Opfattelsen af børn med spr. Psykologiske karakteristika for ældre førskolebørn med mental retardering og specifikke træk ved deres opfattelse Tyumen-regionen Khmao-Yugra

Undersøgelsen af niveauet for udvikling af opfattelse hos ældre førskolebørn med mental retardering i dag er mere relevant end nogensinde, fordi en forsinkelse i udviklingen af mentale processer fremkalder specifikke vanskeligheder med at mestre sociale færdigheder, hindrer udviklingen af deres personlige egenskaber og gør det vanskeligt. at forberede sig til skolegang.

Psykisk retardering (MPD) er en sådan krænkelse af normal udvikling, hvor et barn, der har nået skolealderen, fortsætter med at forblive i kredsen af førskole, legeinteresser. Begrebet "forsinkelse" understreger det midlertidige (uoverensstemmelse mellem udviklingsniveau og alder) og på samme tid den midlertidige karakter af forsinkelsen, som med alderen overvindes, jo mere vellykket, jo tidligere passende betingelser for uddannelse og udvikling af børn i denne kategori er skabt.

Børn med mental retardering omfatter børn, der ikke har udtalt udviklingshæmning (mental retardering, alvorlig taleunderudvikling, udtalte primære mangler i funktionen af individuelle analysatorsystemer - hørelse, syn, motorisk system).

Mental retardering hos børn er en kompleks polymorf lidelse, hvor forskellige børn lider af forskellige komponenter i deres mentale, psykologiske og fysiske aktivitet.

Gennem analysen af indenlandsk og udenlandsk litteratur blev følgende modalt uspecifikke mønstre for afvigende udvikling beskrevet: nedsat evne til at modtage og behandle information; krænkelse af opbevaringen af oplysninger og brugen heraf; krænkelse af verbal regulering af aktivitet, utilstrækkelig verbal mægling; krænkelser i udviklingen af tænkning, forsinket dannelse af generaliseringsprocesser, distraktion, vanskeligheder med symbolisering.

Baseret på fællesheden af de vigtigste udviklingsmønstre under normale og patologiske tilstande bestemmes hovedproblemerne for udviklingen af børn med mental retardering: social utilpasning af barnet; lavt niveau af udvikling af mentale processer: opmærksomhed, objektiv og social opfattelse, ideer, hukommelse, tænkning; uformet motivationsbehovssfære; underudvikling og forvrængning af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære; utilstrækkelig motorisk og psykomotorisk udvikling; fald i vilkårligheden af mentale processer, aktiviteter, adfærd.

Alle disse træk ved dysontogenese udgør hovedproblemet, udtrykt i en betydelig forsinkelse i udviklingen af aldersrelaterede psykologiske neoplasmer og den kvalitative originalitet af dannelsen af "jeg-konceptet" af et barn med mental retardering.

Manglende opmærksomhed hos børn med mental retardering er i høj grad forbundet med lav ydeevne, øget udmattelse, som er typiske for børn med resterende organisk insufficiens i centralnervesystemet. Ulemperne ved at fokusere emnet på objektet bemærkes af alle forskere som et karakteristisk træk. I ældre førskolealder er "attention deficit disorder" ofte manifesteret, kombineret med hyper- eller hypoaktivitet. Manglende opmærksomhed er en konsekvens af den manglende dannelse af den sensoriske sfære, svagheden i selvregulering af mental aktivitet, mangel på motivation og udvikling af interesser.

Korrigerende og udviklingsmæssige bestræbelser på at overvinde opmærksomhedens mangler bør være integrerende med hensyn til den indirekte udvikling af opmærksomhedsfunktionen i løbet af den sensoriske og kognitive udvikling.

Ifølge observationer har førskolebørn med mental retardering dårligere hukommelse end deres normale jævnaldrende. Undersøgelser viser, at der observeres højere rater i udviklingen af visuel-figurativ hukommelse sammenlignet med verbal, dvs. den samme regelmæssighed er manifesteret som i udviklingen af børns hukommelse uden afvigelser i udviklingen. Store uoverensstemmelser i mængden af husket materiale blev noteret. Elementær figurativ hukommelse for objekters placering er væsentligt lavere end normalt udviklende peers, medieret udenadshukommelse er ikke tilgængelig. Vilkårlig hukommelse, som hos et normalt udviklende barn udvikles på niveau med at acceptere en opgave til memorering og anvende metoden til memorering (udtale af opgaven), dannes ikke hos børn med mental retardering. Begrænsetheden af verbal hukommelse kommer til udtryk selv på niveauet for gengivelse af lyttede sætninger, og endnu mere korte tekster.

Særlige korrigerende indsatser bør være rettet mod at eliminere mangler i opmærksomhed og taleudvikling, på at øge mængden af figurativ og verbal hukommelse.

Et barn med mental retardering i ældre førskolealder er dårligt orienteret i forhold til praktiske opgaver, der opstår foran ham, kan ikke selvstændigt finde en vej ud af en problemsituation, hvor det er nødvendigt at bruge hjælpemidler og værktøjer til at løse et problem. Dette skyldes underudviklingen af opfattelsen. Udviklingen af sensorisk kognition på niveau med visuel-figurativ tænkning, som er karakteristisk for et normalt udviklende barn i den ældre førskolealder, hvor barnet allerede kan løse problemer ikke kun i processen med praktisk handling, men også i sindet, baseret på på integrerede figurative ideer om objekter, hos børn med mental retardering afslører udtalt forsinkelse, dvs. forskellene er så væsentlige, at de kan betragtes som kvalitative.

Manglerne ved visuel-figurativ tænkning er bestemt forbundet med svagheden ved analytisk og syntetisk aktivitet på niveauet af mentale operationer af analyse, sammenligning og sammenligning. Men i højere grad er de en konsekvens af manglende dannelse, svaghed, uklarhed i billed-repræsentationer, hvilket gør det vanskeligt at operere med dem: opskæring, korrelation, association og sammenligning af billeder-repræsentationer og deres elementer. Det er beherskelsen af denne operation, der udgør essensen af visuel-figurativ tænkning. Vanskeligheder med at operere med billeder-repræsentationer og mangler i rumlig perception og rumlig orientering forværres, hvilket også er typisk for strukturen af en defekt i mental retardering. Operation i den interne plan er den vigtigste fase i udviklingen af mental aktivitet generelt, fordi. uden denne forudsætning er dannelsen af verbal-logisk tænkning, som udelukkende udføres på det indre plan, umulig.

I betragtning af den kvalitative forsinkelse i udviklingen af tænkning hos børn med mental retardering, såvel som vigtigheden af den fulde dannelse af hvert af tænkningsstadierne, i systemet til undervisning af sådanne børn, enhver form for pædagogisk kommunikation og fælles aktiviteter af en voksen og et barn bærer en korrektionsbelastning. Systemet med korrektionsklasser er rettet mod udviklingen af mental aktivitet såvel som dannelsen af billeder-repræsentationer og evnen til at arbejde med dem.

Børn i denne kategori begynder at tale senere, deres ordforråd udvides meget langsommere end deres jævnaldrende uden udviklingshæmning. De mestrer senere evnen til at danne sprogbudskaber. Hos børn med mental retardering er der mangel på klarhed, sløret tale, de er karakteriseret ved ekstremt lav taleaktivitet, brugen af tale kun som et dagligdags kommunikationsværktøj. Forsinkelsen i dannelsen af kontekstuel tale er en konsekvens af utilstrækkelig analytisk og syntetisk aktivitet, et lavt niveau af kognitiv og kommunikativ aktivitet og uformede mentale operationer. Det er vanskeligt at forstå tale på niveau med komplekse grammatiske strukturer og udtryksformer for rumlige og tidsmæssige relationer. Hos en betydelig del af børnene nærmer talen sig i form af indikatorer talen fra psykisk udviklingshæmmede, for hvem en historie baseret på et komplekst billede er utilgængelig. Ifølge T.A. Fotekova, i en betydelig del af børn med mental retardering, kan man antage tilstedeværelsen af en kompleks defekt - systemisk underudvikling af tale. Hvis talekommunikation på det daglige plan ikke forårsager vanskeligheder, så er verbaliseringen af de opfattede og ens egne handlinger vanskelig, hvilket hindrer udviklingen af mental aktivitet generelt og dannelsen af en kognitiv holdning til talevirkelighed.

Opgaverne med taleudvikling løses i løbet af enhver pædagogisk aktivitet formidlet af tale og i særligt organiserede klasser til udvikling af alle aspekter af tale og taletænkning.

Hos førskolebørn med mental retardering er der en kvalitativ forsinkelse i udviklingen af følelser, manifesteret i umotiverede humørsvingninger, kontrasterende manifestationer af følelser, affektive reaktioner og øget følelsesmæssig labilitet. Underudviklingen af den følelsesmæssige sfære manifesteres i manglen på interaktion med jævnaldrende og et fald i behovet for kærlighed. Hos børn med udviklingshæmning er det svært at forstå egne og andres følelser, empati dannes ikke.

I betragtning af betydningen af social og følelsesmæssig udvikling for dannelsen af social og kommunikativ alderskompetence, er det nødvendigt som en korrektionskomponent at inddrage opgaverne med at forme udviklingen af den følelsesmæssige sfære i alle former for pædagogisk kommunikation og fælles aktiviteter i en voksen og et barn og danner et særligt system af udviklingsklasser, både psykokorrektionel og psykologisk pædagogisk orientering.

Hos børn med mental retardering fører utilstrækkelig fokusering af opfattelsen til dens fragmentering og svag differentiering. Man siger normalt om sådanne børn, at de "lytter, men hører ikke, ser, men ser ikke." Mangler i perception er forbundet med underudvikling af analytisk og syntetisk aktivitet i det visuelle system, især når motoranalysatoren er involveret i visuel perception. Derfor observeres den mest signifikante forsinkelse i rumlig perception, som er baseret på integration af visuelle og motoriske fornemmelser. En endnu større forsinkelse hos sådanne børn blev bemærket i dannelsen af integrationen af visuelle og auditive fornemmelser.

