tác viên, người tham gia, người sáng tạo và nhà phát minh. Các hoạt động của trẻ em trong thời gian rảnh rỗi từ các bài học thường mang tính sáng tạo và màu sắc cảm xúc.

Nhưng lợi thế chính của công việc ngoại khóa (ngoại khóa), so với công việc trên lớp, là nó có thể cung cấp sự phân hóa thực sự và cá nhân hóa hoàn chỉnh hơn trong việc học.

Các hoạt động ngoại khóa trước hết là cần thiết đối với học sinh, vì chúng thỏa mãn một số nhu cầu quan trọng nhất của học sinh: nhu cầu giao tiếp, thể hiện bản thân và nhận thức bản thân, được công nhận và tôn trọng.

Là một bộ phận độc lập của quá trình giáo dục, hoạt động ngoại khóa có thể được tích hợp với bài học, là sự tiếp nối của nó, đảm bảo thực hiện đầy đủ các chức năng giáo dục và phát triển. Trong điều kiện này, hoạt động ngoại khóa lịch sử cho phép học sinh đào sâu và mở rộng kiến thức đã học trên lớp, hình thành các kỹ năng và năng lực giáo dục chung, phát triển năng lực nhận thức, giao tiếp và sáng tạo, làm giàu kinh nghiệm sống và thái độ trân trọng quá khứ lịch sử.

Các hình thức hoạt động ngoại khóa về lịch sử với trẻ càng đa dạng thì kết quả của nhiệm vụ đặt ra càng trở nên hiệu quả. Kinh nghiệm của nhiều thế hệ giáo viên khẳng định kết quả khả quan của các tuần học môn lịch sử, trắc nghiệm và olympic. Việc sử dụng các hình thức trò chơi cho các hoạt động ngoại khóa luôn được quan tâm đặc biệt. Những trò chơi, cuộc thi như vậy là tốt vì chúng có thể được tổ chức ở hầu hết mọi chủ đề. Ví dụ, dàn dựng, được sử dụng trong các cuộc thi, trò chơi như vậy, khuyến khích sự sáng tạo về hình ảnh, phát triển trí tưởng tượng, sự đồng cảm. Kịch hóa làm tăng sự chú ý đến thực tế lịch sử. Tuy nhiên, các nhiệm vụ phải khả thi để nó không phải là một sự nhại lại.

Trong các cuộc thi lịch sử, sự hiện diện của các bài tập về các nhân vật lịch sử vĩ đại là cần thiết, trong số đó có thể kể đến Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, A.V. Suvorov và nhiều người khác, hình ảnh của những con người tuyệt vời và xinh đẹp, thành công và giàu tinh thần, thể hiện với thế giới bằng tấm gương của họ về tầm cao tinh thần của con người, thực sự có thể là một giải pháp thay thế cho áp lực hiện nay của truyền hình ảnh hưởng đến tâm trí của học sinh.

Trẻ làm quen với các tác phẩm nghệ thuật, tham quan triển lãm tranh, bảo tàng với các cuộc triển lãm lưu động - tất cả những điều này làm phong phú thêm thế giới tinh thần của trẻ. Việc sử dụng các tác phẩm nghệ thuật trong công việc giáo dục, (tái hiện), bài tập kiến thức về tranh, biểu tượng cổ đại của Nga đã bổ sung cho cuộc sống những giá trị nội dung, cảm xúc. Thậm chí có thể không phải vì khoa học và nghệ thuật thường được coi trọng, mà bởi vì ở họ và nhờ chúng mà một số thành tựu của nền văn hóa phổ thông trở nên gần gũi hơn, đi vào cuộc sống hàng ngày.

Khi chuẩn bị các hoạt động ngoại khóa, cần lưu ý đến việc thiết kế mặt bằng nơi diễn ra các cuộc họp, hội thi, hội nghị,…. Điều này tạo ra một tâm trạng nhất định, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh.

Tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa lịch sử đối với sự phát triển ý thức lịch sử của học sinh càng tăng lên nếu sinh viên các trường đại học sư phạm được tham gia vào nó, bởi vì. Điểm đặc trưng của công tác ngoại khóa là thực hiện đầy đủ nhất nguyên tắc học hỏi lẫn nhau, khi học sinh lớn hơn, có kinh nghiệm hơn sẽ truyền lại kinh nghiệm của mình cho các em nhỏ hơn. Đây là một trong những cách hiệu quả để thực hiện các chức năng giáo dục của đội.

Sự kết luận

Một bài học, ngay cả bài thành công nhất, có một nhược điểm đáng kể: nó bị giới hạn về thời gian và không cho phép bạn phân tâm, ngay cả khi cả lớp đang quan tâm sâu sắc đến một vấn đề nào đó. Một điều nữa là các hoạt động ngoại khóa mà giáo viên không bị ràng buộc bởi khung thời gian và kế hoạch nghiêm ngặt. Gắn bó hữu cơ với các hoạt động giáo dục, ngược lại với nó, công tác ngoại khóa được xây dựng trên nguyên tắc tự nguyện, nội dung của nó phải đáp ứng lợi ích cá nhân của học sinh. Cách tiếp cận này giúp chúng ta có thể xem xét một cách toàn diện các nhu cầu của trẻ, dựa trên mức độ phát triển của học sinh.

Xác định các nhiệm vụ của công việc ngoại khóa, A.F. Rodin lập luận đúng rằng nó nhằm đạt được những mục tiêu giống như bài học, nhưng trên một chất liệu khác và bằng những phương tiện khác.

Các lớp học trên lớp là bắt buộc đối với học sinh và được xây dựng trên cơ sở chương trình của nhà nước, quy định lượng kiến thức tối thiểu cho một lớp học nhất định. Học sinh tham gia vào các hoạt động ngoại khóa trên cơ sở tự do lựa chọn loại hoạt động. Bắt đầu tự nguyện là một trong những nguyên tắc cơ bản của hoạt động ngoại khóa và quyết định phần lớn đến nội dung và phương pháp của nó. Hoạt động ngoại khóa có tính chất lịch sử dựa trên mối liên hệ chặt chẽ của việc giảng dạy, nuôi dạy và giáo dục với cuộc sống.

Hoạt động ngoại khóa là việc giáo viên tổ chức các loại hình hoạt động cho học sinh trong giờ ngoại khóa, tạo điều kiện cần thiết cho hoạt động xã hội hóa học sinh. Nó là sự kết hợp của nhiều hoạt động khác nhau và có nhiều tác động giáo dục đối với đứa trẻ. Thiết lập mối quan hệ giữa công tác giáo dục và công tác ngoại khóa, giáo viên làm công tác ngoại khóa để nghiên cứu sâu hơn về lịch sử vận dụng rộng rãi kiến thức học sinh thu được vào bài học.

Các lĩnh vực hoạt động ngoại khóa chính trong lịch sử là:

- phát triển các hoạt động nghiên cứu của sinh viên;

- củng cố và phát triển kiến thức về khoa học lịch sử;

- sự phát triển của tư duy lịch sử;

- phát triển khả năng bổ sung kiến thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau;

- phổ biến kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của học sinh;

- học sinh thu được kinh nghiệm nói trước đám đông.

Hoạt động ngoại khóa được xây dựng phù hợp trong lịch sử góp phần vào việc bộc lộ năng lực cá nhân của trẻ em một cách linh hoạt hơn, điều mà không phải lúc nào học sinh cũng có thể thực hiện được trong lớp học. Việc tham gia vào các loại hình hoạt động ngoại khóa làm phong phú thêm kinh nghiệm cá nhân của trẻ, hiểu biết của trẻ về sự đa dạng của hoạt động con người, ở đây trẻ có thể có được các kỹ năng thực hành cần thiết. Ngoài ra, bằng nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa, trẻ không chỉ thể hiện cá tính riêng biệt mà còn học cách sống tập thể, nghĩa là hợp tác với nhau.

Như vậy, hoạt động ngoại khóa là một lĩnh vực hoạt động giáo dục và nuôi dạy độc lập của giáo viên, được thực hiện gắn liền với công việc trên lớp. Mục tiêu cuối cùng của hoạt động ngoại khóa trong lịch sử là tăng hiệu quả của toàn bộ quá trình giáo dục, tuy nhiên, trong quá trình đó, những nhiệm vụ quan trọng như phát triển hứng thú nhận thức, hình thành kỹ năng hợp tác, tương tác tập thể và sự trưởng thành cá nhân của mỗi sinh viên cũng được giải quyết.

Kết luận, một số khuyến nghị có thể được đưa ra để tăng hiệu quả của hoạt động ngoại khóa trong lịch sử. Khi tổ chức công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp, cần hướng sự nỗ lực của cả đội vào: 1. tính linh hoạt của nội dung và định hướng xã hội. Nó là cần thiết để giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, thể chất và lao động. 2. việc sử dụng các hình thức đại chúng của nó, cho cả việc giáo dục học sinh và tổ chức hợp lý thời gian rảnh rỗi của chúng; 3. đội ngũ giảng viên cần lưu ý rằng các hoạt động ngoại khóa bao gồm tất cả học sinh; 4. các hoạt động ngoại khóa cần góp phần phát triển lợi ích công cộng, hoạt động và tính độc lập của học sinh.

