Ənənəvi öyrənmə: mahiyyəti, üstünlükləri və mənfi cəhətləri. Giriş

termini " ənənəvi təlim “ilk növbədə, 17-ci əsrdə J.Komenskiy tərəfindən formalaşdırılan didaktika prinsipləri əsasında inkişaf etmiş və indi də bütün dünya məktəblərində geniş yayılmış təhsilin sinif-dərs təşkilini nəzərdə tutur.

Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri:

1. təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün dövr ərzində əsasən sabit qalan sinif təşkil edirlər məktəb;

2. Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;

3. dərslərin əsas vahidi dərsdir;

4. dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki şagirdlər eyni material üzərində işləyirlər;

5. Müəllim dərsdə şagirdlərin işinə nəzarət edir: hər bir şagirdin təlim nəticələrini qiymətləndirir və sonda tədris ilişagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi haqqında qərar qəbul edir;

6. Dərsliklərdən əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur.

Sinif-dərs sisteminin atributları: tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, fasilələr, ev tapşırıqları, qiymətlər.

Ənənəvi təhsil öz fəlsəfi əsasına görə məcburetmə pedaqogikasıdır.

Təlimin əsas məqsədi: bilik sisteminin formalaşması, təlim standartının mövcudluğu ilə ifadə olunan elm əsaslarının mənimsənilməsi.

Ənənəvi texnologiyaya malik kütləvi məktəb “bilik məktəbi” olaraq qalır, əsas diqqət insanın mədəni inkişafına deyil, onun şüuruna verilir.

Bilik şəxsiyyətin mənəviyyatına və əxlaqına deyil, əsasən onun rasional prinsipinə ünvanlanır. Məktəb fənlərinin 75%-i beynin sol yarımkürəsini inkişaf etdirməyə yönəlib, yalnız 3%-i estetik mövzulara ayrılıb. ümumi sayı məktəb fənləri.

Ənənəvi təhsilin əsasını J.Komenskinin tərtib etdiyi prinsiplər təşkil edir:

1) elmi təbiət (yanlış bilik ola bilməz, yalnız natamam bilik);

2) təbiətə uyğunluq (öyrənmə tələbənin inkişafı ilə müəyyən edilir və məcburi deyil);

3) ardıcıllıq və sistemlilik (təlim prosesinin xüsusidən ümumiyə doğru xətti məntiqi);

4) əlçatanlıq (məlumdan naməluma, asandan çətinə);

5) güc (təkrar öyrənmə anasıdır);

6) şüur ​​və fəaliyyət (müəllim tərəfindən qoyulan tapşırığı bilmək və əmrlərin icrasında fəal olmaq);

7) görünmə prinsipi;

8) nəzəriyyə ilə təcrübənin əlaqə prinsipi;

9) yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alaraq.

Ənənəvi texnologiya - avtoritar texnologiya, tədris şagirdin daxili həyatı ilə çox zəif bağlıdır, fərdi qabiliyyətlərin, şəxsiyyətin yaradıcı təzahürlərinin təzahürü üçün praktiki olaraq heç bir şərait yoxdur. Tədris prosesinin avtoritarizmi aşağıdakılarda özünü göstərir:

· fəaliyyətlərin tənzimlənməsi, məcburi təlim prosedurları (“məktəb fərdi zorlayır”);

· nəzarətin mərkəzləşdirilməsi;

· orta şagirdin hədəflənməsi (“məktəb istedadı öldürür”).

Hər hansı bir təlim texnologiyası kimi, ənənəvi təlimin də güclü və zəif tərəfləri var. TO müsbət cəhətləriƏvvəlcə ona aid edilməlidir:

· təlimin sistemli olması;

· materialın sifarişli, məntiqi düzgün təqdimatı;

· təşkilati aydınlıq;

· kütləvi təlim zamanı resursların optimal xərclənməsi.

Hal-hazırda bir problem var - təhsil prosesinin səmərəliliyinin artırılması zərurəti və xüsusən də təhsilin humanistləşdirilməsi, tələbənin şəxsi potensialının inkişafı və onun inkişafında çıxılmaz vəziyyətlərin qarşısının alınması ilə əlaqəli tərəfi. .

Tədris motivasiyasının azalması, məktəbə həddən artıq yüklənməsi, məktəblilərin sağlamlığının geniş yayılması, onların təlim prosesindən imtinası təkcə təhsilin qeyri-kamil məzmunu ilə deyil, həm də müəllimlərin təlim prosesinin təşkili və aparılmasında üzləşdiyi çətinliklərlə əlaqələndirilir.

Bugünkü məktəblərin problemi kifayət qədər yeni dərsliklərin olmaması deyil, tədris vəsaitləri və proqramlar - in son illər Onların misli görünməmiş sayda peyda olub və bir çoxu didaktik baxımdan heç bir tənqidə tab gətirmir.

Problem müəllimə seçim metodologiyası və seçilmiş məzmunun tədris prosesində tətbiqi mexanizmi ilə təmin etməkdir.

Təlimin fərdi forma və üsulları bütövlükdə bütöv təhsil texnologiyaları, xüsusən də təlim texnologiyaları ilə əvəz olunur.

Bu yol o qədər də sadə deyil və ona qədəm qoyan hər kəsi müəyyən çətinliklər və problemlər gözləyir.

Seçim azadlığı və dəyişkənlik elan edilməsinə baxmayaraq, ənənəvi sistem vahid və qeyri-dəyişkən olaraq qalır. Təlimin məzmununun planlaşdırılması mərkəzləşdirilmişdir. Baza kurikulumları ölkə üçün vahid standartlara əsaslanır. Təhsilin təhsildən çox üstünlüyü var. Akademik və təhsil fənləri bir-biri ilə əlaqəli deyil. Tərbiyə işində hadisələrin pedaqogikası və tərbiyəvi təsirlərin neqativliyi çiçəklənir.
Tələbə mövqeyi: tələbə tədris təsirlərinin tabeli obyektidir, tələbə “olmalıdır”, tələbə hələ tam hüquqlu şəxsiyyət deyil.
Müəllim vəzifəsi: müəllim komandirdir, yeganə təşəbbüskardır, hakimdir (“həmişə haqlıdır”); ağsaqqal (valideyn) öyrədir; "Uşaqlar üçün bir mövzu ilə."
Bilik əldə etmə üsulları aşağıdakılara əsaslanır:

· hazır biliklərin ünsiyyəti;

· nümunə ilə təlim;

· xüsusidən ümumiyə induktiv məntiq;

· mexaniki yaddaş;

· şifahi təqdimat;

· reproduktiv çoxalma.

Tədris prosesi müstəqilliyin olmaması və tələbənin təhsil işi üçün zəif motivasiya ilə xarakterizə olunur.
Uşağın təhsil fəaliyyətinin bir hissəsi olaraq:

· müstəqil məqsəd qoyma yoxdur, təlim məqsədləri müəllim tərəfindən qoyulur;

· fəaliyyətin planlaşdırılması xaricdən həyata keçirilir, onun istəyinə zidd olaraq tələbənin üzərinə qoyulur;

· uşağın fəaliyyətinin yekun təhlili və qiymətləndirilməsi onun tərəfindən deyil, müəllim və ya başqa bir yetkin şəxs tərəfindən həyata keçirilir.

Bu şəraitdə təhsil məqsədlərinin həyata keçirilməsi mərhələsi bütün mənfi nəticələri ilə “təzyiq altında” işə çevrilir.

Ənənəvi öyrənmə hələ də ən çox yayılmış ənənəvi öyrənmə variantıdır.

O, ənənəvi mentalitetin (mənəvi və mental makiyaj), ənənəvi dünyagörüşü, ənənəvi dəyərlər iyerarxiyası, xalq aksiologiyası (dünyanın dəyər mənzərəsi) ənənələrini çatdırmaq, yayımlamaq, məkanda və əsrlərdə təkrar istehsal etmək üçün nəzərdə tutulub.

Ənənəvi təhsilin öz məzmunu (ənənəsi) və özünəməxsusluğu var ənənəvi prinsiplər və metodları, öz ənənəvi tədris texnologiyası var.

Ənənəvi öyrənmənin üstünlüyü qısa müddətdə böyük həcmdə məlumat ötürmək qabiliyyətidir. Belə təlimlə tələbələr biliyə onun həqiqətini sübut etmə yollarını açmadan hazır formada yiyələnirlər. Bundan əlavə, o, biliklərin mənimsənilməsini və təkrar istehsalını və oxşar vəziyyətlərdə tətbiqini nəzərdə tutur. Bu cür öyrənmənin əhəmiyyətli çatışmazlıqları arasında onun düşünməkdən daha çox yaddaşa yönəldilməsidir. Bu təlim də inkişafa az kömək edir yaradıcılıq, müstəqillik, fəaliyyət.

8.1. Ənənəvi öyrənmə: mahiyyəti, üstünlükləri və mənfi cəhətləri

• 8.1.2. Ənənəvi təhsilin üstünlükləri və mənfi cəhətləri
• 8.1.3. Ənənəvi təhsilin əsas ziddiyyətləri

8.1.1. Ənənəvi öyrənmənin mahiyyəti

Pedaqogikada tədrisin üç əsas növünü ayırmaq adətdir: ənənəvi (və ya izahlı-illüstrativ), problemli və proqramlaşdırılmış.

• Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:
• təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün təhsil müddəti ərzində əsasən sabit qalan bir sinif təşkil edirlər;
• Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;
• əsas təhsil vahidi dərsdir;
• dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki tələbələr eyni material üzərində işləyirlər;
• Şagirdlərin dərsdə işinə müəllim nəzarət edir: o, öz fənni üzrə təhsilin nəticələrini, hər bir şagirdin öyrənmə səviyyəsini fərdi olaraq qiymətləndirir və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi barədə qərar qəbul edir. ;
• Tədris kitablarından (dərsliklərdən) əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur. Tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, fasilələr, daha doğrusu, dərslər arası fasilələr - atributlar sinif-dərs sistemi(bax: Media Kitabxanası).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; Pİ RAO-nun tədris psixologiyası laboratoriyasına baxın).

8.1.2. Ənənəvi təhsilin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

8.1.3. Ənənəvi təhsilin əsas ziddiyyətləri

Fərdiləşdirmə prinsipi , tələbələrin fərdi iş formalarında və fərdi proqramlara uyğun olaraq təcrid olunması kimi başa düşülən, xüsusən də kompüter versiyasında, bildiyimiz kimi, Robinsonad vasitəsilə deyil, "başqa bir şəxs" vasitəsilə yaradıcı fərdiliyin yetişdirilməsi imkanını istisna edir. ” dialoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə prosesində, burada bir şəxs təkcə obyektiv hərəkətləri deyil, həm də tədbirlər(Unt I.E., 1990; mücərrəd).
Tələbənin fəaliyyətinin vahidi hesab edilməli olan aktdır (fərdi obyektiv fəaliyyət deyil).
Əməl - bu, həm obyektiv, həm də sosial-mədəni komponentə malik olan, başqa bir şəxsin cavabını nəzərdə tutan, bu cavabı nəzərə alan və öz davranışını düzəldən sosial cəhətdən şərtlənmiş və mənəvi cəhətdən normallaşdırılmış bir hərəkətdir. Bu cür hərəkət mübadiləsi ünsiyyət subyektlərinin insanlar arasında münasibətlərin müəyyən əxlaqi prinsip və normalarına tabe olmasını, onların mövqelərinin, maraqlarının və mənəvi dəyərlərinin qarşılıqlı nəzərə alınmasını nəzərdə tutur. Bu şəraitdə tədrislə tərbiyə arasındakı uçurum aradan qaldırılır, problem nisbətləri təlim Və təhsil. Axı insan nə edirsə etsin, hansı obyektiv, texnoloji hərəkəti yerinə yetirirsə etsin, mədəniyyətin, ictimai münasibətlərin tərkibinə daxil olduğu üçün həmişə “hərəkət edir”.
Yuxarıda göstərilən problemlərin bir çoxu problemli təlimdə uğurla həll olunur.