Auditiv perception af ældre førskolebørn med mental retardering er karakteriseret ved de samme træk som visuel perception. Disse vanskeligheder, der afspejler utilstrækkeligheden af analytisk og syntetisk aktivitet, manifesteres i vanskelighederne med at opfatte og forstå taleinstruktioner.

Taktil perception er kompleks og kombinerer taktile og motoriske fornemmelser. De observerede vanskeligheder er forbundet med utilstrækkeligheden af intersensoriske forbindelser og med underudviklingen af taktil og motorisk følsomhed.

Forsinkelsen i udviklingen af motoriske fornemmelser viser sig i unøjagtighed, misforhold af bevægelser, motorisk akavethed og vanskeligheder med at gengive stillinger.

Afslutningsvis karakteriseringen af den sensorisk-perceptuelle sfære af børn med mental retardering fremhæver vi hovedårsagerne til dens utilstrækkelighed: lav hastighed for modtagelse og behandling af information; uformede perceptuelle handlinger på grund af krænkelser af analytisk og syntetisk aktivitet, krænkelse af transformationen af sensorisk information i analysatorens centrale link, hvilket fører til skabelsen af et holistisk billede af objektet; manglende dannelse af orienterende aktivitet, manglende evne til at peere og lytte til genstanden for undersøgelsen.

Så børn med mental retardering har specifikke træk ved udviklingen af perception: der er en passivitet af perception; der er ingen målrettethed, regelmæssighed i undersøgelsen af objektet; perceptionens grundlæggende egenskaber krænkes (objektivitet, integritet, struktur, konstans, meningsfuldhed, generalisering og selektivitet); der er et lavt niveau af udvikling af figurativ opfattelse; lavt niveau af udvikling af perceptuelle handlinger.

Bibliografi:

Kalashnikova T.A. Beredskab af børn i ældre førskolealder med mental retardering til skole. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psykologisk undersøgelse af børn med udviklingsforstyrrelser. M.: Forlaget "Knigolyub", 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Forsinket mental udvikling: Spørgsmål om differentiering og diagnose / L.I. Peresleni // Psykologispørgsmål - 2015. - Nr. 1.
Ryndina E. Kognitiv udvikling af førskolebørn med mental retardering og OHP. Retningslinier. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Funktioner af hukommelse, opmærksomhed, opfattelse i mental retardering

Utilstrækkelig dannelse af kognitive processer er ofte hovedårsagen til de vanskeligheder, som børn med mental retardering har, når de studerer i skolen. Som vist af talrige kliniske og psykologiske og pædagogiske undersøgelser, hører en væsentlig plads i strukturen af defekten i mental aktivitet i denne udviklingsmæssige anomali til hukommelsessvækkelse.

Observationer af lærere og forældre til børn med mental retardering samt særlige psykologiske undersøgelser indikerer mangler i udviklingen af deres ufrivillige hukommelse. Meget af det, som normalt udviklede børn nemt kan udenad, som i sig selv, forårsager en betydelig indsats for at halte efter jævnaldrende og kræver særligt organiseret arbejde med dem.

En af hovedårsagerne til den utilstrækkelige produktivitet af ufrivillig hukommelse hos børn med mental retardering er et fald i deres kognitive aktivitet.

Faldet i frivillig hukommelse hos elever med mental retardering som en af hovedårsagerne til deres vanskeligheder i skolegangen. Disse børn husker ikke tekster, multiplikationstabellen, husker ikke formålet med og betingelserne for problemet. De er kendetegnet ved udsving i hukommelsesproduktiviteten, hurtige glemmer af, hvad de har lært.

Specifikke træk ved hukommelsen hos børn med mental retardering:

Nedsat hukommelseskapacitet og huskehastighed,

Ufrivillig hukommelse er mindre produktiv end normalt,

Hukommelsesmekanismen er kendetegnet ved et fald i produktiviteten af de første huskeforsøg, men den tid, der kræves til fuldstændig hukommelse, er tæt på det normale,

Overvægt af visuel hukommelse over verbal,

Fald i vilkårlig hukommelse.

Krænkelse af mekanisk hukommelse.

Ustabilitet af opmærksomhed og nedsat ydeevne hos børn i denne kategori har individuelle manifestationsformer. Hos nogle børn findes således den maksimale opmærksomhedsspænding og den højeste arbejdsevne i begyndelsen af opgaven og falder støt efterhånden som arbejdet fortsætter; hos andre børn opstår den største koncentration af opmærksomhed efter en vis aktivitetsperiode, det vil sige, at disse børn har brug for en ekstra periode for at blive inkluderet i aktiviteten; i den tredje gruppe børn er der periodiske udsving i opmærksomhed og ujævn præstation gennem hele opgaven.

Årsager til nedsat opmærksomhed:

1. De asteniske fænomener, der findes i barnet, udøver deres indflydelse.

2. Manglende dannelse af mekanismen for frivillighed hos børn.

3. Uformet motivation, barnet viser en god koncentration af opmærksomhed, når det er interessant, og hvor det kræves at vise et andet niveau af motivation, en interessekrænkelse.

Frivillig opmærksomhed er mere alvorligt svækket. I korrigerende arbejde med disse børn er det nødvendigt at lægge stor vægt på udviklingen af frivillig opmærksomhed. For at gøre dette skal du bruge specielle spil og øvelser ("Hvem er mere opmærksom?", "Hvad manglede på bordet?" Og så videre). I processen med individuelt arbejde skal du anvende sådanne teknikker som: tegning af flag, huse, arbejde på en model osv.

Et barn med mental retardering har et lavt (sammenlignet med normalt udviklede jævnaldrende) niveau for udvikling af perception. Dette kommer til udtryk i behovet for længere tid til at modtage og bearbejde sanseinformation; i utilstrækkeligheden, fragmenteringen af disse børns viden om verden omkring dem; i vanskeligheder med at genkende objekter i en usædvanlig position, kontur og skematiske billeder. Lignende kvaliteter af disse objekter opfattes normalt af dem som de samme. Disse børn genkender ikke altid og forveksler ofte lignende bogstaver og deres individuelle elementer; opfatter ofte fejlagtigt kombinationer af bogstaver mv.

Årsager til nedsat perception hos børn med mental retardering:

Med mental retardering forstyrres den integrerende aktivitet af hjernebarken, hjernehalvdelene, og som et resultat forstyrres det koordinerede arbejde af forskellige analysatorsystemer: hørelse, syn, motorsystem, hvilket fører til forstyrrelse af systemiske opfattelsesmekanismer.

Manglende opmærksomhed hos børn med mental retardering.

Underudvikling af orienterings- og forskningsaktiviteter i de første leveår, og som følge heraf får barnet ikke fuldgyldig praktisk erfaring, der er nødvendig for udviklingen af hans opfattelse.

Det er nødvendigt at bemærke funktionerne i udviklingen af tænkning hos børn med mental retardering.

niveau for udvikling af opmærksomhed;

niveauet for udvikling af opfattelse og ideer om verden (jo rigere erfaring, jo mere komplekse konklusioner kan barnet drage);

niveau af udvikling af tale;

niveauet for dannelse af mekanismer for vilkårlighed (reguleringsmekanismer).

Tænkning hos børn med mental retardering er mere sikker end hos mentalt retarderede børn, evnen til at generalisere, abstrahere, tage imod hjælp og overføre færdigheder til andre situationer er mere bevaret.

Alle mentale processer påvirker udviklingen af tænkning:

Niveauet for udvikling af opmærksomhed;

Udviklingsniveauet for opfattelse og ideer om verden (end

jo rigere erfaring, jo mere komplekse konklusioner kan barnet drage).

Udviklingsniveauet for tale;

Niveauet for dannelse af mekanismer for vilkårlighed (regulatorisk

mekanismer). Jo ældre barnet er, jo mere komplekse problemer kan det løse. I en alder af 6-7 er førskolebørn i stand til at udføre komplekse intellektuelle opgaver, selvom de ikke er interessante for dem.

Hos børn med mental retardering bliver alle disse forudsætninger for udvikling af tænkning overtrådt i en eller anden grad. Børn har svært ved at koncentrere sig om opgaven. Disse børn har svækket opfattelse, de har ret ringe erfaring i deres arsenal - alt dette bestemmer ejendommelighederne ved tænkningen hos et barn med mental retardering. Den side af kognitive processer, der er forstyrret hos et barn, er forbundet med en krænkelse af en af tænkningens komponenter.

Hos børn med mental retardering lider sammenhængende tale, evnen til at planlægge deres aktiviteter ved hjælp af tale er svækket; indre tale er forstyrret - et aktivt middel til barnets logiske tænkning.

Generelle mangler ved mental aktivitet hos børn med mental retardering :

1. Uformet kognitiv søgemotivation (en ejendommelig holdning til intellektuelle opgaver). Børn har en tendens til at undgå enhver intellektuel indsats. For dem er tidspunktet for at overvinde vanskeligheder uattraktivt (afvisning af at udføre en vanskelig opgave, erstatning af en intellektuel opgave med en tættere spilopgave.). Sådan et barn udfører opgaven ikke fuldstændigt, men dens enklere del. Børn er ikke interesserede i resultatet af opgaven. Denne egenskab ved tænkning viser sig i skolen, når børn meget hurtigt mister interessen for nye fag.

2. Fraværet af et udtalt vejledende stadium i løsningen af psykiske problemer. Børn med mental retardering begynder at handle med det samme, på farten. Når de blev præsenteret for instruktioner til opgaven, forstod mange børn ikke opgaven, men søgte hurtigt

få eksperimentelt materiale og begynde at spille. Det skal bemærkes, at børn med udviklingshæmning er mere interesserede i at afslutte arbejdet hurtigt, og ikke i kvaliteten af opgaven. Barnet ved ikke, hvordan man analyserer forholdene, forstår ikke betydningen af den vejledende fase, hvilket fører til mange fejl. Når et barn begynder at lære, er det meget vigtigt at skabe betingelser for, at det i første omgang kan tænke og analysere opgaven.