Thư mục.

Balayan G.V. Phương pháp dự án bài học lịch sử // Công nghệ học đường. 1997. số 1. tr.116-119.
Vagin A. A. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. Matxcova: Giáo dục 1972. 132 tr.
Vasiliev V. Công nghệ thiết kế và nghiên cứu: sự phát triển của động lực // Giáo dục công cộng, 2000, số 9. tr.177-180.
Công việc ngoại khóa trong lịch sử / Ed. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: Nhà xuất bản APN RSFSR, năm 1962. 126s.

Công việc ngoại khóa trong lịch sử. Tuyển tập các bài báo do V.P. Guskov biên soạn. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường. - M.: VLADOS, 1999. 174 tr.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Hội thảo về phương pháp giảng dạy tại trường. - M.: VLADOS, 2000. 271 tr.
1. Kochetov N.S. Các tuần chủ đề ở trường. Câu chuyện. Volgograd. Năm 2001.
2. Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông: Proc. trợ cấp cho ped. In-tov / S.A. Ezhova và những người khác - M .: Giáo dục, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Tổ chức và tổ chức các kỳ thi Olympic lịch sử. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Cơ sở của phương pháp dạy học Didactic. M., 1981. 186 tr.
5. Lerner I. Ya. Vấn đề học tập. Matxcova: Tri thức, 1974. 64 tr.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Về các cuộc thi của các bài báo nghiên cứu. // Ngày đầu tiên của tháng chín. Câu chuyện. 2000. Số 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Công nghệ thiết kế trong lớp học và trong các hoạt động ngoại khóa // Giáo dục quốc gia, 2000, số 7, tr.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Phương pháp dự án trong giờ học lịch sử và hoạt động ngoại khóa về chủ đề // Ngày hội Ý tưởng sư phạm "Bài học mở" /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Ý thức lịch sử với tư cách là mục tiêu, giá trị và kết quả của giáo dục // Khoa học và giáo dục. 2001. Số 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Sách hướng dẫn: Giáo khoa lịch sử (trên con đường vươn tới sự xuất sắc chuyên nghiệp) // Giáo dục: được nghiên cứu trên thế giới. Tạp chí Internet Sư phạm Khoa học Quốc tế. http://www.oim.ru/ [email được bảo vệ]

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

KALININGRADTIỂU BANGTRƯỜNG ĐẠI HỌC

Hướng dẫn

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUGIẢNG BÀINHỮNG CÂU CHUYỆNTẠITRUNG BÌNHTRƯỜNG HỌC

N.Yu.Nikulin

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37.022

Người đánh giá: Ban Khoa học Xã hội BGA, Ứng viên Khoa học Lịch sử, Phó Giáo sư V.P. Panteleeva

Được xuất bản theo quyết định của Hội đồng biên tập xuất bản của Đại học Bang Kaliningrad.

NikulinN.Yu. H651 Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông: SGK / Kaliningr. un-t. - Kaliningrad, 2000. 95 tr.

ISBN 5-88874-165-5.

Sách hướng dẫn được biên soạn nhằm giúp sinh viên đại học và giáo viên lịch sử làm quen với những thay đổi đang diễn ra trong nhà trường hiện đại trong lĩnh vực giáo dục lịch sử. Sách hướng dẫn dựa trên tài liệu của giáo trình "Phương pháp dạy học lịch sử", được giảng dạy tại Khoa Lịch sử của Đại học Bang Kaliningrad.

UDC 93/99: 37.022

Đại học Bang Kaliningrad, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N.Yu., 2000

Giới thiệu

Chương 1 Chủ đề và mục tiêu của môn học Phương pháp dạy học Lịch sử

Chương 2 Giáo dục lịch sử ở Liên bang Nga giai đoạn hiện nay

Chương 3 Cấu trúc của Giáo dục Lịch sử Trường học

Chương 5 Phức hợp giáo dục và phương pháp luận về lịch sử

Chương 6 Những nét chính về kiến thức giáo dục lịch sử

Chương 7 Phương pháp dạy học Lịch sử

Chương 8 Công nghệ đổi mới trong giảng dạy lịch sử

Chương 9 Bài học Lịch sử

Đăng kí

GIỚI THIỆU

Tại Khoa Lịch sử của Đại học Bang Kaliningrad, vai trò và ý nghĩa của các đối tượng của chu trình tâm lý và sư phạm đang thay đổi đáng kể trong điều kiện hiện đại. Năm học trước, kỳ thi cấp tiểu bang về sư phạm, tâm lý học và phương pháp giảng dạy lần đầu tiên được giới thiệu. Kỳ thi đã tạo cơ hội để có một cái nhìn mới mẻ về các môn học đang được nghiên cứu; một chương trình và các câu hỏi cho chứng nhận của nhà nước về sinh viên tốt nghiệp đã được phát triển, một phân tích được thực hiện về sự sẵn sàng làm việc của sinh viên tại trường. Chương trình giảng dạy không chỉ bao gồm khóa học về phương pháp giảng dạy lịch sử, vốn được sử dụng để hoàn thiện chu trình tâm lý và sư phạm truyền thống, mà còn có khóa học "Cơ sở khoa học của khóa học lịch sử trường học" và một hội thảo sư phạm. Nếu khóa học đầu tiên là bài giảng và lý thuyết, thì khóa học thứ hai là thực hành. Hai khóa học lý thuyết chính được kết nối với việc cải cách hệ thống giáo dục đại học và trung học. Tài liệu của họ giúp chúng ta có thể xem xét các xu hướng và triển vọng phát triển của lĩnh vực giáo dục lịch sử ở giai đoạn hiện nay. Các vấn đề về kiến thức giáo dục của lịch sử và tính đặc thù của công nghệ sư phạm được chú ý nhiều. Một sinh viên tốt nghiệp Khoa Lịch sử không chỉ phải hiểu công nghệ sư phạm, đổi mới, trường phái tác giả là gì, mà còn có thể tham gia vào quá trình sư phạm, hiểu sự cần thiết của cảm quan sư phạm.

Giáo trình này dựa trên tài liệu của giáo trình "Phương pháp dạy học lịch sử", được đọc tại Khoa Lịch sử của ĐHKHTN.

Mục đích của sổ tay là giúp sinh viên Khoa Lịch sử tìm hiểu nội dung môn học về phương pháp luận dạy học lịch sử, những cơ sở khoa học của việc dạy học bộ môn Lịch sử ở trường và chuẩn bị cho thực tế giảng dạy.

Để chuẩn bị, nghiên cứu của các nhà khoa học Nga đã được sử dụng. Hình thức của sổ tay không yêu cầu trích dẫn nghiêm ngặt, tuy nhiên, tất cả các tác phẩm có tài liệu liên quan đến việc viết sổ tay đều được liệt kê trong danh sách tài liệu được khuyến nghị.

CHƯƠNG1 MÔN HỌCVàNHIỆM VỤKHÓA HỌCPHƯƠNG PHÁPTẬP HUẤNNHỮNG CÂU CHUYỆN

Môn học phương pháp học tập những câu chuyện thế nào nau ki . TỪ chữ ghép phương pháp Với khác khoa học .

Bàn thắng dạy xác định nội dung học. Phù hợp với mục tiêu và nội dung, phương thức tổ chức dạy và học tối ưu được lựa chọn. Hiệu quả của việc tổ chức quá trình sư phạm được kiểm tra bằng kết quả giáo dục, nuôi dạy và phát triển.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Hình - Các mô hình của quá trình dạy học lịch sử ở trường

Việc xác định mục tiêu cần tính đến mục tiêu chung của dạy học lịch sử, phát triển kiến thức và kỹ năng của học sinh, đảm bảo quá trình giáo dục, v.v. Các mục tiêu phải thực tế đối với các điều kiện tồn tại trong một trường học cụ thể.

Nội dung - một thành phần thiết yếu của quá trình học tập. Sự tái cấu trúc các mục tiêu được xác định trong lịch sử cũng làm thay đổi nội dung giáo dục. Sự phát triển của lịch sử, sư phạm và tâm lý học, phương pháp luận cũng ảnh hưởng đến nội dung dạy học, khối lượng và chiều sâu của nó. Vì vậy, trong việc giảng dạy lịch sử trong điều kiện hiện đại, phương pháp tiếp cận văn minh chiếm ưu thế thay vì phương pháp hình thức, người ta chú ý nhiều đến các nhân vật lịch sử. Cô giáo dạy trẻ có khả năng phân biệt giữa quá trình nhận biết quá khứ và quá trình đánh giá đạo đức hành động của con người, v.v.