Ənənəvi təhsilin əsasları XVII əsrin ortalarında qoyulmuşdur. təhsil psixologiyasının inkişafının ilk mərhələsində və Ya.A. Comenius məşhur "Böyük didaktika" əsərində. “Ənənəvi təhsil” anlayışı, Ya.A. Komenski.

Sinif-dərs tədris sisteminin əlamətləri:

məktəbdə təhsil aldığı bütün dövr ərzində əsas tərkibində sabit olan, yaşı və hazırlıq səviyyəsinə görə təxminən bərabər olan bir qrup tələbə (sinif);

• - vahid illik plana uyğun olaraq sinifdə uşaqların tədrisi və kurikulum cədvələ uyğun olaraq, bütün şagirdlər eyni vaxtda məktəbə gəlməli olduqda və cədvəllə müəyyən edilmiş birgə sinif saatlarında;
• - dərs dərsin əsas vahididir;
• - dərsdə bir akademik mövzu, müəyyən bir mövzu öyrənilir, ona uyğun olaraq sinifdəki bütün tələbələr eyni tədris materialı üzərində işləyirlər;

Şagirdlərin dərsdə tədris fəaliyyətinə müəllim nəzarət edir, tədris fəaliyyətinin nəticələrini və hər bir şagirdin onlara öyrədilən fənni mənimsəmə səviyyəsini qiymətləndirir və ilin sonunda tələbələrin məktəbə köçürülməsi barədə qərar qəbul edir. növbəti dərəcəli;

Dərsliklər tələbələr tərəfindən dərslərdə, lakin daha çox dərəcədə - müstəqil ev tapşırıqlarında istifadə olunur.

Sinif-dərs sisteminin xüsusiyyətlərinə “tədris ili”, “məktəb günü”, “dərs cədvəli”, “məktəb tətilləri”, “dərslər arası fasilələr (tənəffüslər)” anlayışları daxildir.

Sinif-dərs sistemini xarakterizə edərək, aşağıdakı prosedur xüsusiyyətlərini qeyd edə bilərik:

• - qısa müddət ərzində tələbələrə böyük həcmdə məlumat ötürmək bacarığı;
• - onların həqiqətini sübut etmək üçün elmi yanaşmaları nəzərə almadan tələbələrə hazır formada məlumat vermək;
• - təhsil fəaliyyətinin müəyyən kontekstində təhsil biliklərinin mənimsənilməsi və onların oxşar vəziyyətlərdə tətbiqi imkanları;
• - təhsil fəaliyyətində formalaşmış bilik, bacarıq və vərdişlərin təfəkkürə və yaradıcı transformasiyasına deyil, yaddaşa və bilik, bacarıq və bacarıqların təkrar istehsalına diqqət yetirmək;
• - təhsil və idrak prosesi əsasən reproduktiv xarakter daşıyır, tələbələrdə idrak fəaliyyətinin reproduktiv səviyyəsini formalaşdırır;
• - yadda saxlamaq, çoxaltmaq, model üzrə həll etmək üçün tədris tapşırıqları tələbə şəxsiyyətinin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyinin və fəaliyyətinin inkişafına kömək etmir;
• - ötürülən təhsil məlumatlarının həcmi tələbələrin onu mənimsəmə qabiliyyətini üstələyir ki, bu da təlim prosesinin məzmunu və prosessual komponentləri arasında ziddiyyəti kəskinləşdirir;
• - öyrənmə sürəti orta tələbə üçün nəzərdə tutulmuşdur və fərdi tam nəzərə almağa imkan vermir psixoloji xüsusiyyətləri frontal öyrənmə ilə tələbələrin biliyin mənimsənilməsinin fərdi təbiəti arasında ziddiyyəti aşkar edən tələbələr.

Ənənəvi tədrisin əsas ziddiyyətləri 20-ci əsrin sonlarında işıqlandırıldı. A.A. Verbitski.

• 1. Tədris fəaliyyətinin məzmununun və nəticə etibarı ilə şagirdin özünün keçmişə, “elmlərin əsasları”nın işarə sistemlərinə yönəldilməsi ilə təlim mövzusunun məzmuna yönəldilməsi arasında ziddiyyət. onun gələcək peşəkar və praktiki fəaliyyəti və yaşayış mühitinin sosial mədəniyyəti. Məlumat verilmiş həqiqi elmi bilik, mövcudluğu və həlli təfəkkür proseslərinin aktivləşməsinə kömək edəcək problemli vəziyyətə girmək imkanı vermir. Əldə edilmiş elmi biliklərin faydalı olacağı uzaq gələcək tələbə üçün hələ mənalı həyat niyyətinə malik deyil və şüurlu təhsil fəaliyyətinə təkan vermir.
• 2. Eyni zamanda həm mədəniyyətin bir hissəsi, həm də onun mənimsənilməsi və şagird şəxsiyyətinin inkişafı vasitəsi kimi çıxış edən təhsil məlumatlarının ikililiyi. Bu ziddiyyətin həlli “Məktəbin mücərrəd metodu”nun əhəmiyyətini azaltmaqla və təhsil fəaliyyətində reallığa yaxın şəraitdə modelləşdirmə yolu ilə şagirdlərin onlara uyğun sosial-mədəni təcrübəyə yiyələnməsi ilə mümkündür, bunun vasitəsilə onlar özlərini intellektual, mənəvi və fəal şəkildə zənginləşdirirlər. və özləri mədəniyyətin yeni elementlərini yaradırlar (Necə ki, biz bunu hazırda kompüter texnologiyasının sürətli inkişafı timsalında görürük).
• 3. Mədəniyyətin bütövlüyü ilə subyektin onun məzmununu mənimsəməsi arasında ziddiyyət çoxlu sayda akademik fənlər daxilində fənn sahələri. Bu, məktəb müəllimlərinin ənənəvi olaraq fənn müəllimlərinə diferensiallaşdırılması və universitetlərin şöbə strukturu ilə bağlıdır. Müəyyən bir mədəniyyət hadisəsi anlayışı müxtəlif elmlərin nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirilir və tələbəyə öyrənilən fenomen haqqında vahid fikir vermir. Bu ziddiyyət həm məktəb, həm də universitet təhsilində mövcuddur və immersion yolu ilə aktiv öyrənmə ehtiyatlarından istifadə etməklə həll edilə bilər, yəni. uzunmüddətli, bir neçə gündən bir neçə həftəyə qədər, müxtəlif elmi aspektlərdə müəyyən bir fenomenin öyrənilməsi.
• 4.Mədəniyyətin bir proses kimi mövcudluğu ilə onun statik işarə sistemləri şəklində öyrənmədə mövcudluğu arasındakı ziddiyyət. Mədəni hadisələrin tədqiqi kontekstdən çıxarılır müasir həyat, və uşağın onları öyrənmək üçün motivasiyası formalaşmır.
• 5. Mədəniyyətin mövcudluğunun sosial forması ilə onun tələbələr tərəfindən mənimsənilməsinin fərdi forması arasında ziddiyyət. Şagird digər təhsil subyektləri ilə birgə bilik şəklində məhsul yaratmır. Tədris biliklərinin mənimsənilməsində və onlara köməklik göstərilməsində digər tələbələrlə əməkdaşlıq zərurəti eyhamların yolverilməzliyini və akademik fənnin bu və ya digər mövzusunu fərdi şəkildə mənimsəməyin zəruriliyini göstərməklə yatırılır.Lakin təklikdə yaradıcı fərdiliyin inkişafı mümkün deyil. ;“fantaziya binomu” lazımdır (J.Rodari ), dialoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə prosesində “başqa bir şəxs” (İ.E.Unt) vasitəsilə idrak, hərəkətlərdə təzahür edir.Sosial cəhətdən şərtlənmiş və mənəvi cəhətdən normallaşdırılmış hərəkət olmaqla, hərəkət edə bilər. yalnız insan cəmiyyətində həyata keçirilə bilər və maraqların, dəyərlərin və mövqelərin qarşılıqlı nəzərə alınması tələbələrin tədrisi və tərbiyəsi arasındakı boşluğu yumşaldır, onları fəaliyyət yolu ilə mədəni cəhətdən uyğun formalara təqdim edir. şəxsiyyətlərarası münasibətlər və birgə fəaliyyətlər.

Daha uğurla müəyyən edilmiş ziddiyyətlər problemli təlim kontekstində həll edilir.

Giriş

İnkişaf təhsili bütöv pedaqoji sistemdir, ənənəvi məktəb təhsili sisteminə alternativdir. İnkişaf təhsilinin bu ümumiləşdirilmiş təsviri ona münasibətini müəyyən etmək istəyən hər kəs üçün kifayət qədər aydın təlimatları ehtiva edir.

İlk növbədə nəzərə almaq lazımdır ki, söhbət vahid təhsil sistemindən gedir. Yuxarıda göstərildiyi kimi, inkişaf etdirici təhsilin bütün əsas xüsusiyyətləri - onun məzmunu, metodları, tələbələrin təlim fəaliyyətinin növü, təhsil prosesinin iştirakçıları arasında qarşılıqlı əlaqənin xüsusiyyətləri və onlar arasındakı əlaqələrin xarakteri, təhsil prosesinin təşkili forması. və orada gedən ünsiyyət - bir-biri ilə bağlıdır və nəticədə inkişaf təliminin məqsədləri ilə müəyyən edilir. Bu o deməkdir ki, inkişaf təlimi yalnız inteqral sistem kimi, onun komponentlərinin məcmusunda həyata keçirilə bilər.

Məhz bu mövqelərdən pedaqoji təcrübədə inkişaf təhsilinin fərdi "elementlərindən" istifadə etmək cəhdlərinin qiymətləndirilməsinə yanaşmaq lazımdır. Beləliklə, son illərdə məktəb praktikasına, xüsusən də ibtidai məktəblərə “şagird inkişafına yönəlmiş” tədris metodlarının tətbiqi ideyası geniş populyarlıq qazanmışdır. Lakin, birincisi, müəllim və tələbələrin təhsil problemlərinin birgə həllinə əsaslanan inkişaf etdirici təlim metodları bu vəzifələrin özlərində əhəmiyyətli dəyişiklik olmadan həyata keçirilə bilməz, yəni. məktəb təhsilinin məzmununun köklü yenidən qurulması olmadan. İkincisi, bəzilərinin praktikaya tətbiqi xarici xüsusiyyətlər bu metodlardan, məsələn, hər bir təhsil tapşırığını yerinə yetirərkən əldə edilməli olan məqsədin daha konkret tərifi və bu əsasda - bu tapşırıqlar sisteminin daha diqqətli dizaynı (məsələn, beləliklə həyata keçirilir. -“pedaqoji texnologiya” adlanır), bilər ən yaxşı ssenariənənəvi təlim prosesini müəyyən qədər rasionallaşdırır, onun səmərəliliyini artırır, lakin onu inkişaf etdirici öyrənməyə çevirə bilmir. Bu, ənənəvi ibtidai təhsilin məzmununa nəzəri biliklərin elementlərini daxil etmək üçün o qədər də çox olmayan cəhdlərə tamamilə aiddir. Bu "elementlər" uğurla seçilərsə, müvafiq problemlərin həlli üçün daha rasional və ümumiləşdirilmiş alqoritmlər qurmaqla bacarıqların inkişaf etdirilməsinin səmərəliliyini əhəmiyyətli dərəcədə artıra bilərlər. Bununla belə, bu, tələbələrin ənənəvi tədris üçün tipik təhsil fəaliyyəti növünü və onların müəyyən etdiyi inkişaf istiqamətini və sürətini heç bir şəkildə dəyişmir.