3 Lav mental aktivitet, "tankeløs" arbejdsstil (børn, på grund af hastværk, desorganisering, handler tilfældigt, uden at tage hensyn til de givne forhold fuldt ud; der er ingen rettet søgen efter en løsning, overvindelse af vanskeligheder). Børn løser problemet på et intuitivt niveau, det vil sige, at barnet ser ud til at give svaret korrekt, men kan ikke forklare det.

4. Stereotypisk tænkning, dens mønster.

Visuel-figurativ tænkning.

Børn med mental retardering har svært ved at handle efter et visuelt mønster på grund af krænkelser af analyseoperationer, krænkelse af integritet, målrettethed, perceptionsaktivitet - alt dette fører til, at barnet har svært ved at analysere

prøve, fremhæve hoveddelene, etablere forholdet mellem delene og gengive denne struktur i løbet af deres egne aktiviteter.

Logisk tænkning.

Børn med mental retardering har krænkelser af de vigtigste mentale operationer, der tjener som komponenter i logisk tænkning:

Analyse (de bliver revet med af små detaljer, kan ikke fremhæve det vigtigste, fremhæve mindre funktioner);

Sammenligning (sammenlign objekter med uforlignelige, ubetydelige træk);

Klassifikation (barnet klassificerer ofte korrekt, men kan ikke forstå dets princip, kan ikke forklare, hvorfor han gjorde det).

Hos alle børn med mental retardering halter niveauet af logisk tænkning langt bagefter niveauet for en normal elev. I en alder af 6-7 begynder børn med normal mental udvikling at ræsonnere, drage uafhængige konklusioner og forsøge at forklare alt.

Børn mestrer selvstændigt to typer slutninger:

1. Induktion (barnet er i stand til at drage en generel konklusion gennem særlige fakta, det vil sige fra det særlige til det almene).

2. Fradrag (fra det almene til det særlige).

Børn med udviklingshæmning oplever meget store vanskeligheder med at bygge de enkleste konklusioner. Stadiet i udviklingen af logisk tænkning - implementeringen af en konklusion fra to præmisser - er stadig lidt tilgængelig for børn med mental retardering. For at børn skal kunne drage en konklusion, får de stor hjælp af en voksen, der peger på tankeretningen, fremhæver de afhængigheder, som relationer skal etableres imellem.

Børn med mental retardering ved ikke, hvordan de skal ræsonnere, drage konklusioner; forsøge at undgå sådanne situationer. Disse børn, på grund af den uformede logiske tænkning, giver tilfældige, tankeløse svar, viser en manglende evne til at analysere betingelserne for problemet. Når man arbejder med disse børn, er det nødvendigt at være særlig opmærksom på udviklingen af alle former for tænkning hos dem.

Mental retardering viser sig i en langsom modning af den følelsesmæssige-viljemæssige sfære, såvel som i intellektuel insufficiens.

Barnets intellektuelle evner svarer ikke til alderen. En betydelig forsinkelse og originalitet findes i mental aktivitet. Alle børn med udviklingshæmning har hukommelsessvigt, og det gælder alle former for udenadslære: ufrivillig og frivillig, kortvarig og langvarig. Forsinkelsen i mental aktivitet og hukommelsestræk er tydeligst manifesteret i processen med at løse problemer relateret til sådanne komponenter af mental aktivitet som analyse, syntese, generalisering og abstraktion.

I betragtning af alt ovenstående har disse børn brug for en særlig tilgang.

Der dannes også særlige forhold hos børn som følge af pædagogisk omsorgssvigt. I disse tilfælde har et barn med et fuldt udbygget nervesystem, men som har været i tilstande med informations- og ofte følelsesmæssige afsavn i lang tid, et utilstrækkeligt udviklingsniveau af færdigheder, viden og evner. Den psykologiske struktur af denne afvigelse og dens prognose vil være mere gunstig. I velkendte situationer er et sådant barn ret godt orienteret, dynamikken i hans udvikling under forhold med intensiv pædagogisk korrektion vil være meget betydelig. På samme tid, i et barn sundt fra fødslen, forudsattidlig afsavn kan også observeres underudvikling af visse mentale funktioner. Hvis barnet ikke modtager pædagogisk bistand i en følsom tidsramme, kan disse mangler være uoprettelige.

Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation

Cherepovets State University

Institut for Pædagogik og Psykologi

Kursusarbejde

"Funktioner ved udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn med mental retardering"

Udført

elev af gruppe 4KP-22

Elizarova L.G.

Tjekket

Pepik L.A

Cherepovets 2006

Introduktion

Perioden med førskolebarndom er en periode med intensiv sanseudvikling af barnet - forbedring af hans orientering i de ydre egenskaber og forhold mellem objekter og fænomener, i rum og tid.

Visuel perception er særlig vigtig. Dette er et komplekst arbejde, hvor analysen af et stort antal stimuli, der virker på øjet, udføres.

Problemet med udvikling og forbedring af visuelle perceptionsformer i førskolealderen, især hos børn med mental retardering (MPD), var, er og vil altid være relevant, fordi. visuel perception er tæt forbundet med sådanne mentale processer som opmærksomhed, hukommelse og tænkning. Jo mere "kvalitativt" processen med visuel erkendelse af virkeligheden finder sted, jo mere opmærksom er iagttageren, jo mere hukommelse har han, jo hurtigere og bedre udvikles alle typer tænkning. Den akkumulerede oplevelse af sanseerkendelse gør det nemt at navigere i den omgivende virkelighed, hurtigt og korrekt reagere på ændringer i den, dvs. tjener som en garanti for rettidig og vellykket socialisering af individet.

På grundlag af visuel opfattelse dannes en sensuel intellektuel og social oplevelse af en person. Mangler i hans udvikling forener i det væsentlige rummet af hans væsentlige erfaring.

Det lave niveau af dannelse af visuelle former for opfattelse reducerer kraftigt muligheden for vellykket læring af barnet. Den korrekte opfattelse af form, størrelse, farve er nødvendig for effektiv assimilering af mange skolefag, og dannelsen af evner til mange typer kreativ aktivitet afhænger også af dette.

Alt ovenstående giver os mulighed for at vurdere, at udviklingen af visuelle former for opfattelse er en af hovedkomponenterne i førskoleundervisning. dens utilstrækkelige dannelse vil medføre alvorlige konsekvenser: underudvikling af alle højere mentale funktioner og følgelig et fald i intellektuel og social aktivitet generelt. Forebyggelsen af dette er også et af de presserende problemer i den moderne verden, som kræver en effektiv løsning, hvilket er det, forskere fra alle lande arbejder på.

Så problemet med udviklingen af visuel opfattelse hos børn i førskolealderen blev også normalt behandlet af forskere som Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger og andre, og hos børn med mental retardering: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov osv.

De ydede et stort bidrag til udviklingen af børnepsykologi og defektologi. Vores undersøgelse vil også være baseret på disse videnskabsmænds arbejde.

Så for at studere funktionerne i udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn med mental retardering, gennemførte vi en undersøgelse. Det blev afholdt på grundlag af MDOU "Børnehave af en kompenserende type nr. 85" Iskorka ". Ti børn deltog i eksperimentet: otte drenge, to piger. Alle deltagere i undersøgelsen var i alderen fem til seks år.

Formålet med vores arbejde var at studere træk ved udviklingen af visuelle perceptionsformer hos førskolebørn.

Formålet med undersøgelsen var: udvikling af visuelle perceptionsformer hos førskolebørn.

Emne: træk ved udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn med mental retardering.

Under arbejdet blev følgende opgaver stillet:

1.analysere litterære kilder om det rejste spørgsmål;

2.studere de psykologiske og pædagogiske kort over de børn, der deltager i eksperimentet;

.at identificere funktionerne i udviklingen af visuelle former for opfattelse hos børn i førskolealderen i normen;

.at identificere funktionerne i udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn med mental retardering;

.at sammenligne funktionerne i udviklingen af visuelle former for opfattelse hos børn i førskolealderen i normen og med mental retardering;

.vælge de nødvendige metoder til at udføre eksperimentet;

.drage de nødvendige konklusioner af det udførte arbejde.

Arbejdsmetoder:

1.litteraturanalyse;

2.analyse af psykologiske og pædagogiske kort over børn med mental retardering;

.tilsyn med børn i denne kategori;

.udvælgelse og analyse af metoder til forsøget;

.udfører et konstaterende eksperiment.

I værkets struktur er der: titelblad, indhold, introduktion, i hoveddelen - to kapitler: teoretisk og eksperimentel, konklusion, referenceliste, anvendelse.

Kapitel 1. Træk ved udviklingen af visuelle perceptionsformer hos førskolebørn

1 Funktioner ved udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn er normale

Allerede i den tidlige barndom akkumulerer barnet et vist lager af ideer om genstandes forskellige egenskaber, og nogle af disse ideer begynder at spille rollen som billeder, som barnet sammenligner egenskaberne ved nye genstande i processen med deres opfattelse.

Især aktivt i førskolealderen udvikles sensoriske evner - kroppens funktionelle evner, som giver en person en følelse og opfattelse af verden omkring ham og sig selv. I udviklingen af disse evner er et vigtigt sted optaget af assimilering af sensoriske standarder - generelt accepterede prøver af objekters ydre egenskaber. Spektrets syv farver og deres nuancer med hensyn til lyshed og mætning fungerer som sansefarvestandarder, geometriske former tjener som standard for form, og det metriske system af mål tjener som størrelsesstandard.

Assimileringen af sensoriske standarder af førskolebørn begynder med det faktum, at børn bliver bekendt med individuelle geometriske former og farver i overensstemmelse med børnehaveprogrammet. En sådan fortrolighed sker hovedsageligt i processen med at mestre forskellige typer produktiv aktivitet: tegning, design, modellering osv. det er nødvendigt, at barnet udskiller de hovedtyper af egenskaber, der bruges som standarder fra alle de andre, og begynder at sammenligne egenskaberne for forskellige objekter med dem.