Quá trình học tập lịch sử nhằm mục đích phát triển cá nhân của học sinh, phẩm chất cá nhân của anh ta. Nó đảm bảo thực hiện hài hòa tất cả các chức năng của nó (phát triển, đào tạo, giáo dục). Khái niệm giáo dục nuôi dưỡng bao hàm khái niệm giáo dục đặt nền móng cho tư duy độc lập của học sinh. Sự thống nhất của giáo dục, nuôi dạy và phát triển chỉ đạt được nếu công việc của bản thân học sinh được kích hoạt ở tất cả các giai đoạn của quá trình học tập. Giáo dục có tính chất giáo dục còn gắn liền với việc hình thành các định hướng giá trị và niềm tin của học sinh trên cơ sở hiểu biết cá nhân về kinh nghiệm lịch sử, nhận thức tư tưởng của chủ nghĩa nhân văn, tôn trọng quyền con người và các giá trị dân chủ, lòng yêu nước và sự hiểu biết lẫn nhau giữa các các dân tộc. Giải pháp đúng đắn cho nhiệm vụ giáo dục và nuôi dưỡng của dạy học lịch sử trong nhà trường là không thể không tính đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh ở nhiều mức độ khác nhau.

a) những mục tiêu nào (kết quả dự định) nên và có thể đặt ra trước khi dạy lịch sử ?;

b) dạy cái gì? (cấu trúc khóa học và lựa chọn vật liệu);

c) Học sinh cần có những hoạt động học tập nào ?;

d) những loại đồ dùng dạy học nào và việc xây dựng phương pháp luận của chúng góp phần vào việc đạt được kết quả học tập tối ưu ?;

e) làm thế nào để dạy ?;

f) làm thế nào để tính đến kết quả đào tạo và sử dụng thông tin nhận được để cải thiện nó ?;

g) những kết nối liên ngành và liên ngành nào được thiết lập trong đào tạo?

CHƯƠNG2 LỊCH SỬGIÁO DỤCTẠITIẾNG NGALIÊN BANGTRÊNHIỆN ĐẠISÂN KHẤU

Tiểu bang và quan điểm sự phát triển hệ thống chung ở giữa giáo dục. Cải cách lịch sử giáo dục.

Xã hội Nga ngày nay đang trải qua một thời kỳ thay đổi cấu trúc sâu sắc, bao gồm cả văn hóa xã hội. Tất cả những quá trình này không thể ảnh hưởng đến lĩnh vực giáo dục và nuôi dạy. Giáo dục và xã hội không thể tách rời. Đây là một hệ thống, do đó bất kỳ vấn đề nào mà xã hội, xã hội, nền văn minh nói chung phải đối mặt, tất yếu sẽ ảnh hưởng đến thực trạng của ngành giáo dục. Đồng thời, lĩnh vực giáo dục có khả năng gây ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của các xu hướng nhất định trong xã hội. Do đó cần ưu tiên phát triển giáo dục cho Nga và xã hội Nga, cho mỗi người. Một điều hoàn toàn tự nhiên là khi bàn về các vấn đề chiến lược của giáo dục, cần phải tính đến tổng thể của các vấn đề, bao gồm cả những vấn đề kinh tế - xã hội. Bước sang thiên niên kỷ mới, giáo dục đòi hỏi những ý tưởng phi thường và những cách tiếp cận mới, táo bạo về cơ bản.

Mọi cải cách và chuyển đổi chỉ có thể thành công nếu chúng được hỗ trợ bởi một chương trình thực hiện rõ ràng. Các văn kiện quan trọng nhất về cải cách giáo dục, được thông qua ở cấp tiểu bang cao nhất, cũng không ngoại lệ.

Văn bản cơ bản quyết định chính sách trong lĩnh vực giáo dục là Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga. Luật định hướng tất cả các liên kết giáo dục (đào tạo và giáo dục) không chỉ để đáp ứng nhu cầu thay đổi của xã hội và nhà nước, mà trên hết là đáp ứng nhu cầu giáo dục của cá nhân. Với tất cả sự khác biệt, tính linh hoạt, tính năng động và sự biến đổi của các hình thức tổ chức để đạt được giáo dục ở cấp độ này hay cấp độ khác, cả ở cơ sở giáo dục nhà nước và cơ sở giáo dục thay thế (ngoài nhà nước, tư nhân), chính nhà nước sẽ đặt ra tiêu chuẩn giáo dục. Tiêu chuẩn phải do cơ sở giáo dục cung cấp và cá nhân đạt được để nhận được tài liệu thích hợp về giáo dục.

Hướng quan trọng nhất trong phát triển giáo dục ở Nga là bảo tồn tính thống nhất của không gian văn hóa và giáo dục liên bang. Vấn đề này, đòi hỏi phải phát triển thêm, chỉ được khai báo và dựa trên phần bất biến của Giáo trình Cơ bản.

Sự thành công của các cuộc cải cách trong xã hội phần lớn phụ thuộc vào chính sách giáo dục, tính nhất quán, nhất quán và hiệu quả của nó. Vượt qua các quá trình khủng hoảng của quá trình hình thành một nhà nước dân chủ mới phần lớn phụ thuộc vào hiệu quả của quá trình giáo dục trong các trường học Nga. Một vị trí quan trọng trong quá trình này được chiếm giữ bởi chiến lược phát triển giáo dục lịch sử cho học sinh như một yếu tố ảnh hưởng đến tâm lý của các công dân Nga trẻ tuổi.

Những thay đổi nghiêm trọng đang diễn ra trong hệ thống giáo dục, ý nghĩa và tầm quan trọng của nó được quyết định bởi việc tìm kiếm những mô hình giáo dục mới tương ứng với những xu hướng mới trong sự phát triển của xã hội.

Cuối những năm 80 - đầu những năm 90. nền giáo dục bước vào thời kỳ khủng hoảng mang tính hệ thống. Năm 1991-1992 rõ ràng là nhà nước đã mất kiểm soát đối với hoạt động sư phạm chuyên nghiệp; uy tín của nghề dạy học và khoa học giảm sút, nhân sự bắt đầu rời xa lĩnh vực này; các sách giáo khoa mới là chiết trung; các cơ sở giáo dục đại học tách khỏi trường học, tính liên tục của giáo dục mất đi ý nghĩa của nó.

Đồng thời, cần phải nhấn mạnh rằng Luật Liên bang Nga “Về giáo dục” (1992) đã đánh dấu sự khởi đầu của việc khắc phục tình trạng hỗn loạn trong lĩnh vực giáo dục, khi những quy định cũ không được thực hiện và không có những quy định mới. . Luật này đã đóng một vai trò tích cực trong việc xây dựng một hệ thống giáo dục mới. Nó ấn định về mặt pháp lý mức tối thiểu bắt buộc của nội dung giáo dục dưới hình thức các tiêu chuẩn nhà nước tạm thời, có thể thay đổi, quyền sáng tạo sư phạm độc lập của đội ngũ giảng dạy và giáo viên, được phản ánh trong Chương trình cơ bản của Liên bang Nga.

Các loại hình và các loại hình tổ chức giáo dục mới đã xuất hiện và đang phát triển thành công - trường cao đẳng, phòng tập thể dục, viện bảo tàng, trường học sáng tạo và tác giả, trường học-khu phức hợp, lớp học cải huấn và trường học toàn diện thành phố.

Quá trình đổi mới hệ thống giáo dục dựa trên nguyên tắc ưu tiên của cá nhân, và các phương tiện để đạt được mục tiêu này đã trở thành sự nhân bản hóa, nhân bản hóa và khác biệt hóa chính sách giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục được tạo ra trong các cơ sở giáo dục cụ thể. Việc chuyển trọng tâm trong hệ thống giáo dục sang các vấn đề con người, trọng tâm giáo dục vào việc nắm vững những thành tựu của văn hóa trong nước và thế giới, kinh nghiệm tinh thần của nhân loại, vào nhận thức về một bức tranh toàn cảnh về thế giới và sự hình thành hệ thống. tư duy trong học sinh - đây là những chủ trương thiết thực cho công cuộc đổi mới giáo dục.

Cải cách trường học vẫn chưa kết thúc. Nó tiếp tục liên quan đến việc chuyển đổi sang giáo dục mười hai năm. Phân tích thực trạng của hệ thống giáo dục ngày nay, có thể dễ dàng nhận thấy rằng đại đa số con em chúng ta học ở trường mười năm, chứ không phải học ở trường mười một năm. Gánh nặng cho trẻ em là rất lớn. Có thể nói rằng chúng ta có một ngôi trường độc ác nhất trên thế giới. Nội dung giáo dục phổ thông cơ bản (từ lớp 5 đến lớp 9) cho thấy trình độ học vấn của học sinh Nga có thể so sánh với chất lượng giáo dục của tất cả các nước phát triển cao trên thế giới, đạt được trong một thời gian dài hơn nhiều. Còn một năm nữa phải học thêm chín năm bắt buộc. Ngày nay, có nhiều vấn đề với việc làm của thanh niên mười lăm tuổi, khiến họ khó đưa ra lựa chọn thực sự về con đường sống. Trường học cũng là một thiết chế xã hội. Sinh viên tốt nghiệp phải rời trường ít nhất 18 tuổi. Trường chính phải được tách biệt về mặt lãnh thổ với trường trung học phổ thông (trung học). Việc liệt kê các vấn đề của việc cải cách hơn nữa hệ thống giáo dục trung học có thể được tiếp tục. Đây chỉ là một số vấn đề đang được tìm cách giải quyết.