Təbii ki, inkişaf etdirici təhsil sistemi ilə tanış olmuş müəllimin öz işində onun bəzi ayrı-ayrı elementlərindən istifadə etməyə cəhd etmək hüququ var. Lakin o, başa düşməlidir ki, nəticələr çox məhdud ola bilər. Bu halı nəzərə almadan müəllim tez bir zamanda istifadə etdiyi yeniliklərdən məyus olmaq və sərf etdiyi zəhmətin nəticəsiz olduğunu dərk etməkdən yalnız acı yaşamaq riski daşıyır.

1. İnkişafedici təhsil sisteminin yaradılmasının elmi-tarixi konteksti

İnsanın inkişafı prosesinin əsas məzmunu onun subyekt kimi formalaşmasıdır - əvvəlcə fərdi elementar hərəkətlər, sonra getdikcə mürəkkəbləşən fəaliyyətlər və onların sistemləri və nəhayət, onun təzahürlərinin məcmusunda həyat. Şagirdin öyrənmə subyekti kimi inkişaf etdirilməsi olan inkişaf təhsilinin məqsədi ümumi inkişafın qanunauyğunluğuna uyğundur və bu baxımdan kifayət qədər real hesab edilməlidir. Üstəlik, bu, ənənəvi təhsilin məqsədindən, yəni şagirdi verilmiş fəaliyyət proqramlarının və digər insanların qərarlarının səriştəli, intizamlı icraçısı etməkdən daha real və “təbii”dir.

Başqa bir şey, müəyyən təhsil məqsədlərinin cəmiyyət üçün nə dərəcədə məqbul olması, onların ictimai maraq və ehtiyaclara nə dərəcədə cavab verməsidir. Məsələn, tamamilə aydındır ki, bizim cəmiyyətimiz (daha doğrusu, cəmiyyətin mənafeyini ifadə etmək hüququnu qəsb etmiş dövlət) son vaxtlara qədər düşünmək qabiliyyətinə malik hərtərəfli dövlət məktəbinin divarları arasından çıxan gənclərlə çətin ki, maraqlanırdı. həyat problemlərini tənqidi və müstəqil həll edir. Təsadüfi deyil ki, dövlətin (“cəmiyyət”) təhsilin məqsədlərinə və onun məzmununa az-çox ciddi şəkildə yenidən baxılması cəhdinə bu qədər aqressiv reaksiya verilir. Bu baxımdan 1980-ci illərin əvvəllərində onun başına gələn aqibət göstəricisidir. inkişaf təhsili konsepsiyası kimi D.B. Elkonina - V.V. Davydov və ibtidai təhsil sistemi L.V. Zankova. Ancaq ən kiçik bir fürsət yaranan kimi ən azı formaları seçmək məktəb təhsili(kütləvi məktəb, lisey, gimnaziya və s.), valideynlərin və müəllimlərin reaksiyası açıq şəkildə ortaya qoydu ki, cəmiyyətin təhsil ehtiyacları heç bir halda dövlət ideoloqlarının təsəvvür etməyə çalışdıqları qədər vahid və vahid deyil. Bu, inkişaf etdirici təlimin yönəldildiyi təhsilin məqsədinin əhalinin müəyyən hissəsinin ehtiyaclarını ödədiyini deməyə əsas verir. müasir cəmiyyət və bu baxımdan da kifayət qədər realdır. Ancaq cəmiyyətin yalnız belə bir təhsil məqsədi ilə maraqlanan bir hissəsindən danışa biləcəyimizə görə, inkişaf etdirici təhsil sisteminin tətbiqinə məcbur etmək, onu hamının üzərinə qoymağa çalışmaq çox ehtiyatsızlıq olardı. Bu cür həyata keçirilməsinin miqyası bu və ya digər təhsil məqsədinin seçilməsi üçün real şərait təmin etmək üçün kifayət olmalıdır, nəticələri onun gələcək inkişaf istiqamətlərini müəyyən edəcəkdir.

İnkişaf etdirici təhsil məktəb təhsilinin məzmununun kökündən dəyişdirilməsini nəzərdə tutur, bunun əsasını elmi anlayışlar sistemi təşkil etməlidir. İnkişaf təhsilinə uşağın məktəbə qədəm qoyduğu andan başlamaq məqsədəuyğun olduğundan (əks halda tez inkişaf edən arzuolunmaz təhsil stereotipləri ilə üzləşəcək), təklif olunan məzmunun kiçik yaşlı uşaqların yaş imkanlarına uyğun olub-olmadığı sualı yaranır. məktəb yaşı. Hətta inkişaf etdirici təhsil proqramları ilə üstüörtülü tanışlıq onların adi proqramlardan təəccüblü fərqini müəyyən etməyə imkan verir. ibtidai məktəb, bu da təbii olaraq sual doğurur: 6-9 yaşlı uşaqlar belə məzmuna qadirdirmi? Bu, kiçik yaşlı məktəblilərin ümumi qəbul edilmiş yaş xüsusiyyətlərinə zidd deyilmi? Bu məsələnin ətraflı müzakirəsinə getmədən aşağıdakıları qeyd edirik.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini (xüsusən də onlara xas olan vizual-məcazi təfəkkürünü) səciyyələndirən dəfələrlə və müxtəlif yollarla müəyyən edilmiş faktların mütləqləşdirilməsi və tədris materialının mövcudluğu üçün bundan irəli gələn meyarlar çətin ki, əsaslandırılır. uşaq inkişafı nümunələri haqqında müasir fikirlər. Onun xüsusiyyətləri həyata keçirildiyi şəraitdən, xüsusən də məktəb tədrisinin məzmunu və metodlarından asılı olaraq əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilər. Buna görə də, “məktəb uşaqlığının xüsusi əlaqəsi kimi ibtidai məktəb yaşının xronoloji çərçivəsi və psixoloji xüsusiyyətləri... yekun və dəyişməz hesab edilə bilməz”.

Bu mövqeyin etibarlılığı 50-ci illərin sonu - 60-cı illərin əvvəllərində inandırıcı şəkildə təsdiqləndi. dövrü eksperimental tədqiqat. Müxtəlif materiallardan istifadə edərək, təhsilin məzmununun yenidən qurulması və uşaqların fəaliyyətinin xüsusi təşkilinin onların zehni inkişafının (və ilk növbədə təfəkkürün inkişafının) mənzərəsini kökündən dəyişdirdiyi və bununla da assimilyasiya imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirdiyi göstərildi. . 2) Bu tədqiqatlar inkişaf təhsili proqramlarının inkişafının başlanğıcını qoydu, uzun illər Moskva və Xarkov eksperimental məktəblərində sınaqdan keçirilməsi belə nəticəyə gəldi ki, ibtidai məktəb şagirdləri nəinki mürəkkəb nəzəri materialı mənimsəməyə qadir deyil, həm də onu daha asan öyrənirlər. və ibtidai məktəb üçün ənənəvi “qaydalar”dan daha uğurludur. Və bu təəccüblü deyil: bir-birindən təcrid olunmuş qaydalardan fərqli olaraq, bu material, təhlili prosesində, onun başa düşülməsini və yadda saxlanmasını xeyli asanlaşdıran ardıcıl bir sistemə bağlanır. Nəhayət, kütləvi şəraitdə inkişaf etdirici təhsil proqramlarından istifadə təcrübəsi orta məktəb Son illərdə Rusiyanın, Ukraynanın, Belarusiyanın, Qazaxıstanın və Baltikyanı ölkələrin bir sıra bölgələrində toplanmış bu proqramlar müasir ibtidai məktəblilər, o cümlədən məktəbə yeni başlayan uşaqlar üçün bu proqramların təqdim etdiyi materialın mövcudluğunu olduqca inandırıcı şəkildə göstərir. altı.

Lakin inkişaf təhsili proqramlarının şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdırılması problemi onların əlçatanlığı məsələsi ilə məhdudlaşmır. Bu problemin eyni dərəcədə əhəmiyyətli bir tərəfi bu proqramlar tərəfindən təklif olunan tədris materialının məqsədəuyğunluğu məsələsidir. Məlum olduğu kimi, müasir məktəblər, o cümlədən ibtidai siniflər şagirdlərin həddən artıq yüklənməsindən əziyyət çəkir və onun əsas mənbəyi kimi adətən proqramların və dərsliklərin nəzəri materialla həddən artıq dolğunluğu göstərilir. Bu nöqteyi-nəzərdən belə materialın əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirilməsini nəzərdə tutan proqram açıq şəkildə uşaqların əli çatmayan və buna görə də qəbuledilməz kimi qəbul edilməlidir.

Paradoks isə ondan ibarətdir ki, ibtidai sinif şagirdlərinin mənimsəməli olduqları praktiki bacarıqların mənalılığını təmin edən elmi anlayışlar sisteminin tədrisə daxil edilməsi nəinki onların daha çox yüklənməsinə səbəb olmur, həm də onun aradan qaldırılmasına kömək edir. Birincisi, tədris materialının sistemliliyi onun öyrənilməsi üçün vaxtı əhəmiyyətli dərəcədə azaltmağa, 1-3-cü sinif şagirdlərinin dərs yükünü həftədə 20-24 dərsə məhdudlaşdırmağa imkan verir. İkincisi, öyrənmə zamanı ağırlıq mərkəzinin fərdi qaydaları yadda saxlamaqdan tikintinin ümumi prinsiplərini mənimsəməyə keçmək - praktiki hərəkətlər bizə müvafiq bacarıqları inkişaf etdirmək üçün lazım olan məşqlərin sayını əhəmiyyətli dərəcədə azaltmağa və bununla da ev tapşırığının həcmini əhəmiyyətli dərəcədə azaltmağa imkan verir. Üçüncüsü, təhsil fəaliyyətinin əsas motivi kimi təhsil və idrak marağının intensiv inkişafı və onun həyata keçirilməsi üsullarının mənimsənilməsi, mənfi təsir göstərən ən güclü amillərdən biri olan təhsil narahatlığının səviyyəsini kəskin şəkildə azaltması da az əhəmiyyət kəsb etmir. məktəblilərin performansı və sağlamlığı. Bütün bunlar bizə təsdiq etməyə imkan verir ki, inkişaf təhsili proqramları ibtidai məktəb yaşlı şagirdlər üçün olduqca məqsədəuyğundur və heç bir proqramla əlaqəli deyil. mənfi nəticələr sağlamlıqları üçün. Hər halda, inkişaf təhsili proqramlarında təhsil alan uşaqların uzunmüddətli müayinəsini aparan Xarkov Elmi-Tədqiqat Uşaq və Yeniyetmələrin Sağlamlığı İnstitutunun məlumatına görə, onların sağlamlığını və fəaliyyətini xarakterizə edən ən vacib göstəricilərin dinamikası heç də pis deyil. ənənəvi proqramlarda təhsil almış həmyaşıdlarının.

Belə ki, inkişaf etdirici təhsil sistemini onun şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə və imkanlarına uyğunluğu nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirsək, onun həyata keçirilməsində heç bir ciddi maneə yoxdur. Bu sistemi müəllim qarşısında qoyduğu tələblər baxımından dəyərləndirsək, vəziyyət bir qədər mürəkkəbləşir.

2. Davydov V.V.-nin işində müəllim hazırlığı problemi. "İnkişaf təhsili problemləri"

İnkişaf təhsili müəllimlərin peşəkar hazırlığı səviyyəsinə kifayət qədər yüksək tələblər qoyur. Beləliklə, şagirdlərin tədris və tədqiqat fəaliyyətini təşkil etmək üçün müəllim ən azı ən sadə tədqiqatı özü apara bilməlidir və bu, ən çətin tədris materialını belə aydın izah etmək bacarığı ilə heç də eyni deyil. Müəllimin şagirdlərin axtarış fəaliyyətini düzgün yola yönəldə bilib-bilməyəcəyi qəti şəkildə onun bunu nə dərəcədə proqnozlaşdıra bilməsindən asılıdır. daha da hərəkət, və bu, assimilyasiya nəticələrini nəzərə almaqdan qat-qat çətindir. İnkişaf təhsili şəraitində təhsil prosesinin onun iştirakçıları arasında ünsiyyət xarakteri alması təhsil işçilərinə qarşı daha sərt tələblər qoyur. ünsiyyət bacarıqları müəllimlərin təhsil məlumat mübadiləsi vəziyyətindən daha çox. Bütün bunlar o deməkdir ki, inkişaf etdirici təhsilin həyata keçirilməsi müəllimin pedaqoji ixtisasının yüksəldilməsi üçün çox ciddi iş tələb edir. Problem ondadır ki, bu iş adi formalarda (kurslar, seminarlar və s. formada) həyata keçirilə bilməz.

