Vlastnosti metódy tradičného vyučovania. Porovnávacia charakteristika tradičného a vývinového vzdelávania

8.1. Tradičné vzdelávanie: podstata, výhody a nevýhody

• 8.1.2. Výhody a nevýhody tradičného vzdelávania
• 8.1.3. Hlavné rozpory tradičného vzdelávania

8.1.1. Podstata tradičného učenia

V pedagogike je zvykom rozlišovať tri hlavné typy učenia: tradičné (alebo výkladovo-ilustračné), problémové a programované.

• Charakteristické črty tradičnej technológie v triede sú nasledovné:
• žiaci približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá si zachováva v podstate konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;
• trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa rozvrhu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom čase roka a vo vopred určených hodinách dňa;
• základnou jednotkou vyučovacích hodín je vyučovacia hodina;
• hodina je spravidla venovaná jednému predmetu, téme, vďaka ktorej študenti triedy pracujú na rovnakom materiáli;
• prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi vyučujúci: zhodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhodne o preradení žiakov do ďalšej triedy;
• náučné knihy (učebnice) slúžia najmä na domáce úlohy. Školský rok, školský deň, rozvrh hodín, školské prázdniny, prestávky, alebo presnejšie prestávky medzi vyučovacími hodinami - atribúty triedny systém(pozri Knižnica médií).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; pozri laboratórium psychológie učenia PI RAE).

8.1.2. Výhody a nevýhody tradičného vzdelávania

8.1.3. Hlavné rozpory tradičného vzdelávania

Princíp individualizácie , chápaná ako izolácia študentov v jednotlivých formách práce a individuálnych programoch, najmä v počítačovej verzii, vylučuje možnosť výchovy tvorivej individuality, ktorá sa, ako viete, nestáva cez Robinsonádu, ale cez „iného človeka“ v tzv. proces dialogickej komunikácie a interakcie, kde človek vykonáva nielen vecné úkony, ale skutky(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Je to akt (a nie individuálna objektívna činnosť), ktorý by sa mal považovať za jednotku činnosti študenta.
skutku - ide o spoločensky podmienenú a morálne normalizovanú akciu, ktorá má obsahovú aj sociokultúrnu zložku, zahŕňa reakciu inej osoby, zohľadňujúc túto reakciu a korigujúcu svoje správanie. Takáto výmena činov zahŕňa podriadenie sa subjektov komunikácie určitým morálnym princípom a normám vzťahov medzi ľuďmi, vzájomnému zohľadňovaniu ich pozícií, záujmov a morálnych hodnôt. Za týchto podmienok je prekonaná priepasť medzi vzdelaním a výchovou, problém pomerov učenie a vzdelanie. Koniec koncov, bez ohľadu na to, čo človek robí, bez ohľadu na to, akú cieľovú, technologickú akciu vykonáva, vždy „koná“, pretože vstupuje do štruktúry kultúry a spoločenských vzťahov.
Mnohé z vyššie uvedených problémov sa úspešne riešia v problémovom učení.

Tradičný systém vzdelávania, ktorým stále prechádza veľká väčšina ľudí na celom svete, sa vyvíjal stáročia a tisícročia. V starovekom Egypte, podobne ako v Sumeri, bolo zvykom biť študenta, aby poslúchol; donekonečna opakovať tie isté cvičenia, aby sa lepšie zapamätali a priviedli k automatizácii; zapamätať si staré texty, posvätené autoritou, a donekonečna ich kopírovať. Nátlak, trstinová disciplína, tradíciou definovaná nemennosť obsahu – to všetko bolo a sčasti zostáva charakteristické pre vzdelávací systém mnohých a mnohých štátov starovekej, stredovekej i novovekej Európy. Tradície odlišného plánu existovali v Indii a Číne, ale bol to európsky systém spolu s ďalšími výdobytkami civilizácie, ktoré sa rozšírili do celého sveta. Tento systém zdedila moderná doba zo stredoveku, reformoval ho pred tristo rokmi Jan Amos Komenský, ale ciele, hodnoty a štýl výchovnej interakcie prezrádzajú jeho pôvod zo starovekej školy opísanej na sumerských tabuľkách.

Tradičný vzdelávací systém, o ktorom teraz hovoríme, je obyčajným systémom predmet-trieda-hodina, ktorý takmer každý pozná z vlastnej skúsenosti. Vzdelávanie je organizované podľa predmetov, študijný čas je rozdelený do vyučovacích hodín a denne je päť až osem vyučovacích hodín a všetky sú rôzne; žiaci sú zaraďovaní do tried podľa veku a bez možnosti výberu učiteľa alebo spolužiakov; úspešnosť v učení sa hodnotí pomocou bodov; vždy sú výborní, dobrí a zlí žiaci; účasť na vyučovaní je povinná, rovnako ako účasť na rôznych druhoch kontrolných činností - to všetko sa asi nedá pripomenúť.

Michael Liebarle a Thomas Seligson vo svojej knihe The School Revolutionaries, ktorá charakterizuje atmosféru modernej školy, píšu: „Sme nútení medzi sebou súťažiť, pokiaľ ide o

známky, vyznamenania, vyznamenania, vysokoškolské alebo športové tímy a spoločenské uznanie. V priebehu tejto súťaže sa nezlepšuje naša slušnosť, chápanie života a intelektuálne schopnosti, ale skôr schopnosť nosiť masku, neúprimnosť, oportunizmus a chuť ísť po bezpečnej a vyšliapanej ceste, ochota aby sme zradili našich súdruhov pre náš vlastný prospech. Ale toto všetko študenti nedobrovoľne asimilujú. Jednoducho sa prispôsobujú školskému prostrediu, učia sa bežným spôsobom „uspieť“ v bezútešnom, neosobnom svete strednej školy. Táto súťaž prináša veľa ponížení pre každého, aj pre úspešných. Hlavným cieľom školy je vychovávať oportunistov, ktorí podliehajú autorite školského systému. Spomienky mnohých významných ľudí na ich cestu vo vzdelávaní vykresľujú školu všeobecne a postavu učiteľa zvlášť do dosť ponurých farieb. „Škola ako prostriedok vzdelávania bola pre mňa len prázdnym miestom... zdá sa, že všetci moji učitelia a môj otec ma považovali za úplne obyčajného chlapca, intelektuálne možno aj pod priemerom“ (Charles Darwin).

„Keby len jeden z učiteľov dokázal ukázať „tovarovú tvár“ pútavým predslovom k svojmu predmetu, mohol by rozprúdiť moju predstavivosť a podnietiť fantáziu, namiesto toho, aby mi vtĺkal fakty do hlavy, odhalil by mi záhadu čísel a romantika geografických kariet, by mi pomohla cítiť myšlienku v histórii a hudbe v poézii - kto vie, možno by som sa stal vedcom “(Charles Spencer Chaplin).

Kontakt s tradičným vzdelávacím systémom často spôsobuje dieťaťu a jeho rodičom dosť ťažké skúsenosti. Významný psychológ a pedagóg Frederick Burres Skinner, ktorý navštívil hodinu v škole, kde študovala jeho dcéra, si do denníka napísal: „Situácia sa mi zrazu zdala úplne absurdná. Bez pocitu viny učiteľ zničil takmer všetko, čo sme vedeli o procese učenia. A Marie Curie sa v liste svojej sestre vyjadrila oveľa drsnejšie: „Myslím si, že je lepšie deti utopiť, ako ich väzniť v moderných školách.“

Toto hovoria americkí pedagógovia o normálnej, štandardnej americkej škole v druhej polovici 20. storočia: „Školy ničia mysle a srdcia našich detí“ (Jonathan Kozol); „Školy nepodporujú rozvoj študenta ako osobnosti“ (Charles Patterson).

"Chcem citovať slová učiteľa strednej školy: "V našom svete," povedal, "sú len dve inštitúcie, kde hlavným faktorom je termín, a nie vykonaná práca, toto je škola a väzenie. miest, práca je dôležitá, nie to, ako dlho to trvalo“ (William Glasser).

Prirovnávanie školy k väznici alebo kasárňam je už dávno bežné. Pri spomienke na školu aj najväčší humorista 20. storočia úplne stráca zmysel pre humor. „Zo všetkého, čo je určené pre nevinných ľudí na zemi, je najstrašnejšia škola. Na začiatok, škola je väzenie. V niektorých ohľadoch je však ešte brutálnejší ako väzenie. Vo väzení vás napríklad nenútia čítať knihy, ktoré písali väzni a ich nadriadení ... ani v tých hodinách, keď ste utekali z tohto stánku, spod dozoru väzňa, neprestali ste sa mučiť, zohýbať nad nenávidenými školskými učebnicami, namiesto toho, aby sme sa odvážili žiť“ (George Bernard Shaw).

Existuje nejaký úžasný paradox v tom, že spoločnosť je vždy nespokojná so svojim vzdelávacím systémom, vždy ho vystavuje ostrej kritike, ale vo všeobecnosti zostáva všetko rovnaké. Tradičná škola totiž naozaj vyzerá ako väzenie, už len tým, že študenti v nej musia byť pod dohľadom učiteľa, ktorého jednou z funkcií je aj dozor. Riadenie vyučovania v takejto škole totiž smeruje k oboznámeniu jednotlivca so stanovenými všeobecne záväznými normami, a nie k realizácii jeho špeciálnych schopností a sklonov.

Vytváranie spoločensko-politickej uniformity v spoločnosti bolo vždy praktickou záležitosťou vzdelávacieho systému a niekedy aj vedomým cieľom. Na začiatku 20. storočia sa tento cieľ objavil aj pod pojmom „sociálna efektívnosť“. Dôležitou funkciou povinného všeobecného vzdelávania je, ako hovoria sociológovia, sociálna kontrola: je povolaná pripraviť poslušných členov spoločnosti, ktorí akceptujú jej základné hodnoty. To je, samozrejme, úplne úctyhodná funkcia, vzdelávací systém by nemal cvičiť teroristov, no problém je v tom, že s poslušnosťou zvyčajne prichádza aj nedostatok iniciatívy, strach z kreativity a túžba po rutinnom plnení jasne stanovených povinností.

„Neučíme sa predsa pre školu, ale pre život, chceme v nej pôsobiť ako lídri. Ak charakteristickými a podstatnými vlastnosťami života sú rozmanitosť a premenlivosť, potom uniformita a

mimoriadna utiahnutosť voči reformám vo vzdelávacej sfére nesúhlasí s tónom života. Rutinný školský systém, neustále sa obzerajúci dozadu a nie dopredu, sa zle pripraví na život, na osvojenie si a správne posúdenie svojich nových poznatkov a škola sa tak môže ľahko ocitnúť, akoby zo života, v nejakom stojaté stojaté vody so zatuchnutou a nie sladkou vodou“ (P.F. Kapterev).

Doterajší konflikt medzi utilitárnym technokratickým pohľadom na vzdelávanie (s dôrazom na merateľné výsledky vzdelávania a požiadavkou pripraviť žiakov pre trh práce) na jednej strane a potrebou demokratickej spoločnosti poskytovať príležitosti na rozvoj jednotlivca. , na druhej strane prudko zosilnel; medzi mnohými uznávanou potrebou osobného rastu vo vzdelávacom systéme a všadeprítomným postojom k odovzdávaniu vedomostí; medzi požiadavkou slobody štúdia a rigidným formálnym rámcom tradičného systému.

História pedagogiky sa dá posúvať tam a späť s tým istým nemenným výsledkom: vždy sú v podstate rovnaké pedagogické myšlienky vyjadrené ako nové - potreba podporovať aktivitu dieťaťa, jeho samostatný rozvoj, potreba brať do úvahy jeho špeciálne schopnosti a sklony. No zároveň „výchova a vzdelávanie často predstavujú urputný boj proti prirodzenému tvorivému sebarozvoju človeka a snažia sa ho vtesnať do vopred pripravených rámcov, viesť podľa šablóny, po vyšliapaných cestách a napriek všeobecné násilie inscenačnej výchovy, stále hovoríme o amatérskom predstavení“ (P.F. . Kapterev).

MODERNÉ TRADIČNÉ VZDELÁVANIE (DO)
Komenského revolúcia vo vzdelávaní.

Pedagogika sa v priebehu storočí vyvíjala, menila v súlade s historickými zmenami a ašpiráciami nových generácií, ale ako v každej vede, aj v nej je dielo, ktoré určovalo jej vývoj na stáročia – toto je „Veľká didaktika“ od Jana Ámos Komenský. Dá sa to povedať aj inak: práve vo „Veľkej didaktike“ sa pedagogika realizuje ako teória vzdelávania a výchovy, stáva sa vedou v modernom zmysle slova. Stačí povedať, že systém výchovy a vzdelávania, ktorý dnes existuje, a predovšetkým škola v modernej podobe, ľudstvo vďačí Komenskému. Hlása a rozvíja princíp jednotného systému vzdelávania – základného, ​​stredného, ​​vyššieho, kde každý nový stupeň nadväzuje na predchádzajúci. Myšlienku všeobecnovzdelávacej školy v rodnom jazyku, jednej pre všetkých, bez rozdielu pohlavia, triedy, pôvodu, majetkového stavu, predložil a zdôvodnil už Komenský. V premýšľaní o tom, čo učiť, sa obracia k prírode, k

materiálny svet, ktorý obklopuje človeka a vyzýva ho poznať. Zaháňa scholastiku, lebo „človek nežije pre učenie, ale pre aktivitu“. Vytvára doktrínu školy ako dielne pre vyučovanie a mravnú výchovu.

Ustanovuje pojmy: akademický rok, akademický štvrťrok, akademický deň,. trieda.

Komenský po prvý raz predkladá a podrobne vysvetľuje nové princípy vyučovania, založené na vedomí a aktivite žiakov, vedie deti do širokého

svet od známeho po nepoznaný, od jednoduchého po zložitý-ľahký, pomocou názornosti, systematické upevňovanie nových poznatkov cvičeniami. Bol to Komenský, ktorý zaviedol súčasný triedny systém vyučovania na škole, určil úlohu a miesto učiteľa, jeho metódy práce v závislosti od veku.

deti, koncentrická výstavba tréningovej dráhy. Didaktické pohľady YAL. Komenský:

1. Princíp prirodzenej výchovy. „Vychovávateľ mladého muža ... je pomocníkom prírody a nie jej pánom“; "Nechajte všetko voľne plynúť, preč od násilia."

2. Princíp encyklopedickej skutočnej výchovy. "Vždy sa učiť, čo je potrebné pre súčasný a budúci život." Okrem 7 slobodných umení - štúdium fyziky.

3. Princíp rozvoja schopností človeka. "Nič by sa nemalo nútiť učiť sa naspamäť, okrem toho, čo je dobre pochopené mysľou."

4. Princíp reality (najprv vec, potom slovo), „... nie z kníh, ale zo zeme, dubov a bukov“; "Nič by sa nemalo učiť len na základe autority, ale všetko by sa malo učiť pomocou dôkazov založených na pocitoch a rozume."

5. Dostupnosť. „Učiť všetko krátko, jasne, dôkladne“; "Nech je to zlaté pravidlo: všetko, čo môže byť prezentované na vnímanie zmyslami: viditeľné - na vnímanie zrakom, počuteľné - sluchom, vône - čuchom ... prístupné na dotyk - dotykom."

6. Viditeľnosť – založená na zmyslovej skúsenosti (senzualistická, brilantne podložená, ale dávala jej hodnotu do seba).

7. Vedomie, systematickosť, dôslednosť, sila sila. Vzdelávanie podriaďuje veľkej úlohe vychovať človeka.

morálna výchova

Cnosti: múdrosť, umiernenosť, odvaha a spravodlivosť. Okrem týchto hlavných cností radí Komenský rozvíjať u detí skromnosť, L poslušnosť, dobroprajnosť, upravenosť, presnosť, zdvorilosť, pracovitosť.

Prostriedky morálnej výchovy:

1. Príklad rodičov, učiteľov, súdruhov.

2. Pokyny, rozhovory.

3. Cvičenie v mravnom správaní (najmä odvaha).

4. Bojujte proti promiskuite, lenivosti, nedisciplinovanosti.

Disciplína je veľmi dôležitá, ale nie s palicou, ale s dobrými príkladmi, láskavými slovami. Proti telesným trestom za slabý pokrok v učení, ale za - ak sa žiak dopustil rúhania atď.