Triển vọng phát triển giáo dục nhà trường gắn liền với mong muốn của nhiều giáo viên là vượt ra khỏi hệ thống giáo dục chủ đề truyền thống dựa trên những ý tưởng của Ya.A. Comenius.

Hiện nay, đang tiến hành quá trình tự tổ chức lại trường đại trà thành các cơ sở giáo dục mới. Đúng vậy, cần lưu ý rằng những vấn đề cơ bản chưa được giải quyết về triết lý và phương pháp luận của giáo dục khiến cho việc đạt được những kết quả tích cực hữu hình trong trường học rất khó khăn.

Quá trình đổi mới hệ thống giáo dục phần lớn được quyết định bởi sự chấp nhận của cộng đồng sư phạm các mục tiêu và ưu tiên của chính sách giáo dục, bao gồm cả chính sách giáo dục lịch sử. Chúng ta hoàn toàn có thể đồng ý rằng việc bảo tồn, phát triển và làm giàu các giá trị, truyền thống giáo dục và nuôi dạy dân tộc là phù hợp với công cuộc đổi mới nhà trường với trọng tâm là củng cố tính độc đáo và tính nguyên gốc của nó trên cơ sở thống nhất các lý tưởng dân tộc và phổ thông. của sư phạm [xem. 24].

Đối với chúng tôi, dường như một trong những vấn đề lý luận và thực tiễn chính trong việc xây dựng một hệ thống giáo dục lịch sử hiện đại là việc tìm kiếm sự cân bằng tối ưu giữa các giá trị tự do và dân tộc. Sự đụng độ của họ ngày nay dẫn đến sự chia rẽ trong xã hội. Cần phải hình thành các ưu tiên và giá trị quốc gia của giáo dục lịch sử và giáo dục công cộng. Cần phải giáo dục những công dân Nga nhận thức được vai trò và vị trí của mình đối với đất nước và trong thế giới hiện đại.

Một mắt xích quan trọng trong cải cách giáo dục là câu hỏi đặt ra những ưu tiên giáo dục nào hoàn toàn tương ứng với lợi ích lâu dài của xã hội và nhà nước Nga. Một trong những vị trí trung tâm của cuộc cải cách trường học đã bị chiếm đóng bởi vấn đề bảo tồn lịch sử như một môn học. Lịch sử là một môn học là duy nhất; nó không thể bị thay thế bởi bất kỳ môn học nào khác. Tầm quan trọng đặc biệt của lịch sử ở giai đoạn hiện nay, yếu tố nào quyết định giá trị của nó?

Trước hết, bộ môn này ảnh hưởng đến việc hình thành một hệ thống tư duy, nó cho phép một người di chuyển tự do trong không gian lịch sử, trang bị cho anh ta kiến thức về kinh nghiệm lịch sử, cuối cùng cho phép đánh giá đúng các quá trình chính trị và xã hội hiện đại.

Bên cạnh đó, kiến thức lịch sử góp phần hình thành quan điểm sống, cách đánh giá độc lập của mỗi người, nhưng đồng thời chúng cũng dạy phải quý trọng và tôn trọng ý kiến của người khác.

Về nhiều mặt, lịch sử là cơ sở để giảng dạy các môn học khác (khoa học xã hội, nhà nước và pháp luật), tạo cơ sở để hiểu và thực hiện các nguyên tắc cơ bản của cuộc sống như quyền con người và dân chủ.

Các bộ môn lịch sử mang lại những phẩm chất quan trọng cho cuộc sống trong xã hội hiện đại như chiều rộng của tư duy và thế giới quan, lòng khoan dung, lòng dũng cảm công dân và trí tưởng tượng sáng tạo.

Nhờ đó, kiến thức lịch sử chuẩn bị cho thanh niên có cuộc sống độc lập trong thế giới hiện đại đầy mâu thuẫn, tạo điều kiện thuận lợi để hiểu biết lẫn nhau giữa những người đại diện cho các truyền thống văn hóa, dân tộc, ngôn ngữ và tôn giáo khác nhau, giúp một người nhận thức được bản thân không chỉ là một đại diện. của một quốc gia và khu vực nhất định, mà còn với tư cách là công dân của Châu Âu. và hòa bình.

Những thay đổi của Hồng y vào cuối những năm 1980 - đầu những năm 1990. đặt các nhà sử học trước nhu cầu về một cuộc chỉnh lý nghiêm túc những tư tưởng lịch sử đã có từ lâu. Và điều này mở rộng đến việc giảng dạy môn học.

Ở Nga, vào thời điểm đó, cái gọi là thời kỳ quá độ bắt đầu, kéo theo việc sửa đổi hoàn toàn các phương pháp giảng dạy lịch sử. Việc sửa đổi này không chỉ gắn liền với sự thay đổi trong cách giải thích một số sự kiện nhất định, mà còn với quá trình sâu sắc để khôi phục bối cảnh đầy đủ của câu chuyện lịch sử mà không bị bóp méo và cắt đứt tư tưởng, mà cuối cùng, là một phần không thể thiếu của tổng thể vô cùng đau đớn. quá trình đã nhấn chìm toàn bộ xã hội, quá trình thay đổi các giá trị.

Sự phức tạp của tình hình liên quan đến việc giảng dạy lịch sử ở các trường trung học càng trở nên trầm trọng hơn do một thực tế là việc sửa đổi triệt để các phạm trù lịch sử đang diễn ra đồng thời ở tất cả các cấp - ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, cũng như trong khoa học hàn lâm.

Cải cách hệ thống giảng dạy lịch sử ở các trường trung học được cho là để đáp ứng với những thay đổi đang diễn ra ở Nga.

Giáo dục lịch sử ngày nay là một trong những yếu tố phức tạp và gây tranh cãi nhất của hệ thống giáo dục liên bang. Trong quá trình cải cách của mình, các giai đoạn sau có thể được xác định một cách có điều kiện, trùng với quá trình cải cách trường học.

Người đầu tiên sân khấu (1988-1992) được đặc trưng bởi các quá trình tan rã của hệ thống giáo dục lịch sử trước đây tồn tại ở Liên Xô và việc tìm kiếm các phương pháp tiếp cận để xây dựng một hệ thống mới ở Liên bang Nga. Biên giới của sân khấu có thể được coi là có điều kiện việc thông qua vào mùa hè năm 1992 của Luật Liên bang Nga "Về giáo dục".

Thứ hai sân khấu (1992-1996). Những thay đổi về chất ở giai đoạn này gắn liền với việc bổ sung Luật "Về giáo dục" của Liên bang Nga, phát triển các tiêu chuẩn cho giáo dục lịch sử, chuyển đổi sang hệ thống giáo dục đồng tâm và việc áp dụng ý tưởng về giáo dục biến đổi.

Để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục lịch sử và khoa học xã hội, Bộ Giáo dục Liên bang Nga đã soạn thảo và gửi tới các khu vực một số thông tin và thư phương pháp luận:

1) "Về việc chuyển sang một cơ cấu mới của giáo dục lịch sử và khoa học xã hội" ngày 11.05.93,

2) “Về cơ cấu giáo dục lịch sử và khoa học xã hội cho các năm học 1993/94 và 1994/95. G. " ngày 07/05/93,

3) “Về việc giảng dạy các khóa học về lịch sử và khoa học xã hội trong các cơ sở giáo dục phổ thông của Liên bang Nga vào năm 1994/95 tài khoản. G. " ngày 21.06.94

Thực trạng và cách thức cải thiện giáo dục lịch sử và khoa học xã hội đã được xem xét tại trường đại học của Bộ Giáo dục Liên bang Nga (xem Phụ lục). Các điều khoản và kết luận cơ bản liên quan đến chiến lược phát triển giáo dục lịch sử và khoa học xã hội, được xây dựng trong quyết định của trường đại học Bộ Giáo dục Liên bang Nga, đã được bổ sung và cụ thể hóa theo lệnh của Bộ Quốc phòng Nga. Liên đoàn "Về việc nghiên cứu Hiến pháp Liên bang Nga trong các cơ sở giáo dục" ngày 09.12.94 số 479 và trong thư của Bộ Giáo dục RF "Về giáo dục công dân và nghiên cứu Hiến pháp Liên bang Nga" ngày 06.02. 95, “Về nâng cao văn hóa pháp luật và giáo dục sinh viên trong lĩnh vực luật bầu cử và quy trình bầu cử” ngày 07/04/1995 và “Về giáo dục pháp luật dân sự cho sinh viên trong các cơ sở giáo dục phổ thông của Liên bang Nga” ngày 19/03/1996. Các tài liệu được liệt kê đã đặt cơ sở cho việc thực hiện chiến lược phát triển giáo dục lịch sử và khoa học xã hội.