İnkişaf etdirici təhsil o zaman mümkündür ki, müəllim və tələbələr arasında əməkdaşlıq və işgüzar tərəfdaşlıq əlaqəsi yaradılsın. Amma müəllim öz şagirdində ümumi işdə tərəfdaş görə bilər, o şərtlə ki, o, bu məsələdə öz rolunu yenidən düşünsün, onun tamamilə boş məqsədləri olsun ki, buna ancaq tələbələrlə əməkdaşlıqda nail olmaq olar. Başqa sözlə, inkişaf etdirici təlimin baş verməsi üçün müəllim ənənəvi təhsil şəraitində baş verənlərdən əsaslı şəkildə fərqli tipli pedaqoji fəaliyyətlər həyata keçirməli olacaq.

Amma müəllimin çatışmayan bacarıq və qabiliyyətlərini kurslarda və ya seminarlarda öyrətmək olarsa, yeni fəaliyyətlər öyrədilə bilməz; nə də öyrənin - siz yalnız buna qarışaraq və onu addım-addım mənimsəməklə “vərdiş edə” bilərsiniz. Şagird yeni tədris-tədqiqat fəaliyyətini belə mənimsəyir, müəllim də yeni pedaqoji fəaliyyət növünə yiyələnməli olur. Yalnız inkişaf təhsilinin təşkili problemlərini həll etməyə başlayanda; Yalnız o dərəcədə ki, uğur və uğursuzluqlarının səbəblərini təhlil edib tənqidi qiymətləndirə bilsin, bu öyrənmə onun üçün bu və ya digər məna qazanacaq, onun öz məqsədləri olacaq, yəni. o, pedaqoji subyekt kimi fəaliyyət göstərməyə başlayacaq və o, öz tələbələri ilə qarşılıqlı əlaqədə olacaq. Bu mənada inkişaf etdirici təlim müəllim üçün də şagirdlərindən az deyil.

Müəllim yeni tədris fəaliyyətinə “alışdıqca” həm müvafiq bilik və bacarıqlara, həm də ixtisaslı metodistin köməyinə ehtiyac duyacaq. Yalnız bu zərurətə arxalanaraq, inkişaf etdirici təhsil sistemini mənimsəyən müəllimlərin pedaqoji ixtisaslarının yüksəldilməsi istiqamətində görülən işlərin səmərəliliyinə ümid etmək olar. Belə işin təşkilinin ən münasib forması, görünür, pedaqoji bacarıqların qiyabi məktəbidir. Vaxtaşırı məktəb məşğələlərində görüşən müəllimlər metodist-təlimatçının iştirakı ilə kollektiv şəkildə yolun keçmiş hissəsinin nəticələrini təhlil etmək, onların çətinliklərinin və uğursuzluqlarının səbəblərini öyrənmək, onların məzmununu tərtib etmək imkanı əldə edirlər. təlimin qarşıdakı mərhələsində işləmək. Təcrübə göstərir ki, ibtidai təhsilin bir tam dövrü ərzində (1-3-cü siniflər) pedaqoji mükəmməllik məktəbinin işində iştirak müəllimə əsasən pedaqoji fəaliyyət növünü mənimsəməyə imkan verir. uğurlu iş inkişaf etdirici təlim proqramlarına uyğun olaraq.

İnkişafedici təhsil proqramlarını həyata keçirməyə imkan verən pedaqoji fəaliyyətin mənimsənilməsi vəzifəsi, prinsipcə, hər bir müəllimin imkanları daxilindədir. Yeganə əks göstəriş, bəlkə də avtoritarizmə həddindən artıq meyldir. Ancaq bu sənətkarlığın müəllimdən hansı zəhmət tələb etdiyi, inkişaf etdirici tədrisin ustası olmaq üçün onun nə qədər vaxt və enerji sərf etməli olacağı, nə qədər ağrılı şübhələrə, yuxusuz gecələrə dözməli olacağından konkret danışmaq lazımdırmı? Özündən başqa heç kimin müəllimi bu titanik işə məhkum etməyə haqqı yoxdur. Yalnız həvəsli müəllimlər inkişaf etdirici təhsil sisteminin inkişafını öz üzərinə götürə bilər. Bu, tarixin qanunudur: istənilən ciddi iş həmişə həvəsli zahidlərin əməyi ilə olub, gedir və aparılacaqdır. Rus müəllimləri arasında bu tip insanlar həmişə çox olduğundan, inkişaf təhsilinin gələcəyinə nikbinliklə baxmaq olar. Biz ümid edə bilərik və etməliyik ki, yaxın illərdə cəmiyyətimiz həqiqətən də fəaliyyət göstərən alternativ məktəb təhsili sistemi alacaq. Başqa bir məsələ odur ki, cəmiyyətin (təkcə dövlətin deyil!) pioner müəllimlərin həvəsindən sui-istifadə etməyə və istənilən həvəsin dəstəyə, o cümlədən maddi dəstəyə ehtiyacı olduğunu unutmaq hüququ yoxdur. Beləliklə, həm şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğunluğu, həm də müəllimlər tərəfindən mənimsənilməsi imkanları baxımından inkişaf etdirici təhsil sisteminin kifayət qədər real olduğunu söyləmək üçün kifayət qədər ciddi əsaslar var. Bu o deməkdir ki, onun həyata keçirilməsində əsas şərt valideynlərin, müəllimlərin, məktəb rəhbərlərinin seçimidir. Onun xeyrinə seçim edənlər bu sistemdən hansı nəticələr gözləyə bilər?

İnkişaf təhsilinin mümkün nəticələri haqqında az və ya çox aydın bir fikir bu təhsil sisteminə münasibətini müəyyən etməyə çalışan hər kəs üçün son dərəcə vacibdir. Artıq öz seçimini inkişaf etdirici təhsilin lehinə etmiş və onun proqramını həyata keçirən müəllim üçün daha aktualdır. O, bu təlimdən nə gözləməli və nəyi gözləməməlidir? Tələbələrini düzgün istiqamətə yönəldirmi? Onun və onların səyləri əbəsdirmi?

Siz tələbələrin bilik, bacarıq və bacarıqlarını qiymətləndirərək bu suallara cavab verməyə cəhd edə bilərsiniz. Ancaq onların səviyyəsi ənənəvi proqramlarda oxuyan həmyaşıdlarından yüksək olsa belə, bu, inkişaf təhsilinin uğurlu olduğunu düşünməyə əsas vermir və arzu olunan nəticələr. Axı, onlar qarşısına qoyulan məqsədə çatma dərəcəsini xarakterizə etməlidirlər. Unutmayaq ki, bu, hər bir şagirdin öyrənmə subyekti kimi inkişafından ibarətdir. Lakin bilik, bacarıq və bacarıqlar çox vacib olsa da, öyrənmənin “simasız” nəticəsidir ki, bu da ən azı tələbəni bir subyekt kimi səciyyələndirir (insana ümumiyyətlə fənn olmadıqda belə çox şey öyrətmək olar, məsələn, , hipnotik vəziyyətdə).

Bu baxımdan daha çox göstərici şagirdin öyrənməyə münasibətidir. Əgər onu cazibədar vədlərlə və ya cəza hədəsi ilə oxumağa həvəsləndirməyə ehtiyac yoxdursa: akademik müvəffəqiyyətindən asılı olmayaraq, zaman keçdikcə sönməyən, əksinə daha sabit və canlı bir istəklə öyrənirsə; tələbə artan müstəqillik nümayiş etdirirsə, çətinliklərdən qaçmır, əksinə onları aradan qaldırmağa çalışırsa; uğur və uğursuzluqlarını müəllimi, valideynləri və ya tələbə yoldaşları ilə həvəslə müzakirə edir, onların səbəblərini başa düşməyə çalışırsa, bütün bunlar onun tədris subyekti olmasının (və ya çevrildiyinin) etibarlı göstəriciləridir. Lakin bu cür öyrənmə davranışı yalnız təlim prosesində köklü yenidənqurma baş verdikdə mümkündür. daxili dünya məktəbli, əgər onda bu cür şəxsiyyət xüsusiyyətləri, davranışı tənzimləyən psixoloji mexanizmlər inkişaf edərsə, ona öyrənmə subyekti olmaq imkanı verir. İntellekt, şüur, qabiliyyətlər, emosional-iradi sfera, dəyər və semantik istiqamətləri əhatə edən bu dəyişikliklər inkişaf təliminin ən mühüm spesifik nəticəsidir. Məhz onlar onun uğur dərəcəsini səciyyələndirirlər və məhz onlar inkişaf təhsilini həyata keçirən müəllim tərəfindən rəhbər tutulmalıdır.

3. D.B.-nin əsərlərində ibtidai sinif şagirdinin şəxsiyyətinin inkişafı prosesinə inkişaf edən təhsil sisteminin təsiri. Elkonin “İnkişaf təliminin nəzəriyyəsi” və B.D. Elkonina "Uşaqlıq böhranı və uşaq inkişafı formalarının dizaynının əsasları"

Məktəbdə təhsil prosesi zamanı uşağın şəxsiyyətinin bütün sahələri keyfiyyətcə dəyişir və yenidən qurulur. Lakin bu yenidənqurma intellektual sahədən və hər şeydən əvvəl təfəkkürdən başlayır. Bu, məktəb təhsilində uşağın ilk dəfə onun üçün əsaslı yeni bilik növü ilə - onun təhsil fəaliyyətində aparıcı olan bir konsepsiya ilə qarşılaşması ilə əlaqədardır. Məktəbəqədər uşaq müxtəlif praktiki və ya oyun problemlərini həll edərkən, öz təcrübəsində formalaşan şeylərin hissiyyat xüsusiyyətləri haqqında fikirlərə və ya eyni xassələrin əks olunduğu böyüklər ilə ünsiyyətdə əldə edilən sözdə "gündəlik anlayışlara" əsaslanırdı. daha ümumi forma, sonra Məktəblilər getdikcə elmi anlayışlar şəklində əks olunan və qeyd olunan şey və hadisələrin belə xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdırlar. Məhz bu hal məktəb yaşında təfəkkürün inkişafının əsas istiqamətini - konkret - obrazlı təfəkkürdən abstrakt - məntiqi təfəkkürə keçidi müəyyən edir. Vurğulayaq: bu keçid hər hansı bir təhsil çərçivəsində baş verir, çünki məktəbliləri elmi anlayışlarla qarşı-qarşıya qoyur və onların mənimsənilməsini nəzərdə tutur. Amma bu prosesin real məzmunu və onun nəticələri anlayışların məzmununun tədrisdə necə aşkarlanmasından və məktəblilərin təhsil fəaliyyətində hansı rol oynamasından asılı olaraq çox fərqli ola bilər.

Məktəblilərin öyrəndiyi eyni terminin arxasında iki əsas fərqli ola bilər fərqli növlər bilik: ya formal olaraq - çoxluğu olan bir obyektin müəyyən bir sinfi haqqında mücərrəd bir fikir ümumi xüsusiyyətlər, yaxud obyektin mühüm xassələri sistemini qarşılıqlı əlaqədə və asılılıqda əks etdirən elmi anlayışdır. Bu faktın təfəkkürün inkişafı üçün hansı əhəmiyyəti var? Bu suala cavab vermək üçün şagirdlərin bu və ya digər növ biliklərə əsaslanaraq hansı psixi problemləri həll edə biləcəyini öyrənməliyik.