Medzi apologétov „tradičného systému“ patria aj nasledovníci! Ya.A. Komenský - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart a F.A. Distervega.
Prirodzenosť Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - veľký švajčiarsky učiteľ, pokračovateľ a pokračovateľ myšlienok I. A. Komenského. Pestalozzi úzko spojil duševnú výchovu s morálnou výchovou a predložil

požiadavky na vzdelanie. Postupné napĺňanie otázky obojstranného učenia:

to: 1) prispieva k hromadeniu vedomostí; 2) rozvíja duševné schopnosti.

Pestalozzi považoval číslo, formu, slovo za základné vyučovacie prostriedky a radikálne zmenil obsah vzdelávania svojej súčasnej základnej školy, keď zaviedol čítanie, písanie, počítanie so základmi geometrie, kreslenia, spevu a gymnastiky.

Vypracoval metodiku pre základné vzdelávanie založenú na princípoch prírodnej konzistentnosti:

viditeľnosť, dôslednosť a postupnosť, ako aj zohľadnenie psychických vlastností detí rôzneho veku.

Poznávanie začína zmyslovým pozorovaním a stúpa cez spracovanie reprezentácií k predstavám, ktoré sú v mysli človeka ako formujúce sily, hoci sú v nejasnom stave. Zmyslom a podstatou výchovy je rozvíjať všetky prirodzené sily a schopnosti človeka.

Súlad s prírodou sa musí najskôr uskutočniť v rámci výchovy matiek a potom pokračovať v škole.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - veľký nemecký učiteľ.

Prvýkrát v histórii dal svojim spôsobom harmonický systém vedy - pedagogiky, postavil túto budovu na filozofickom základe a zdôvodnil každý postoj k psychológii.

Herbart rozvíja doktrínu „reprezentácií“ duše (čítaj „elementárne zložky osobnosti“).

Všetky mentálne funkcie: emócie, vôľa, myslenie a tam, kde sú modifikované myšlienky.

Schéma učenia vyplýva z chápania duševného procesu ako procesu

Pozostáva zo 4 krokov: jasnosť - jasný odkaz dieťaťu o nových poznatkoch (vytvorenie reprezentácie-asociácie - spojenie týchto poznatkov s existujúcimi; systém - formulovanie záverov a zovšeobecnení zo získaných poznatkov;

metóda - aplikácia získaných vedomostí (operácia s reprezentáciami).

Herbartovu univerzálnu schému učenia neskôr jeho nasledovníci premenili na algoritmus klasickej hodiny: prezentácia – zovšeobecnenie – cvičenie.

Herbart dal veľa užitočných tipov pre proces učenia, ktoré zostávajú platné dodnes, ako napríklad učenie naspamäť. Navrhoval rôzne metódy a techniky výučby jednotlivých predmetov, “vzhľadom na teóriu kurikula.

Herbart prikladal veľký význam disciplíne, pravidlám správania, učeniu detí poslušnosti.

"Vzdelávanie by malo vidieť svoju úlohu v dávaní a odoberaní."

Náboženstvo hralo dôležitú úlohu vo vzdelávaní.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - najväčší nemecký demokratický učiteľ.

Diesterweg rozvíjajúc princípy systému triednych hodín vypracoval didaktiku rozvojového vzdelávania.

Rovnako ako Pestalozzi videl hlavnú úlohu učenia v rozvoji myslenia, pozornosti, pamäti, no zároveň správne poukázal na to, že rozvoj týchto schopností detí "je nerozlučne spojený s ich osvojovaním si samotného materiálu. hodnotené vzdelávacie predmety a vyučovacie metódy len v závislosti od Toga,

ako podnecujú duševnú činnosť žiakov. V súlade s tým rozdelil výchovné predmety na „racionálne“ a „historické“, komunikačnú metódu postavil proti rozvinutej zavýjacej, vedeckej.

Pod pojmom „tradičná výchova“ sa rozumie predovšetkým triedna organizácia vzdelávania, ktorá sa vyvinula v 17. storočí na princípoch didaktiky formulovaných Ya.A. Komenského a stále prevláda v školách sveta. V Ruskej pedagogickej encyklopédii je definovaný takto:

Triedny vyučovací systém vzdelávania - organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sú žiaci zaraďovaní do samostatných tried podľa veku a vedomostí v ňom. Hlavnou formou vzdelávania je vyučovacia hodina. Obsah školenia v každej triede je určený učebnými osnovami a programami.

Vyučovacia hodina prebieha podľa pevného rozvrhu vychádzajúceho z učebných osnov. Učebne, učebne, dielne, vzdelávacie a experimentálne miesta slúžia ako miesto pre lekciu.

Organizačné vlastnosti tradičnej technológie v triede sú:

Rovnaká veková skupina – študenti približne rovnakého veku (±1

ročník) tvorí triedu (20-40 osôb), ktorá si zachováva v podstate konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;

Predmetový princíp - celý obsah školenia je rozdelený do predmetov; vo vnútri predmetu je materiál rozdelený do tém;

Časový algoritmus aktivity - trieda pracuje podľa jednotného časového algoritmu organizácie: akademický rok, školský deň, rozvrh hodín, študijné prázdniny, prestávky medzi hodinami (zmeny);

Vyučovacia hodina: hlavnou jednotkou učebného procesu (činnosti) detí je vyučovacia hodina - logicky dotvorená časopriestorová štruktúra;

Učiteľ - dospelý, vzdelaný odborník, ktorý dohliada na prácu žiakov v triede, hodnotí výsledky štúdia každého žiaka v jeho predmete a na konci školského roka rozhoduje o preradení žiakov do ďalšej triedy;

Učebnica, program - dokumenty, ktoré určujú dávky a celkové množstvo informácií, ktoré sa majú študovať.

Parametre klasifikácie TO

Úroveň a charakter aplikácie: všeobecná pedagogická metatechnológia celosvetového rozsahu, rozšírená v rôznych odvetviach vzdelávania, teritóriách, komunitách.

Filozofický základ tradičného vzdelávania ako systému je pragmatický, determinovaný požiadavkami a stavom spoločnosti; v konkrétnej inštitúcii obsah vzdelávania určuje filozofický základ; podľa metód TO predstavuje nátlak, ktorý je nehumánny.

Metodologické prístupy: kultúrno-historické, znalostné, skupinové, situačné.

Vedúce faktory vývoja: sociogénne + biogénne.

Vedecký koncept osvojenia si zážitku: asociatívno-reflexný na základe sugescie (ukážka, príklad).

Orientácia na personálne sféry a štruktúry - informačná, ZUN.

Druh sociálno-pedagogickej činnosti: učiteľská, didaktická.

Typ riadenia vzdelávacieho procesu: tradičný klasický + TCO.

Organizačné formy: triedna, akademická.

Prevládajúce prostriedky: slovné.

Prístup k dieťaťu a povaha výchovných interakcií: autoritársky.

Prevažujúce metódy: vysvetľovacie-ilustračné, rozmnožovacie, nátlakové.

Cieľové orientácie

Vzdelávacie ciele v technológii TO - mobilná kategória, vrátane, v závislosti od množstva podmienok

jednej alebo druhej zložky.

V sovietskej pedagogike boli ciele vzdelávania formulované takto:

K vytvoreniu znalostného systému, zvládnutie základov vedy;

Formovanie základov vedeckého svetonázoru;

Komplexný a harmonický rozvoj každého študenta;

Výchova ideologicky presvedčených bojovníkov (za komunizmus), za svetlú budúcnosť celého ľudstva;

Výchova uvedomelých a vysoko vzdelaných ľudí schopných fyzickej aj duševnej práce.

Ciele TO teda svojou povahou predstavujú odovzdanie žiakovi určitých vzoriek kultúry, formovanie osobnosti s danými vlastnosťami.

V modernej masovej ruskej škole sa úlohy trochu zmenili - odstránila sa ideologizácia, odstránilo sa heslo všestranného harmonického rozvoja, nastali zmeny v morálnej výchove, ale translačná pa-adigma prezentovania cieľa v podobe tzv. súbor plánovaných kvalít (štandardov odbornej prípravy) zostal rovnaký.

Masová škola s tradičnou technikou zostáva „školou poznania“, zachováva si prvenstvo uvedomenia jednotlivca nad jeho kultúrou, prevahu racionálno-logickej stránky poznania nad zmyslovo-emocionálnou.

Koncepčné ustanovenia

translačnú paradigmu. Učenie je cieľavedomý proces

transfer (prenos) vedomostí, zručností, sociálnych skúseností staršej generácie na mladšiu. Tento holistický proces zahŕňa ciele, obsah, metódy a prostriedky.

Forma vzdelávania je skupinová (keď jeden učiteľ odovzdáva informácie skupine žiakov). Tri „piliere“ organizačnej formy TO: trieda, vyučovacia hodina, predmet.

Zásady vyučovania. Proces učenia je založený na princípoch odvodených z uvažovania a koncepčných skúseností, ktoré sformuloval Ya.A. Komenský ešte v 17. storočí:

Princíp vedeckého charakteru (nemôže existovať falošné poznanie, môže byť len neúplné);

Princíp súladu s prírodou (tréning je určený vývojom, nie nútený);

Princíp konzistentnosti a systematickosti (sekvenčná lineárna logika procesu, od konkrétneho k všeobecnému);

Princíp prístupnosti (od známeho k neznámemu, od ľahkého k zložitému, asimilácia hotového ZUN);

Princíp sily (opakovanie je matkou učenia);

Princíp vedomia a činnosti (poznať úlohu stanovenú učiteľom a byť aktívny pri vykonávaní príkazov);

Princíp viditeľnosti (priťahovanie rôznych zmyslov k vnímaniu);

Princíp prepojenia teórie a praxe (aplikácii je venovaná určitá časť vzdelávacieho procesu

znalosti);

Vlastnosti obsahu a organizácie

Pozitívne aspekty TO: systematickosť vzdelávania; usporiadaná, logicky správna prezentácia vzdelávacieho materiálu; organizačná prehľadnosť; neustály emocionálny vplyv osobnosti učiteľa; optimálne náklady na zdroje pre hromadné vzdelávanie.

Technokracia. Obsah vzdelávania v tradičnej masovej škole sa formoval už v rokoch sovietskej moci (určili ho úlohy industrializácie krajiny, snaha o úroveň technicky vyspelých kapitalistických krajín, všeobecná úloha vedecko-technického pokroku) a je technokratický dodnes. Poznanie je určené hlavne racionálnemu, a nie emocionálnemu obsahu jednotlivca, nie jeho spiritualite, morálke. 75 % školských osnov je zameraných na rozvoj ľavej hemisféry, len 3 % sú vyčlenené na estetické predmety a veľmi malá pozornosť sa venuje duchovnej a mravnej výchove.

Monofylia. Tradičná technológia zostáva jednotná, nemenná, napriek deklarácii slobody výberu a variability. Plánovanie obsahu školenia – centrálne.

Základné učebné osnovy vychádzajú z jednotných noriem pre krajinu. Akademické disciplíny (základy vied) definujú „chodby“, v ktorých (a iba vo vnútri) sa dieťa môže pohybovať („tunelová výchova“).

Prednosť vzdelávania pred vzdelaním. Vzdelanie má veľkú prednosť pred vzdelávaním. Vzdelávacie a vzdelávacie aktivity sú slabo prepojené. Klubové formy práce zaberajú 3 % z tých akademických vo výške financií školy.

Vo výchovnej práci prekvitá pedagogika udalostí. Ciele výchovy sú neisté, protichodné, vágne.

Metodologické vlastnosti

Technológia tradičného vzdelávania je predovšetkým autoritatívna pedagogika požiadaviek, vyučovanie je veľmi slabo prepojené s vnútorným životom študenta, s rôznorodými potrebami a potrebami jeho osobnosti, nie sú tu podmienky na prejavenie individuálnych záujmov a tvorivých schopností.

T. Akbašev); centralizácia kontroly do rúk učiteľa; orientácia na bežného žiaka (škola „zabíja“, znetvoruje talenty – I. P. Volkov).

Vzťah predmet-objekt:

Učiteľ je subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu, veliteľ, jediný iniciatívny človek, sudca, „vždy správne“, štýl „úder šípov“.

Žiaci sú len objekty, ešte neúplné osobnosti (škola vychováva poslušné,

"skrutky").

Pozície učiteľa a študenta v tradičnom vyučovaní:

- učiteľ učí a žiaci sa učia;

- učiteľ vie všetko a žiaci nevedia nič (alebo len niečo);

- učiteľ premýšľa a ukazuje žiakom, ako majú myslieť;

- učiteľ hovorí a študenti počúvajú a nepochybujú o jeho slovách;

- učiteľ zachováva disciplínu a žiaci sú disciplinovaní;

- učiteľ si vyberá a zdôvodňuje svoj výber a žiaci súhlasia;

- učiteľ koná a študenti majú ilúziu konania prostredníctvom konania učiteľa;

- učiteľ volí obsah učiva a žiaci ho akceptujú;

- Metódy získavania vedomostí sú založené na:

- komunikácia hotových vedomostí (nesamostatnosť);

- učenie sa príkladom;

– induktívna logika: od konkrétnej k všeobecnej;

- mechanická pamäť;

- príbeh, rozhovor, verbálna prezentácia informácie (verbalizmus, abstraktnosť);

- metódy hlasovania - reprodukčná reprodukcia (reprodukcia);

– externé hodnotenie výsledkov (behaviorizmus).

Hlavnou formou vzdelávacieho procesu je vyučovacia hodina. Je koncipovaný ako systematický, algoritmicky sekvenčne organizovaný proces, v ktorom nie je možnosť sledovať záujem alebo otázku, rozvíjať vznikajúcu spontánnu akciu, pôsobiť problematicky.

Zrod nových poznatkov je predurčený programom. Udalosť, existencia, voľba, kreativita – všetky tieto javy sú mimo lekcie.

Cyklus učebnej činnosti žiaka. Proces učenia sa ako činnosť v TO charakterizuje nesamostatnosť, slabá motivácia výchovno-vzdelávacej práce žiaka. V cykle výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa:

- neexistuje samostatné stanovovanie cieľov, učebné ciele stanovuje učiteľ;

- plánovanie činnosti sa vykonáva zvonka, vnucuje sa žiakovi proti jeho vôli;

- záverečný rozbor a hodnotenie činnosti dieťaťa nevykonáva on, učiteľ, iná dospelá osoba.

Väčšinu hodiny je povolená „tichá“ (neaktívna) nečinnosť študenta alebo „nečinnosť pri stole“ (V.A. Sukhomlinsky).

Za týchto podmienok sa etapa realizácie výchovno-vzdelávacích cieľov (práca na edukačných materiáloch) mení na prácu „pod tlakom“ so všetkými jej negatívnymi dôsledkami (odcudzenie dieťaťa od štúdia, výchova k lenivosti, klamstvu, konformizmu (škola „znetvoruje“ osobnosť - T. Akbashev).

Hodnotenie činnosti žiakov. V pedagogike tradičného vzdelávania boli vyvinuté kritériá pre kvantitatívne päťbodové hodnotenie vedomostí a zručností! a zručnosti študentov v akademických predmetoch, požiadavky na proces hodnotenia: individuálny charakter, diferencovaný prístup, systematické sledovanie a hodnotenie, komplexnosť, rôznorodosť foriem, jednotnosť požiadaviek, objektivita, motivácia, publicita.

V školskej praxi tradičného vzdelávania sa však nachádzajú negatívne stránky tradičného systému hodnotenia.

Negativizmus. Hodnotenie trpí negativizmom: hodnotiace normy sú založené na počítaní nedostatkov.

Donucovací prostriedok. Kvantitatívne hodnotenie – známka – sa často stáva donucovacím prostriedkom, nástrojom moci, psychického a sociálneho nátlaku učiteľa na žiaka.

Označenie. Známka ako výsledok kognitívnej činnosti sa často stotožňuje s osobnosťou ako celkom, rozdeľuje žiakov na „dobrých“ a „zlých“.