Så yderligere mere detaljeret vil vi give en beskrivelse af de vigtigste former for visuel perception, dvs. opfattelse af sådanne sensoriske standarder som farve, form, størrelse samt karakteriserer funktionerne i udviklingen af børns orientering i rummet.

1.1 Farveopfattelse

I børneperioden udvikler farvediskrimination aktivt: dens nøjagtighed og subtilitet øges. En undersøgelse foretaget af Z.M. Istomina, viste, at i en alder af to, normalt udviklende børn, med direkte opfattelse, klart skelne fire primære farver - rød, blå, grøn, gul. Differentieringen af mellemliggende baggrunde - orange, blå og violet forårsager dem vanskeligheder. Selv treårige førskolebørn vælger i mange tilfælde kun gule genstande i henhold til den gule prøve, og både orange og gule genstande ifølge orange; ifølge den blå prøve vælges kun blå, ifølge den blå - både blå og blå; til den lilla farve tilskriver børn både lilla og blå genstande. Dette er især tydeligt, hvis prøven først vises og derefter skjules, og valget skal tages fra hukommelsen. Disse fakta kan ikke forklares med det faktum, at børn ikke skelner mellem sig gul og orange, blå og cyan, de skelner ikke violet godt. Ifølge prøven af en velkendt farve er valget lavet korrekt, i henhold til modellen af en ukendt farve er det forkert. Årsagen er, at børn, efter at have modtaget for eksempel en gul prøve, straks relaterer den til den standard, de har, og genkender den som gul. Derefter vælger de gule genstande, og resten, uden en detaljeret undersøgelse af deres farver, bliver simpelthen kasseret som "ikke det samme". Det orange mønster sætter barnet i en vanskelig stilling. Han har ingen idé om denne farve, og bruger i stedet den mest passende af de tilgængelige standarder - gul. Derfor vælger barnet både orange genstande, der matcher prøven, og gule genstande, der ikke matcher den, men matcher den velkendte standard.

Komplikationen af produktive aktiviteter fører til det faktum, at barnet gradvist lærer alle de nye farvestandarder og efter omkring fire eller fem år mestrer et relativt komplet sæt af dem.

I barndomsperioden forbedres ikke kun farvediskrimination med direkte opfattelse, men også med ord - navn.

Så fra 4-års alderen etableres en stærk forbindelse mellem farve og navn i forhold til hovedtonerne, og fra 5-års alderen forholdet mellem mellemliggende. Ifølge Cook fordobles nøjagtigheden af farvediskriminationen af nuancer cirka ved seksårsalderen. Fra midten af barndommen begynder børn at skelne mellem lethed og mætning. Lyshed er graden af nærhed af en given farve (nuance) til hvid, og mætning er graden af dens renhed. Børn adskiller visuelt og navngiver, fremhæver ved lethed og mætning, sådanne nuancer som mørkegrøn, lysegul osv., hvilket betyder lysstyrke. Betegnelsen af disse relationer med ordene "mørke" og "lys" bidrager også til udviklingen af denne proces gennem barndommen.

1.2 Visuel opfattelse af form

Sammen med udviklingen af farvediskrimination finder også processen med assimilering af form sted. Geometriske figurer anses for at være formstandarderne. Assimilering af formstandarder forudsætter evnen til at genkende den tilsvarende form, navngive den, handle med den og ikke analysere den med hensyn til antallet og størrelsen af vinkler, sider osv.

I en alder af to eller tre år er det stadig meget svært for et barn at bestemme formen visuelt. I starten gør han det ikke nok, tjekker med en anden metode - prøver på.

Kun på grundlag af at bruge forsøgsmetoderne og prøve i forskellige situationer og på en række forskellige objekter udvikler et barn en fuldgyldig visuel opfattelse af formen, evnen til at bestemme formen på en genstand og korrelere den med andre genstandes former.

I en alder af fem differentierer barnet allerede og navngiver fem grundlæggende former - en firkant, en trekant, en cirkel, et rektangel og en oval; ved seks år gammel griber dette også ind for mere komplekse figurer i opfattelsen: en trapezoid, en rombe og en femkant. Derudover, i en alder af seks år, skelner børn ganske godt i form og verbaliserer navnet på følgende geometriske legemer: kegle, cylinder, kugle, terning, trekantet prisme.

1.3 Visuel opfattelse af størrelse

At mestre standarderne for størrelse er noget sværere end standarderne for farve og form. Værdien har ikke en "absolut" værdi, derfor foretages dens bestemmelse ved hjælp af betingede mål. Assimileringen af disse foranstaltninger er en ret vanskelig opgave, der kræver en vis matematisk forberedelse, derfor mestrer førskolebørn det med besvær. Men for opfattelsen er brugen af et sådant metrisk system slet ikke nødvendig. En genstand kan bedømmes som "stor" sammenlignet med en anden genstand, som i dette tilfælde er "lille". Repræsentationer af relationer i størrelsesorden mellem objekter fungerer således som størrelsesstandarder. Disse repræsentationer kan betegnes med ord, der angiver objektets plads i en række andre ("stor"; "lille", "mindst"). Det kan også tilskrives andre størrelsesparametre: højde, længde, bredde.

På tre til fire år ved et barn normalt allerede, hvordan man korrelerer objekter i længde, højde og bredde. Ved fem eller syv år gammel kan han sammenligne mindst to eller tre eller endda flere objekter og danne en række af faldende eller stigende værdier. I samme alder komponerer barnet med succes takkede rækker med fokus på objektets størrelse; lærer at sammenligne objekter efter længde (lang - kort, længere - kortere); efter bredde (bred - smal, bredere - smallere); i højden (høj - lav, højere - lavere).

1.4 Funktioner ved udviklingen af orientering i rummet

Barnet mestrer allerede i den tidlige barndom evnen til at tage hensyn til den rumlige indretning af objekter. Han adskiller dog ikke rummets retninger og rumlige relationer mellem objekter fra objekterne selv. Dannelsen af ideer om objekter og deres egenskaber sker tidligere end dannelsen af ideer om rum, og fungerer som deres grundlag.

De første ideer om rummets retninger, som et tre-fire-årigt barn lærer, er forbundet med denne egen krop. Det er for ham centrum, "referencepunktet", i forhold til hvilket barnet kun kan bestemme retninger. Under vejledning af voksne begynder børn at identificere og navngive deres højre hånd korrekt. Den fungerer som en hånd, der udfører hovedhandlingerne: “Med denne hånd spiser jeg, tegner osv. så hun har ret." (Hvis barnet er "venstrehåndet", så får det individuel opmærksomhed og tilgang). Barnet formår at bestemme positionen af andre dele af kroppen som "højre" eller "venstre" kun til højre hånds position. For eksempel, når den bliver bedt om at vise det højre øje, leder den yngre førskolebørn først efter højre hånd og peger først derefter på øjet. Men et træk ved denne alder er, at barnet ikke kan navigere i siderne af samtalepartnerens krop, fordi. "Højre" og "venstre" forekommer ham noget permanent, og han kan ikke forstå, hvordan det, der er til højre for ham, kan være til venstre for en anden.

For at forstå dette og følgelig navigere i samtalepartnerens retninger begynder barnet til cirka fem til seks år. Også i denne alder begynder børn at fremhæve forholdet mellem objekter (den ene genstand efter den anden, foran den anden, til venstre for den, mellem dem, tæt på, bagved osv.). Naviger i papirrummet (i øverste højre hjørne, i nederste venstre hjørne, i midten osv.).

Dannelsen af ideer om rumlige relationer er tæt forbundet med assimileringen af deres verbale betegnelser, som hjælper barnet med at udskille og fikse hver type af disse relationer. Evnen til at gøre dette hos børn dannes i det femte - sjette år af livet. Samtidig lærer barnet i hvert af relationerne ("over - under", "ud over - foran") først ideen om et medlem af parret (f.eks. "over", " før"), og derefter, afhængigt af det, mestrer den anden.

Så under hensyntagen til alt ovenstående kan vi konkludere, at børn i slutningen af førskolealderen normalt, i mangel af patologi af den visuelle analysator, har udviklet alle former for visuel opfattelse. Hvad er en af de vigtigste i den omfattende udvikling af barnet i perioden af både førskole- og skolealderen. Det påvirker især dannelsen af produktive og uddannelsesmæssige aktiviteter.

Alle de ovenfor beskrevne træk ved udviklingen af visuelle former for opfattelse er karakteristiske for normalt udviklende børn. Hvad er manifestationen af disse funktioner hos børn med mental retardering, vil vi overveje yderligere.

2 Funktioner af udviklingen af visuelle former for opfattelse hos førskolebørn med mental retardering

Flere undersøgelser af visuel perception hos børn med mental retardering har vist, at på trods af fraværet af sensoriske svækkelser (dvs. nedsat synsstyrke og tab af synsfelter), udfører de mange modtagelige synsoperationer langsommere end deres normalt udviklende jævnaldrende. Ifølge Tomin T.B. skulle et fald i perceptionens effektivitet uundgåeligt føre til relativ fattigdom og utilstrækkelig differentiering af visuelle billeder - repræsentationer, som meget ofte observeres hos børn med mental retardering (i mangel af korrigerende og udviklingsmæssigt arbejde med dem).

Derudover antydede resultaterne af undersøgelserne af Bely B.I., såvel som andre videnskabsmænd, at forstyrrelsen i udviklingen af former for visuel perception, bestemt hos børn med mental retardering, skyldes både umodenhed af højre frontallapper og til forsinkelsen i modningen af de venstre hemisfæriske strukturer, der giver aktivitet og viljeopfattelse.

For nylig har elektrofysiologiske observationer gjort det muligt at bekræfte hypotesen om underudvikling af funktionerne i venstre hjernehalvdel hos børn med mental retardering.

Dette er en af hovedårsagerne til, at processerne med dannelse af farvediskrimination, orientering i rum og størrelsesdiskrimination, som forekommer ret spontant hos normalt udviklede børn, dannes senere hos børn med mental retardering, og arbejdet med deres udvikling kan ikke også finde sted. spontant, men kræver en betydelig indsats.