Konseptual "xüsusiyyətlər" haqqında biliklərdən istifadə edərək, şagird müvafiq obyektləri müəyyən bir şəkildə təsnif etmək imkanı əldə edir: sözləri tərkibinə görə "təhlil etmək", sözün bu və ya digər nitq hissəsinə aid olub olmadığını müəyyənləşdirmək və s. Tamamilə aydındır ki, bu, müəyyən bir qayda üçün tipik problemlərin uğurlu həlli üçün ən vacib şərtdir. İstədiyiniz qaydanı seçmək və onu tətbiq etmək üçün, ilk növbədə, müəyyən bir obyekti qaydanın formalaşdığı bu və ya digər konsepsiyaya "altmaq" lazımdır. Nəzərə alsaq ki, əksər hallarda bir qaydanın tətbiqi müəyyən şəkildə bir-biri ilə əlaqəli olan bir sıra xüsusiyyətlərin nəzərə alınmasını tələb edir, aydın olur ki, belə problemlərin həlli bir sıra zehni əməliyyatların yerinə yetirilməsini tələb edir. obyekt və onlar arasında əlaqə yaratmaq.

Bir məktəbəqədər uşağın konkret-məcazi təfəkküründən istifadə edilən vasitələrdə əhəmiyyətli dərəcədə fərqli olan bu düşüncə onu qoruyur. ən mühüm xüsusiyyət: eyni empirik olaraq qalır. Məktəbəqədər uşaq kimi, şagird də onun şifahi tərifində və ya qaydasında müəyyən edilmiş anlayışın müəyyən xüsusiyyətlərini müəyyən etmək və tətbiq etməkdə öz praktik təcrübəsinə əsaslanır. Tapmayanlar praktik tətbiq, məktəbəqədər uşaq üçün birbaşa qarşılıqlı olmadığı şeylərin xüsusiyyətləri olmadığı kimi bir məktəbli üçün mövcud olmağı dayandırın. Hər bir müəllim yaxşı bilir ki, məsələn, tələbələr “sonluğun sözləri birləşdirməyə xidmət etdiyini” çox tez “unudururlar” – sonluğun bu “işarəsi” onu ismin bütün əlamətləri ilə eyni şəkildə vurğulamaq üçün lazım deyil. Cavab verdiyi suallardan başqa "lazım deyil". Ancaq məktəbəqədər uşağın təfəkkürü aşkar edilən şeylərin həqiqi xüsusiyyətlərinə yönəlibsə Şəxsi təcrübə, onda şagirdin təfəkkürü anlayışın tərifində, qaydada və s. göstərilən əlamətlərin axtarışına yönəlir. Bu, konsepsiyanın, qaydanın formalaşdırılmasıdır, yəni. təfəkkürün məzmununu və onun imkanlarını obyektin özü və onunla olan hərəkəti deyil, obyekt haqqında biliyin təqdimat forması müəyyən edir.

Tədqiqat problemini öyrənilmiş konsepsiyanın köməyi ilə həll edərək, şagird hərəkət etdiyi obyektin əvvəllər nəzərə almadığı yeni xüsusiyyətlərini kəşf edir, bu xassələri əvvəllər ona məlum olanlarla əlaqələndirir və bununla da məzmunu aydınlaşdırır. daha mənalı və spesifik hala gələn əvvəllər öyrənilmiş anlayışın. Məhz bu təhlil əməliyyatları (obyektin yeni xassələrinin axtarışı), mənalı ümumiləşdirmə (“yeni xassələri əvvəllər müəyyən edilmişlərlə əlaqələndirmək”) və konsepsiyanın konkretləşdirilməsi (obyektin yeni aşkar edilmiş xassələrini nəzərə alaraq onun yenidən qurulması) xarakterikdir. təhsil problemlərinin həlli prosesində yaranan təfəkkür.tədqiqat vəzifələri.

Məzmununa görə empirik olaraq qalan və obyektin əvvəlcədən müəyyən edilmiş “işarələri” ilə işləməyə başlayan abstrakt-assosiativ təfəkkürdən fərqli olaraq bu cür təfəkkür nəzəri təfəkkürdür, tələbəyə öyrənilən mövzunun mahiyyətini anlamağa imkan verir, hansı ki onun fəaliyyət və transformasiya nümunələri və bununla da bu maddə ilə hərəkətlərin qurulması prinsipləri. Obyektin xassələrinin öyrənildiyi konsepsiyaya əsaslanaraq, nəzəri təfəkkür anlayışın özünün aydınlaşdırılmasına və konkretləşdirilməsinə gətirib çıxarır ki, bu da nəzəri təfəkkürün təkcə başlanğıc nöqtəsi deyil, həm də son nəticəsi olur. Mənalı abstraksiyadan, ilkin, bölünməmiş anlayışdan obyekt haqqında getdikcə daha konkret biliyə, getdikcə daha dolğun və parçalanmış anlayışlar sisteminə tədricən keçid, “yuxarı” məktəblilər arasında intensiv şəkildə inkişaf edən nəzəri təfəkkürün xarakterik xüsusiyyətidir. təhsil və tədqiqat problemlərinin həlli prosesi.

Nəzəri təfəkkürün yaranması və inkişafı inkişaf təhsilinin ilk və ən mühüm nəticələrindən biridir. Təbii ki, belə təfəkkür ənənəvi təlim şəraitində, qaydaların tətbiqi ilə bağlı standart məsələlərin həlli prosesində də inkişaf edə bilər. Ancaq orada müstəqil və hətta tədrisin məzmununa və metodlarına zidd görünür və buna görə də təsadüfi və gözlənilməz olur. İnkişaf təhsili xüsusi olaraq bu tip təfəkkürün inkişafı üçün nəzərdə tutulmuşdur, ona görə də onun şagirdlərdə olması və ya olmaması inkişaf təhsilinin əsas məqsədlərindən birinin əldə edilib-edilməməsinin kifayət qədər inandırıcı göstəricisidir.

Abstrakt-assosiativ və məzmun-nəzəri təfəkkür arasındakı fərqlər o qədər açıq və aydındır ki, şagirdin gündəlik təlim-tərbiyə işlərini müşahidə etməklə onun təfəkkür tipini demək olar ki, dəqiq müəyyən etmək mümkündür. Amma istəsə, müəllim daha dəqiq diaqnoz qoya bilər. Təbii ki, ənənəvi məktəb təhsili bunun üçün uyğun deyil. test sənədləriöyrənilən qaydaları tətbiq etmək. Nəzəri təfəkkür bir qaydanın tətbiqini deyil, onun kəşfi və qurulmasını tələb edən bir vəziyyətdə üzə çıxır. Müəllim onların təfəkkür tipini müəyyən etmək istəyirsə, şagirdlərə belə bir tapşırıq təklif edilməlidir.

Mücərrəd-assosiativ təfəkkür inkişaf etmiş tələbələr ya belə bir problemi həll etməkdən imtina edəcəklər (“biz bunu hələ etməmişik”), ya da kor-koranə, təsadüfi şəkildə həll etməyə çalışacaqlar. Mümkündür ki, onlardan biri münasib qayda “ixtira” edə bilsin, baxmayaraq ki, onların bunu əsaslandırması çətin olsa da (ənənəvi məktəb dərsliklərində əsaslandırılmadığı kimi).

İnkişaf etdirici təhsil nəzəri təfəkkürün inkişafı üçün lazımi ilkin şərtləri və şərait yaratmalıdır, lakin hər bir şagird onları bacardığı qədər həyata keçirir. İnkişaf sırf fərdi prosesdir, ona görə də onun nəticələri müxtəlif tələbələr üçün eyni ola bilməz və olmamalıdır.

Elmi anlayışların mənimsənilməsi nəticəsində yaranan təfəkkürün yenidən qurulması qaçılmaz olaraq digər idrak proseslərinin - qavrayışın, təxəyyülün, yaddaşın yenidən qurulmasını tələb edir. Amma həm bu restrukturizasiyanın istiqaməti, həm də onun yekun nəticələri onun əsasında baş verən təfəkkür növündən asılı olaraq əsaslı şəkildə fərqli olur. Beləliklə, konsepsiyanın əvvəlcədən müəyyən edilmiş “işarələri” əsasında düşünmək istər-istəməz qavrayışın yoxsullaşmasına, onun sxematikləşməsinə gətirib çıxarır: tələbələr çox vaxt verilmiş sxemə uyğun gəlməyən şeylərin həmin real xassələrinə məhəl qoymur və “görməyi” dayandırırlar. Bu, öz növbəsində, qavrayışın inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə mane olur. Əksinə, obyektin yeni xassələrinin axtarışına yönəlmiş təfəkkür qavrayışın və müşahidənin inkişafı üçün güclü stimul olur və obyektin xassələrini inteqral sistemə “bağlamaq” zərurəti maddi təkan verir. yaradıcı təxəyyülün inkişafı. Düşüncə növünün təsiri məktəblilərdə yaddaşın inkişafında xüsusilə nəzərə çarpır.

Qaydaların tətbiqi ilə bağlı problemlərin həlli onların əvvəlcədən mənimsənilməsini nəzərdə tutur. Beləliklə, biliyin mənimsənilməsi və onun tətbiqi öyrənmənin nisbətən müstəqil mərhələləri olur (bu, bilik və bacarıqlar arasındakı fərqin məlum problemində ifadə olunur). Biliyin tətbiqi prosesində əsas rolu mücərrəd-assosiativ təfəkkür oynayırsa, assimilyasiya prosesində əsas yük yaddaşa düşür ki, bu, sanki düşüncə və praktiki fəaliyyətdən əvvəl, onların ilkin şərti sayılır. Məhz bu hal məktəbdə təhsil prosesi zamanı şagirdin yaddaşında baş verən dəyişikliklərin əsas istiqamətini və xarakterini əvvəlcədən müəyyənləşdirir.

Birincisi, ümumən insan üçün ən təbii və məktəbəqədər uşaq üçün səciyyəvi olan, bilavasitə hərəkətə daxil olan və onun özünəməxsus “əlavə məhsulu” olan qeyri-iradi yaddaş tədricən ondan sıxışdırılır. Tələbənin tədris işində müxtəlif materialların qəsdən yadda saxlanması getdikcə daha vacib rol oynamağa başlayır. Bu halı nəzərə alaraq deyirlər ki, məktəb yaşında qeyri-iradi yaddaşdan iradi yaddaşa keçid olur. Bununla belə, sonuncu əzbərləmənin məqsədyönlülüyü ilə deyil, lazımi anda çoxalma qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. tələb olunan material, yəni. çoxalmanın məqsədyönlü seçiciliyi. Ancaq tələbənin yaddaşında ən çox olmayan məhz bu keyfiyyətdir.

İkincisi, əldə edilmiş biliyin məzmununun faktiki təzahür etdiyi praktik fəaliyyətdən əvvəl belə yaddaş bu məzmunu deyil, onun təqdim olunduğu forma kimi yadda saxlamaq vəzifəsinə tabedir. Əzbərləmənin əsas obyekti qeyri-iradi yaddaşda olduğu kimi şeylərin real xassələri deyil, bu xassələrin mətnlər, cədvəllər, diaqramlar və s. Beləliklə, məktəbəqədər uşaqlara xas olan mənalı yaddaş tədricən öz yerini yaddaşın formalaşmasına verir.

Üçüncüsü, kifayət qədər geniş və mürəkkəb məlumatı yadda saxlamaq yadda saxlanan materialı parçalamağa və təşkil etməyə imkan verən xüsusi vasitələrdən istifadə etməyi tələb edir: planların, diaqramların tərtib edilməsi, açar sözlərin vurğulanması və s. Şeylərin məntiqinə deyil, təqdimat məntiqinə yönəlmiş bir növ yaddaş formalaşır. Məhz bu hal əzbərlənmiş materialın seçmə surətdə bərpasında ciddi çətinliklər yaradır.