Názvy „trojitý študent“, „porazený“ spôsobujú pocit menejcennosti, poníženia, prípadne vedú k ľahostajnosti, ľahostajnosti k učeniu. Študent na základe svojich priemerných alebo uspokojivých známok najprv urobí záver o užitočnosti svojich vedomostí, schopností a potom svojej osobnosti (negatívne sebapoňatie).

Tragédia. Ide najmä o problém dvoch. Ide o negatívny, nezápočtový, neprenosný posudok, základ opakovania a odpadnutia, t.j. v mnohých ohľadoch rozhoduje o osude študenta a vo všeobecnosti predstavuje veľký spoločenský problém. Konflikt. Súčasná dvojka spôsobuje negatívne emócie, vyvoláva psychologický konflikt medzi študentom a ním samým, s učiteľom, predmetom, školou.

Takže v modernom hodnotení má technológia TO tieto pozitívne a negatívne aspekty:

Predchodcovia, odrody, nasledovníci

Systém (forma) vzdelávania prednáška-seminár-test, široko používaný na vysokých školách, sa vzťahuje aj na tradičné technológie: najprv sa vzdelávací materiál prezentuje triede (skupine) prednáškovou metódou a potom sa vypracuje. (asimilovaný, konsolidovaný, opakovaný, aplikovaný) na seminároch, praktických a laboratórnych hodinách a v samostatnej práci a výsledky štúdia sú kontrolované formou testov (skúšok).

Prednáška (z lat. 1esglo - čítanie) je odovzdanie veľkého množstva systematizovaných informácií ústne dostatočne veľkému publiku (skupine).

Prednáška vznikla a rozvíjala sa ako typická forma vysokoškolského vzdelávania, no postupne sa začala využívať aj v iných typoch vzdelávania, na popularizáciu vedeckých poznatkov a propagandistickú činnosť. Prednáška je dlhodobo zaradená do procesu výučby starších žiakov.

Prednáška umožňuje ekonomicky, systematicky prezentovať vzdelávací materiál. Je nevyhnutná na oboznámenie sa s najnovšími úspechmi vedy, ako aj na úvod do vedy, štúdium jej kategórií. Prednáška je školou vedeckého myslenia. V závislosti od miesta a úlohy v organizácii vzdelávacieho procesu možno rozlíšiť také hlavné typy prednášok ako:

Úvodný (setting) - úvodné oboznámenie študentov s hlavnými vedeckými a teoretickými ustanoveniami daného predmetu, sekcie, témy; orientácia v informačných zdrojoch, návody na samostatnú prácu a praktické, odporúčania, zvýraznenie najdôležitejších a najťažších častí materiálu.

Klasická (tradičná) - dôsledná prezentácia látky v logike danej vedy, uskutočňovaná najmä verbálnymi prostriedkami vo forme monológu učiteľa.

Problematické (motivačné) prednášky - vzbudzujú u študentov záujem, vytvárajú podnet pre všetky ďalšie aktivity. Problematizácia nastáva formou aj obsahom prednášky;

rozpory reálneho života sú modelované ich vyjadrením v teoretických konceptoch.

Zovšeobecňujúce (integrujúce, prehľadové) - predstavujú vedu (sekciu) v systéme a vývoji ako logický celok; dať priestor ďalšej teoretickej analýze nad rámec pôvodného chápania.

Nevýhodou tradičnej prednášky ako formy výučby je pasivita publika. Moderná netradičná prednáška je postavená na princípe problematickej prednášky Lektor nielen predkladá látku, ale aj stanovuje úlohy, konfrontuje názory, zapája publikum do vedeckého hľadania.

Praktická hodina je formou organizovania školenia vedeného pod

vedenie učiteľa a slúžiace na spresnenie, analýzu, rozšírenie, prehĺbenie, upevnenie, aplikáciu (alebo vykonávanie rôznych praktických prác, cvičení) a kontrolu osvojenia si vzdelávacích informácií získaných na prednáškach. Počas praktických cvičení je príležitosť

kombinovať rôzne aktivity pre študentov: frontálne, skupinové, triedy vo dvojiciach, individuálne. Tým sa vytvárajú podmienky na diferenciáciu a individualizáciu práce s jednotlivými žiakmi, na precvičovanie a upevňovanie rôznorodých zručností a schopností.

Praktikum je systém zmysluplne a metodicky integrovaných praktických hodín alebo na samostatnú vedeckú problematiku, ktorých asimilácia je spojená s osvojením si skupiny zručností a schopností,

alebo v holistickom tréningovom kurze aplikovaného charakteru. Praktikum je prepojenie medzi študovanou teóriou a praxou. Príklady: workshop o riešení problémov so zvýšenou obtiažnosťou, laboratórny workshop.

Seminár (z latinského segspagsht – škôlka) bol pôvodne formou diskusie o vedeckých problémoch vedcov určitej oblasti poznania. Zo sféry vedeckej činnosti sa seminár postupne dostal do vzdelávacieho procesu a rozšíril sa. Hlavným cieľom seminárov je nezávislá akvizícia ZUN.

V praxi práce vzdelávacích inštitúcií sa využívajú tri typy seminárov: a) frontálny, b) seminár s vypracovanými správami a c) zmiešaný, prípadne kombinovaný. Frontálny seminár zahŕňa prácu všetkých jeho účastníkov na tejto téme a problémoch. Druhý typ seminára zahŕňa prácu okolo niekoľkých správ. Pri tejto forme sa hlavná pozornosť venuje príprave správ a koreferátov v hĺbkových oblastiach, ostatní účastníci seminára študujú hlavné zdroje k hlavnému problému. Tretí typ dielní kombinuje kombinované

formy práce, t.j. niektoré otázky vypracúvajú všetci účastníci seminára, o iných sa pripravujú správy a správy.

Príprava študentov na seminár zahŕňa oboznámenie sa s plánom, rozdelenie úloh medzi nich a poskytnutie potrebnej individuálnej pomoci.

Úlohou učiteľa je nedopustiť odchýlky od hlavných cieľov seminára, zamerať pozornosť študentov na to hlavné v obsahu hodiny, v prípade potreby nastoliť problematické otázky, spojiť názory, rôzne body z hľadiska zapojenia čo najväčšieho počtu účastníkov do diskusie.

Laboratórne práce. Účelom laboratórnych kurzov je praktické rozvíjanie vedeckých a teoretických vedomostí školákov (študentov).

predmet, ich zvládnutie techniky experimentovania v príslušnom vednom odbore, inštrumentalizácia získaných poznatkov, t.j. premeniť ich na prostriedok na riešenie pedagogického výskumu a potom na skutočné experimentálne a praktické problémy, inými slovami, vytvoriť spojenie medzi teóriou a praxou.

Jednou z výhod laboratórnych tried v porovnaní s inými typmi výučby v triede je, že integrujú teoretické a metodologické poznatky a praktické zručnosti študentov (študentov) do jedného procesu vzdelávacích a výskumných aktivít.

Kontakt teórie a skúsenosti, uskutočňovaný vo vzdelávacom laboratóriu, aktivuje kognitívnu činnosť školákov (študentov), ​​dáva konkrétny charakter teoretickému materiálu preberanému na vyučovacích hodinách (prednáškach) a v procese samostatnej práce a prispieva k solídna asimilácia vzdelávacích informácií.

Laboratórne práce môžu v závislosti od didaktického účelu zaujať iné miesto vo výchovno-vzdelávacom procese. Didaktické ciele môžu byť:

experimentálne overenie študovaných vzorov (príklad: overenie zákonov);

zvládnutie metód merania rôznych veličín (určenie odporu vodičov); štúdium vzťahu medzi veličinami, udalosťami, javmi a vytváraním vzorcov;

vštepovanie schopnosti využívať informačné zdroje, kancelárske vybavenie, meracie prístroje (kalibrácia dynamometra);

štúdium zariadenia a princípu činnosti prístrojov a technických zariadení (štúdium počítača) atď.;

osvojenie si študentmi (študentmi) metód automatizácie výskumu a najnovších metód spracovania experimentálnych dát.

Laboratórne práce môžu predchádzať prednáške učiteľa (príbeh) alebo! nastaviť po tom, ako sa študenti oboznámia s učebným materiálom. V prvom! V tomto prípade má laboratórna práca prieskumný alebo heuristický charakter.

Frontálna laboratórna práca (frontálny experiment) sa vykonáva vtedy, keď študenti ešte nemajú hlboké a pevné znalosti o študovanom materiáli a dostatočné skúsenosti s vykonávaním experimentu, ktorý s tým súvisí. Pre úspech je preto dôležité eliminovať akúkoľvek možnosť odpútania pozornosti študentov od hlavného problému a rozptýlenia ich pozornosti k jednotlivostiam.

3.2. Technológia klasickej a modernej hodiny

Všetko, čo sa deje, je skutočne také

Čo videl svet, keď bol mladší,

Al Maarsh

Hodina je hlavnou formou vzdelávania v tradičnej technológii.

Hodina je dynamická a variabilná forma organizovania procesu cieľavedomej interakcie (činnosti a komunikácie) určitého zloženia učiteľov (učiteľov) a žiakov, vrátane obsahu, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a systematicky uplatňovaných

(v identických časových úsekoch) riešiť problémy vzdelávania, rozvoja a výchovy v procese učenia.

Vyučovacia hodina je komplexný psychologicko-pedagogický proces, ktorý má svoju technológiu - čo do rozsahu a charakteru aplikácie, všeobecnú pedagogickú a pre dané podmienky (predmet, sekciu, tému) - lokálne modulárnu. Zostávajúce klasifikačné parametre technológie lekcie sa zhodujú s parametrami tradičnej technológie (pozri odsek 3.1).

Podľa V.K. Djačenko, vyučovacia hodina ako forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce učiteľa s určitou skupinou žiakov (triedou) je kombináciou troch organizačných foriem vzdelávania: skupinovej, individuálnej a párovej.

Z formálneho hľadiska je hodina určitá pevná oblasť priestoru a času, v rámci ktorej sa riešia vzdelávacie úlohy a učiteľ a študenti zohrávajú pomerne prísne úlohy určené technologickým scenárom. Pre klasický (starý) model lekcie v rámci tradičného

Technológia triednych predmetov sa vyznačuje:

1. Rovnaký čas vyhradený pre všetkých žiakov bez výnimky na splnenie spoločnej vzdelávacej úlohy pre všetkých.

2. Prítomnosť jednej vzdelávacej úlohy pre všetkých.

3. Prítomnosť pre všetkých rovnaký spôsob činnosti na splnenie konkrétnej vzdelávacej úlohy.

4. Stále zloženie žiakov počas vyučovacej hodiny.

5. Pre každého žiaka bolo stanovené miesto na výchovno-vzdelávaciu prácu, ktoré určí učiteľ.

6. Pevné sedenie pre všetkých študentov.

7. Stabilné poradie študentov podľa schopností.

8. Každá lekcia je prechodným stavom medzi predchádzajúcou a nasledujúcou lekciou. Selektívna, fragmentárna kontrola nad činnosťou žiakov. Predmetom regulovaná kontrola v triede je ZUN.

11 Prítomnosť povinných domácich úloh.

12 Prítomnosť stabilnej závislosti prvkov štruktúry lekcie.

13 Dominancia dvoch typov sociálnej interakcie: nútená submisia a samostatná existencia.

14. Využívanie troch organizačných foriem učenia: individuálne-

nepriame, párové a skupinové.

15. Pozície sú pevne fixované na predmetoch.

16.Neúmerné rozdelenie zodpovednosti účastníkov.

17. Blízkosť.

18. Nositeľom celého obsahu vzdelávania je len učiteľ.

19. Učiteľ nekomunikuje s jednotlivými žiakmi, ale s triedou ako s jedným subjektom.

Ciele a ciele lekcie

Moderným prístupom k stanoveniu cieľa hodiny je všeobecná pedagogická úloha

„diferencuje“ na tri konkrétnejšie: vyučovací (didaktický), vzdelávací a rozvíjajúci. Tie sú zase rozdelené do niekoľkých úloh.

Riešenie didaktických problémov vedie k dosiahnutiu didaktického cieľa. Napríklad didaktickým cieľom je naučiť sa nový koncept, rozvíjať zručnosti a schopnosti jeho aplikácie. Ide o neľahký cieľ, dosahuje sa riešením troch hlavných didaktických úloh: a) aktualizácia doterajších vedomostí, zručností a schopností; b) vytvorenie novej koncepcie a metód konania s ňou; c) aplikácia konceptu na konkrétne prípady (formovanie zručností).

Každá z týchto didaktických úloh zase pozostáva z množstva vzdelávacích (úloh pre žiakov), ktoré sú ešte špecifickejšie.

Úloha môže byť rovnaká, ale spôsoby jej riešenia (prostriedky) sú odlišné. Preto je možný rozptyl výsledkov, väčšia či menšia zhoda zamýšľaného cieľa a skutočného výsledku.

Koncepčné prístupy (požiadavky) na modernú vyučovaciu hodinu

Na vyučovacej hodine platia princípy tradičného vyučovania. Odráža aj všetky nedostatky TO: nátlak, formalizácia, rutina, nesamostatnosť, nečinnosť žiakov v triede atď. Ale práve lekcia je aktívnou zónou tradičného učenia, kde sa tieto princípy modernizujú, kde sa rodí mnoho inovatívnych prístupov. Koncept modernej lekcie zahŕňa nasledujúce požiadavky:

 Celistvosť vyučovacej hodiny: ide o autonómny, logicky ucelený blok zvládnutia vzdelávacieho materiálu (ZUN).

 Stanovenie úloh výchovy, vzdelávania a rozvoja, ich vzájomná jednota.

 Osobný prístup – vysoká pozitívna úroveň medziľudských vzťahov medzi učiteľom a žiakmi.

 Vnútroškolská diferenciácia a individualizácia učenia.

 Vytváranie a udržiavanie vysokej úrovne kognitívneho záujmu (motivácia, problematizácia), samostatná duševná aktivita žiakov, situácie úspechu.

 Aplikácia arzenálu rôznych metód, prostriedkov a metodických techník (hry, zábava, súťaživosť).

 Formovanie metód mentálneho konania (CUD) žiakov.

 Prispievanie k formovaniu a rozvoju osobnostných kvalít žiaka a predovšetkým mechanizmov samosprávy osobnosti (SMS), prispievanie k uvedomelej motivácii k učeniu.

 Flexibilný neformálny systém kontroly.

 Účelné a optimálne ekonomické využitie vyučovacieho času

 Kombinácia náročnosti a dostupnosti pri výcviku, práca v ZPD.

 Vzťah medzi teóriou a praxou.

- Systém vyučovacích hodín. Každá vyučovacia hodina je akýmsi odrazovým mostíkom k tomu, aby si žiak plne osvojil väčší didaktický celok.

Typológia vyučovacích hodín

Štúdium podstaty a štruktúry hodiny vedie k záveru, že hodina je zložitým pedagogickým objektom. Ako všetky zložité objekty, aj hodiny mota možno rozdeliť do typov podľa vlastností.

To vysvetľuje existenciu mnohých lekcií. V teórii a praxi vyučovania sú tradičné tieto klasifikácie hodín:

Na hlavný didaktický účel;

Podľa hlavného spôsobu (formy) ich realizácie.

Pri klasifikácii podľa malého didaktického cieľa sa rozlišujú tieto lekcie:

Úvodná lekcia;

Lekcia štúdia nového materiálu (prvé oboznámenie sa s materiálom, tvorba pojmov, ustanovenie zákonov v praxi);

Lekcia upevňovania naučeného (opakovanie a zovšeobecňovanie);

Lekcia aplikácie vedomostí a zručností;

Lekcia na kontrolu a opravu vedomostí a zručností;

Zmiešaná alebo kombinovaná lekcia.

Klasifikácia podľa hlavnej metódy (formy) vedenia ich rozdeľuje do lekcií:

formou rozhovoru;

Vo forme prednášky;

Vo forme exkurzie;

Vo forme filmovej lekcie;

Samostatná práca študentov;

Laboratórne a praktické práce;

Kombinácie rôznych foriem tried;

Netradičné.

Vlastnosti štruktúry

Bežná vyučovacia hodina (známa aj ako kombinovaná) je jedným z pilierov tradičnej autoritárskej pedagogiky, ktorá je vystavená ostrej kritike, a napriek tomu zostáva hlavnou formou vzdelávania v škole. Lekcia je viacrozmerná štruktúra.