Ngày thứ ba sân khấu (từ năm 1996 đến nay) được đặc trưng bởi việc tiếp tục tìm kiếm một mô hình tiêu chuẩn của giáo dục lịch sử, áp dụng cấu trúc đồng tâm của giáo dục lịch sử và sự tham gia của giáo viên vào các cơ chế hợp tác quốc tế khác nhau trong lĩnh vực giáo dục lịch sử ( Quỹ Soros, các chương trình do Hội đồng Châu Âu khởi xướng, hợp tác với Hiệp hội Giáo viên Lịch sử Châu Âu "Euroclio").

Do đó, một sự thay đổi mô hình đã diễn ra trong hệ thống giáo dục lịch sử Nga. Giáo dục lịch sử đã trở nên lấy học sinh làm trung tâm, đa nguyên và đa dạng.

Hầu hết các giáo viên đều nhận thức được rằng truyền thống giáo dục lịch sử của Nga có giá trị sâu sắc và có giá trị văn hóa đến mức nếu không tính đến chúng thì không thể tạo ra một hệ thống giáo dục lịch sử trường học hiện đại và đồng thời mang tính quốc gia (không phải dân tộc). Cần phải tìm kiếm sự cân bằng tối ưu giữa truyền thống, tính liên tục và những đổi mới trong việc xây dựng một hệ thống hiện đại.

Xây dựng một hệ thống giáo dục lịch sử hiện đại hiệu quả liên quan đến việc xác định sự cân bằng tối ưu giữa lịch sử chung, quốc gia, khu vực và địa phương (địa phương).

Đối với khu vực Kaliningrad, điều này có tầm quan trọng đặc biệt. Những đặc thù của quá trình phát triển lịch sử của khu vực, vị trí địa chính trị của nó, việc tăng cường vai trò là một chủ thể của liên bang khiến chúng ta có thể đưa lịch sử của khu vực vào hệ thống giáo dục lịch sử. Lịch sử địa phương giúp thiết lập và duy trì mối liên hệ sống động giữa các thời đại, các thế hệ, sự liên tục của họ trong làng quê, thành phố, khu vực của họ. Thành phần khu vực của các tiêu chuẩn giáo dục của bang được thực hiện bởi đội ngũ giảng viên của các trường học ở Kaliningrad và khu vực.

CHƯƠNG3 KẾT CẤUTRƯỜNG HỌCLỊCH SỬGIÁO DỤC

Tuyến tính kết cấu. đồng tâm kết cấu.

Luật Liên bang Nga "Về giáo dục", quyết định của Tập thể Bộ Giáo dục ngày 28 tháng 12 năm 1994 số 24/1 "Về Chiến lược phát triển giáo dục lịch sử và khoa học xã hội trong các cơ sở giáo dục phổ thông" sự cần thiết phải hình thành một cấu trúc và nội dung giáo dục lịch sử mới, bảo đảm hình thành hệ thống kiến thức toàn diện và đầy đủ ở tất cả các giai đoạn giáo dục học sinh (tiểu học, cơ bản, trung học cơ sở). Trên thực tế, chúng ta đang nói về việc tạo ra một hệ thống kiến thức nền tảng về con người và xã hội, lịch sử nước Nga và thế giới ở trường tiểu học. Ở các trường trung học cơ bản và hoàn chỉnh (lớp 5-9 và lớp 10-11), một hệ thống học tập đồng tâm của các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục "Các ngành xã hội" đã được đưa vào. Trong thời kỳ quá độ, vấn đề cơ cấu giáo dục lịch sử càng trở nên gay gắt do người giáo viên chưa chuẩn bị tinh thần làm việc trong điều kiện mới. Theo cấu trúc hiểu thứ tự, trình tự giảng dạy các khóa học lịch sử thế giới và quốc gia.

Chúng ta hãy nhìn vào bối cảnh của vấn đề. Các cấu trúc tuyến tính và đồng tâm của giáo dục lịch sử đã được phát triển trong phương pháp luận. Các nguyên tắc xây dựng khác nhau có những ưu điểm và nhược điểm của chúng.

Trong trường học Xô Viết, nguyên tắc tuyến tính trong việc xây dựng giáo dục lịch sử học đường đã chiếm ưu thế. Nguyên tắc này làm nền tảng cho quá trình lịch sử của trường trong 43 năm. Trong 25 năm, môn lịch sử được giảng dạy ở trường trên cơ sở Nghị định của Hội đồng Ủy ban nhân dân Liên Xô và Ủy ban Trung ương Đảng Cộng sản toàn Liên bang của những người Bolshevik ngày 15 tháng 5 năm 1934. Kể từ năm 1959, các nỗ lực đã được thực hiện nhằm chuyển sang cơ cấu giáo dục đồng tâm. Tuy nhiên, vào ngày 14 tháng 5 năm 1965, Ủy ban Trung ương của CPSU và Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô đã thông qua Nghị định "Về việc thay đổi trình tự giảng dạy lịch sử trong trường học", do đó cấu trúc tuyến tính của giáo dục lịch sử chiếm ưu thế 18 năm nữa. Việc chuyển đổi sang nguyên tắc tuyến tính của việc dạy học lịch sử ở trường trung học vào giữa những năm 1960 tất nhiên không phải là sự trở lại đơn giản đối với giáo dục lịch sử trong những năm 1930-1950. Đó là một thời kỳ khác biệt về chất trong sự phát triển của hệ thống giáo dục Liên Xô. Sự cải tiến của nó vẫn tiếp tục, phiên bản cuối cùng được phát triển vào năm 1984 và kéo dài cho đến năm 1993. Nó trông như thế này (Bảng 1).

Bảng 1 - Cơ cấu giáo dục lịch sử trường học

	khóa học lịch sử	Số giờ mỗi tuần
	Những câu chuyện sử thi về lịch sử của Liên Xô
	Lịch sử thế giới cổ đại
	Lịch sử thời Trung cổ (cho đến giữa thế kỷ 18)
	Lịch sử của Liên Xô từ thời cổ đại đến cuối thế kỷ 18
	Lịch sử mới (1640-1870). Lịch sử Liên Xô (thế kỷ XIX)
	Lịch sử mới (1870-1918). Lịch sử của Liên Xô (từ đầu thế kỷ 20 đến năm 1936). Lịch sử nước ngoài gần đây (1917-1939)
	Lịch sử của Liên Xô (từ năm 1936 đến nay). Lịch sử nước ngoài gần đây (từ năm 1939 đến nay)

Cấu trúc tuyến tính, như chúng ta thấy, liên quan đến việc nghiên cứu các giai đoạn liên tiếp trong lịch sử loài người từ thời cổ đại trong toàn bộ khóa học - mỗi giai đoạn một lần. Cấu trúc này đã tồn tại trong một thời gian dài, vì nó có một số mặt tích cực. Ưu điểm của xây dựng tuyến tính là nó tương ứng với cấu trúc của khoa học lịch sử. Các cân nhắc về tâm lý và sư phạm không đóng vai trò hàng đầu trong việc chứng minh nguyên tắc này. Sự sắp xếp của vật liệu là tự nhiên; học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông có được một bức tranh toàn cảnh về sự phát triển lịch sử của nhân loại. Trong khi tiết kiệm thời gian, nguyên tắc tuyến tính tránh lặp lại. Học tài liệu mới giúp học sinh hứng thú với môn học. Cấu trúc này cho phép bạn tuân thủ các yêu cầu về tính nhất quán, tính lịch sử, tính hệ thống, khả năng tiếp cận. Có tác dụng hình thành khái niệm, xác định mối quan hệ nhân quả, trình bày cụ thể, sinh động các sự kiện lịch sử, tạo chuyển biến đối với nội dung giáo dục lịch sử. Nội dung tổng quát của tài liệu lịch sử giáo dục dễ sửa chữa. Trong trường học Xô Viết, khối lượng các sự kiện và khái niệm lịch sử được sửa đổi nhiều lần, thời gian nghiên cứu các giai đoạn đầu của lịch sử được giảm xuống để nghiên cứu sâu những sự kiện mới nhất.