Dördüncüsü, əzbərlənmiş mətnlər bir-birindən təcrid olunur, bu da onların yaddaşdan çıxarılmasını olduqca çətinləşdirir. Yadda saxlanan materialın vaxtaşırı “təkrarlanması” zərurəti unutmaqla deyil, bununla bağlıdır.

Beləliklə, mücərrəd-assosiativ təfəkkür əsasında, ibtidai məktəb yaşının sonuna kimi, tədris materialının təqdimat formasının qəsdən yadda saxlanmasına əsaslanan və ifrat dərəcədə xarakterik olan bir növ xüsusi “məktəb” yaddaşı formalaşır. əlillər onun ixtiyari seçmə çoxalması.

Yaddaş nəzəri təfəkkürə əsaslanaraq, əsaslı şəkildə fərqli şəkildə inkişaf edir.

Birincisi, bilik axtarış və tədqiqat fəaliyyəti üçün ilkin şərt deyil, onların nəticəsi olduğundan, onların mənimsənilməsi qeyri-ixtiyari yaddaş mexanizmləri ilə təmin edilir ki, bu da nəinki tələbənin həyatını tərk etmir, əksinə, onun inkişafı üçün güclü bir təkan alır. onun inkişafı.

İkincisi, obyektin yeni xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə yönəlmiş nəzəri təfəkkür onların artıq məlum olan xassələrlə mənalı əlaqələrinin qurulmasını nəzərdə tutur, yəni. onun strukturunun aydınlaşdırılması, konkretləşdirilməsi, bu da mütləq şəkildə zahiri formada əks olunur: modeldə, obyektin sxemində, onun təsvirində, anlayışın müəyyən edilməsində və s. Beləliklə, mövzu haqqında bilik forması onun məzmununun daşıyıcısı olur. Bu vəziyyət, təlimin müəyyən mərhələsində nəzəri tədqiqata obyektin yeni xassələrinin axtarışı ilə deyil, bu xassələrin verilmiş hazır təsvirinin təhlili ilə başlamağa imkan verir, yəni. mətn təhlilindən, düsturlardan, qaydalardan və s. Beləliklə, tələbələrin fəaliyyətində mnemonik - idrak təhsil vəzifəsi meydana çıxır ki, onun həlli biliklərin təqdim edilməsi forması ilə onun məzmunu arasındakı əlaqənin dərk edilməsinə əsaslanır.

Üçüncüsü, biliyin təqdimatının hər bir elementinin onun məzmununun açılmasında oynadığı rolun hərtərəfli təhlili nəticəsində tələbələr təqdimat formasının son dərəcə parçalanmış, vahid, mənalı mənzərəsini əldə edirlər. Bu, nəinki onu etibarlı şəkildə yaddaşda saxlamağa, həm də sonrakı problemlərin həlli prosesində zəruri olan fraqmentləri tam olaraq çoxaltmağa imkan verir. Eyni zamanda, yaddaşda saxlanılan biliklərin bütün yeni əlaqələrə daxil edilməsi xüsusi təkrarlama problemini praktiki olaraq aradan qaldıraraq, onu “unutmaq” imkanını aradan qaldırır.

Dördüncüsü, nəzəri təfəkkürün xüsusiyyəti onun təkcə zahiri, hərəkət obyektinə deyil, həm də daxilinə, özünə, əsaslarına, vasitələrinə, üsullarına diqqət yetirməsidir. Nəzəri təfəkkürdə doğulmuş bu düşüncə qabiliyyəti təbii olaraq digərlərinə də şamil edilir koqnitiv proseslər, o cümlədən yaddaş üçün. Şagirdlər nəinki müxtəlif tədris materiallarını yadda saxlamaq və çoxaltmaq, həm də bunu necə etdiklərini dərk etmək, yadda saxlama və çoxaltma vasitələri və üsullarını tənqidi qiymətləndirmək, nəticədə onlara xüsusiyyətlərinə ən uyğun olanı seçmək imkanı verir. tapşırığın.qarşılarında mnemonik tapşırıq var. Beləliklə, yaddaş əslində refleksiv tənzimlənən prosesə çevrilərək əsl özbaşınalıq xüsusiyyətlərini əldə edir.

Beləliklə, məktəb yaşında nəzəri təfəkkürün inkişafı əsasında yaddaşın iki formasının "əməkdaşlığı" qurulur - qeyri-iradi və intensiv inkişaf edən könüllü, şagirdə müxtəlif tədris materiallarını səmərəli şəkildə yadda saxlamaq və seçmə surətdə çoxaltmaq imkanı verir. onun forma və məzmunu arasındakı əlaqələrin hərtərəfli təhlili. Qeyd etmək lazımdır ki, bu tip yaddaşın formalaşması məktəblilərin yeniyetməlik dövründə həyata keçirməli olduqları müstəqil təhsil fəaliyyəti formalarına keçid üçün vacib şərtlərdən biridir.

Tamamilə aydındır ki, həqiqətən ixtiyari yaddaşın meydana gəlməsi və intensiv inkişafı ibtidai məktəb yaşının sonuna kimi aydın şəkildə aşkarlanan və müəllimin, istəsə, asanlıqla qeyd edə və qiymətləndirə biləcəyi inkişaf təhsilinin spesifik nəticələrindən biridir. Bunun üçün üçüncü sinif şagirdlərini müəllimin oxuduğu hekayə mətnini (lakin həcmi təqdimat üçün adi mətnlərdən iki-üç dəfə böyükdür) yazılı şəkildə təqdim etməyə dəvət etmək kifayətdir, bura elmi xarakterli yeni məlumatlar daxildir. tələbələrə (lakin, əlbəttə ki, başa düşmək üçün əlçatandır). Bu, məsələn, elmi kəşfin tarixi haqqında, onun əsas müddəalarının izahını ehtiva edən bir hekayə ola bilər. Şagirdlər belə bir tapşırığı yerinə yetirməkdən imtina edərlərsə (“heç nə xatırlamadıq”) və ya mətnin yalnız süjet konturunu çatdıra bilirlərsə, bu, onların əzbərləməyə yönəlmiş tipik “məktəb” yaddaşının formalaşdığını inandırıcı şəkildə göstərir. materialın forması. Əgər onlar ən azı onlar üçün yeni olan elmi məlumatların əsas məzmununu çatdırırlarsa, mürəkkəb tədris materialının mənalı mənimsənilməsini təmin edən mədəni könüllü yaddaşı inkişaf etdirdiklərini düşünmək üçün hər cür əsas var.

Bütün yuxarıda deyilənlərdən belə çıxır ki, inkişaf təhsilinin nəticələri şagirdlərin əqli inkişafının bəzi fenomenal göstəricilərindən çox deyil, bu inkişafın ümumi istiqamətindən ibarətdir. İnkişaf təhsilindən bəzi möcüzələr gözləyən hər kəs məyus olacaq: belə təhsil bütün tələbələrin intellektual - uşaq vunderkindləri olmaq üçün nəzərdə tutulmayıb. Lakin bu, onların intellektual inkişafı üçün istiqamət müəyyən edir ki, bu da son nəticədə onların hər birinə ilk növbədə tədrisin, sonra isə bütövlükdə bütün həyatının əsl mövzusuna çevrilməsinə imkan verir. Əgər abstrakt-assosiativ təfəkkür əsasında rasional intellekt artıq ibtidai məktəb yaşında formalaşmağa başlayırsa, bu, standart şəraitdə uğurlu davranışı təmin edir, lakin vəziyyət fəaliyyət vasitələri və metodlarının müstəqil axtarışını tələb etdikdə qeyri-mümkün olur. sonra məzmun nəzəri təfəkkürdür, öyrənmənin inkişafı prosesində intensiv şəkildə formalaşır, nəzərə alınmaqla real vəziyyətin dərk edilməsi əsasında məqsədlərin, vasitələrin və onlara nail olmaq üsullarının ağlabatan seçimini təmin etməyə qadir olan intellektin etibarlı təməlinə çevrilir. obyektiv şərait və öz imkanları, öz fəaliyyətinə və onun nəticələrinə tənqidi qiymət verilməsi. İbtidai məktəb yaşının birinci yarısında artıq aydın şəkildə müəyyən edilmiş intellektual inkişafın bu vektoru inkişaf təhsilinin əsas nəticələrindən biri hesab edilməlidir.

Şagird şəxsiyyətinin digər sahələrində inkişaf təhsili prosesində baş verən və eyni zamanda onun bilavasitə nəticəsi hesab edilməli olan dəyişiklikləri qısaca təsvir edək.

Artıq qeyd edildiyi kimi, axtarış və tədqiqat təhsil vəzifəsi tələbəyə özünü öyrənmə subyekti kimi dərk etməyə imkan verir. Məhz bu hal onu ilk gündən təhsil problemlərinin həlli prosesində fəal iştirak etməyə sövq edir. Tələbə, yaranan düşüncə sayəsində, müstəqil fəaliyyət göstərmək qabiliyyətlərinin genişlənməsini mənalı şəkildə qiymətləndirməyə başladıqda, bu da təhsil problemlərinin uğurlu həllinə səbəb olur, o, təkcə onların həlli prosesinə deyil, həm də onun həllinə maraq yaradır. nəticələr. İbtidai məktəb yaşının sonunda bu maraq sabit və ümumiləşdirilmiş xarakter alır, təkcə həvəsləndirici deyil, həm də təhsil fəaliyyəti üçün məna yaradan motiv funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır. Məhz bu, məktəblilərin öyrənməyə müsbət münasibətini təmin edir ki, bu da tədris materialının mənimsənilməsində uğur dərəcəsindən nisbətən müstəqil olur. Təhsil marağının effektivliyi bir məktəb qiymətinin həqiqətən stimullaşdırıcı funksiyalarını itirməsi ilə də sübut olunur - tələbələr onun mövcudluğunu "unutdular". Eyni zamanda, müəllim və tələbə yoldaşları tərəfindən təhsil fəaliyyətinin üsulları və nəticələrinin mənalı qiymətləndirilməsi və ibtidai məktəb yaşının sonuna qədər getdikcə daha obyektiv və tənqidi xarakter alan özünə hörməti onlar üçün getdikcə əhəmiyyət kəsb edir.

Öyrənməyə şəxsi məna verən və bununla da ona müsbət münasibəti təmin edən psixoloji mexanizmlərin formalaşdırılması inkişaf təhsilinin ilk, həm də ən mühüm nəticələrindən biridir. Ənənəvi təhsil kontekstində ibtidai məktəb yaşının sonunun dərin motivasiya böhranı ilə əlamətdar olduğunu xatırlasaq, onun əhəmiyyəti xüsusilə aydın olur. Öyrənmək üçün mənalı motivlərin olmaması ona gətirib çıxarır ki, şagirdlərin ona olan marağı azalır və bu, onlar üçün gündəlik vəzifələrdən birinə çevrilir ki, bu da tələbənin təhsil uğuru aşağı düşdükcə daha çox yüklü olur. Təəssüf ki, hər kəs yeniyetməlik dövründə dərin bir mənbəyə çevrilən bu böhranın öhdəsindən gələ bilmir. daxili münaqişə tələbə ilə məktəb arasında.

Qeyd etmək lazımdır ki, öyrənmə üçün mənalı motivlərin formalaşması tələbə şəxsiyyətinin inkişafı tarixində ən mühüm hadisələrdən biridir. Bu, şəxsiyyətin həyat mövqelərini, dünyaya və özünə münasibətini müəyyən edən dəyər-semantik sferasının keyfiyyətcə yenidən qurulmasının başlanğıcını göstərir. Bu yenidənqurma prosesində tələbə nəinki dərk etməyə, həm də özünü fəaliyyət subyekti kimi qiymətləndirməyə başlayır ki, bu da onu özünün həyata keçirilməsinə maneə kimi qəbul edilən keyfiyyət və xassələrini dəyişməyə sövq edir. mövzu və buna görə də onu qane etmir. Məhz bu əsasda yeniyetməlik dövründə özünüdəyişdirmə ehtiyacı formalaşır, onun məmnuniyyət forması getdikcə müstəqil təhsil fəaliyyətinə, özünütəhsilə çevrilir, bu da şəxsiyyət üçün həyatın ən vacib sahələrindən birinin mənasını qazanır.