Hvad er kendetegnene ved udviklingen af visuelle former hos børn med mental retardering?

2.1 Farveopfattelse

Et af kendetegnene ved visuel opfattelse af førskolebørn med mental retardering er dens mangel på differentiering: de genkender ikke altid nøjagtigt farve- og farvenuancerne i de omgivende objekter. Deres farvediskriminationsprocesser, i sammenligning med normen, halter bagud i deres udvikling.

Så i en alder af to, skelner børn med mental retardering generelt kun to farver: rød og blå, og nogle gør ikke engang dette. Først i en alder af tre eller fire udvikler de evnen til korrekt at genkende fire mættede farver: rød, blå, gul, grøn. I en alder af fem og seks begynder børn at skelne ikke kun disse farver, men (under særligt arbejde) også hvid og sort. De har dog svært ved at navngive svagt mættede farver. For at udpege farvenuancer bruger førskolebørn nogle gange navne afledt af navnene på objekter (citron, mursten osv.). Oftest erstattes de af navnene på primærfarver (for eksempel pink - rød, blå - blå). Evnen til at differentiere primærfarver og deres nuancer hos børn vises først i en alder af syv, og hos nogle endda senere.

Derudover er førskolebørn med mental retardering i lang tid, sammenlignet med normen, ikke i stand til korrekt at navigere i navnene på objekter, for hvilke en bestemt farve er en konstant, typisk funktion. For eksempel forstår normalt udviklede børn i en alder af fem eller seks opgaver korrekt og lister genstande af rød farve (rødt trafiklys, ild), grønt (træ, græs om sommeren osv.), gult (sol, æggeblomme). Derimod nævner børn med mental retardering i samme alder mange genstande, for hvilke en given farve ikke er et karakteristisk, permanent træk: tøj, legetøj, dvs. de genstande, der udgør det umiddelbare miljø eller ved et uheld falder ind i synsfeltet.

Upræcis genkendelse af førskolebørn med mental retardering af farve- og farvenuancer, der er iboende i objekter, reducerer deres evne til at erkende verden omkring dem, og dette har igen en negativ effekt på videre uddannelsesaktiviteter.

For at hjælpe et barn med udviklingshæmning er der behov for rettidig særlig kvalificeret pædagogisk bistand. Kun i dette tilfælde vil det være muligt at øge udviklingsniveauet for et sådant barn.

2.2 Visuel opfattelse af form

Børn med mental retardering har en anden evne til at danne diskrimination (baseret på plane og volumetriske geometriske former). Men her skal det også bemærkes, at denne evne dannes relativt senere end hos normalt udviklende børn. Så i en alder af fem år differentierer børn med mental retardering dårligt og navngiver de vigtigste geometriske former. De har især svært ved at skelne mellem en cirkel og en oval, en firkant og et rektangel. Trekanten gives dem lettere end alle ovenstående. Formskelnen mellem sådanne geometriske figurer som en rombe, en terning, en kugle, en kegle, en cylinder forekommer kun i skolealderen.

Men situationen kan ændre sig markant, hvis barnet begynder at udføre korrigerende og udviklende arbejde i tide. Den nederste linje er, at børn i de fleste tilfælde indhenter deres normalt udviklede jævnaldrende. Et af de klareste eksempler på udviklingen af funktionen af visuel opfattelse af form er spillet. For eksempel spil som "Find din makker", "Find nøglen til bjørnen", "Lotto" (geometrisk) osv.

Udviklingen af spillet er acceptabel derhjemme, men det er bedre, hvis dette og meget mere finder sted under klar vejledning af specialister.

2.3 Visuel opfattelse af størrelse

Størrelse er et relativt begreb. Ideen om det er dannet meget mere arbejdskraft end begrebet farve og form. Derfor er opfattelsen af værdien den mindst dannede hos førskolebørn med mental retardering. Men samtidig er det visuelle forhold på et ret højt niveau. Der opstår vanskeligheder, når man skelner et træk ved navn og med dets uafhængige navn. I livssituationer opererer børn med mental retardering kun med begreberne "stor" og "lille", alle andre begreber: "lang - kort", "bred - smal" osv. bruges kun udifferentieret eller assimileret. Børn har svært ved at komponere serrationsserier. Når de er seks eller syv år gamle, kan de sammenligne et lille antal objekter i størrelse: to eller tre.

Alt ovenstående giver os mulighed for at bedømme forsinkelsen i udviklingen af visuel opfattelse af størrelse hos førskolebørn med mental retardering i forhold til normen. Dette gør det nødvendigt at udføre korrektivt og pædagogisk arbejde med dem for at udvikle og danne denne evne.

2.4 Funktioner ved udviklingen af orientering i rummet

Rumlig orientering er en af de vigtige typer af menneskelig aktivitet. Det er nødvendigt for mange aktiviteter. Forskere, der studerede børn med mental retardering, bemærkede deres svage orientering i det omgivende rum. Rumlige forstyrrelser vurderes af mange forskere som en af de mest almindelige defekter, man støder på i ZPR. I udviklingen af rumkognition hos normalt udviklende børn skelner psykologer mellem tre hovedstadier. Den første af dem antager, at barnet får mulighed for at bevæge sig, aktivt bevæge sig i rummet og dermed indtage behagelige stillinger for at se omgivelserne. Den anden er forbundet med beherskelsen af objekthandlinger, som giver mulighed for at udvide den praktiske erfaring med at kende objekters egenskaber og deres rumlige forhold. Den tredje fase begynder med udviklingen af talen, dvs. med fremkomsten af evnen til at reflektere og generalisere rumlige kategorier i ordet. Af stor betydning er beherskelsen af præpositioner, der udtrykker rumlige relationer, og adverbier, ved hjælp af hvilke retninger der er angivet. Børn med mental retardering gennemgår også tre hovedstadier af rumerkendelse, men på et senere tidspunkt og med en vis originalitet. Akavethed og manglende koordinering af bevægelser, som regel karakteristisk for denne gruppe børn, har en negativ indvirkning på dannelsen af muligheden for visuelt bekendtskab med, hvad der er i relativ nærhed af barnet. Også børn med mental retardering er karakteriseret ved en forsinkelse og mangler i dannelsen af objektive handlinger og frivillige bevægelser forbundet med dem, hvilket igen påvirker dannelsen af evnen til at navigere i det omgivende rum i denne kategori af børn negativt.

Den defekte udvikling af verbal-logisk tænkning giver ikke grundlag for en fuld forståelse af den rumlige situation, som barnet af den ene eller anden grund skal navigere i.

Børn med mental retardering i lang tid orienterer sig ikke med siderne af deres egen krop og samtalepartnerens krop. Det er svært for dem at skelne forhold mellem objekter. De orienterer sig næsten ikke i arkets rum, såvel som i et stort rum - i en gruppe, fitnesscenter, i gården.

Dette leder til den konklusion, at det hos børn med udviklingshæmning er nødvendigt målrettet at udvikle evnen til rumlig orientering gennem korrigerende og pædagogisk arbejde med dem.

Så sammenfattende alt ovenstående kan vi konkludere, at udviklingen af visuelle perceptionsformer hos børn med mental retardering er anderledes sammenlignet med normalt udviklende børn: forskellige tidsmæssige karakteristika, kvalitativt forskelligt indhold, mindreværd og ujævnt indhold. Det er klart, at sådanne mangler ikke kan elimineres af sig selv; en klar, tankevækkende og vigtigst af alt rettidig strategi for udvikling og korrektion af visuel opfattelse hos børn er nødvendig. Kun i dette tilfælde er et gunstigt resultat i barnets udvikling muligt. De fleste af de børn med mental retardering, med hvem der udføres korrektivt og pædagogisk arbejde, når efterfølgende normniveauet.

Kapitel 2. Eksperimentel undersøgelse af udviklingstræk ved visuelle perceptionsformer hos børn med mental retardering i førskolealderen

1 Formål, mål, tilrettelæggelse af undersøgelsen

Målet er at opnå eksperimentelt materiale om karakteristika ved visuelle former for opfattelse af førskolebørn med mental retardering.

1.studere de psykologiske kort over de børn, der deltager i eksperimentet;

2.tilpasse de valgte metoder til forsøget til børn med mental retardering, give deres beskrivelser;

.udføre et konstaterende eksperiment;

.vælge de opnåede data og analysere dem;

.drage de nødvendige konklusioner fra undersøgelsen.

Hvad angår tilrettelæggelsen af pilotundersøgelsen, deltog ti børn i den: otte drenge og to piger. Alle børn i alderen fem til seks år, med indgåelsen af PMPK - ZPR.

Kort information om børn:

Nr Navn Alder Studieår på førskole Konklusion PMPK 1 Vanya B. 6 år 2 år ZPR 2 Vanya S. 5 år 2 år ZPR 3 Gosha A. 5 år 2 år ZPR 4 Danil G. 6 år 2 år ZPR 5 Dima G 6 år 2 år ZPR 6 Zhenya M. 6 år 2 år ZPR7 Liza A. 6 år 2 år ZPR8 Liza M. 6 år 2 år ZPR9 Maxim L. 5 år 2 år ZPR10Nikita S. 6 år 2 år ZPR

2.2 Eksperimentel undersøgelsesmetodologi

Vores undersøgelse var baseret på metoderne udviklet af Uruntaeva G.A. og Afonkina Yu.A.

2.1 Metode nr. 1 "Find ud af hvilken farve cirklen har"

Formål: at studere træk ved farveopfattelse hos førskolebørn med mental retardering.

Studieforberedelse: lav cirkler med en diameter på 3 cm, malet i primærfarver og deres nuancer. Vi tog følgende farver: rød, gul, blå, grøn, hvid, sort, lilla, pink, orange og blå. Æsker af samme farver og deres nuancer.

Udførelse af forskningen: Forsøget udføres individuelt med børn på fem til seks år og består af tre serier.