Tuy nhiên, cấu trúc này cũng có những mặt hạn chế nghiêm trọng. Trước hết, lịch sử thế giới cổ đại và thời Trung đại vốn được học ở các lớp dưới, được học ở trình độ sơ cấp. Những nỗ lực để lấp đầy khoảng trống này đã dẫn đến tình trạng quá tải của đứa trẻ. Không có khả năng quay trở lại những giai đoạn này ở cấp độ lý thuyết cao hơn. Với cấu trúc tuyến tính, đào tạo kéo dài từ 6-7 năm và mang tính mở rộng. Sự đồng bộ của lịch sử trong và ngoài nước thường bị gián đoạn, học sinh không phát triển một cái nhìn tổng thể về quá khứ. Việc xây dựng các khóa học dựa trên phương pháp tiếp cận hình thức, thời gian của các khóa học ở trường không phải lúc nào cũng mang tính chất khoa học. Vì vậy, ở lớp 8 học lịch sử Liên Xô từ xa xưa đến hết thế kỉ 18, đến lớp 10 năm 1917, 1936 là mốc xác định thời điểm bắt đầu học lịch sử cận đại, năm 1936 kết thúc. quá trình lịch sử của Liên Xô. Xuyên suốt Liên Xô có một chương trình học duy nhất, một chương trình xác định nội dung dạy học lịch sử. Thông thường, các đặc điểm quốc gia, khu vực và lịch sử của các nước cộng hòa và khu vực riêng lẻ không được tính đến. Cần lưu ý rằng những nhận xét cuối cùng không liên quan trực tiếp đến các nguyên tắc của cấu trúc tuyến tính của giáo dục. Nhưng họ đã đóng vai trò của mình trong quyết định chuyển sang cấu trúc đồng tâm.

Sự chuyển đổi sang cấu trúc đồng tâm của giáo dục lịch sử trường học vào giữa những năm 1990. được coi là mới. Tuy nhiên, vào đầu thế kỷ 19-20, tư tưởng phương pháp luận đã nhìn thấy công lao của việc xây dựng đồng tâm nền giáo dục lịch sử. Vì vậy, vào đầu thế kỷ 20, một khóa học về lịch sử Nga có thể tiếp cận được đã được đưa vào giảng dạy ở lớp một và lớp hai của các trường thể dục, và vào năm 1913, khóa học lịch sử cổ đại tương tự đã được đưa vào giảng dạy ở lớp hai.

Ở một mức độ lớn, ảnh hưởng của các ý tưởng về chủ nghĩa tập trung giải thích cho việc giới thiệu một khóa học lịch sử tiên sinh trong các trường học thành phố và hai lớp học đầu tiên trong lịch sử quốc gia ở trường học trước cách mạng. Vào đầu thế kỷ 20, giáo dục lịch sử được thiết lập trong các nhà thi đấu ở hai tập trung, và vào năm 1913-1915. được xây dựng lại thành ba bước trong lịch sử Nga và hai - trong lịch sử nói chung.

Liên quan đến việc áp dụng giáo dục phổ cập 8 năm ở Liên Xô vào năm 1959, việc giảng dạy lịch sử đã được cơ cấu lại trên cơ sở nguyên tắc tập trung. Học sinh, tốt nghiệp một trường tám năm, phải có một ý tưởng về lịch sử của đất nước của họ và nước ngoài từ thời cổ đại cho đến nay. Chương trình cung cấp cho việc nghiên cứu các khóa học sơ cấp về lịch sử thế giới cổ đại và thời Trung cổ ở lớp 5-6; ở lớp 7-8 - một khóa học sơ cấp về lịch sử Liên Xô với những thông tin quan trọng nhất từ lịch sử hiện đại và gần đây, cũng như Hiến pháp của Liên Xô; ở lớp 9-11 - các khóa học có hệ thống về lịch sử Liên Xô, lịch sử hiện đại và gần đây; trong lớp cuối cùng - nghiên cứu xã hội. Cấu trúc này đã loại bỏ những thiếu sót chính của cấu trúc tuyến tính trước đây. Tình trạng quá tải của học sinh đã không còn, khả năng sử dụng rộng rãi hơn các phương pháp tích cực và tổ chức công việc độc lập của học sinh đã mở ra. Đồng thời, việc lựa chọn nội dung và phương pháp trình bày nội dung chương trình phù hợp trong từng trọng tâm chưa được thực hiện một cách chu đáo. Lịch sử Liên Xô trong thế kỷ 19 và 20, lịch sử cận đại và gần đây được trình bày trong sách giáo khoa cho các lớp cuối cấp một cách cụ thể hơn so với lớp 8. Cả hai giai đoạn đều gần nhau đến mức khó chấp nhận, điều này đã tạo ra những khó khăn nhất định trong học tập. Các khóa học có hệ thống, ngay cả trong điều kiện học kỳ ba năm (lớp 9-11), hóa ra lại quá tải về tài liệu thực tế. Toàn bộ quá trình nghiên cứu được đánh dấu bởi sự học tập vội vàng và hời hợt. Kết quả là, ngày 14 tháng 5 năm 1965, một nghị quyết “Về việc thay đổi trình tự dạy học lịch sử trong trường học” đã được thông qua. Như đã đề cập, chúng tôi chủ yếu quay trở lại cấu trúc tuyến tính.

Nỗ lực cuối cùng để chuyển sang một cấu trúc đồng tâm của giáo dục lịch sử được thực hiện vào năm 1993 và khác biệt đáng kể so với những nỗ lực trước đó.

Xem xét những ưu điểm của việc giảng dạy dựa trên nguyên tắc đồng tâm của việc xây dựng một khóa học lịch sử trường học. Cấu trúc đồng tâm gợi ý sự quay trở lại vật liệu đang được nghiên cứu. Cùng một câu hỏi được xem xét nhiều lần trong các lớp khác nhau, và nội dung của nó dần dần được mở rộng, phong phú với thông tin, kết nối và phụ thuộc mới. Ở giai đoạn đào tạo đầu tiên, các ý tưởng sơ đẳng được đưa ra, khi kiến thức được tích lũy và khả năng nhận thức phát triển, đào sâu và mở rộng. Trong trường hợp này, một khóa học tiên đoán (sơ bộ) được đưa vào giảng dạy lịch sử. Nguyên tắc tập trung phổ biến rộng rãi trong các trường học nước ngoài và trường học ở các nước hậu Xô Viết (Litva, Latvia, v.v.). Cấu trúc như vậy giúp cho việc nghiên cứu lịch sử nhân loại có chiều sâu tương tự. Việc sử dụng tập trung có một số ưu điểm nếu trước hết xác định được khối lượng, tính cụ thể của nội dung và hình thức trình bày tư liệu lịch sử trong mỗi tập trung phù hợp với đặc điểm thời đại. Nội dung cho trường học cơ bản không phải là một bản sao chép của khóa học có hệ thống của trường trung học. Mỗi nồng độ có sự lựa chọn nguyên liệu cụ thể của riêng nó. Thứ hai, có khoảng cách về thời gian giữa các phần liên quan (3-4 năm), không nên giới thiệu nhiều hơn hai chuyên đề (trừ chuyên đề). Thứ ba, có sách giáo khoa và thậm chí cả tổ hợp giáo dục và phương pháp có tính đến đặc thù của việc dạy lịch sử.

Trường phái hiện đại dựa trên nguyên tắc đồng tâm. Lý do chính cho việc chuyển đổi sang cấu trúc mới là Luật của Liên bang Nga "Về giáo dục", theo đó giáo dục cơ bản bắt buộc (chín năm) được áp dụng. Trong những năm gần đây, phiên bản sau của cấu trúc đồng tâm của giáo dục lịch sử trường học đã được phát triển.

Cấu trúc như vậy cho phép, ngoài những ưu điểm đã liệt kê của cấu trúc đồng tâm, trước hết, tăng cường quá trình nghiên cứu lịch sử; thứ hai, để đồng bộ rõ ràng hơn các khóa học lịch sử quốc gia và lịch sử chung, cũng như để tạo ra một khóa học tích hợp duy nhất "Nước Nga và thế giới"; thứ ba, tính đến khả năng hệ thống hóa và khái quát hóa toàn bộ tư liệu lịch sử trên cơ sở các phương pháp tiếp cận hình thức, văn minh, văn hóa và các phương pháp tiếp cận khác; từ nguyên tắc sự kiện - thời gian nghiên cứu quá khứ đến vấn đề có vấn đề, liên môn, chuyên đề; tích cực sử dụng các phương pháp nghiên cứu lịch sử khác nhau trong việc làm việc với các văn bản xác thực. Thứ tư, có thể giới thiệu chương trình giáo dục theo mô-đun và hồ sơ ở trung tâm thứ hai, tập trung vào lợi ích và hướng nghiệp của học sinh lớp 10-11.

Cấu trúc của tri thức lịch sử phản ánh những nét cụ thể của lịch sử với tư cách là một khoa học và một đối tượng nghiên cứu. Cũng như trong đời sống của xã hội mọi sự vật hiện tượng đều phát triển và có mối liên hệ với nhau, vì vậy tri thức lịch sử phải có tính năng động và liên kết với nhau. Mỗi thành tố cấu trúc đều chiếm một vị trí đặc biệt trong hệ thống tri thức, thực hiện một chức năng đặc biệt trong quá trình hình thành và phát triển của nó. Cơ sở kiến thức lịch sử của học sinh là những dữ kiện cho phép bộc lộ những mối liên hệ và mối quan hệ có ý nghĩa giữa chúng: tính liên tục, mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, sự hiểu biết của chúng trong quá trình lịch sử - theo lứa tuổi học sinh.