İntellektual və dəyər-semantik sferalarda baş verən dəyişikliklər ibtidai məktəb yaşının sonundan başlanan və insan davranışının tənzimlənməsinin əsas mexanizmlərindən biri olan bütün yeniyetməlik dövrünü əhatə edən şüurun köklü yenidən qurulması ilə bağlıdır.

Birincisi, dünyanın şüurdakı mənzərəsinin özü dəyişir: subyektivizm və təsadüfilik elementlərindən azad olunaraq, o, getdikcə daha adekvat və vahid olur, əşyaların obyektiv xüsusiyyətlərini və onların bir-birinə bağlılığını, qarşılıqlı asılılığını əks etdirir. İkincisi, dünyanın statik dərk edilməsi öz yerini onun dərk edilməsinin dinamik prosesinə verir: yeni anlayışlar öyrənildikcə dünyanın mənzərəsi davamlı olaraq yenidən qurulur və yenidən düşünülür. Üçüncüsü, şüurun tənzimləmə funksiyası əhəmiyyətli dərəcədə artır. Fəaliyyət metodlarının obyektiv asılılığını dərk edən tələbə onu şüurunda açılan dünyanın mənzərəsinə uyğun qurmağa çalışır. Şüurlu bir prosesdən gələn fəaliyyət getdikcə şüurlu şəkildə tənzimlənən fəaliyyətə çevrilir. Dördüncüsü, şüur ​​refleksivlik xüsusiyyətlərini əldə edir, tələbənin xaricə yönəlmiş fəaliyyət subyektindən özünü dəyişdirməyə yönəlmiş fəaliyyət subyektinə çevrilməsi üçün ilkin şərtlər yaradır, yəni. özünüdəyişmə, özünü inkişaf mövzusuna çevirmək.

Fəaliyyətin icra hissəsini tənzimləyən mürəkkəb psixoloji formalaşma olan qabiliyyətlərin inkişafının mənzərəsi inkişaf təlimi prosesində əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir, yəni. bacarıq və bacarıqların inkişaf etdirilməsinin asanlığını və sürətini, onların çevikliyini və effektivliyini müəyyən etmək. Bir vaxtlar S.L.-nin qeyd etdiyi kimi. Rubinstein, qabiliyyətləri müəyyən edən obyektiv münasibətlərin təhlili və sintezi (ümumiləşdirmə) mexanizmlərinə əsaslanır. mümkün yollarəşyalarla hərəkətlər. Ənənəvi öyrənmə şəraitində olduğu kimi Gündəlik həyat, bu cür mexanizmlər kortəbii şəkildə inkişaf edir, buna görə də qabiliyyətlərin inkişafı təsadüf məsələsi kimi çıxır. Xüsusi olaraq mənalı təhlil və ümumiləşdirmə metodlarının işlənib hazırlanmasına yönəlmiş təlimdə müvafiq qabiliyyətlərin (linqvistik, riyazi və s.) inkişafı təbii prosesə çevrilir ki, onun gedişi və nəticələri əsasən riyaziyyat sisteminin sistematik yenidən qurulması yolu ilə tənzimlənə bilər. təhsil vəzifələri və onların həlli şərtləri. Bu, əlbəttə ki, o demək deyil ki, inkişaf təlimi hər bir fərdi vəziyyətdə müəyyən bir qabiliyyətin müəyyən, əvvəlcədən müəyyən edilmiş inkişaf səviyyəsinə nail olmağa zəmanət verir.

Bu, yalnız qabiliyyətlərin inkişafı üçün şərait və ilkin şərtlər yaradır, onların həyata keçirilməsi öyrənmədə nəzarət olunmayan bir sıra amillərdən və ilk növbədə, bu və ya digər maddi fəaliyyət sahəsinin hansı subyektiv dəyərindən, hansı şəxsi mənasından asılıdır. tələbə üçün əldə edir.

Nəhayət, qeyd edək ki, inkişaf təliminin inkişafa əhəmiyyətli təsiri var emosional sahə tələbələr. Problemli vəziyyətin refleksiv qiymətləndirilməsi nəticəsində yaranan təhsil marağının özü, fəaliyyət obyektinə proqnozlaşdırılan özündən narazılığın, səriştəsizliyin mürəkkəb emosional təcrübəsini təmsil edir. Bu təcrübədir vəziyyətə səbəb olur daxili gərginlik, tələbəni problemli vəziyyəti başa düşməyin açarını axtarmağa təşviq edir, onu kənardan təklif olunanlarla və ya təsadüfən tapılan bir çıxış yolu ilə qane etməyə imkan vermir. Yalnız problemə səbəb olan səbəbləri başa düşmək daxili gərginliyi aradan qaldırır, görülən işdən məmnunluq hissi yaradır. Bu hissin şagird üçün müəllimin verdiyi ən yüksək qiymətdən daha güclü “möhkəmləndirici” olduğunu xüsusi sübut etməyə ehtiyac yoxdur. Başqa sözlə, tələbənin özünü öyrənmə subyekti kimi qiymətləndirməsi ilə əlaqəli hisslərə əsaslanmadan axtarış və tədqiqat təhsil fəaliyyətini təsəvvür etmək mümkün deyil. Gəlin bir daha L.S. Vygotsky, düşüncəni yuxarıya doğru bir buludla müqayisə edərək, buludun külək tərəfindən idarə edilməli olduğunu və insanın düşüncəsini hərəkətə gətirən küləyin onun hissləri və duyğuları olduğunu vurğuladı. Bu baxımdan vurğulayaq ki, mənalı təfəkkürə əsaslanan səbəb bəzən təqdim olunduğu kimi heç bir halda hisslərin antaqonisti deyil. Ağıl və hisslər qarşılıqlı olaraq bir-birini qidalandırır və gücləndirir. Bu, ağıl və ağıl arasındakı başqa bir əsas fərqdir ki, bu, həqiqətən də nəinki qərəzsizdir, həm də çox vaxt insanı ağılın “qaydalarına” uyğun gəlməyən hərəkətlərə sövq edən hiss və emosiyalara qarşı düşməndir.

Əgər axtarış və tədqiqat təhsil vəzifələrinin həlli prosesi tədqiqat subyektinin özünə "daxili" yönəldilmiş hisslərin inkişafı üçün güclü bir stimuldursa, bu problemlərin həlli prosesində yaranan ünsiyyət onun mənbəsinə çevrilir. digər insanlara "xarici" yönəlmiş hisslərin intensiv inkişafı.

Məhz təhsil ünsiyyəti prosesində kiçik yaşlı məktəblilərdə başqa bir insana, onun mövqeyinə, şəxsi bəyənmə və bəyənməməkdən ayrılan düşüncələrinə hörmət hissi inkişaf edir və sürətlə gücləndirilir, sanki onlardan yuxarıda "qalxır". Bir uşağa - məktəbəqədər bir uşağın özünə xas olan ədalət hissi yeni məzmunla doldurulur.

Ümumi işə görə şəxsi məsuliyyət hissi intensiv şəkildə formalaşır. Başqa sözlə desək, ünsiyyət formasını alan təlim son nəticədə fərdin əxlaqi xarakterini müəyyən edən həmin hisslər toplusunun inkişafına təkan verir.

Nəticə

inkişaf öyrənmə məktəbli böhranı

İnkişaf və ənənəvi təhsil alternativ sistemlərdir. Bu o deməkdir ki, bu sistemlərdən hansının “daha ​​yaxşı” olduğunu soruşmaq mənasızdır. Təbii ki, bu və ya digər təhsil sistemi ilə əldə edilən bəzi nəticələri - məsələn, şagirdlərin müəyyən müddət ərzində əldə etdikləri biliklərin kəmiyyət və keyfiyyətini, yaxud onların təfəkkürünün, yaddaşının inkişaf səviyyəsini və s. Ancaq belə bir müqayisədən gələn nəticələr, ağır yük maşınının trotterdən daha ağır yük daşıması və trotterin ağır yük maşını məsafədən çox üstün olması ilə bağlı nəticələrlə təxminən eyni məna daşıyır.

Hər biri bu sistemlərdən təhsil bir-birindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən çox xüsusi təhsil məqsədlərinə nail olmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Hansına üstünlük veriləcəyinə qərar verərkən onların hər birinin “effektivliyinin” mücərrəd meyarları deyil, məhz bu rəhbər tutulmalıdır. Əgər təhsilin təşkilatçıları, müəllim, valideynlər (təəssüf ki, bu problemin həllində ən maraqlı şəxs, uşaq iştirak etmirsə) təhsilin məqsədini şagirdi bir və ya digər sahədə uğurla fəaliyyət göstərən ziyalı ifaçı kimi hazırlamaqda görürsə. həyatın başqa bir sahəsini seçməlisən ənənəvi sistem- təlim, imkan daxilində onu təkmilləşdirmək. Təhsilin nəzərdə tutulan məqsədi hər bir şagirdi öz həyatının subyekti kimi tərbiyə etməkdirsə, yəni. şüurlu həyat yolunu seçməyə hazır olan və seçiminə görə məsuliyyət daşıyan, müstəqil olaraq qarşısına müəyyən vəzifələr qoymağı və onların həlli üçün optimal vasitə və üsulları tapmağı bacaran bir insan inkişaf təhsili sisteminə üstünlük verməlidir. Əlbəttə ki, bu təhsilin bu məqsədinə nail olacağına zəmanət vermir (“yalnız fərd özü özünü öz həyatının subyekti edə bilər və etməlidir”), lakin ona nail olmaq üçün real ilkin şərtlər və şərait yaradır.

Yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxır ki, inkişaf etdirici və ənənəvi təhsil alternativdir, lakin rəqabət aparan sistemlər deyil. İnkişaf təhsili ənənəvi təhsili əvəz etmək məqsədi daşımır. Nə qədər ki, yuxarıda təsvir olunan təhsil məqsədləri aktuallığını qoruyub saxlayır, bu məqsədlərə uyğun gələn təhsil sistemləri bir yerdə mövcud ola bilər və olmalıdır. Onlardan bu və ya digərinin seçilməsi məsələsi mahiyyətcə bu və ya digər təhsil məqsədinin seçilməsi məsələsidir. Başqa bir şey odur ki, yalnız alternativ təhsil sistemləri meydana çıxanda belə seçim real problemə çevrilir. Bundan əvvəl təhsilin məqsədlərinin dəyişdirilməsi məsələsi yalnız mücərrəd fəlsəfi mənada müzakirə edilə bilər. Keyfiyyətcə yeni təhsil məqsədlərini nəinki arzuolunan, həm də həqiqətən əldə edilə bilən hala gətirən təlim sisteminin meydana gəlməsi bu problemi praktiki terminlərə çevirir və bu və ya digər şəkildə taleyi həll etməyə çağırılan bütün insanlar üçün son dərəcə aktual edir. həyata daxil olan nəsillərin.

Aydındır ki, bu problemi həll edərkən təkcə müəyyən təhsil məqsədlərinin dəyərini deyil, həm də onların reallıq dərəcəsini, habelə bu məqsədlərə nail olmaq üçün təklif olunan yolların reallığını nəzərə almaq vacibdir. Ənənəvi təhsilə gəldikdə isə bu suallar nisbətən aydındırsa - onlar orta məktəblərin çoxəsrlik təcrübəsi ilə öz həllini tapıbsa, onda inkişaf edən təhsil sisteminin məqsədəuyğunluğu məsələsi xüsusi müzakirə tələb edir.