Horizontálna štruktúra kombinovanej lekcie je určená niekoľkými hlavnými funkčnými aspektmi:

Didaktický aspekt: ​​obsah vzdelávacieho materiálu;

Edukačný aspekt: ​​výchovné vplyvy (na vedomie, emócie, Efektívna-praktická sféra);

Rozvojový aspekt: ​​samostatná duševná činnosť žiakov;

Metodický aspekt: ​​implementácia tej či onej metódy, tej či onej technológie;

Psychologický aspekt: ​​psychická pohoda detí, disciplína v triede a pod.

V každom období (a v každom danom momente) sa ten či onen aspekt realizuje v inom rozsahu a tvorí časovú postupnosť (vertikálnu štruktúru) vyučovacej hodiny.

Dočasná (vertikálna) štruktúra lekcie

Didaktická podštruktúra kombinovanej hodiny pozostáva zo 4 etáp-krokov: 1) aktualizácia podpornej ZUN a zóny proximálneho rozvoja;

2) vytvorenie nového ZUN, SÚDU; 3) upevnenie; 4) domáca úloha. Odtiaľ sa typ hodiny nazýval štvorstupňová.

Metodická podštruktúra sa prispôsobuje didaktike a zahŕňa organizáciu začiatku vyučovacej hodiny, kontrolu domácich úloh, problematizáciu („stanovenie cieľov, úloh), uvádzanie nových informácií;

vizuálna prezentácia; cvičenia, riešenie problémov; kontrola, korekcia, zovšeobecňovanie.

Psychickú subštruktúru predstavujú duševné procesy – nadviazanie komunikačného kontaktu; reprodukcia (známa); vnímanie (nového); uvedomenie, porozumenie;

priradenie, oprava; aplikácie.

Dnes je v školskom vzdelávaní množstvo vedeckých informácií obrovské a vyučovací čas obmedzený, preto je jednou z najnaliehavejších požiadaviek nájsť optimálny (predovšetkým časový) obsah a vyučovacie metódy. Táto požiadavka platí pre každú lekciu.

Lekcia je proces, ktorý prebieha v čase a priestore.

Racionálnu štruktúru lekcie poskytuje:

– komplexné plánovanie úloh výcviku, vzdelávania a rozvoja;

- zvýraznenie toho hlavného, ​​podstatného v obsahu hodiny a témy;

- určenie vhodnej postupnosti a dávkovania učiva a času opakovania, učenie sa nových vecí, upevňovanie, domáce úlohy;

- výber najracionálnejších metód, techník a prostriedkov výcviku;

– diferencovaný a individuálny prístup k študentom;

– vytváranie potrebných vzdelávacích a materiálnych podmienok pre výcvik.

Racionalizácia vyučovacieho času. je to leví podiel času

(20 – 30 minút) by sa malo venovať učeniu sa nového materiálu („vyučovať v triede“). Aby bol predtým neznámy materiál dobre asimilovaný, je určený v zóne proximálneho vývoja, ktorý dopĺňa starý známy, ktorý sa pred vysvetlením pamätá (aktualizuje). Preto názov prvej časti.

- „aktualizácia“ základných vedomostí, zručností, a nie úzky „prieskum“.

V moderných podmienkach sa používa flexibilná štruktúra hodín, ktorá umožňuje kombináciu a interakciu najdôležitejších prvkov a ich cieľov na rôznych úrovniach a rôznymi spôsobmi.

kombinácie, čo vedie k inovatívnym typom hodín.

Kontrolná funkcia na hodine nie je samoúčelná: mení sa na neustále vojenské spojenie „študent – ​​učiteľ“. Nakoniec prichádza konsolidácia vo forme tvorivej aplikácie vedomostí.

Základná štruktúra modernej kombinovanej hodiny je znázornená na obrázku 19.

Vyučovacie metódy v triede

Efektívnosť asimilácie vzdelávacích informácií je do značnej miery určená použitými metódami (obr. 20).

Lekcia je taký rôznorodý fenomén, v rámci ktorého môžu existovať prvky širokej škály technológií, metód a techník. A „na druhej strane“ – takmer všetky moderné technológie využívajú vyučovaciu hodinu ako formu organizácie vzdelávacieho procesu.

Psychologické aspekty lekcie

Navrhovanie rozvoja študentov v rámci štúdia konkrétneho predmetu a konkrétnej vyučovacej hodiny.

Pomer záťaže na pamäť žiakov a ich myslenie. - Pomer pozitívnej stimulácie, nabádania študentov k práci (komentáre vyvolávajúce pozitívne pocity v súvislosti s inštaláciou, povzbudzujúce záujem, pevnú vôľu prekonávať ťažkosti a pod.) a

negatívna stimulácia, nátlak (pripomenutie si známky, ostré poznámky, zápisky a pod.). zlý zdravotný stav učiteľa na začiatku hodiny a počas hodiny.

Pedagogický takt (prípady prejavov).

Psychologická klíma v triede (udržiavanie atmosféry radostnej úprimnej komunikácie, obchodného kontaktu a pod.).

Riadenie kognitívnej činnosti žiakov (pozornosť sú dvere, ktorými prechádza všetko, čo je získané z vonkajšieho sveta).

Organizácia (disciplína) študentov.

Zohľadnenie veku a individuálnych charakteristík žiakov.

Hygienický režim v triede.

Emotívnosť prezentácie materiálu, (intonácia môže niesť až AOSCH informácie).

Optimálne tempo a rytmus vyučovacej hodiny.

Zmena typov aktivít žiakov, najlepšia kombinácia rôznych vyučovacích metód a techník, zaradenie fyzického a psychického relaxu

Typy analýzy lekcií

a) podľa cieľa:

- analýza cieľov lekcie;

– analýza štruktúry a organizácie vyučovacej hodiny;

- rozbor metodiky vyučovacej hodiny;

– stručná (hodnotiaca) analýza;

– štrukturálna (krok za krokom) analýza;

– systémová analýza;

– úplná analýza;

– štrukturálno-časová analýza;

– kombinovaná analýza;

– psychologická analýza;

– didaktický rozbor;

– aspekty analýzy;

– komplexná analýza;

– b) podľa použitej metódy:

- odborník;

test;

- anketa;

- dokumentárny;

- c) podľa predmetu analýzy:

- administratívna;

- introspekcia;

– vzájomná analýza;

Študent;

- rodič.

– Hodina v malej vidieckej škole

– Malá vidiecka škola je jediný spôsob, ako zachovať a oživiť ruský vidiek a poľnohospodárstvo.

Hlavnou organizačnou črtou vidieckej školy je malý počet žiakov v škole, a teda aj v triede.

Vlastnosti cieľa

Plniť úlohy (štandardy) výchovy aj napriek nízkej kultúrnosti dedinských detí.

Učiť, vzdelávať, zlepšovať kultúru žiakov, ich celkový rozvoj, bez ohľadu na to, koľko detí má učiteľ.

Charakteristiky situácie žiakov na vidieckej škole

Pre malé školy sú charakteristické:

Nedostatok konkurencie v triede a vo všeobecnosti v štúdiu študentov rovnakej triedy, obmedzený

počet benchmarkov na porovnávanie a hodnotenie ich reálnej úspešnosti vo vzdelávacích aktivitách;

Obmedzený okruh komunikácie detí, ktorý bráni rozvoju komunikačných zručností,

schopnosť rýchlo reagovať na udalosti v novej situácii;

Psychická neistota dieťaťa, neustály tlak učiteľov na žiaka, očakávanie žiaka, že sa ho bude pýtať;

Obmedzené možnosti výberu predmetov, tried, učiteľov, druhov voľnočasových aktivít, komunikácie atď.;

Monotónnosť situácie, kontakty, formy interakcie.

Vlastnosti vzdelávacieho procesu

Vlastnosti individuálneho prístupu. Malá veľkosť triedy umožňuje individuálny prístup k žiakom. Učiteľ má každú príležitosť zistiť, do ktorej psychofyziologickej skupiny študent patrí z hľadiska stupňa rovnováhy nervových procesov excitácie a inhibície; študovať vlastnosti jeho vývoja, úroveň vedomostí, zručností, charakterové vlastnosti, sklony, záujmy. Na tomto základe môže učiteľ zmapovať! hlavné smery práce s ním: zvoliť metódy rozvoja a učenia, ktoré sú vhodnejšie pre charakteristiky vnímania, pamäte a psychiky; metódy výchovy, ktoré prehlbujú pozitívne vlastnosti osobnosti a odstraňujú nedostatky.

Žiaci sa však napriek podmienkam takmer individuálneho učenia, menej pre organizáciu vyučovacej hodiny, rýchlo unavia, odpájajú od výchovno-vzdelávacej práce.Dôvody - zvýšená intenzita komunikácie, zvýšenie počtu aktov interakcie: učiteľ často oslovuje napr. študent a študent často odpovedá. Učiteľ kontroluje takmer každú činnosť žiaka. Žiaci, ktorí sa nachádzajú v zornom poli učiteľa, nemajú možnosť rozptyľovať sa, oslabovať pozornosť, neustále čakajú na zavolanie, sú v stave pripravenosti na odpoveď; očný kontakt s učiteľom nie je prerušený.

Blízkosť vzťahov, úzky okruh komunikácie si vyžadujú obohatenie vyučovacej hodiny zaradením rôznych metód a učebných pomôcok, ktoré využívajú nízku vyťaženosť tried, napríklad prevahu skupiny výchovno-vzdelávacích aktivít alebo jednotlivca, napr. nezávislý; čiastočné alebo úplné odmietnutie učiteľa z plánu, keď vidí, že niektorý zo žiakov nerozumie učebným látkam.

Jednou z podmienok úspešnej práce učiteľa je zmena komunikačného štýlu z formálneho na dôverný počas jednej alebo viacerých vyučovacích hodín. Všemožné zmeny v priestorovom usporiadaní „učiteľ – žiak“ napomáhajú k dosiahnutiu dôverných vzťahov v závislosti od riešenia rôznych pedagogických problémov.

Kombinovanie tried sa odporúča pri organizovaní „testov lekcií“ s tréningovými cvičeniami zameranými na upevnenie a prehĺbenie vedomostí, organizovaním tried na rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností na hodinách rozvoja reči, ruštiny a materinských jazykov a matematiky.

V ročníkoch VIII-IX je možná ďalšia možnosť organizovania školení - spojenie viacerých vyučovacích hodín do jedného bloku. Malá téma programu alebo relatívne dokončená časť veľkej časti je naplánovaná tak, že na prvej hodine učiteľ vysvetlí hlavné problémy témy alebo jej časti a na ďalšej hodine študenti prepracujú všetky vzdelávacie hmotné, konkretizujúce hlavné, zákl.

Takáto bloková forma organizácie tréningov je zameraná na posilnenie kognitívnej nezávislosti žiakov, zároveň znižuje nadmernú ochranu a hyperkontrolu žiakov zo strany učiteľa.

Rôzne prostriedky a metódy výučby: zmena miesta konania, prilákanie poľnohospodárskych špecialistov, zamestnancov kultúrnych centier, knihovníkov, lekárov na lekciu, integrácia prostriedkov vzdelávacích a mimoškolských aktivít.

Predchodcovia, odrody, nasledovníci

netradičné typy hodín;

Integrované vyučovacie hodiny založené na interdisciplinárnych prepojeniach: kombinované dvoj-, troj- a štvorodborové vyučovacie hodiny, ponorná hodina, exkurzia, túra, cestovanie;

Lekcie vo forme súťaží a hier: súťaže, turnaje, štafetové preteky (jazykový boj), súboje,

obchodné hry alebo hry na hranie rolí, krížovky, kvízy, aukcie;

Hodiny kreativity: výskum, vynález, heuréka, analýza zdrojov, hľadanie, projekt, komentár, brainstorming, rozhovor, reportovanie, recenzia, KTD;

Lekcie založené na netradičnom usporiadaní vzdelávacieho materiálu: múdrosť, láska, zjavenie (spoveď), prezentácia, „záškolák začína konať“;

Lekcie s napodobňovaním verejných foriem komunikácie: tlačová konferencia, aukcia, benefičné vystúpenie, míting, regulovaná diskusia, debata, bitka, panoráma, TV relácia, telekonferencia, reportáž, živé noviny, ústny magazín;

Lekcie využívajúce fantáziu: rozprávka, prekvapenie, darček od čarodejníka, téma mimozemšťanov, otvorené myšlienky;

Lekcie založené na napodobňovaní činnosti inštitúcií a organizácií: súd, vyšetrovanie, diskusie v parlamente, cirkuse, patentovom úrade, akademickej rade, voľby;

Lekcie imitujúce spoločenské a kultúrne dianie: korešpondenčný exkurz do minulosti, cesta, literárna prechádzka, obývačka, rozhovor, reportáž, divadelná hra, film;

Prenos tradičných foriem mimoškolskej práce, KVN, „Odborníci vyšetrujú“, „Čo? Kde? Kedy?“, „Erudícia“, matiné, predstavenie, koncert, dramatizácia, spor, „stretnutia“, „klub fajnšmekrov“ atď.

3.3. Spôsoby, ako zlepšiť tradičnú technológiu

Od samého začiatku systému triednych hodín sa začali snahy o jeho zlepšenie,

zlepšiť. J J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobačevskij 1-N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonský, ST. Shatsky a mnohí ďalší prispeli k skvalitneniu obsahu a metód školského vzdelávania.

Moderná škola zašla ďaleko od modelov minulého storočia, a to ako v podstate, tak aj

Prostriedkami a metódami vyučovania. Objavilo sa množstvo nových vzdelávacích technológií, ktoré zlepšujú, optimalizujú, racionalizujú určité aspekty TO, ale všetky neovplyvňujú základné princípy a organizačnú štruktúru vyučovacích hodín TO.

Tieto technológie sa budú nazývať modernizácia. Ich počet neustále rastie, sú výsledkom inovatívnych aktivít učiteľov a vedcov.

Dnes je v ruskej škole najviac uplatniteľná modernizácia tradičného vzdelávania, ktorá spočíva v humanizácii a demokratizácii vzdelávacieho procesu. Idey každého humánno-demokratického pedagogického myslenia siahajú tak do obsahu vzdelávania, ako aj do vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu. Na tomto základe sa zrodila pedagogika spolupráce, inovatívne sociálne a pedagogické hnutie inovatívnych učiteľov a autorské školy.

Rezervy tradičnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu sa využívajú pri modernizáciách založených na aktivizácii a zintenzívnení aktivít detí. Ide o herné technológie, technológie problémového, projektového, komunikatívneho učenia. Intenzifikácia výchovno-vzdelávacej činnosti detí dosahuje obzvlášť vysokú úroveň v technológiách V.F. Šatalová, E.I. Passova, I.P. Volkov a ďalšie technológie súkromných subjektov. Úroveň sa zvyšuje vďaka organizačným inováciám: forma prezentácie materiálu, podporný abstrakt, prísna kontrola atď.

Samostatnú líniu modernizácie predstavujú technológie, ktoré menia a zlepšujú riadenie pedagogického procesu a kognitívnu činnosť žiakov. Ide o technológie programovaného učenia, skupinové a kolektívne spôsoby učenia, organizáciu nelineárnej štruktúry tried a pod.

Časť noviniek je zameraná na didaktickú rekonštrukciu a zmenu existujúceho obsahu vzdelávania:

zmena jeho kvalitatívnej skladby - učebné plány, programy, obsah učebníc, vzdelávacia a metodická podpora;

rekonštrukcia didaktickej štruktúry na základe myšlienok zovšeobecňovania a integrácie poznatkov;

námety na získavanie informácií do zväčšených didaktických celkov, do rôznych blokov a modulov a pod.

Skupina technológií založená na využívaní nových moderných informačných nástrojov sa najviac približuje k nahradeniu (zrušeniu) hlavných atribútov tradičnej techniky - vyučovacej hodiny a vyučovacej hodiny.

V rade technológií modernizácia spočíva v posilnení sociálnych a vzdelávacích funkcií školy. Vidno to najmä pri vzdelávacích technológiách.