Như vậy, đối tượng nghiên cứu lịch sử là quá khứ của con người và loài người trong quá trình phát triển tự nhiên và xã hội (con người - tự nhiên - xã hội). Các đặc điểm hệ thống chủ yếu của đối tượng là thời gian lịch sử, không gian lịch sử, sự vận động của lịch sử.

Đối tượng được đặt tên có thể được thể hiện ở các cấp độ khác nhau: lịch sử của một người, lịch sử của các nhóm xã hội và xã hội; lịch sử thế giới; lịch sử của các nền văn minh và nhà nước; dân tộc-lịch sử dân tộc; lịch sử khu vực; lịch sử cạnh. Nội dung chủ yếu của môn học là lịch sử Tổ quốc và lịch sử chung.

CHƯƠNG4 NỘI DUNGTRƯỜNG HỌCLỊCH SỬGIÁO DỤC

Chung phương pháp tiếp cận Trong sự hình thành lịch sử Nội dung. lịch sử ủng hộ. Đặc tính Nội dung Đầu tiên nồng độ. Nội dung môn học Trong thứ hai nồng độ.

Theo Luật Liên bang Nga "Về giáo dục", các tiêu chuẩn giáo dục trong lịch sử đang được áp dụng ở nước ta. Tiêu chuẩn giáo dục là một văn bản quy định của liên bang nhất thiết phải xác định nội dung tối thiểu của các chương trình giáo dục và các yêu cầu đối với trình độ đào tạo của học sinh. Tiêu chuẩn giáo dục được thiết kế để cung cấp cho học sinh cơ hội bình đẳng để nhận được giáo dục lịch sử, kích thích kết quả cao hơn và trên cơ sở này, cá nhân hóa việc học. Hiện tại, mức tối thiểu bắt buộc đối với giáo dục của các trường tiểu học và cơ bản đã được phê duyệt. Chương trình chính, giáo dục tối thiểu bắt buộc và chương trình giảng dạy mẫu mực hình thành nên nội dung của môn học.

Môn lịch sử nhà trường được thiết kế để giải quyết một nhiệm vụ ba là: cung cấp một hệ thống kiến thức toàn vẹn, đảm bảo tính chuyên sâu và sức mạnh của chúng; bảo đảm hình thành hiểu biết khoa học về lịch sử và có thái độ tôn trọng lịch sử trong nước, lịch sử nước ngoài và các dân tộc; phát triển tư duy lịch sử của học sinh và dạy học sinh tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách độc lập. Đồng thời, tư duy lịch sử của học sinh được xem xét trong sự thống nhất hữu cơ với sự phát triển chung của tư duy các em. Tôi đặc biệt muốn nhấn mạnh rằng giáo dục lịch sử cần giúp mỗi người nắm vững ba vòng giá trị: dân tộc-văn hóa, dân tộc (Nga) và phổ quát (hành tinh).

Khi thiết kế nội dung giáo dục lịch sử nhà trường phải đảm bảo cân đối giữa các giá trị chính trị, văn hóa, dân tộc và các giá trị khác với sự thống trị của các giá trị quốc gia (nhà nước). Quan niệm hiện đại về giáo dục lịch sử bảo tồn việc nghiên cứu lịch sử một cách có hệ thống. Lịch sử không thể bị thay thế bởi bất kỳ bộ môn học về nhân học hoặc nghiên cứu xã hội nào. Ngành học này là cốt lõi của các khóa học nhân văn trong các trường trung học cơ bản và hoàn chỉnh.

Nội dung chính của giáo dục lịch sử nhà trường bao gồm thời gian lịch sử, không gian lịch sử và sự vận động của lịch sử. Thời gian lịch sử được đặc trưng không chỉ bởi việc đếm năm và tính chu kỳ của các sự kiện và quá trình (năm, thế kỷ, thiên niên kỷ, kỷ nguyên), mà còn bởi tính chu kỳ của lịch sử, tính đồng bộ và không đồng bộ của sự vận động lịch sử. Không gian lịch sử bao gồm các bản đồ về các nền văn minh lịch sử của địa phương, động lực của các yếu tố địa lý, môi trường, dân tộc trong sự phát triển của con người và xã hội, những thay đổi trên bản đồ địa chính trị của đất nước và thế giới. Trào lưu lịch sử mang lại hiểu biết về sự phát triển của con người trong các thời đại lịch sử khác nhau (nhu cầu, sở thích, động cơ hành động, nhận thức thế giới, giá trị, điều kiện sống và cuộc sống của con người); diễn biến của hoạt động lao động của con người, lịch sử của các cộng đồng người ở các thời đại khác nhau; quá trình hình thành và phát triển của các nhà nước, các hình thái lịch sử của chúng, các mốc chính trong lịch sử chính trị của các quốc gia và các dân tộc trên thế giới; lịch sử hiểu biết của con người về thế giới xung quanh, sự phát triển của hệ tư tưởng (giáo lý tôn giáo và thế tục), tư tưởng xã hội và ý tưởng khoa học; lịch sử văn hóa của các dân tộc trên thế giới, lịch sử quan hệ giữa các dân tộc, xã hội và nền văn minh (láng giềng, liên tục, các cuộc chinh phạt, v.v.).

Theo những dòng này, nội dung của một chu trình chủ đề hoàn chỉnh được hình thành, đó là sự trình bày về lịch sử từ thời cổ đại cho đến ngày nay. Có nhiều mức độ thể hiện khác nhau của lịch sử - lịch sử thế giới, lịch sử các quốc gia và dân tộc, lịch sử quốc gia và lịch sử khu vực.

Giáo trình là tài liệu bắt buộc đối với nhà trường. Nó cho biết các đối tượng sẽ được nghiên cứu, trình tự phân bổ của chúng theo năm học, số giờ học được phân bổ trong năm, quý, tuần. Dựa trên chuẩn của nhà nước, chương trình và sách giáo khoa được xây dựng nhằm trình bày tư liệu lịch sử theo trình tự thời gian của các sự kiện, hiện tượng, quá trình. Giáo trình có phần giải thích về mục tiêu học lịch sử và các yêu cầu cơ bản, thể hiện lượng kiến thức, danh sách các kỹ năng cần nắm vững. Các em trình bày nhất quán chủ đề của môn học, chỉ ra tài liệu thực tế chính, những quy định lí luận chính, kĩ năng và năng lực được hình thành ở học sinh trong quá trình học tập, chỉ ra đề văn. Chương trình dạy học lịch sử ở tiểu học và trung học cơ sở quy định nội dung dạy học lịch sử.

Liên quan đến việc đào sâu các quá trình khác biệt hóa giáo dục, các phiên bản (thay thế) khác nhau của chương trình giảng dạy đang được phát triển. Trong bất kỳ cơ sở giáo dục nào ngày nay, một số biến thể của chương trình lịch sử có thể được sử dụng đồng thời, được cung cấp cho học sinh học tập phù hợp với sở thích và khả năng của họ. Hội đồng trường quyết định đưa ra các chương trình khác biệt và tạo ra các lớp học chuyên sâu hoặc ngược lại, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu môn học.

Tài liệu tương tự

hạn giấy, bổ sung 16/04/2012

Cải cách hệ thống giáo dục lịch sử trường học ở Nga và vấn đề tìm ra chính sách ưu tiên trong lĩnh vực này vào cuối thế kỷ 20 - đầu thế kỷ 21. Chuyển từ dạy học lịch sử theo phương pháp tuyến tính sang đồng tâm ở nhà trường. Các vấn đề của bài học lịch sử cận đại.

luận án, bổ sung 20/09/2008

Sự phát triển của giáo dục lịch sử nhà trường, việc sử dụng các phương pháp tích cực trong dạy học lịch sử cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Giáo dục lịch sử trường học và phương pháp giảng dạy lịch sử những năm 1920. Tư tưởng lịch sử và phương pháp luận của Nga.

tóm tắt, thêm 14/02/2007

Tìm kiếm phương pháp luận trong các giai đoạn trước cách mạng, hậu cách mạng và hiện đại của Nga. Phân tích các phương pháp dạy học lịch sử tích cực và tương tác ở trường. Tiêu chuẩn giáo dục của nhà nước liên bang làm cơ sở cho việc hiện đại hóa giáo dục.

luận án, bổ sung 27/06/2017

Cơ sở lý luận của việc dạy học lịch sử ở trường lấy học sinh làm trung tâm. Nghiên cứu các khái niệm hiện đại về nội dung của giáo dục. Đặc điểm của phương pháp tiếp cận cá nhân trong công nghệ giáo dục. Các hình thức giáo dục lịch sử định hướng nhân cách.

hạn giấy, bổ sung 16/06/2010

Từ các khái niệm thần học đến mô tả của việc giảng dạy lịch sử: cuối thế kỷ 18. Cuộc đấu tranh giữa khuynh hướng dân chủ và khuynh hướng bảo vệ trong các môn học lịch sử ở trường. Các cuộc tìm kiếm thực nghiệm cải cách cho các hình thức và phương pháp giáo dục lịch sử vào thời điểm chuyển giao thế kỷ.