Første afsnit. Æsker placeres foran barnet, de får et sæt cirkler (tre stykker af hver farve), og de bliver bedt om at sortere cirklerne i kasser i overensstemmelse med deres farve. Farven er ikke navngivet.

Anden serie. Barnet får ti cirkler i forskellige farver. Så kalder de farven og beder barnet finde en cirkel af samme farve.

Tredje serie. Barnet får ti cirkler i forskellige farver. Derefter bliver de bedt om at navngive farven på hver.

Databehandling: i henhold til resultaterne af undersøgelsen er emnet tildelt et af følgende niveauer:

høj - barnet klarer alle opgaver vedrørende alle primærfarver og tre til fire nuancer.

medium - barnet klarer alle opgaver med hensyn til kun primærfarverne (se bilagstabel nr. 1).

lav - barnet klarer alle opgaver med hensyn til kun primærfarverne (se bilagstabel nr. 1).

2.2.2 Teknik nr. 2 "Hvad er denne geometriske figur?"

Formål: at studere træk ved formopfattelsen hos førskolebørn med mental retardering.

Forberedelse af undersøgelsen: Forbered kort med følgende plane geometriske former: cirkel, oval, trekant, firkant, rektangel, rombe, og vælg også tredimensionelle geometriske former: kugle, terning, cylinder, kegle.

Udførelse af forskningen: Forsøget udføres individuelt med børn på fem til seks år og består af to serier.

Første afsnit. Kort med plane og volumetriske geometriske former lægges ud foran barnet. Så ringer de til en af disse figurer og beder barnet finde den samme på kortene.

Anden serie. Kort med de samme geometriske former som i den foregående serie lægges ud foran barnet og bliver bedt om at navngive hver af dem.

høj - barnet skelner og navngiver alle plane og tre-fire tredimensionelle geometriske former.

midten - barnet skelner og navngiver alle plane og en eller to volumetriske geometriske former.

lav - barnet skelner og navngiver kun plane geometriske figurer (se bilagstabel nr. 2).

2.3 Teknik nr. 3 "Saml pyramiden."

Formål: at studere træk ved opfattelsen af størrelse hos førskolebørn med mental retardering.

Forskningsforberedelse: Forbered en ensfarvet pyramide af seks ringe.

Udførelse af forskningen: eksperimentet udføres individuelt med børn på fem til seks år. Barnet sidder ved bordet. Han får vist en pyramide, hvorefter den ene ring efter den anden fjernes foran hans øjne og lægger dem ud i rækkefølge. Derefter bryder de ordren og tilbyder barnet at samle pyramiden på egen hånd. Instruktionen kan gentages to gange.

Databehandling: i henhold til resultaterne af undersøgelsen er emnet tildelt et af følgende niveauer:

høj - barnet samler pyramiden korrekt under hensyntagen til størrelsen af alle seks ringe.

medium - barnet samler pyramiden korrekt under hensyntagen til størrelsen af alle fire til fem ringe.

lav - barnet samler pyramiden korrekt under hensyntagen til størrelsen på mindre end fire ringe (se bilagstabel nr. 3).

2.4 Teknik nr. 4 "Orienter dig rigtigt."

Formål: at studere træk ved rumlige repræsentationer hos førskolebørn med mental retardering.

Studieforberedelse: hent fem legetøj. For eksempel en dukke, en kanin, en bjørn, en and, en ræv. Et billede med billedet af fem genstande, et ark papir i en æske og en blyant.

Udførelse af forskningen: eksperimentet udføres individuelt med børn på fem til seks år. Barnet bliver bedt om at udføre følgende opgaver:

1.vis højre arm, ben, øre, venstre arm.

2.barnet får vist et billede og spurgt om placeringen af genstande: "Hvilket legetøj er tegnet i midten, i øverste højre hjørne, i øverste venstre hjørne, i nederste højre hjørne, i nederste venstre hjørne?"

.barnet bliver bedt om at tegne en cirkel på et stykke papir i et bur i midten, en firkant til venstre, en trekant over cirklen, et rektangel under, to små cirkler over trekanten, en lille cirkel under trekanten, en lille trekant mellem cirklen og firkanten.

Databehandling: i henhold til resultaterne af undersøgelsen er emnet tildelt et af følgende niveauer:

høj - barnet klarer den første og anden opgave, i den tredje laver han op til to fejl.

medium - barnet klarer den første og anden opgave, i den tredje laver han tre til fire fejl.

lav - barnet klarer den første og anden opgave, i den tredje laver han fem eller flere fejl. (se bilagstabel nr. 4).

Så for at finde ud af, hvad er udviklingsniveauet for visuelle perceptionsformer hos førskolebørn med mental retardering generelt, blev følgende system udviklet: Når man udfører hver teknik, er emnet tildelt et af tre niveauer: høj, medium, lav. Hvert niveau har sit eget antal point: højt niveau - 10b., Medium niveau - 8b., Lavt niveau - 6b. efter at have udført alle metoderne, beregnes for hvert barn det samlede antal point optjent af dem. Og derefter, i overensstemmelse med denne samlede score, tildeles emnet et af følgende niveauer:

høj - 35 - 40 point;

gennemsnit - 29 - 34 point;

lav - mindre end 29 point.

3 Analyse af resultaterne af pilotundersøgelsen

I løbet af vores eksperimentelle undersøgelse, om problemet med udviklingstræk hos førskolebørn med mental retardering, opnåede vi også data, der gør det muligt for os at bedømme den ret gode dannelse af disse processer i kategorien af børn, der overvejes (takket være den rettidige korrektive hjælp til dem).

Resultaterne af undersøgelsen viste, at ud af ti forsøgspersoner: to (Lisa A. og Lisa M.) har et højt niveau af udvikling af visuel perception. Samlet fik de henholdsvis 38 og 36 point. Fem forsøgspersoner (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) har ifølge eksperimentet et gennemsnitligt udviklingsniveau af den proces, vi studerer. Og kun tre (Vanya B., Danil G., Maxim L.) viste et lavt udviklingsresultat. Generelt fik de mindre end 29 point (se bilagstabel nr. 5). Det handler om resultaterne af undersøgelsen som helhed. Derudover skal vi analysere de opnåede data for hver visuel proces.

Lad os starte med farveopfattelse. Resultaterne af undersøgelsen viste, at kun én testperson, Lisa A., havde et højt udviklingsniveau af denne proces, men selv hun havde svært ved at skelne mellem lilla og kaldte den blå. Andre børn, der besatte den midterste "grad af piedestalen" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - seks personer, var sværere at skelne mellem sådanne farver som lilla og orange, der forveksler dem med henholdsvis blå og gul. I mindre grad var der vanskeligheder med at skelne mellem blå og lyserøde farver. Børn med et lavt niveau af farveopfattelse (Vanya B., Danil G., Maxim L.) kunne ikke skelne mellem sådanne farver som lilla, pink, orange og blå. Enten forsøgte de slet ikke at matche og navngive den farve, han foreslog, eller også gjorde de det forkert. Lilla og blå, de blev forvekslet med blå, pink med rød, orange med gul. Derudover skal det bemærkes, at ingen af de børn, der deltog i eksperimentet, kunne skelne mellem den lilla farve, han havde foreslået. Dens korrelation med blå er en typisk fejl i alle fag. Dette tyder på, at der skal lægges mere vægt på at lære førskolebørn med mental retardering at differentiere lilla (se bilagstabel nr. 1).

Efter at have talt om opfattelsen af farve, går vi videre til opfattelsen af form. Denne proces har også sine egne karakteristika. Resultaterne af eksperimentet viste følgende: Fire ud af ti forsøgspersoner (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) har et højt niveau af formdiskrimination. De skelner let mellem plane (cirkel, firkant, trekant, rektangel, oval, rombe) og volumetriske (kugle, cylinder, kegle) geometriske former. Og de gør det både efter en voksens ord, og de kalder dem selvstændigt. De personer, der tog det mellemste niveau (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), fem personer, lavede dybest set fejl ved at trimme sådanne tredimensionelle geometriske figurer som en kegle og en cylinder. Kun i ét tilfælde havde Dima G. svært ved at navngive og vise terningen og forvekslede den med en firkant. Et lavt niveau af formdiskrimination blev vist af Danil G. Han kunne ikke skelne en enkelt tredimensionel figur. Ifølge resultaterne af andre gennemførte metoder viser Danil G. også et lavt udviklingsniveau. Måske skyldes det, at han var fraværende i gruppen i længere tid, henholdsvis han savnede undervisningsmaterialet på grund af sygdom (se bilagstabel nr. 2.)

Den næste ting, vi vil se på, er opfattelsen af størrelse. Denne proces er sværere for børn med mental retardering end andre. Men ifølge vores eksperiment, som bestod i at samle en pyramide af seks ringe, viste førskolebørn med mental retardering ret gode resultater. To forsøgspersoner (Lisa A. og Lisa M.) klarede opgaven på højt niveau, idet de indsamlede en pyramide af seks ringe ved visuel korrelation. Seks (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) viste et gennemsnitligt niveau af opgaveudførelse. De var også i stand til at samle pyramiden ved visuel korrelation, men kun fra fire til fem ringe. Og endelig klarede to fag (Vanya S., Danil G.) opgaven på et lavt niveau. De samlede en pyramide under hensyntagen til størrelsen af mindre end fire ringe (se bilagstabel nr. 3).

Og endelig er den sidste ting, vi vil overveje, funktionerne i den rumlige orientering af førskolebørn med mental retardering. For at identificere disse funktioner, ifølge nogle parametre, gennemførte vi også en undersøgelse og opnåede følgende resultater: ingen af forsøgspersonerne fuldførte opgaven på et højt niveau, seks personer fuldførte opgaven på et gennemsnitligt niveau (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), på et lavt niveau - fire (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Desuden klarede alle børn orienteringsopgaven i dele af deres egen krop og arkets plan. Vanskeligheden var forårsaget af den sidste opgave, der havde til formål at studere forståelsen af præpositioner og adverbier, især såsom nedenfor (ikke et eneste barn fremhævet), ovenfor (kun Liza M. fremhævet), mellem (Gosha A. og Dima G. . fremhævet), under (fremhævet Liza A.), ovenfor (seks blev identificeret - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). alle børn klarede forståelsen af adverbier til venstre og i midten (se bilagstabel nr. 4). Af alt dette følger, at børn har brug for endnu mere træning i udvikling af evnen til at orientere sig i rummet, end det tidligere var tilfældet.