Najvyšší stupeň modernizácie sa vyznačuje alternatívnymi technológiami, ktoré zahŕňajú zmenu akýchkoľvek hlbokých, zásadných základov, princípov, paradigiem vzdelávania.

V modernej pedagogike sú alternatívne technológie tie, ktoré odmietajú akékoľvek koncepčné základy tradičného pedagogického procesu (sociálne, filozofické, psychologické) – ponúkajúce zásadne iné.

Jednou z podstatných vlastností tradičnej výchovy je teda autoritárstvo, podriadené postavenie dieťaťa vo vzťahu ku škole a pedagogike. Alternatívou k tejto vlastnosti je bezplatné vzdelanie (L. Tolstoj, M. Montessori, A. Neill atď.). Hlásajú, že hlavnou koncepciou osvojovania si kultúrneho zážitku je poskytnúť dieťaťu samostatnú, slobodnú voľbu činností vo výchovno-vzdelávacom procese.

Ďalšou dilemou tradičnej pedagogiky sú vývinové technológie založené na subjektívnosti postavenia dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese a priorite cieľov formovania spôsobov myslenia (SUD).

Najdôležitejším aspektom tradičnej technológie vzdelávania je skupina; frontálna - triedno-hodinová organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Alternatívu k takejto organizácii predstavujú niektoré formy diferenciácie a individualizácie (pozri kapitolu 6), aktivity skupín rôzneho veku, rôzne

formy mimoškolskej práce, ako aj tie, ktoré vo všeobecnosti odmietajú triednický systém.

Tieto a ďalšie alternatívne myšlienky sa dnes stávajú jedným zo zdrojov novej, vznikajúcej paradigmy vzdelávania v 21. storočí, ktorej cieľom bude slobodne sa rozvíjajúci a sebazdokonaľujúci tvorivý človek.

V našej knihe vychádza logika prezentácie materiálu z klasifikácie vzdelávacích technológií v oblastiach modernizácie tradičného vzdelávacieho systému.

Modernizácia a alternatíva rôznych aspektov tradičnej technológie v triede je uvedená v tabuľke 2.

Väčšina technológií uvedených v tabuľke je popísaná v tejto príručke; sú podrobnejšie rozobrané v odporúčanej pedagogickej literatúre.

tabuľka 2

Modernizácia a alternatíva rôznych aspektov tradičnej technológie v triede

Aspekty a atribúty tradičného

technológia tried

Modernizácie a alternatívy

1. Ciele výchovy

Vzdelanie je prioritou vedomostí - ZUN

Technológie vývojového vzdelávania:

priorita rozvoja, SUD, SUM, SEN, SDP

Výchova – sprievodca k dominantnému

ideológia (dnes v Rusku - priorita

trhovec)

Formácia interpreta Utópia: výchova komplexne a harmonicky rozvinutého človeka Priorita univerzálnych hodnôt (Pravda, Dobro, Krása)

Výchova k slobode, humanizmu, demokracii (huma-

nistické vzdelávacie systémy - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Výchova k viere, duchovnosti.

Konfesionálne vzdelávacie inštitúcie Vzdelávanie človeka, ktorý sa zdokonaľuje (G.K. Selevko), autorizovaný (N.N. Khaladzhai)

Technokratické humanitárne profily, integrácia s kultúrnymi a logickými inštitúciami.

Štandardizovaný, jednotný vzdelávací priestor (programy,

učebnice).

Neprogramované a nevýchovné vzdelávanie (A.M. Lobok)

Profilovanie, voliteľné predmety

Pokročilé a kompenzačné vzdelávacie technológie

Tunel (kanál, obmedzený programom)

Všestranné: školy-komplexy (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Systém dodatočného vzdelávania.

Štruktúra - predmetovo orientované projektové učenie (E. Parkhurst) Waldorfská škola (R. Steiper)

Myogoiremetnost Rozšírenie didaktických jednotiek (P.M. Erdnnev)

"Ekológia a dialektika" (L.V. Tarasov) "Dialóg kultúr"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Modulárna technológia učenia (P.I. Treťjakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Trieda (vnútorná, dvojsedenie) Jednosedenie (V.F. Šatalov), lavice (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), uvoľnené polohy (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Logika vedy a jej vyučovania je induktívna

Deduktívna logika (vývojový tréning D.B. Elkopip - V.V. Davydov)

Nátlakové, autoritárske predmetovo-objektové technológie slobodného vzdelávania (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoj) Školský park (M. Balaban) Predmetové technológie založené na osobnej orientácii pedagog. proces:

Pedagogika spolupráce (S.L. Soloveichik) Humane-personal technology Sh.A. Amonashvili*

Technológie šetrné k prírode (A.M. Kushpir)

Pasívne metódy hotových vedomostí

Pedagogické technológie založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivít žiakov: Herné technológie Problémové učenie (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Technológia projektového učenia (D. Dewey, E. Park-hurst) Technika komunikatívneho učenia (E.I. Passov)

Technológia intenzifikácie učenia založená na schematických a znakových modeloch vzdelávacieho materiálu (V.F. Shatalov)

Reprodukčné dogmatické metódy vývinovej výchovy (problematizácia, modelovanie, učebné úlohy, produktivita; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Kreatívne metódy (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Technológia sebarozvoja osobnosti (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Technológia produktívneho vzdelávania (I. Böhm, J. Schneider)

Induktívno-deduktívne (V.V. Davydov)

Spôsoby, ako zlepšiť tradičnú technológiu

4. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu

Trieda je homogénna veková skupina. Kooperačné vzdelávanie. Zamerať sa na

priemerný študent. Presne definovaný obsah školenia v každej triede.

Technológie diferencovaného učenia: podľa úrovne schopností (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), podľa záujmov (I.N. Zakatova). Systém konsolidovaných skupín Vekové skupiny rôzneho veku (RWG) Rnvina - V.K. Djačenko.

Technológie individualizovaného vzdelávania (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individuálne vzdelávacie programy.(V.D. Shadrikov)

Integrovaná technológia (V.V. Guzeev)

Lekcia (iracionálna štruktúra) Technológia ponorenia (M.P. Shchetinin) Technológia workshopu (A.A. Okupev)

Park Studios (O.M. Leontieva)

Netradičné formy vyučovacej hodiny Systém prednáška-seminár-test Technológia efektívnych hodín (A.A. Okuiev)

ovládanie:

Otvorené (slabá spätná väzba)

Manuál (bez technických prostriedkov)

Hlavnou riadiacou pákou je záverečná kontrola a vyhodnotenie ZUN

Technológia programovaného učenia Nové informačné technológie Technológia S.N. Lysikovej na základe referenčných schém s komentovaným riadením Systém postupného tréningu fyziky (N.N. Paltyshev) Neznámkové učenie Skóre podľa Sh.A. Hodnotenie Amoiashvilp

systém sebahodnotenia a vzájomného hodnotenia (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Učiteľ je stredobodom, subjektom učenia

Vedúca úloha učiteľa

Nové informačné technológie - počítač

Internetové technológie Dištančné štúdium, externé štúdium

Samostatná práca Samovzdelávanie Doučovateľ technológie (T.M. Kovaleva)

Učebnica Učenie bez štandardnej učebnice (S. Frepe)

Učebné súpravy (učebnica + problémová kniha + čítanka + pracovný zošit + referenčná kniha + ...)

Učenie s prebytkom voliteľných učebníc

Časový harmonogram (pevný rozvrh, akademické štvrťroky, pol roka,

Spájanie vekových tried do blokov RVG

Voľná ​​návšteva trimestrovej waldorfskej školy

Jena-plán-škola

5. Princípy učenia

Systematika a postupnosť Projektová metóda (D. Dewey) Ponorenie (M.P. Schetipip) Produktívne vzdelávanie

Dostupnosť Školenie na vysokej úrovni obtiažnosti, v ZPD (RO technológie) Pokročilé školenie v SI. Lysenkovej

viditeľnosť. Vedúca úloha teoretického myslenia (technológia RO od D.B. Elkonina - V.V. Davydova)

Reflexia vedomia, sebariadenie, sebazdokonaľovanie (technológia sebarozvoja od A.A. Ukhtomského - G.K. Selevka)

Termín " tradičné vzdelávanie „znamená v prvom rade triednu organizáciu výchovy, ktorá sa vyvinula v 17. storočí na princípoch didaktiky formulovaných J. Komenským a dodnes prevláda na školách sveta.

Charakteristické črty tradičnej technológie v triede:

1. žiaci približne rovnakého veku a stupňa vzdelania tvoria triedu, ktorá si zachováva v podstate konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;

2. trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa rozvrhu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom čase roka a vo vopred určených hodinách dňa;

3. hlavnou jednotkou vyučovacích hodín je vyučovacia hodina;

4. hodina je spravidla venovaná jednému predmetu, téme, kvôli ktorej žiaci triedy pracujú na tom istom materiáli;

5. Prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi vyučujúci: u každého žiaka hodnotí výsledky štúdia a na konci školského roka rozhodne o preradení žiakov do nasledujúcej triedy;

6. Učebnice slúžia najmä na domáce úlohy.

Atribúty systému triednych hodín: akademický rok, školský deň, rozvrh hodín, študijné prázdniny, prestávky, domáce úlohy, známky.

Tradičná výchova je vo svojom filozofickom základe pedagogikou nátlaku.

Hlavný cieľ vzdelávania: vytvorenie systému vedomostí, zvládnutie základov vedy, ktoré sú vyjadrené v prítomnosti štandardu vzdelávania.

Masová škola s tradičnou technikou zostáva „školou poznania“, hlavný dôraz sa kladie na uvedomenie si jednotlivca, a nie na jeho kultúrny rozvoj.

Poznanie je určené hlavne racionálnemu začiatku osobnosti, a nie jej duchovnosti, morálke. 75 % školských predmetov je zameraných na rozvoj ľavej hemisféry mozgu, len 3 % z celkového počtu školských odborov sú vyčlenené na estetické predmety.

Základom tradičnej výchovy sú princípy formulované J. Komenským:

1) vedecký charakter (nemôžu existovať falošné poznatky, môžu byť len neúplné);

2) súlad s prírodou (učenie je determinované rozvojom žiaka, nie nútené);

3) konzistentnosť a systematickosť (lineárna logika procesu učenia, od konkrétneho k všeobecnému);

4) dostupnosť (od známeho k neznámemu, od ľahkého k zložitému);

5) sila (opakovanie je matkou učenia);

6) vedomie a činnosť (poznať úlohu stanovenú učiteľom a byť aktívny pri vykonávaní príkazov);

7) princíp viditeľnosti;

8) princíp prepojenia teórie a praxe;

9) berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky.

tradičnou technológiou - autoritárska technika, učenie je veľmi slabo spojené s vnútorným životom študenta, prakticky neexistujú podmienky na prejavenie individuálnych schopností, tvorivé prejavy osobnosti. Autoritárstvo vzdelávacieho procesu sa prejavuje v:

regulácia činností, povinné školiace postupy („škola znásilní človeka“);

centralizácia kontroly;

Orientácia na priemerného žiaka („škola zabíja talenty“).

Ako každá vzdelávacia technológia, aj tradičné vzdelávanie má svoje silné a slabé stránky. Pozitíva sú predovšetkým:

systematický charakter školenia;

usporiadaná, logicky správna prezentácia materiálu;

Organizačná prehľadnosť

Optimálne náklady na zdroje pre hromadné vzdelávanie.

V súčasnosti vzniká problém - potreba zefektívniť výchovno-vzdelávací proces a najmä tú jeho stránku, s ktorou súvisí humanizácia vzdelávania, rozvoj osobnostného potenciálu žiaka, predchádzanie slepým uličkám v r. jeho vývoj.

Znížená motivácia k učeniu, preťaženie školy, hromadný zdravotný stav školákov, ich odmietanie procesu učenia sú spojené nielen s nedokonalým obsahom vzdelávania, ale aj s ťažkosťami, s ktorými sa učitelia stretávajú pri organizovaní a vedení vzdelávacieho procesu.

Problémom dnešnej školy nie je nedostatok riadneho množstva nových učebníc, učebných pomôcok a programov - v posledných rokoch sa ich objavilo nebývalé množstvo a mnohé z nich z didaktického hľadiska neznesú žiadnu kritiku.

Problémom je poskytnúť učiteľovi metodiku výberu a mechanizmus implementácie vybraného obsahu do procesu učenia.

Jednotlivé formy a metódy vyučovania sú nahrádzané holistickými vzdelávacími technológiami vo všeobecnosti a učebnými technológiami zvlášť.

Táto cesta nie je taká jednoduchá a každý, kto na ňu vstúpi, bude čeliť určitým ťažkostiam a problémom.

Tradičný systém zostáva jednotný, nemenný, napriek deklarácii slobody voľby a variability. Plánovanie obsahu školenia je centralizované. Základné učebné osnovy vychádzajú z jednotných noriem pre krajinu. Vzdelanie má veľkú prednosť pred vzdelávaním. Výchovné a výchovné predmety nie sú navzájom prepojené. Vo výchovnej práci prekvitá pedagogika diania a negativizmus výchovných vplyvov.
Študentská pozícia:žiak je podriadeným objektom vyučovania vplyvov, žiak „by mal“, žiak ešte nie je plnohodnotnou osobnosťou.
Pozícia učiteľa: učiteľ – veliteľ, jediný iniciatívny človek, sudca („vždy správne“); starší (rodič) učí; "s predmetom deťom."
Metódy získavania vedomostí sú založené na:

komunikácia hotových vedomostí;

modelové učenie;

Induktívna logika od konkrétnej po všeobecnú;

· mechanická pamäť;

slovná prezentácia;

reprodukčná reprodukcia.

Proces učenia sa vyznačuje nesamostatnosťou, slabou motiváciou výchovno-vzdelávacej práce žiaka.
V rámci vzdelávacích aktivít dieťaťa:

Neexistuje nezávislé stanovovanie cieľov, ciele učenia stanovuje učiteľ;

plánovanie činností sa vykonáva zvonka, vnucuje sa študentovi proti jeho vôli;

Záverečný rozbor a hodnotenie činnosti dieťaťa nevykonáva on, ale učiteľ, iná dospelá osoba.

Za týchto podmienok sa etapa realizácie výchovných cieľov mení na tvrdú prácu so všetkými jej negatívnymi dôsledkami.

Tradičné vzdelávanie je doteraz najbežnejšou možnosťou tradičného vzdelávania.

Je navrhnutý tak, aby prenášal, vysielal tradíciu, reprodukoval v priestore a storočiach tradičnú mentalitu (duchovný a duševný sklad), tradičný svetonázor, tradičnú hierarchiu hodnôt, ľudovú axiológiu (hodnotový obraz sveta).

Tradičné vzdelávanie má svoj vlastný obsah (tradíciu) a má svoje tradičné princípy a metódy, má svoju tradičnú technológiu výučby.

Výhodou tradičného učenia je schopnosť preniesť veľké množstvo informácií v krátkom čase. Takýmto školením študenti získavajú vedomosti v hotovej forme bez toho, aby odhalili spôsoby, ako dokázať svoju pravdu. Okrem toho zahŕňa asimiláciu a reprodukciu vedomostí a ich aplikáciu v podobných situáciách. Medzi výrazné nedostatky tohto typu učenia patrí jeho zameranie skôr na pamäť ako na myslenie. Tento tréning tiež málo prispieva k rozvoju tvorivých schopností, samostatnosti a aktivity.

• Charakteristické črty tradičnej technológie v triede sú nasledovné:
  • žiaci približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá si zachováva v podstate konštantné zloženie počas celého obdobia školskej dochádzky;
  • trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa rozvrhu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom čase roka a vo vopred určených hodinách dňa;
  • základnou jednotkou vyučovacích hodín je vyučovacia hodina;
  • hodina je spravidla venovaná jednému predmetu, téme, vďaka ktorej študenti triedy pracujú na rovnakom materiáli;
  • prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi vyučujúci: zhodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhodne o preradení žiakov do ďalšej triedy;
  • náučné knihy (učebnice) slúžia najmä na domáce úlohy. Akademický rok, školský deň, rozvrh hodín, školské prázdniny, prestávky alebo presnejšie prestávky medzi hodinami - atribúty. určitý časový úsek k rozvrhu a hlavnou formou vyučovania je hodina. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> triedny systém(pozri Knižnica médií).
  • Rozvoj spôsobov zvyšovania duševnej aktivity žiakov viedol v druhej polovici 19. – začiatkom 20. storočia. k zavedeniu jednotlivých vyučovacích metód do vyučovania:
    • heuristický (G. Armstrong);
    • experimentálna heuristika (A.Ya. Gerd);
    • laboratórno-heuristický (F.A. Winterhalter);
    • metóda laboratórnych lekcií (K.P. Yagodovsky);
    • prírodovedné vzdelávanie (A.P. Pinkevich) atď.