hạn giấy, bổ sung 18/03/2012

Các vấn đề chính của các thành phần của phức hợp giáo dục và phương pháp luận hiện đại trong lịch sử, cách giải quyết chúng trong tương lai. Triển vọng cho sự phát triển của một tổ hợp phương pháp luận của lịch sử dân tộc như một nhân tố kích hoạt hoạt động nhận thức của trẻ em.

hạn giấy, bổ sung 29/05/2016

Sự cần thiết phải hiện đại hoá hệ thống giáo dục lịch sử nhà trường trong điều kiện của nhà trường hiện đại Nga. Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục. Chiến lược của Nhà nước về phát triển giáo dục lịch sử thế kỷ XXI và phát triển kinh nghiệm của nước ngoài.

tóm tắt, thêm 17/04/2013

Các luồng thông tin mở rộng “không gian của lịch sử”. Xuất bản các tài liệu lưu trữ đã đóng trước đây. Tiếp cận các tài liệu của mạng máy tính. Tiêu chuẩn nhà nước về giáo dục lịch sử trường học. Vai trò của nguồn trong giáo trình lịch sử nhà trường.

tóm tắt, bổ sung 18/09/2009

Cấu trúc và phân loại của bài lịch sử cận đại. Mục tiêu của giáo dục lịch sử trường học lấy học sinh làm trung tâm. Phân tích cấu trúc và chức năng của tư liệu lịch sử về chủ đề “Sự phát triển của các thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ năm 1667 - 1775”.

Các bài giảng về MPI

Phương pháp giảng dạy lịch sử là một môn khoa học sư phạm về nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học lịch sử. Nó nghiên cứu và điều tra những quy luật của quá trình dạy học lịch sử nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng của nó. Đối tượng của phương pháp luận là toàn bộ lĩnh vực giảng dạy lịch sử. Đối tượng của phương pháp luận cấu thành nội dung, tổ chức, hình thức và phương pháp dạy và học lịch sử.

mục đích phương pháp luận là - sự cải tiến của quá trình học tập trong tất cả các biểu hiện bên trong và bên ngoài của nó. nhiệm vụ phương pháp dạy học lịch sử là: xác định các cách dạy học; phân tích và cấu trúc và mô tả đủ điều kiện của họ có thể tiếp cận được để nhận thức và áp dụng; đánh giá các phương pháp này theo các tiêu chí về tính sẵn có, hiệu quả và chất lượng; phát triển các phương pháp dạy học mới sử dụng kinh nghiệm và nhu cầu khách quan của giáo dục lịch sử.

Chính yếu tố giảng dạy lịch sử có thể xác định được: mục tiêu học tập; nội dung và cấu trúc của giáo dục; quá trình học tập; năng lực nhận thức của học sinh; kết quả học tập. Mục tiêu học tập chiếm ưu thế trong số các yếu tố khác, vì chúng xác định những gì và cách thức giáo viên sẽ dạy và học sinh sẽ học. Chúng do nhà nước và xã hội quyết định. Nội dung đào tạo không có tính chất vĩnh viễn, vì khoa học lịch sử luôn phát triển và vận động. Phương pháp luận được thiết kế để thực hiện việc lựa chọn tối ưu những kiến thức quan trọng nhất của khoa học lịch sử. Các kiến thức đã chọn được trình bày cho các cơ sở giáo dục dưới dạng một tiêu chuẩn của nhà nước, các chương trình và sách giáo khoa thay thế. Phương pháp luận xác định tổ chức và phương pháp hành động cho sự phát triển của họ. Quá trình học tập lịch sử bao gồm: hình thức, phương pháp, phương tiện dạy và học. Cơ hội nhận thức học sinh được quyết định bởi: năng lực tinh thần của học sinh; tuổi học trò; mức độ hiểu biết lịch sử của họ; hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức lớp học và hoạt động độc lập của học sinh sau giờ học. Kết quả học tập dùng để đánh giá toàn bộ quá trình giáo dục của việc dạy học lịch sử. Về tính khách quan của kết quả, chúng có tương quan với mục tiêu và mục tiêu đào tạo. Kết quả học tập: sự sẵn có của kiến thức cụ thể; chiều sâu và sức mạnh của chúng; khả năng vận hành kiến thức; khả năng định hướng các phương pháp học tập để tiếp thu kiến thức lịch sử một cách độc lập; những phẩm chất của học sinh được hình thành trong quá trình giáo dục.

Phương pháp luận như một khoa học được thiết kế để trả lời những điều sau câu hỏi thực tế: tại sao dạy, những thứ kia. những mục tiêu nào nên và có thể được đặt ra, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh và phù hợp với khả năng cụ thể của các khóa học ở trường. Dạy gì những thứ kia. lựa chọn nội dung tối ưu là gì và cấu trúc của nó là gì để đạt được mục tiêu học tập với thành công lớn nhất. Dạy thế nào những thứ kia. những cách thức nào để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động giáo dục, những phương tiện và phương pháp nào để đạt được kết quả tối ưu trong việc giáo dục, nuôi dạy và phát triển học sinh.

Phương pháp giảng dạy lịch sử liên quan chặt chẽ đến các môn học như lịch sử, sư phạm, tâm lý học, khoa học chính trị, xã hội học, văn hóa học, triết học, dân tộc học, luật học và kinh tế học.

Phương pháp luận - nó là một hệ thống các phương pháp nhất định được sử dụng trong quá trình nhận thức trong khuôn khổ của một ngành khoa học cụ thể. Mục đích chính của phương pháp luận là xác định và lĩnh hội các động lực, tiền đề, khuôn mẫu và sự vận hành của tri thức khoa học và hoạt động nhận thức. Phương pháp luận của phương pháp luận dạy học lịch sử được tạo thành từ các phương pháp nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học lịch sử.

Có ba mức độ nghiên cứu sư phạm: thực nghiệm, lý thuyết và phương pháp luận.

Phương pháp nghiên cứu sư phạm bao gồm: nghiên cứu khoa học, thử nghiệm hình thành, thực nghiệm nêu, quan sát, thử nghiệm, phương pháp thống kê, phỏng vấn, v.v. Nghiên cứu đang được thực hiện với mục đích xem xét khoa học bất kỳ vấn đề nào để tìm ra khả năng sử dụng nó trong việc giáo dục và nuôi dạy học sinh.

Nghiên cứu khoa học bao gồm việc sử dụng các phương pháp riêng đặc trưng của lịch sử và các phương pháp khoa học chung (phân tích, tổng hợp, loại suy, giả thuyết, v.v.). Các thành phần chính của nghiên cứu khoa học are: câu lệnh vấn đề; phân tích sơ bộ thông tin về vấn đề đang nghiên cứu, điều kiện và phương pháp giải quyết vấn đề của lớp này; xây dựng giả thuyết ban đầu; lập kế hoạch và tổ chức thí nghiệm; tiến hành một cuộc thử nghiệm; phân tích và khái quát các kết quả thu được; xác minh giả thuyết ban đầu dựa trên kết quả thu được; công thức cuối cùng của các sự kiện, xu hướng mới và lời giải thích của chúng; xác định khả năng sử dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy và giáo dục.

Thử nghiệm hình thành liên quan đến việc điều chỉnh phương pháp, hình thức, cách dạy. Nó góp phần phát triển những phẩm chất do thí nghiệm đặt ra ở học sinh và giáo viên.

Thử nghiệm xác minh- Đây là một dạng lát cắt kiến thức, kỹ năng và khả năng của giáo viên và học sinh mà không có bất kỳ sự thay đổi nào trong các hoạt động của họ. Nó thường trở thành ngưỡng của một thử nghiệm hình thành.

Quan sát sư phạm- Đây là phương pháp nghiên cứu các sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan dưới dạng chúng tồn tại. Nhà nghiên cứu, trong điều kiện giám sát sư phạm, đến thăm và phân tích các lớp học, nghiên cứu các tài liệu giáo khoa đi kèm với họ, kết quả của các cuộc khảo sát, bài kiểm tra và bài kiểm tra, v.v. Quan sát, so với bất kỳ loại thí nghiệm nào khác, có đặc điểm là người nghiên cứu thụ động, không can thiệp vào quá trình học tập. Sự khác biệt là kết quả của các quan sát có thể mang tính chủ quan ở một mức độ nhất định.

Với việc cải cách giáo dục lịch sử, các phương pháp nghiên cứu sư phạm trở nên tích cực và mở rộng hơn đáng kể. Các giáo viên bằng nghiên cứu chứng minh tính hiệu quả và sức sống của mọi thứ mới sẽ được giới thiệu trong tương lai gần.

Bộ máy khái niệm của phương pháp luận dạy học lịch sử. Mikhail Studenikin Phương pháp giảng dạy lịch sử trong trường học Nga thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Tài liệu tương tự

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Tài liệu tương tự

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng biểu mẫu bên dưới