4 Forskningsresultater

På baggrund af undersøgelsen kan man således drage følgende konklusioner:

1.Hvis rettidigt korrigerende arbejde udføres med et barn med mental retardering for at udvikle visuelle former for opfattelse, bidrager dette til en stigning i dannelsesniveauet af denne proces. Ofte indhenter børn deres normalt udviklede jævnaldrende.

2.De fleste børn i alderen fem til seks år differentierer og navngiver primærfarver og to til tre nuancer.

.Også børn i denne alder (de fleste af dem) skelner med succes mellem sådanne flade geometriske former som en firkant, cirkel, trekant, rektangel, oval, rhombus og fra volumetriske, hovedsageligt en kugle og en terning.

.Opfattelsen af størrelse baseret på begreberne "stor - lille", "mere - mindre" dannes også hos de fleste børn.

.De fleste har veludviklede rumlige repræsentationer, især orientering i dele af deres egen krop og på arkets plan.

Disse konklusioner kan ikke anvendes på alle børn med mental retardering, pga. deres uddannelses succes afhænger også af mange faktorer: graden af beskadigelse af centralnervesystemet, rettidigheden af at etablere en diagnose og tilvejebringelsen af korrigerende pædagogisk bistand, perioden for et barns uddannelse i en specialiseret børnehave osv.

De data, vi har indhentet under undersøgelsen, er kun typiske for den gruppe af børn, som den blev udført med. Hvis vi tager en anden gruppe, så er resultaterne af opnåelsen anderledes.

Arbejdet med udviklingen af visuelle perceptionsformer hos børn med mental retardering omfatter følgende trin:

1.Dannelse og konsolidering af sensoriske standarder: stabile, faste i talen ideer om farver, geometriske former og forhold i størrelse mellem flere objekter.

2.At lære at undersøge objekter, samt evnen til at skelne deres form, farve, størrelse og udføre stadig mere komplekse visuelle handlinger.

.Udviklingen af analytisk opfattelse: evnen til at forstå kombinationen af farver, dele formen af genstande, fremhæve individuelle målinger af mængder.

.Udviklingen af øjet og evnen til rumlig orientering, først i skemaet af egen krop, derefter på arkets plan, derefter i det omgivende rum på baggrund af adverbiale og præpositionelle kasuskonstruktioner.

.Konsolidering i tale af farve, størrelse, geometriske samt rumlige navne og evnen til at beskrive et objekt af holistisk karakter.

Disse stadier af arbejdet med udviklingen af visuel perception implementeres ikke kun i førskolebarndommen, men også i skolealderen og forbedres gennem hele livet.

Den mest acceptable form for arbejde i denne retning i førskolealderen er et spil: plot-rollespil, didaktisk, psykologisk. Sådanne spil kan bruges som et element i en lektion eller lektion, som et konkurrenceelement i børns frie aktiviteter, som lektier. Dette øger børns motivation til at lære, skaber en masse ekstra successituationer for dem, tjener som et middel til at stimulere kognitiv aktivitet og hjælper med at diversificere læringsaktiviteter.

Det skal dog huskes, at i det almindelige, ikke-pædagogiske liv er der mange situationer, der kan bruges som et middel til at udvikle visuelle former for opfattelse hos børn: tursituationer, gå i butikken, besøge en klinik, gå. Alle skaber de fremragende muligheder for barnets udvikling. For eksempel kan du under en gåtur tælle hvor mange skridt til et højt træ, og hvor mange til et lavt, liste hvilke objekter vi ser til højre og hvilke til venstre, tælle kun røde eller kun blå biler, finde og navngiv alle runde objekter osv. .

I denne forbindelse er det vigtigt at huske, at et sådant arbejde ikke kun skal udføres af læreren i den særlige institution, som barnet går i, men også af hans forældre. Det er vigtigt, at læreren informerer forældrene i tide om funktionerne og måderne til at udvikle bestemte evner hos barnet.

Kun hvis alle disse regler overholdes, er en gunstig prognose for barnets udvikling mulig i den retning, vi overvejer.

visuel perception førskole

Konklusion

På grundlag af vores arbejde kan vi konkludere, at førskolebørn med mental retardering har evnen til at opfatte og skelne sådanne sensoriske standarder som farve, form, størrelse. De lærer også at navigere i rummet. Men alt dette dannes i dem meget senere end hos normalt udviklende børn og har ikke den nødvendige fuldstændighed, integritet, kvalitet. Det skal bemærkes, at med moderne, klart, kompetent arbejde med udviklingen af visuelle perceptionsformer hos børn med mental retardering er betydelige fremskridt mulige i denne retning (ofte når børn normens niveau), og dette til gengæld, tjener som grundlaget for et barns fulde viden om verden af høj kvalitet, succesfulde uddannelse og dermed dets moderne succesfulde socialisering og integration i samfundet.

Litteratur

1.Bashaeva T.V. Udviklingen af perception. Børn 3-7 år. Yaroslavl: Academy of Development, 2001.

2.Bely B.I. Insufficiens af højere former for visuel perception hos børn med mental retardering // Defectology, 1989 nr. 4.

.Wenger L.A. Udviklingen af perception og sanseundervisning i førskolealderen. - M, 1968.

.Udviklingen af perception hos førskolebørn / Ed. A.V. Zaporozhets og L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Om forholdet mellem opfattelse og farvens navn hos førskolebørn // Izv. APNRSFSR, 1960. Udgave. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiske spil i undervisning af førskolebørn med udviklingshæmning - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psykologisk udvikling i sundhed og sygdom: psykologisk diagnostik, forebyggelse og korrektion. St. Petersborg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. opfattelse af genstandes farve og form hos børn i førskolealderen // Uch. app. MGPI dem. Lenin nummer 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Børnepsykologi. - M: Oplysning, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psykologi. - M: Oplysning, 1985.

.Mukhina V.S. aldersrelateret psykologi. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Hjælp fra en psykolog til et barn med mental retardering - St. Petersborg: Rech, 2004.

.Undervisning af børn med mental retardering / Red. M.S. Vlasova.

.Kognitive processer: sansning, perception. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V.P. Zimchenko. - M, 1982.

.Udviklingen af perception i tidlig og førskolebarndom / Red. A.V. Zaporozhets og M.I. Lisina. - M, 1966.

.Sanseundervisning af førskolebørn / red. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Sanseundervisning i børnehaven / Red. N.N. Poddiakova og V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop om børnepsykologi / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Oplysning: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Visuel perception // Børn med mental retardering. M: Pædagogik, 1984.

Vejledning

Har du brug for hjælp til at lære et emne?

Vores eksperter rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Indsend en ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

!!! Dannelsen af billeder af den omgivende verden udføres på grundlag af evnen til at føle individuelle elementære egenskaber ved objekter og fænomener. En person modtager al information om verden omkring ham og om sig selv i form af fornemmelser og opfattelser.

Sansning er en elementær mental proces, en afspejling af individuelle egenskaber ved objekter eller fænomener, der direkte påvirker sanserne. Perception er en holistisk afspejling af objekter og fænomener i den objektive verden med deres direkte indvirkning i øjeblikket på sanserne. Repræsentation er et visuelt billede af et objekt eller et fænomen, der opstår på baggrund af tidligere erfaringer (givne sansninger og sansninger) ved at gengive det i hukommelsen eller fantasien.

Perception er ikke reduceret til summen af individuelle fornemmelser, dannelsen af et holistisk billede af objekter er resultatet af en kompleks interaktion af fornemmelser og spor af tidligere opfattelser, der allerede er til stede i hjernebarken. Det er denne interaktion, der forstyrres hos børn med mental retardering.

Årsager til overtrædelser Lav hastighed for modtagelse og behandling af information; Manglende dannelse af perceptuelle handlinger, dvs. transformationer af sanseinformation, der fører til skabelsen af et holistisk billede af et objekt. Manglende orienteringsaktivitet.

Med ZPR krænkes sådanne egenskaber ved perception som: Objektivitet og struktur: børn har svært ved at genkende objekter, der er i et usædvanligt perspektiv. Har svært ved at genkende objekter i kontur eller skematiske tegninger, især hvis de er overstreget eller overlapper hinanden. De genkender ikke altid og blander ofte bogstaver med lignende stil eller deres individuelle elementer, de opfatter ofte fejlagtigt kombinationer af bogstaver osv.

Perceptionsintegritet: de oplever vanskeligheder med at opfatte behovet for at isolere individuelle elementer fra et objekt, der opfattes som en helhed, med at opbygge et holistisk billede. Selektivitet: Vanskeligheder ved at isolere figuren Selektivitet (objekt) mod baggrunden. Konstans: Der opstår også vanskeligheder, når perceptuelle forhold forværres (roterede billeder, reduceret lysstyrke og klarhed). Meningsfuldhed: vanskeligheder med at forstå essensen af emnets meningsfuldhed, forbundet med tænkningens særegenheder.

Hos børn er ikke kun særskilte egenskaber ved perception forstyrret, men også perception som en aktivitet, herunder både en motiverende målkomponent og en operationel. Børn med mental retardering er kendetegnet ved en generel passivitet af opfattelsen, som viser sig i forsøg på at erstatte en sværere opgave med en lettere, i et ønske om at "komme af" så hurtigt som muligt.

Der er ingen primære lidelser på niveau med sanseorganerne hos børn med mental retardering. Imidlertid optræder manglerne ved perception på niveau med komplekse sensorisk-perceptuelle funktioner, dvs. de er resultatet af den uformede analytisk-syntetiske aktivitet.