  Všetky vyššie uvedené metódy B.E. Raikov ich pre všeobecnú podstatu ich podstaty nahradil termínom „metóda výskumu“. Výskumná metóda výučby, ktorá aktivizovala praktickú činnosť študentov, sa stala akýmsi antipódom tradičnej metódy. Jeho používaním sa v škole vytvorila atmosféra nadšenia pre učenie, čím žiaci mali radosť zo samostatného učenia. hľadanie a objavovanie a čo je najdôležitejšie, zabezpečil rozvoj kognitívnej samostatnosti detí, ich tvorivú činnosť. Využitie výskumnej metódy výučby ako univerzálnej na začiatku 30. rokov. 20. storočie bola považovaná za chybnú. Bolo navrhnuté vybudovať školenie na vytvorenie systému vedomostí, ktoré neporušujú logiku (grécku logiku) - vedu o metódach dokazovania a vyvracania; súbor vedeckých teórií, z ktorých každá zvažuje určité metódy dokazovania a vyvracania. Aristoteles je považovaný za zakladateľa logiky. Rozlišujte medzi induktívnou a deduktívnou logikou a v druhej - klasickú, intuicionistickú, konštruktívnu, modálnu atď. Všetky tieto teórie spája túžba katalogizovať také metódy uvažovania, ktoré vedú od skutočných úsudkov - predpokladov k skutočným úsudkom - následkom; katalogizácia sa vykonáva spravidla v rámci logických výpočtov. Aplikácie logiky vo výpočtovej matematike, teórii automatov, lingvistike, informatike atď. zohrávajú osobitnú úlohu pri urýchľovaní vedeckého a technologického pokroku. Pozri tiež Matematická logika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Logika položky. Masívne využívanie názorného vyučovania, dogmatického memorovania však neprispelo k rozvoju školského vzdelávania. Začalo sa hľadanie spôsobov, ako zintenzívniť vzdelávací proces. Určitý vplyv na rozvoj teórie Problémové učenie - 1) jeden z typov učenia založeného na využívaní heuristických metód. Za cieľ si kladie rozvoj heuristických zručností v procese riešenia problémových situácií, ktoré môžu mať praktický aj teoreticko-kognitívny charakter; 2) metóda organizovaná učiteľom na aktívnu interakciu predmetu s problematickým obsahom vzdelávania, počas ktorej spája objektívne rozpory vedeckých poznatkov a spôsoby ich riešenia, učí sa myslieť, tvorivo si osvojovať poznatky.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémové učenie v tomto období sa zaoberali výskumom psychológovia (S.L. Rubinshtein), ktorí zdôvodňovali závislosť duševnej činnosti človeka na riešení problémov, a koncepty problémového učenia, ktoré sa v pedagogike rozvíjali na základe pragmatického chápania myslenia.
  v americkej pedagogike na začiatku 20. storočia. Existujú dva hlavné koncepty problémového učenia. J. Dewey navrhoval nahradiť všetky druhy a formy vzdelávania samostatným učením sa školákov riešením problémov, pričom dôraz sa kládol na ich výchovnú a praktickú formu (Dewey J., 1999; abstrakt). Podstatou druhého konceptu je mechanický prenos poznatkov psychológie do procesu učenia. V. Burton () sa domnieval, že učenie je „nadobúdanie nových reakcií alebo zmena starých“ a zredukoval proces učenia na jednoduché a zložité reakcie, pričom nebral do úvahy vplyv na rozvoj prostredia myslenia žiaka a jeho výchovných podmienok.

  John Dewey

  Svoje experimenty začal v roku 1895 v jednej z chicagských škôl a J. Dewey sa zameral na rozvoj vlastnej aktivity študentov. Čoskoro nadobudol presvedčenie, že výchova, budovaná s prihliadnutím na záujmy školákov a súvisiaca s ich životnými potrebami, dáva oveľa lepšie výsledky ako verbálna (slovná, knižná) výchova založená na memorovaní vedomostí. Hlavným prínosom J. Deweyho do teórie učenia je ním vyvinutý koncept „úplného aktu myslenia“. Podľa filozofických a psychologických názorov autora človek začína myslieť vtedy, keď sa stretne s ťažkosťami, ktorých prekonanie má pre neho veľký význam.
  Správne zostavený tréning by mal byť podľa J. Deweyho problematický. Samotné problémy kladené na žiakov sa zároveň zásadne líšia od navrhovaných tradičných vzdelávacích úloh – „imaginárnych problémov“, ktoré majú nízku výchovno-vzdelávaciu hodnotu a najčastejšie výrazne zaostávajú za tým, čo žiakov zaujíma.
  V porovnaní s tradičným systémom J. Dewey navrhol odvážne inovácie, neočakávané riešenia. Miesto „štúdia knihy“ zaujal princíp aktívneho učenia, ktorého základom je vlastná poznávacia činnosť žiaka. Na miesto aktívneho učiteľa nastúpil asistent učiteľa, ktorý žiakom nevnucuje ani obsah, ani metódy práce, len pomáha prekonávať ťažkosti, keď sa naňho obracajú samotní žiaci. Namiesto stabilného učiva spoločného pre všetkých boli zavedené orientačné programy, ktorých obsah určoval učiteľ len v najvšeobecnejších pojmoch. Miesto ústneho a písaného slova zaujali teoretické a praktické hodiny, v ktorých sa realizovali samostatné výskumné práce študentov.
  Školskému systému založenému na získavaní a asimilácii vedomostí sa postavil proti učeniu „by doing“, t.j. taký, v ktorom boli všetky poznatky získané z praktickej iniciatívy a osobnej skúsenosti dieťaťa. Na školách, ktoré pracovali podľa systému J. Deweyho, neexistoval stály program s konzistentným systémom študovaných predmetov, ale vyberali sa len vedomosti potrebné pre životnú skúsenosť žiakov. Podľa vedca by sa mal študent venovať tým činnostiam, ktoré umožnili civilizácii dosiahnuť modernú úroveň. Pozornosť by sa preto mala zamerať na konštruktívne činnosti: učiť deti variť, šiť, zoznámiť ich s vyšívaním atď. Okolo týchto utilitárnych vedomostí a zručností sa sústreďujú informácie všeobecnejšieho charakteru.
  J. Dewey sa pridŕžal takzvanej pedocentrickej teórie a vyučovacích metód. Úloha učiteľa v procesoch vzdelávania a výchovy podľa nej spočíva najmä v usmerňovaní iniciatívy žiakov a prebúdzaní ich zvedavosti. V metodológii J. Deweyho zaujímali popri pracovných postupoch veľké miesto hry, improvizácie, exkurzie, amatérske umelecké aktivity a domáce hospodárstvo. Rozvoj individuality žiakov postavil do protikladu s výchovou k disciplíne žiakov.
  V pracovnej škole je práca, podľa Deweyho, stredobodom všetkej vzdelávacej práce. Vykonávaním rôznych druhov práce a získavaním vedomostí potrebných pre pracovnú činnosť sa deti pripravujú na nadchádzajúci život.
  Pedocentrizmus (z gr. pais, paidos - dieťa a latinské centrum - centrum) je princípom viacerých pedagogických systémov (J. J. Rousseau, bezplatné vzdelávanie atď.), ktoré si vyžadujú organizáciu výcviku a vzdelávania bez spoliehania sa na učebné osnovy a programy a len na základe bezprostredných impulzov dieťaťa.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrický koncept J. Dewey mal veľký vplyv na celkový charakter výchovno-vzdelávacej práce škôl v USA a niektorých ďalších krajinách, najmä sovietskej školy 20. rokov 20. storočia, ktorá našla svoje vyjadrenie v tzv. integrovaných programoch a v projekte metóda.

  Najväčší vplyv na rozvoj modernej koncepcie problémového učenia má 1) jeden z typov učenia založeného na využívaní heuristických metód. Za cieľ si kladie rozvoj heuristických zručností v procese riešenia problémových situácií, ktoré môžu mať praktický aj teoreticko-kognitívny charakter; 2) metóda organizovaná učiteľom na aktívnu interakciu predmetu s problematickým obsahom vzdelávania, počas ktorej spája objektívne rozpory vedeckých poznatkov a spôsoby ich riešenia, učí sa myslieť, tvorivo si osvojovať poznatky.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémové učenie stvárnil prácu amerického psychológa (Bruner J., 1977; abstrakt). Vychádza z myšlienok štruktúrovania vzdelávacieho materiálu a dominantnej úlohy intuitívneho myslenia v procese osvojovania si nových poznatkov ako základu Heuristika - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristické myslenie. Bruner venoval hlavnú pozornosť štruktúre vedomostí, ktorá by mala zahŕňať všetky potrebné prvky znalostného systému a určovať smer rozvoja študenta.

  • Moderné americké teórie „učenia sa riešením problémov“ (W. Alexander, P. Halverson atď.) majú na rozdiel od teórie J. Deweyho svoje charakteristiky:
    • nezdôrazňujú význam „sebavyjadrenia“ žiaka a neznevažujú úlohu učiteľa;
    • potvrdzuje sa princíp kolektívneho riešenia problémov, na rozdiel od skôr pozorovanej extrémnej individualizácie;
    • metóde riešenia problémov v učení sa pripisuje podporná úloha.

  V 70-80 rokoch. 20. storočie sa rozšíril koncept problémového učenia od anglického psychológa E. de Bona, ktorý sa zameriava na šesť úrovní myslenia.
  Vo vývoji teórie problémového učenia učitelia z Poľska, Bulharska, Nemecka a iných krajín dosiahli určité výsledky. Takže poľský učiteľ (Okon V., 1968, 1990) študoval podmienky vzniku problémových situácií na látke rôznych výchovných predmetov a spolu s Ch.Kupisevichom preukázal výhodnosť učenia riešením problémov pre rozvoj mentálne schopnosti žiakov. Problémové učenie chápali poľskí učitelia len ako jednu z vyučovacích metód. Bulharskí učitelia (I. Petkov, M. Markov) zvažovali najmä aplikované problémy so zameraním na organizáciu problémového učenia na základnej škole.

  • domáce skúsenosti. Teória Problémové učenie - 1) jeden z typov učenia založeného na použití heuristických metód. Za cieľ si kladie rozvoj heuristických zručností v procese riešenia problémových situácií, ktoré môžu mať praktický aj teoreticko-kognitívny charakter; 2) metóda organizovaná učiteľom na aktívnu interakciu predmetu s problematickým obsahom vzdelávania, počas ktorej spája objektívne rozpory vedeckých poznatkov a spôsoby ich riešenia, učí sa myslieť, tvorivo si osvojovať poznatky.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémové učenie sa v ZSSR začala intenzívne rozvíjať v 60. rokoch. 20. storočie v súvislosti s hľadaním spôsobov, ako aktivizovať, stimulovať kognitívnu činnosť žiakov, rozvíjať samostatnosť žiaka, však narazila na určité ťažkosti:
    • v tradičnej didaktike sa úloha „učiť myslieť“ nepovažovala za samostatnú úlohu, pozornosť učiteľov sa sústredila na hromadenie vedomostí a rozvoj pamäti;
    • tradičný systém vyučovacích metód nedokázal „prekonať spontánnosť pri formovaní teoretického myslenia u detí“ (VV Davydov);
    • psychológovia sa venovali najmä štúdiu problému rozvoja myslenia, pedagogická teória rozvoja myslenia a schopností nebola vypracovaná.

  Výsledkom je, že domáca masová škola nezískala prax používania metód špecificky zameraných na rozvoj myslenia - najviac zovšeobecnenú a nepriamu formu mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi. Myslenie je najvyššia úroveň ľudského poznania. Umožňuje získať poznatky o takých predmetoch, vlastnostiach a vzťahoch reálneho sveta, ktoré nemožno priamo vnímať na zmyslovej úrovni poznania. Formy a zákony myslenia študuje logika, mechanizmy jej toku - psychológia a neurofyziológia. Kybernetika analyzuje myslenie v súvislosti s úlohami modelovania niektorých mentálnych funkcií.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">premýšľať . Veľký význam pre formovanie teórie problémového učenia mali práce psychológov, ktorí dospeli k záveru, že duševný vývoj sa vyznačuje nielen objemom a kvalitou získaných vedomostí, ale aj štruktúrou myšlienkových procesov, systémom logického myslenia. operácie a Duševné činy sú rôzne činy človeka vykonávané vo vnútornej rovine vedomia.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> duševné činy vo vlastníctve študenta (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) a odhalil úlohu problémovej situácie v myslení a učení (Matyushkin A.M., 1972; abstrakt).
  Skúsenosti s využívaním jednotlivých prvkov problémového učenia v škole skúmal M.I. Machmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (pozri Chrest. 8.2). Východiskom pre rozvoj teórie problémového učenia boli ustanovenia teórie aktivity (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematické učenie sa považovalo za jeden zo vzorcov duševnej činnosti žiakov. Boli vyvinuté metódy na vytvorenie problémovej situácie - stavu duševnej ťažkosti vyvolanej v určitej výchovnej situácii objektívnou nedostatočnosťou vedomostí a metód duševnej a praktickej činnosti, ktoré si žiaci predtým osvojili na riešenie vznikajúcej kognitívnej úlohy. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémové situácie v rôznych akademických predmetoch a našli kritériá na hodnotenie zložitosti problematických kognitívnych úloh. Postupne sa rozširujúce problémové učenie zo všeobecnovzdelávacej školy preniklo aj do stredných a vyšších odborných škôl. Zdokonaľujú sa metódy problémového učenia, v ktorom je jednou z dôležitých zložiek Improvizácia (z lat. improvisus – nečakaný, náhly) – skladanie poézie, hudby a pod. v čase vykonania; výkon s niečím, čo nie je vopred pripravené; takto vytvorené dielo.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvizácia najmä pri riešení problémov komunikatívneho charakteru (). Vznikol systém vyučovacích metód, v ktorých sa vytváranie problémovej situácie učiteľom a riešenie problémov žiakmi stalo hlavnou podmienkou rozvoja ich myslenia. Tento systém rozlišuje všeobecné metódy (monologické, demonštratívne, dialogické, heuristické, výskumné, programované, algoritmické) a binárne metódy - pravidlá interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Na základe tohto systému metód boli vyvinuté aj niektoré nové pedagogické technológie (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik atď.).

  8.2.2. Podstata problémového učenia

  V súčasnosti je najsľubnejšou a najprimeranejšou sociálno-ekonomickou, ako aj psychologickou podmienkou, problémové učenie.
  Čo je podstatou problémového učenia? Interpretuje sa jednak ako princíp vyučovania, jednak ako nový typ vzdelávacieho procesu, jednak ako vyučovacia metóda a ako nový didaktický systém.
  Pod problémové učenie zvyčajne sa chápe ako organizovanie školení, ktoré zahŕňa vytváranie problémových situácií pod vedením učiteľa a aktívnu samostatnú činnosť študentov na ich riešení.(pozri obr. 5) .
  Problémové učenie spočíva vo vytváraní problémových situácií, v chápaní, prijímaní a riešení týchto situácií v rámci spoločných aktivít žiakov a učiteľa, s optimálnou samostatnosťou prvého a pod všeobecným usmerňujúcim vedením druhého, ako aj pri osvojovaní si žiakmi v procese takýchto činností zovšeobecnené poznatky a všeobecné zásady riešenia problémových úloh. Princíp problematickosti spája proces učenia s procesmi poznávania, výskumu, tvorivého myslenia (Makhmutov M.I., 1975; abstrakt).
  Problémové učenie (ako každé iné učenie) môže prispieť k realizácii dvoch cieľov:
  Prvý cieľ- formovať u žiakov potrebný systém vedomostí, zručností a schopností.
  Druhý gól- dosiahnuť vysokú úroveň rozvoja školákov, rozvoj schopnosti samoučenia, sebavzdelávania.
  Obe tieto úlohy je možné s veľkým úspechom implementovať práve v procese problémového učenia, pretože k asimilácii vzdelávacieho materiálu dochádza v priebehu aktívnej vyhľadávacej činnosti študentov, v procese riešenia systému problémových kognitívnych úloh.
  Je dôležité si všimnúť ďalší z dôležitých cieľov problémového učenia – formovanie špeciálneho štýlu.Myslenie je najviac zovšeobecnená a nepriama forma mentálnej reflexie, ktorá nadväzuje spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi. Myslenie je najvyššia úroveň ľudského poznania. Umožňuje získať poznatky o takých predmetoch, vlastnostiach a vzťahoch reálneho sveta, ktoré nemožno priamo vnímať na zmyslovej úrovni poznania. Formy a zákony myslenia študuje logika, mechanizmy jej toku - psychológia a neurofyziológia. Kybernetika analyzuje myslenie v súvislosti s úlohami modelovania niektorých mentálnych funkcií.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> duševnej činnosti, výskumná činnosť a samostatnosť žiakov ().
  Osobitosť problémového učenia spočíva v tom, že sa snaží maximálne využiť údaje psychológie o úzkom vzťahu medzi procesmi učenia (učenia sa), poznávania, skúmania a myslenia. Z tohto hľadiska by mal proces učenia modelovať proces produktívneho myslenia, ktorého ústredným článkom je možnosť objavovania, možnosť tvorivosti (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakt).
  Essence Problem-based learning - 1) jeden z typov učenia založený na využívaní heuristických metód. Za cieľ si kladie rozvoj heuristických zručností v procese riešenia problémových situácií, ktoré môžu mať praktický aj teoreticko-kognitívny charakter; 2) metóda organizovaná učiteľom na aktívnu interakciu predmetu s problematickým obsahom vzdelávania, počas ktorej spája objektívne rozpory vedeckých poznatkov a spôsoby ich riešenia, učí sa myslieť, tvorivo si osvojovať poznatky.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémové učenie sa scvrkáva na skutočnosť, že v procese učenia sa povaha a štruktúra kognitívnej činnosti študenta radikálne mení, čo vedie k rozvoju tvorivého potenciálu osobnosti študenta. Hlavnou a charakteristickou črtou problémového učenia je problémová situácia – stav duševných ťažkostí spôsobený v určitej výchovno-vzdelávacej situácii objektívnou nedostatočnosťou vedomostí a metód duševnej a praktickej činnosti, ktoré si žiaci predtým osvojili na riešenie vznikajúcej kognitívnej úlohy. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémová situácia .

  • Jeho vytvorenie je založené na nasledujúcich ustanoveniach modernej psychológie:
    • proces myslenia má svoj zdroj v problémovej situácii;
    • problematické myslenie sa uskutočňuje predovšetkým ako proces riešenia problému;
    • podmienkou rozvoja myslenia je získavanie nových poznatkov riešením problému;
    • zákony myslenia a zákony asimilácie nových poznatkov sa do značnej miery zhodujú.

  Pri problémovom učení učiteľ vytvára problémovú situáciu, usmerňuje žiakov k jej riešeniu a organizuje hľadanie riešenia. Žiak sa tak dostáva do pozície predmetu svojho učenia a v dôsledku toho rozvíja nové poznatky, má nové spôsoby konania. Náročnosť zvládania problémového učenia spočíva v tom, že vznik problémovej situácie je individuálnym aktom, preto sa od učiteľa vyžaduje diferencovaný a individuálny prístup. Ak v tradičnom vyučovaní učiteľ predkladá teoretické ustanovenia v hotovej forme, tak v problémovom učení privádza školákov do rozporu a vyzýva ich, aby sami našli spôsob, ako ho vyriešiť, konfrontuje rozpory praktickej činnosti, nastoľuje vyjadrujú rôzne pohľady na tú istú problematiku (Razvtie..., 1991; anotácia). Typické úlohy problémového učenia: zvažovať jav z rôznych pozícií, porovnávať, zovšeobecňovať, formulovať závery zo situácie, porovnávať fakty, formulovať konkrétne otázky sami (na zovšeobecnenie, zdôvodnenie, konkretizáciu, logiku uvažovania) (obr. 6).
  Zvážte príklad. Žiaci 6. ročníka nepoznajú pojem slovesné druhy. Všetky ostatné gramatické znaky slovesa (číslo, čas, prechodnosť atď.) sú im známe. Učiteľ upozorňuje žiakov na tabuľu, kde sú rôznofarebnými pastelkami napísané slovesá v dvoch stĺpcoch:

  Pri prvom oboznámení sa s týmito slovesami žiaci vidia nezrovnalosti medzi dvojicami aspektov.
  Otázka. Akým gramatickým znakom sa líšia slovesá prvého a druhého stĺpca?
  Znenie Problém je uvedomenie si možnosti riešenia ťažkostí a rozporov, ktoré v danej situácii vznikli, pomocou dostupných vedomostí a skúseností.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problémy objasňuje podstatu ťažkostí žiakov, ktoré vznikli, keď sa stretli s problémom. Pokusy študentov vysvetliť rozdiel medzi slovesami na základe aktualizácie predtým nadobudnutých vedomostí nedosahujú cieľ. Ďalej sa spojenie medzi dátovými prvkami a cieľom dosiahne analýzou a vysvetlením dát, t.j. analyzuje sa skutočný lingvistický (gramatický) materiál obsiahnutý v príkladoch. Cieľ (pojem druhov slovesa) sa postupne odhaľuje v priebehu riešenia úlohy.
  Ako ukázalo množstvo štúdií, medzi vyhľadávacou činnosťou človeka a jeho zdravím (fyzickým, psychickým) je úzky vzťah.
  Ľudia so slabo rozvinutou potrebou hľadania žijú menej stresujúcim životom, ich pátracia činnosť je vyjadrená len špecifickými vonkajšími situáciami, kedy nie je možné na základe dobre vyvinutých foriem správania uspokojiť iné potreby, tak biologické, napr. napríklad potreba istoty a každodenného chleba a sociálna – napríklad potreba prestíže. Ak sú uspokojené všetky základné túžby, je možné žiť uvoľnene a pokojne, nesnažiť sa o nič konkrétne, a preto sa nevystavovať riziku porážky a porušenia. Odmietnutie hľadania, ak nie je vnútorná naliehavá potreba, sa vykonáva bezbolestne a pokojne. Táto pohoda je však imaginárna a podmienená. Je to možné len v ideálnych podmienkach úplného komfortu. Náš dynamický svet takéto podmienky nikomu neposkytuje – a je to celkom prirodzené, pretože hromadenie osôb s nízkou vyhľadávacou aktivitou v spoločnosti by nevyhnutne viedlo k sociálnej regresii. A vo svete, kde je neustála potreba hľadania, aspoň uspokojovania primárnych potrieb, nedostatok snahy o hľadanie ako takého robí existenciu bolestivou, pretože na sebe musíte neustále vynakladať úsilie. Hľadanie bez toho, aby prinášalo zážitok prirodzenosti a uspokojenia, sa pre ľudí s nízkou potrebou hľadania stáva nepríjemnou nevyhnutnosťou a samozrejme sa im darí oveľa horšie ako ľuďom s vysokou potrebou. Okrem toho je človek s nízkou aktivitou menej pripravený čeliť životným ťažkostiam a rýchlo odmieta nájsť východisko z ťažkých situácií. A hoci toto odmietnutie subjektívne prežíva nie až tak ťažko, ale objektívne sa odolnosť tela stále znižuje. V jednej z krajín sa niekoľko rokov sledovali osudy ľudí, ktorých charakter a správanie ovládal pocit apatie, ľahostajnosti k životu, ľudí s nízkou aktivitou. Ukázalo sa, že v priemere zomierajú v skoršom veku ako ľudia, ktorí sú spočiatku aktívni. A zomierajú z príčin, ktoré nie sú pre iných smrteľné. Pripomeňme si Ilju Oblomova, muža s extrémne nízkou potrebou hľadania (od detstva sa u neho táto potreba nerozvinula, pretože všetko bolo dané hotové). Bol celkom spokojný so životom, alebo skôr s úplnou izoláciou od života, a zomrel z nepochopiteľného dôvodu v pomerne mladom veku.
  Neustála absencia pátracej činnosti vedie k tomu, že jedinec je bezmocný pri akomkoľvek stretnutí s ťažkosťami alebo dokonca situáciami, ktoré nie sú v iných podmienkach vnímané ako ťažkosti. Nízka potreba hľadania teda nielenže robí život nevýrazným a zbytočným, ale nezaručuje ani zdravie a dlhovekosť.

  8.2.3. Problémové situácie ako základ problémového učenia

  
  • Typy problémových situácií (pozri obr. 7), ktoré najčastejšie vznikajú vo výchovno-vzdelávacom procese:
    1. Problematická situácia nastáva, keď sa zistí nesúlad medzi existujúcimi znalostnými systémami študentov a novými požiadavkami (medzi starými poznatkami a novými skutočnosťami, medzi poznatkami nižšej a vyššej úrovne, medzi každodennými a vedeckými poznatkami).
    2. Problémové situácie vznikajú vtedy, keď je potrebné zo systémov dostupných znalostí urobiť rozmanitý výber jediného potrebného systému, ktorého samotné použitie môže zabezpečiť správne riešenie navrhovanej problémovej úlohy.
    3. Problémové situácie vznikajú pred žiakmi, keď sú postavení pred nové praktické podmienky na využitie doterajších poznatkov, keď sa hľadajú spôsoby, ako poznatky aplikovať v praxi.
    4. Problematická situácia nastáva, ak existuje rozpor medzi teoreticky možným spôsobom riešenia problému a praktickou neuskutočniteľnosťou alebo nevhodnosťou zvolenej metódy, ako aj medzi prakticky dosiahnutým výsledkom úlohy a chýbajúcim teoretickým zdôvodnením.
    5. Problémové situácie pri riešení technických problémov vznikajú vtedy, keď neexistuje priama zhoda medzi schematickým znázornením a návrhom technického zariadenia.
    6. Problémové situácie vznikajú aj tým, že medzi statickou povahou samotných obrazov a potrebou čítať v nich dynamické procesy existuje objektívne inherentný rozpor ().
  • Pravidlá vytvárania problémových situácií. Na vytvorenie problémovej situácie potrebujete nasledovné:
    1. Žiak by mal dostať takú praktickú alebo teoretickú úlohu, počas ktorej musí objaviť nové poznatky alebo úkony, ktoré má zvládnuť. V tomto prípade je potrebné dodržať nasledujúce podmienky:
       • úloha je založená na vedomostiach a zručnostiach, ktoré žiak vlastní;
       • neznáme, ktoré je potrebné objaviť, predstavuje všeobecnú zákonitosť, ktorú treba asimilovať, všeobecný spôsob konania alebo nejaké všeobecné podmienky na vykonanie činnosti;
       • Vykonanie problematickej úlohy by malo u žiaka vyvolať potrebu získaných vedomostí.
    2. Problémová úloha ponúknutá študentovi by mala zodpovedať jeho intelektuálnym možnostiam.
    3. Problematická úloha by mala predchádzať vysvetleniu učebnej látky, ktorú si osvojiť.
    4. Ako problémové úlohy môžu slúžiť: a) výchovné úlohy; b) otázky; c) praktické úlohy a pod.
       Netreba si však zamieňať problémovú úlohu a problémovú situáciu - stav duševnej ťažkosti spôsobený v určitej výchovno-vzdelávacej situácii objektívnou nedostatočnosťou vedomostí predtým získaných žiakmi a metód duševnej a praktickej činnosti na riešenie kognitívnej úlohy, ktorá má vznikla. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problémová situácia. Problémová úloha sama o sebe nie je problémovou situáciou, problémovú situáciu môže spôsobiť len za určitých podmienok.
    5. Rovnakú problémovú situáciu môžu spôsobiť rôzne typy úloh.
    6. Učiteľ by mal vzniknutú problémovú situáciu formulovať tak, že žiaka upozorní na dôvody nesplnenia stanovenej úlohy praktického výcviku alebo neschopnosť vysvetliť im niektoré preukázané skutočnosti () (Kristus. 8.3).

  8.2.4. Výhody a nevýhody problémového učenia

  
  

  Pri programovanom učení sa učenie uskutočňuje ako dobre kontrolovaný proces, pretože študovaný materiál je rozložený na malé, ľahko stráviteľné dávky. Postupne sú prezentované študentovi na asimiláciu. Po preštudovaní každej dávky sa má vykonať asimilačná kontrola. Naučená dávka - prejdite na ďalšiu. Toto je „krok“ učenia: prezentácia, asimilácia, overenie.
  Zvyčajne sa pri zostavovaní tréningových programov z kybernetických požiadaviek zohľadňovala len potreba systematickej spätnej väzby, z psychologických požiadaviek - individualizácia procesu učenia. Neexistovala postupnosť implementácie určitého modelu asimilačného procesu. Najznámejší je koncept B. Skinnera, vychádzajúci z Behavioral theory – trendu americkej psychológie dvadsiateho storočia, ktorý popiera vedomie ako predmet vedeckého výskumu a redukuje psychiku na rôzne formy správania, chápané ako súbor reakcií tela na podnety prostredia.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> behaviorálna teória doktrína, že medzi učením ľudí a učením zvierat nie je podstatný rozdiel. V súlade s behaviorálnou teóriou by školiace programy mali vyriešiť problém získania a posilnenia správnej reakcie. Na vyvinutie správnej reakcie sa využíva princíp rozdelenia procesu na malé kroky a princíp nápovedného systému. Keď sa proces rozdelí, naprogramované komplexné správanie sa rozdelí na najjednoduchšie prvky (kroky), z ktorých každý môže študent vykonať bezchybne. Keď je do tréningového programu zaradený systém rád, požadovaná reakcia je najskôr uvedená v hotovej forme (maximálna miera promptnosti), potom s vynechaním jednotlivých prvkov (miznúce podnety) na konci tréningu dôjde k úplnému je potrebná nezávislá reakcia (odstránenie výzvy). Príkladom je zapamätanie básne: najskôr sa štvorveršie uvádza celé, potom s vynechaním jedného slova, dvoch slov a celého riadku. Na konci memorovania musí študent, ktorý dostal štyri riadky bodiek namiesto štvorveršia, reprodukovať báseň sám.
  Na upevnenie reakcie sa pri každom správnom kroku využíva princíp okamžitého posilnenia (pomocou slovného povzbudzovania, udania vzorky, aby sme sa uistili, že odpoveď je správna a pod.), ako aj princíp opakovaného opakovania reakcií.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; pozrite si webovú stránku školy zajtrajška),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; pozri materiál „Čo je škola zajtrajška?“).

  8.3.2. Typy tréningových programov

  Vzdelávacie programy postavené na behaviorálnom základe sa delia na: a) lineárne, vyvinuté Skinnerom a b) rozvetvené programy N. Crowdera.
  1. Systém lineárneho programovaného učenia, ktorý pôvodne vyvinul americký psychológ B. Skinner začiatkom 60. rokov. 20. storočie na základe behaviorálneho trendu v psychológii.

  • Na organizáciu školenia predložil tieto požiadavky:
    • Pri vyučovaní musí žiak prejsť sledom starostlivo zvolených a umiestnených „krokov“.
    • Školenie by malo byť štruktúrované tak, aby bol študent neustále „obchodný a zaneprázdnený“, aby vzdelávací materiál nielen vnímal, ale s ním aj operoval.
    • Pred štúdiom ďalšieho materiálu musí študent dobre zvládnuť predchádzajúci.
    • Žiakovi treba pomôcť rozdelením učiva na malé časti („kroky“ programu), nabádaním, nabádaním atď.
    • Každá správna odpoveď študenta musí byť posilnená pomocou spätnej väzby nielen na vytvorenie určitého správania, ale aj na udržanie záujmu o učenie.