Førskolealder Visuel perception: vanskeligheder med perception, opfattelse af komplekse billeder, dannelse af et holistisk billede, så barnet ikke bemærker meget, går glip af detaljer. Vanskeligheder med at isolere en figur mod baggrunden, med at genkende objekter, der er i et usædvanligt perspektiv, om nødvendigt genkende objekter på kontur eller skematiske billeder (overstreget eller overlappende).

Alle børn med udviklingshæmning kan sagtens klare opgaven med at kompilere billeder, som forestiller et enkelt objekt. Når plottet bliver mere kompliceret, fører den usædvanlige retning af snittet (diagonalt), en stigning i antallet af dele til udseendet af grove fejl og til handlinger ved forsøg og fejl, det vil sige, at børn ikke kan tegne og tænke over en handlingsplan på forhånd.

Auditiv perception: der er ingen vanskeligheder med at opfatte nogen simple påvirkninger. Vanskeligheder ved differentiering af talelyde: I udvælgelsen af lyde i et ord, Med hurtig udtale af ord, I flerstavelsesord og tæt-udtalte ord. Utilstrækkelighed i den analytiske og syntetiske aktivitet af den auditive analysator.

Taktil perception: et kompleks af taktile og perception af motoriske fornemmelser. Taktil følsomhed: vanskeligheder med at bestemme berøringsstedet til forskellige områder af huden, berøringsstedet bestemmes ikke nøjagtigt, ofte ikke lokaliseret. Motoriske fornemmelser: unøjagtighed, fornemmelser af uforholdsmæssige bevægelser, indtryk af motorisk akavethed hos børn, vanskeligheder med at opfatte stillinger uden visuel kontrol.

Perception baseret på integration af visuelle og motoriske fornemmelser: en betydelig forsinkelse i opfattelsen af rummet. Integration af visuel-auditiv perception: opfattelse af væsentlige vanskeligheder, der kan afspejle sig i læsefærdighedsundervisningen i fremtiden.

Skolealder Egenskaber ved opfattelsen af førskolebørn fortsætter med at manifestere sig i grundskolealderen: langsomhed, fragmentering, unøjagtighed af opfattelsen noteres.

Med alderen forbedres opfattelsen af børn med mental retardering, især de reaktionstidsindikatorer, der afspejler opfattelseshastigheden, forbedres betydeligt. Dette kommer til udtryk både i kvalitative egenskaber og i kvantitative indikatorer.

Samtidig er det sådan, at jo hurtigere udviklingen af perception sker, jo mere bevidst bliver den. Forsinkelserne i udviklingen af visuel og auditiv perception overvindes hurtigere. Dette sker især intensivt i løbet af læse- og skrivefærdigheden. Taktil perception udvikler sig langsommere.

Observationer af lærere og forældre til børn med mental retardering samt særlige psykologiske undersøgelser indikerer mangler i udviklingen af deres ufrivillige hukommelse. Meget af det, som normalt udviklede børn nemt kan udenad, som af sig selv, forårsager en betydelig indsats fra deres haltende jævnaldrende og kræver særligt organiseret arbejde med dem.

En af hovedårsagerne til den utilstrækkelige produktivitet af ufrivillig hukommelse hos børn med mental retardering er et fald i deres kognitive aktivitet. I studiet af T.V. Egorova (1969), dette problem blev udsat for en særlig undersøgelse. En af de eksperimentelle metoder, der blev brugt i arbejdet, involverede brugen af en opgave, hvis formål var at arrangere billeder med billeder af objekter i grupper i overensstemmelse med begyndelsesbogstavet i navnet på disse objekter. Det viste sig, at børn med udviklingsforsinkelse ikke kun reproducerede verbalt materiale dårligere, men også brugte mærkbart mere tid på at huske det end deres normalt udviklede jævnaldrende. Den væsentligste forskel var ikke så meget i den ekstraordinære produktivitet af svarene, men i en anden holdning til målet. Børn med mental retardering gjorde næsten ingen forsøg på egen hånd på at opnå en mere fuldstændig genkaldelse og brugte sjældent hjælpeteknikker til dette. I tilfælde, hvor dette skete, blev der ofte observeret en substitution af formålet med handlingen. Hjælpemetoden blev brugt til ikke at genkalde de nødvendige ord, der begynder med et bestemt bogstav, men til at opfinde nye (fremmede) ord, der begynder med det samme bogstav.

I undersøgelsen af N.G. Poddubnaya studerede afhængigheden af produktiviteten ved ufrivillig memorering af materialets art og egenskaberne ved aktiviteten med det hos yngre elever med mental retardering. Forsøgspersonerne skulle etablere semantiske forbindelser mellem enhederne i hoved- og yderligere sæt af ord og billeder (i forskellige kombinationer). Børn med mental retardering havde svært ved at mestre instruktionerne til serien, som kræver et selvstændigt udvalg af navneord, der passer i betydningen til de billeder eller ord, som eksperimentatoren præsenterer. Mange børn forstod ikke opgaven, men de forsøgte at få det eksperimentelle materiale så hurtigt som muligt og begynde at handle. Samtidig kunne de i modsætning til normalt udviklede førskolebørn ikke tilstrækkeligt vurdere deres evner og var sikre på, at de vidste, hvordan de skulle løse opgaven. Distinkte forskelle blev afsløret både i produktivitet og i nøjagtigheden og stabiliteten af ufrivillig memorering. Mængden af korrekt gengivet materiale i normen var 1,2 gange højere.

N.G. Poddubnaya bemærker, at visuelt materiale huskes bedre end verbalt materiale og er en mere effektiv støtte i reproduktionsprocessen. Forfatteren påpeger, at ufrivillig hukommelse hos børn med mental retardering ikke lider i samme grad som frivillig hukommelse, så det er tilrådeligt at bruge den i udstrakt grad i deres uddannelse.

T.A. Vlasova, M.S. Pevsner peger på faldet i frivillig hukommelse hos elever med mental retardering som en af hovedårsagerne til deres vanskeligheder i skolegangen. Disse børn husker ikke tekster, multiplikationstabellen, husker ikke formålet med og betingelserne for problemet. De er kendetegnet ved udsving i hukommelsesproduktiviteten, hurtige glemmer af, hvad de har lært.

Specifikke træk ved hukommelsen hos børn med mental retardering:
Reduceret hukommelseskapacitet og hukommelseshastighed,
Ufrivillig memorering er mindre produktiv end normalt,

Hukommelsesmekanismen er kendetegnet ved et fald i produktiviteten af de første huskeforsøg, men den tid, der kræves til fuldstændig hukommelse, er tæt på det normale,

Overvægt af visuel hukommelse over verbal,

Fald i vilkårlig hukommelse.

Krænkelse af mekanisk hukommelse.

Opmærksomhed

Årsager til nedsat opmærksomhed:

1) De asteniske fænomener, der eksisterer i barnet, udøver deres indflydelse.
2) Manglen på dannelse af mekanismen for frivillighed hos børn.
3) Uformet motivation, barnet viser en god koncentration af opmærksomhed, når det er interessant, og hvor det kræves at udvise et andet motivationsniveau – en interessekrænkelse.

L.M. Zharenkova, forsker af børn med mental retardering bemærker følgende træk ved opmærksomhed, karakteristisk for denne krænkelse:

Lav koncentration af opmærksomhed: barnets manglende evne til at koncentrere sig om opgaven, på enhver aktivitet, hurtig distraherbarhed. I undersøgelsen af N.G. Poddubnaya manifesterede tydeligt træk ved opmærksomhed hos børn med mental retardering: i processen med at udføre hele den eksperimentelle opgave var der tilfælde af udsving i opmærksomhed, et stort antal distraktioner, hurtig udmattelse og træthed.

Lavt niveau af opmærksomhed. Børn kan ikke være engageret i den samme aktivitet i lang tid.

Snæver opmærksomhedsspænding.

Opfattelse

Årsager til nedsat perception hos børn med mental retardering:

1) Med mental retardering forstyrres den integrerende aktivitet af hjernebarken, hjernehalvdelene, og som et resultat forstyrres det koordinerede arbejde af forskellige analysatorsystemer: hørelse, syn, motorisk system, hvilket fører til forstyrrelse af systemiske opfattelsesmekanismer .
2) Manglende opmærksomhed hos børn med mental retardering.
3) Underudvikling af orienterings- og forskningsaktiviteter i de første leveår, og som følge heraf får barnet ikke fuldgyldig praktisk erfaring, der er nødvendig for udviklingen af hans opfattelse.

Funktioner af perception

Utilstrækkelig fuldstændighed og nøjagtighed af opfattelse er forbundet med en krænkelse af opmærksomhed, mekanismer for vilkårlighed.

Utilstrækkelig fokus og organisering af opmærksomhed.

Langsomhed i perception og behandling af information for fuld perception. Et barn med mental retardering har brug for mere tid end et normalt barn.

Lavt niveau af analytisk opfattelse. Barnet tænker ikke på den information, han opfatter ("Jeg ser, men jeg tænker ikke.").

Nedsat aktivitet af perception. I perceptionsprocessen forstyrres søgefunktionen, barnet forsøger ikke at kigge, materialet opfattes overfladisk.

De mest groft krænkede er mere komplekse former for perception, der kræver deltagelse af flere analysatorer og er af kompleks karakter - visuel perception, hånd-øje-koordination.

Defektologens opgave er at hjælpe et barn med mental retardering med at strømline perceptionsprocesserne og lære at reproducere objektet målrettet. I det første akademiske studieår styrer en voksen opfattelsen af barnet i klasseværelset; i en ældre alder tilbydes børn en plan for deres handlinger. Til udvikling af perception tilbydes materialet til børn i form af diagrammer, farvede chips.

Opfattelsen af ​​børn med spr. Psykologiske karakteristika for ældre førskolebørn med mental retardering og specifikke træk ved deres opfattelse Tyumen-regionen Khmao-Yugra

Vejledning

Opfattelsen af børn med spr. Psykologiske karakteristika for ældre førskolebørn med mental retardering og specifikke træk ved deres opfattelse Tyumen-regionen Khmao-Yugra