  Podľa tohto systému študenti prechádzajú postupne všetkými krokmi vzdelávacieho programu v poradí, v akom sú uvedené v programe. Úlohou v každom kroku je vyplniť medzeru v informačnom texte jedným alebo viacerými slovami. Potom musí študent skontrolovať svoje riešenie so správnym, ktoré bolo predtým nejakým spôsobom uzavreté. Ak bola odpoveď študenta správna, potom by mal prejsť na ďalší krok; ak sa jeho odpoveď nezhoduje so správnou, potom musí úlohu dokončiť znova. Lineárny systém programovaného učenia je teda založený na princípe učenia, čo znamená bezchybné vykonávanie úloh. Preto sú kroky programu a úlohy určené pre najslabšieho žiaka. Podľa B. Skinnera sa cvičenec učí najmä plnením úloh a potvrdenie správnosti zadania slúži ako posila na stimuláciu ďalšej aktivity cvičenca (viď animácia) .
  Lineárne programy sú určené pre bezchybné kroky všetkých žiakov, t.j. by mala zodpovedať schopnostiam najslabšieho z nich. Z tohto dôvodu nie je zabezpečená oprava programu: všetci študenti dostanú rovnakú postupnosť snímok (úloh) a musia urobiť rovnaké kroky, t.j. pohyb po tej istej línii (odtiaľ názov programov - lineárny).
  2. Rozsiahly programový vzdelávací program. Jeho zakladateľom je americký učiteľ N. Crowder. V týchto programoch, ktoré sa rozšírili, sa okrem hlavného programu, určeného pre silných študentov, poskytujú doplnkové programy (pomocné odvetvia), do ktorých je študent v prípade ťažkostí poslaný. Rozvetvené programy poskytujú individualizáciu (prispôsobenie) tréningu nielen z hľadiska tempa napredovania, ale aj z hľadiska náročnosti. Okrem toho tieto programy otvárajú väčšie možnosti pre formovanie racionálnych typov kognitívnej aktivity ako lineárne programy, ktoré obmedzujú kognitívnu aktivitu hlavne na vnímanie a pamäť.
  Kontrolné úlohy v krokoch tohto systému pozostávajú z problému alebo otázky a súboru niekoľkých odpovedí, z ktorých zvyčajne jedna je správna a ostatné sú nesprávne a obsahujú typické chyby. Študent si musí vybrať jednu odpoveď z tohto súboru. Ak zvolil správnu odpoveď, získava posilnenie v podobe potvrdenia správnosti odpovede a naznačenia prechodu na ďalší krok programu. Ak zvolil chybnú odpoveď, je mu vysvetlená podstata chyby a dostane pokyn, aby sa vrátil k niektorým predchádzajúcim krokom programu alebo prešiel na niektorý podprogram.
  Okrem týchto dvoch hlavných systémov programovaného učenia sa vyvinulo mnoho ďalších, ktoré v tej či onej miere využívajú lineárny alebo rozvetvený princíp alebo oba tieto princípy na zostavenie postupnosti krokov v tréningovom programe.
  Všeobecný nedostatok programov postavených na Behaviorism (z anglického behavior, biheviour - správanie) je trendom americkej psychológie dvadsiateho storočia, ktorý popiera vedomie ako predmet vedeckého výskumu a redukuje psychiku na rôzne formy správania, chápané ako súbor reakcií tela na podnety prostredia. Trend v psychológii, ktorý bol iniciovaný článkom amerického psychológa J. Watsona "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> behaviorálna základ, spočíva v nemožnosti kontroly vnútornej, duševnej činnosti žiakov, ktorej kontrola sa obmedzuje na registráciu konečného výsledku (reakcie). Z kybernetického hľadiska tieto programy vykonávajú riadenie podľa princípu „čiernej skrinky“, čo je vo vzťahu k učeniu človeka neproduktívne, keďže hlavným cieľom učenia je formovanie racionálnych metód kognitívnej činnosti. To znamená, že treba kontrolovať nielen odpovede, ale aj cesty, ktoré k nim vedú. Cvičte Programované učenie - učenie sa podľa vopred navrhnutého programu, ktorý zabezpečuje činnosť študentov aj učiteľa (alebo učebného stroja, ktorý ho nahrádza).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programované učenie ukázala nevhodnosť lineárnych a nedostatočnú produktivitu rozvetvených programov. Ďalšie vylepšenia vzdelávacích programov v rámci modelu behaviorálneho učenia neviedli k výraznému zlepšeniu výsledkov.

  8.3.3. Rozvoj programovaného učenia v domácej vede a praxi

  V domácej vede sa aktívne študovali teoretické základy programovaného učenia a úspechy sa zaviedli do praxe v 70-tych rokoch. 20. storočie Jednou z popredných odborníkov je profesorka Moskovskej univerzity Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). V domácej verzii je tento typ tréningu založený na takzvanej teórii fázového formovania duševných akcií - doktríne komplexných mnohostranných zmien spojených s formovaním nových akcií, obrazov a konceptov v osobe, ktorú predložil P. .Áno. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teórie postupného formovania duševných akcií a koncepty P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakt) a teórie Kybernetika (z gréckeho kybernetike - umenie riadenia) je veda o riadení, komunikácii a spracovaní informácií.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kybernetika. Implementácia programovaného učenia zahŕňa pridelenie špecifických a logických metód myslenia pre každý študovaný predmet, označenie racionálnych spôsobov kognitívnej činnosti vo všeobecnosti. Až potom je možné zostaviť vzdelávacie programy, ktoré sú zamerané na formovanie týchto typov kognitívnych činností a prostredníctvom nich vedomostí, ktoré tvoria obsah tohto akademického predmetu.

  8.3.4. Výhody a nevýhody programovaného učenia

  Tréning programovania má množstvo výhod: malé dávky sa ľahko absorbujú, tempo asimilácie si volí študent, poskytuje sa vysoký výsledok, rozvíjajú sa racionálne metódy mentálnych akcií a rozvíja sa schopnosť logického myslenia. Má však aj niekoľko nevýhod, napr.
  • neprispieva v plnej miere k rozvoju samostatnosti v učení;
  • vyžaduje veľa času;
  • použiteľné len pre algoritmicky riešiteľné kognitívne problémy;
  • zabezpečuje získavanie poznatkov obsiahnutých v algoritme a neprispieva k získavaniu nových. Zároveň nadmerná algoritmizácia učenia bráni vytváraniu produktívnej kognitívnej aktivity.
  • V rokoch najväčšieho nadšenia pre programované učenie - 60-70. 20. storočie - Bolo vyvinutých množstvo programovacích systémov a mnoho rôznych učebných strojov a zariadení. Zároveň sa však objavili aj kritici programovaného učenia. E. Laban zhrnul všetky výhrady voči programovanému učeniu takto:
    • programované učenie nevyužíva pozitívne aspekty skupinového učenia;
    • neprispieva to k rozvoju študentskej iniciatívy, keďže program ho akosi neustále vedie za ruku;
    • pomocou programovaného učenia je možné učiť len jednoduchú látku na úrovni napchávania;
    • teória posilňovacieho učenia je horšia ako teória založená na mentálnej gymnastike;
    • na rozdiel od tvrdení niektorých amerických výskumníkov nie je programované učenie revolučné, ale konzervatívne, pretože je knižné a verbálne;
    • programované učenie ignoruje výdobytky psychológie, ktorá už viac ako 20 rokov študuje štruktúru mozgovej aktivity a dynamiku asimilácie;
    • programované učenie neumožňuje získať holistický obraz o študovanom predmete a je „učením od omrviniek“ ().

  Hoci nie všetky tieto námietky sú úplne oprávnené, určite majú nejaký základ. Preto záujem o programované učenie v 70.-80. 20. storočie začala upadať a jej oživenie nastalo v posledných rokoch na základe využívania nových generácií výpočtovej techniky.
  Ako už bolo uvedené, najrozšírenejšie sú rôzne systémy Programované učenie - učenie sa podľa vopred navrhnutého programu, ktorý zabezpečuje činnosť študentov aj učiteľa (alebo učebného stroja, ktorý ho nahrádza).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programované učenie dostal v 50. a 60. rokoch. V 20. storočí sa neskôr začali využívať len samostatné prvky programovaného učenia, hlavne na kontrolu vedomostí, konzultácie a nácvik zručností. V posledných rokoch sa myšlienky programovaného učenia začínajú oživovať na novom technickom základe (počítače, televízne systémy, mikropočítače a pod.) v podobe počítačového alebo elektronického učenia. Nová technická základňa umožňuje takmer úplne automatizovať proces učenia, vybudovať ho ako celkom voľný dialóg medzi študentom a vyučovacím systémom. Úlohou učiteľa je v tomto prípade najmä rozvíjať, upravovať, korigovať a skvalitňovať tréningový program, ako aj viesť jednotlivé prvky bezstrojového učenia. Dlhoročné skúsenosti potvrdili, že programované učenie a najmä počítačové vzdelávanie poskytuje pomerne vysokú úroveň nielen učenia, ale aj rozvoja študentov a vzbudzuje ich neutíchajúci záujem.

  *******

  V pedagogike je zvykom rozlišovať tri hlavné typy učenia: tradičné (alebo výkladovo-ilustračné), problémové a programované. Každý z nich, ako už bolo spomenuté, má pozitívne aj negatívne stránky. Tradičné vzdelávanie nezabezpečuje efektívny rozvoj rozumových schopností žiakov, pretože je založené na vzorcoch reprodukčného myslenia, a nie na tvorivej činnosti.
  V súčasnosti je najsľubnejšou a najprimeranejšou sociálno-ekonomickou, ako aj psychologickou podmienkou, problémové učenie.

  Zhrnutie

  • V pedagogike je zvykom rozlišovať tri hlavné typy učenia: tradičné (alebo výkladovo-ilustračné), problémové a programované. Každý z týchto typov má pozitívne aj negatívne stránky.
  • Dnes je najrozšírenejší tradičný typ vzdelávania. Základy tohto typu vzdelávania položil pred takmer štyrmi storočiami Ya.A. Komenského („Veľká didaktika“).
    • Pod pojmom „tradičná výchova“ sa rozumie predovšetkým triedna organizácia vzdelávania, ktorá sa rozvinula v 17. storočí. o zásadách didaktiky formulovaných Ya.A. Komenského a stále prevláda v školách sveta.
    • Tradičné vzdelávanie má množstvo protirečení (A.A. Verbitsky). Jedným z hlavných je rozpor medzi orientáciou obsahu vzdelávacej činnosti (a následne aj samotného študenta) na minulosť, objektivizovanú v znakových systémoch „základov vied“, a orientáciou predmetu učenia k budúcemu obsahu odborných a praktických činností a celej kultúry.
  • V súčasnosti je najsľubnejšou a najprimeranejšou sociálno-ekonomickou, ako aj psychologickou podmienkou, problémové učenie.
    • Problémové učenie sa zvyčajne chápe ako taká organizácia školení, ktorá zahŕňa vytváranie problémových situácií pod vedením učiteľa a aktívnu samostatnú činnosť študentov na ich riešení.
    • v americkej pedagogike na začiatku 20. storočia. Existujú dva základné koncepty problémového učenia (J. Dewey, V. Burton).
    • Pedocentrická koncepcia J. Deweyho mala veľký vplyv na celkový charakter výchovno-vzdelávacej práce škôl v USA a niektorých ďalších krajinách, najmä sovietskej školy 20. rokov 20. storočia, ktorá našla svoje vyjadrenie v tzv. v projektovej metóde.
    • Teória problémového učenia sa v ZSSR začala intenzívne rozvíjať v 60. rokoch. 20. storočie v súvislosti s hľadaním spôsobov aktivizácie, stimulácie kognitívnej činnosti žiakov, rozvoja samostatnosti žiaka.
    • Základom problémového učenia je problémová situácia. Charakterizuje určitý psychický stav žiaka, ku ktorému dochádza v procese plnenia úlohy, na ktorý neexistujú hotové prostriedky a ktorý si vyžaduje osvojenie si nových poznatkov o predmete, metódach alebo podmienkach na jeho realizáciu.
  • Programované učenie je učenie sa podľa vopred navrhnutého programu, ktorý zabezpečuje činnosť študentov aj učiteľa (alebo učebného stroja, ktorý ho nahrádza).
    • Myšlienka programovaného učenia bola navrhnutá v 50-tych rokoch. 20. storočie Americký psychológ B. Skinner na zlepšenie efektívnosti riadenia procesu učenia s využitím výdobytkov experimentálnej psychológie a technológie.
    • Vzdelávacie programy postavené na behaviorálnom základe sa delia na: a) lineárne, vyvinuté B. Skinnerom a b) tzv. rozvetvené programy N. Crowdera.
    • V domácej vede sa aktívne študovali teoretické základy programovaného učenia a úspechy učenia sa zaviedli do praxe v 70-tych rokoch. 20. storočie Jedným z popredných odborníkov v tejto oblasti je profesor Moskovskej univerzity N.F. Talyzin.

  Slovníček pojmov

  1. Kybernetika
  2. Triedny systém vzdelávania
  3. Motivácia k úspechu
  4. Návod
  5. Problém
  6. Problémová situácia
  7. Problémové učenie
  8. Programované učenie
  9. Rozpor
  10. Tradičné učenie

  Otázky na samovyšetrenie

  1. Čo je podstatou tradičného vzdelávania?
  2. Aké sú charakteristické znaky tradičnej technológie vyučovania v triede.
  3. Uveďte výhody a nevýhody tradičného vzdelávania.
  4. Aké sú hlavné rozpory tradičného vzdelávania?
  5. Špecifikujte hlavné historické aspekty problémového učenia v zahraničnej pedagogike a psychológii.
  6. Aké sú znaky problematickosti vzdelávania J. Deweyho?
  7. Čo je typické pre rozvoj problémového učenia v domácej vede a praxi?
  8. Čo je podstatou problémového učenia?
  9. Vymenujte typy problémových situácií, ktoré najčastejšie vznikajú vo výchovno-vzdelávacom procese.
  10. V akých situáciách vznikajú problémy?
  11. Aké sú základné pravidlá pre vytváranie problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese.
  12. Uveďte hlavné výhody a nevýhody problémového učenia.
  13. Čo je podstatou programovaného učenia?
  14. Kto je autorom programovaného učenia?
  15. Popíšte typy tréningových programov.
  16. Aké sú vlastnosti programov rozvetveného programovaného učenia?
  17. Čo je charakteristické pre behaviorálny prístup k programovanému učeniu?
  18. Čo je typické pre rozvoj programovaného učenia v domácej vede a praxi?
  19. Prečo sa programovanému učeniu nedostalo náležitého rozvoja?

  Bibliografia

  1. Atkinson R. Ľudská pamäť a proces učenia: Per. z angličtiny. M., 1980.
  2. Burton V. Princípy vyučovania a jeho organizácia. M., 1934.
  3. Bruner J. Psychológia poznania. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.
  7. Gurová L.L. Psychologická analýza riešenia problémov. Voronež, 1976.
  8. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.
  9. Dewey J. Psychológia a pedagogika myslenia (Ako myslíme): Per. z angličtiny. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Vybrané pedagogické práce. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psychológia tvorivého myslenia. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heuristické metódy v rozhodovacej štruktúre. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Problémové učenie. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Sebahodnotenie žiaka a jeho pamäť // Vopr. psychológia. 1981. Číslo 3.
  15. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. M., 1972.
  17. Machmutov M.I. Problémové učenie. M., 1975.
  18. Okon V. Úvod do všeobecnej didaktiky: Per. z poľštiny. M., 1990.
  19. Okon V. Základy problémového učenia. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psychológia stvorenia. M.; Voronež, 1999.
  21. Rozvoj tvorivej činnosti školákov / Ed. A.M. Matyushkin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Proc. príspevok. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teoretické problémy programovaného učenia. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. M., 1975.
  25. Unt I.E. Individualizácia a diferenciácia tréningu. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivácia a aktivita: V 2 zväzkoch M., 1986. zväzok 1, 2.

  Témy semestrálnych prác a esejí

  1. Podstata tradičného vzdelávania.
  2. Hlavné rozpory tradičného vzdelávania.
  3. Historické aspekty problémového učenia v zahraničnej pedagogike a psychológii.