Biblioqrafiya

1.Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri. - M.: Pedaqogika, 1986.

2.Elkonin B.D. Uşaqlıq böhranı və uşaq inkişafı formalarının dizaynının əsasları. - M., 2005

.Elkonin D.B. İnkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi. - M., 2001

Repetitorluq

Mövzunu öyrənmək üçün kömək lazımdır?

Mütəxəssislərimiz sizi maraqlandıran mövzularda məsləhətlər verəcək və ya repetitorluq xidmətləri göstərəcək.
Ərizənizi təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.

Ənənəvi öyrənmənin xarakterik xüsusiyyəti onun keçmişə, biliyin saxlandığı, müəyyən bir təhsil məlumat növündə təşkil olunduğu sosial təcrübə anbarlarına diqqət yetirməsidir. Beləliklə, öyrənmə materialı yadda saxlamağa yönəlmişdir. Güman edilir ki, məlumatın mənimsənilməsinin sırf fərdiləşdirilmiş prosesi kimi öyrənmə nəticəsində sonuncu bilik statusu qazanır. Bu zaman informasiya və işarə sistemi şagirdin fəaliyyətinin başlanğıcı və sonu kimi çıxış edir, gələcək isə yalnız biliyin tətbiqi üçün mücərrəd perspektiv formasında təqdim olunur.

“İnformasiya” və “bilik” anlayışlarını daha ciddi şəkildə ayırmaq faydalıdır. Tədrisdə məlumat insandan kənar obyektiv olaraq mövcud olan müəyyən bir işarə sistemidir (məsələn, dərsliyin mətni, müəllimin nitqi). İnformasiya daşıyıcısı kimi bu və ya digər işarə müəyyən şəkildə real obyektləri əvəz edir və bu, tədrisdə informasiyadan istifadənin üstünlüyüdür. Əvəzedici işarələr vasitəsilə şagird reallığı iqtisadi və tez mənimsəyə bilər.

Ancaq bu, yalnız bir ehtimaldır. Bu imkanın reallığa çevrilməsi, informasiyanın biliyə çevrilməsi lazımdır. Bunun üçün öyrənən keçmiş təcrübəsini əldə etdiyi yeni məzmunu nəzərə alaraq yenidən qurmalı və onu gələcək vəziyyətlərdə bu məlumatda əks olunanlara bənzər ağlabatan davranış vasitəsinə çevirməlidir. Bilik şəxsiyyətin alt strukturudur, o cümlədən təkcə reallıq obyektlərinin əksi deyil, həm də onlara təsirli münasibət, öyrənilənlərin şəxsi mənası.

Ənənəvi öyrənmənin mahiyyəti

Pedaqogikada tədrisin üç əsas növünü ayırmaq adətdir: ənənəvi (və ya izahlı-illüstrativ), problemli və proqramlaşdırılmış.

Bu növlərin hər birinin müsbət və mənfi tərəfləri var. Bununla belə, hər iki təlim növünün açıq tərəfdarları var. Çox vaxt onlar seçdikləri təlimin üstünlüklərini mütləqləşdirir və çatışmazlıqlarını tam nəzərə almırlar. Təcrübə göstərir ki, ən yaxşı nəticələr yalnız müxtəlif təlim növlərinin optimal birləşməsi ilə əldə edilə bilər. Bu gün ən çox yayılmış seçim ənənəvi təlim variantıdır. Bu tip təlimin əsasları təxminən dörd əsr əvvəl Y.Ə. Comenius (“Böyük didaktika”).

"Ənənəvi öyrənmə" termini ilk növbədə 17-ci əsrdə inkişaf etmiş təhsilin sinif-dərs təşkilini nəzərdə tutur. Ya.A tərəfindən formalaşdırılmış didaktika prinsipləri üzrə. Comenius və hələ də bütün dünyada məktəblərdə üstünlük təşkil edir. Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:

• təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün təhsil müddəti ərzində əsasən sabit qalan bir sinif təşkil edirlər;
• Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;
• əsas təhsil vahidi dərsdir;
• dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki tələbələr eyni material üzərində işləyirlər;
• Şagirdlərin dərsdə işinə müəllim nəzarət edir: o, öz fənni üzrə təhsilin nəticələrini, hər bir şagirdin öyrənmə səviyyəsini fərdi olaraq qiymətləndirir və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi barədə qərar qəbul edir. ;
• Maarifləndirici kitablardan əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur.

Ənənəvi təlim: postulatlar və prinsiplər, metodların xüsusiyyətləri

Hakimiyyət pedaqogikası.Ənənəvi təlim hakimiyyətə əsaslanır. Ənənəvi təhsil hakimiyyət pedaqogikasıdır. Ənənəvi təhsilin “səlahiyyəti” öz daxilində mürəkkəb, mürəkkəb struktura malikdir ki, burada təlim və tərbiyənin məzmununun səlahiyyəti dövlət və müəllim nüfuzu tərəfindən dəstəklənir. Məzmunun səlahiyyəti nümunənin, standartın əvəzsiz mövcudluğundadır.

Model insanları birləşdirən idealdır, etibarlı “ekzistensial oriyentasiya”dır. Nümunələrə istinad bilikləri, bacarıqlar, fəaliyyət və qarşılıqlı əlaqə üsulları, dəyərlər, əlaqələr, təcrübələr daxildir. Nümunə məzmununun ciddi, qərəzli seçimi var. Nümunələr ardıcıl olaraq təqdim edilməlidir.

Müəllimin səlahiyyəti. Müəllim, şübhəsiz ki, öyrənmənin əsas subyektidir - avtoritet. Müəllimin şəxsiyyətini heç bir "inkişaf sistemləri", "interaktiv lövhələr", "Vahid Dövlət İmtahanı", "Modernləşdirmələr" ilə əvəz etmək olmaz. “Təhsil və öyrənmə nəzəriyyəsini müəyyən edən pedaqogika sahəsi” mənasını verən “didaktika” sözünün özü yunanca “didaktikos” – təlim sözündəndir. “Vasitəçilik” missiyasını yerinə yetirmək üçün müəllim özünü təkmilləşdirir.

Direktivlər. Hakimiyyət pedaqogikası direktiv pedaqogikadır. Öyrənməyin mənası şüurlu seçimdə deyil, nümunələrin zəhmətlə başa düşülməsindədir. Ənənəvi müəllim uşağın inkişafına rəhbərlik edir, hərəkəti düzgün istiqamətə yönəldir (direktivlər verir), səhvlərdən sığortalayır və şagirdin "təyinat limanına" vaxtında - əvvəllər məlum olan yaxşı məqsədə - modelə çatmasına zəmanət verir. 2005-ci ildə nəşr olunan uşaq bağçasında uşaq tərbiyəsi üçün müasir "ənənəvi" proqram məşhur psixoloq və müəllim N.N.-nin fikrini təkrarlayır. Poddyakova uşaq fəaliyyətinin iki forması haqqında. Birincisi, “böyüklərə təklif olunan məzmunla müəyyən edilən” mədəni modellərin mənimsənilməsindən ibarətdir və müəllimin “ötürdüyü” modellər, təbii ki, “uşaqlıq dövrünə adekvat” olmalıdır. “Yetkinlər mədəniyyətlə uşaq arasında vasitəçi rolunu oynayır və müxtəlif mədəniyyət nümunələrini təqdim edir”. İkinci forma uşağın özünün “eksperimental, yaradıcı fəaliyyəti”dir. Ənənəvi yanaşma, uşaq fəaliyyətinin kortəbii formalarının əhəmiyyətini azaltmadan, modelin məqsədyönlü, mütəşəkkil ötürülməsinə, pedaqoji fəaliyyətə diqqət yetirir. Yalnız bu anlayışla öyrənmək həqiqətən inkişafa səbəb olur.

İlham, yüksək məqsədlər.Ənənəvi pedaqogika ilham pedaqogikasıdır: uşaq və müəllim üçün başa düşülən yüksək məqsədlər. İstər kiçik, istərsə də böyük həyatın hər addımında son dərəcə vacib bir istək özünü hiss etdirir ki, İ.P. Pavlov bunu "məqsəd əldə etmək instinkti" adlandırır. Nəticə etibarilə, məqsəddən məhrum olmaqla fəaliyyət istiqaməti pozulur və dağılır. Təhsilin məqsədləri, şübhəsiz ki, mədəni və tarixi baxımdan şərtlənir və müəyyən edilir.

Pedaqoji sistem məqsəd qoymaqdan başlayır. "Yaxın" və "uzaq" məqsədlər və "perspektivlər" qoymağın böyük ustası Anton Semyonoviç Makarenko idi. Komandanı düzgün tərbiyə etmək “onu perspektivli ideyaların mürəkkəb zənciri ilə əhatə etmək, hər gün komandada sabahın obrazlarını oyatmaq, insanı yüksəldən və bu gün ona sevinc bəxş edən şən obrazlar” deməkdir.

Misal.Ənənəvi pedaqogika – nümunələr pedaqogikası.

"Pioner oktyabrçılar üçün bir nümunədir." Müəllim isə tələbələrə aiddir. "Mənim etdiyim kimi et". Mənə bax. Ardımca gəl. Mənə bax. Ənənəvi təlim və tərbiyədə müəllim işə münasibətdə, geyimdə, düşüncədə, hərəkətdə - hər şeydə nümunənin təcəssümü, canlı təcəssümüdür. Şəxsi nümunə müəllimlər ən yüksək statusa malikdirlər. “Şəxsi nümunə əxlaqi tərbiyə və tərbiyə üsuludur” (Ya.A.Komenski). Ekaterina Romanovna Daşkova müəllimlərə tövsiyə etdi: "Reçetelerle deyil, nümunələrlə öyrədin".

Görkəmli riyaziyyatçı və müəllim Nikolay İvanoviç Lobaçevski (1792-1856) "Təhsil təqlid yolu ilə əldə edilir" yazırdı. Müəllim necədirsə, sinif də elədir.

Tədris və tərbiyədə müsbət nümunə istər-istəməz mənfi bir anti-nümunə ilə tamamlanır. Qütb mənalarını - gözəllik və eybəcərliyi müqayisə edərək və müqayisə edərək, şagird ondan nə gözlənildiyini, nəyə qarşı xəbərdarlıq edildiyini, müəyyən bir həyat vəziyyətində necə davranmalı və nədən çəkinməli olduğunu başa düşür.

Komanda.Ənənəvi pedaqogika kollektivist, kommunal pedaqogikadır. Xalqların böyük əksəriyyətinin ənənəvi mədəniyyətində “biz” qeyd-şərtsiz “mən”dən yüksəkdir. Qrup, ailə, korporasiya, insanlar fərddən yüksəkdir.

Ənənəvi müəllim uşağa normalar qarşısında təvazökarlığı öyrədir, məğrurluğu qısaltmaq, şəxsi, şəxsi ümumiyə, ictimaiyyətə tabe etmək bacarığını öyrədir və həyata keçirir.

“Hər kəsdən fərqli olmaq” hüququ seçilmiş bir neçə nəfərin və istənilən halda artıq yetkin yetkin insanların səlahiyyətidir. Gənclərin ən yüksək fəziləti isə həmyaşıdları arasından seçilməmək, özlərinə xüsusi diqqət cəlb etməmək, hətta görkəmli şəxsi nailiyyətlər nümayiş etdirmək, təvazökar qalmaq, ətrafdakılarla bərabər olmaq, uğur və qələbələri komandaya aid etməkdir. , mentora.

Bilik. Məktəb bilik vermək üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Tələbə “ilk növbədə bir şeyin mövcud olduğunu bilməlidir (tanışlıq), sonra onun xassələrində nə olduğunu (anlama) və nəhayət, biliklərindən necə istifadə edəcəyini bilməlidir.

Ya.A-nın fikrincə. Komensky, “Məktəbin əsas məqsədi şagirdlərə müxtəlif elm sahələrindən mümkün qədər çox bilik ötürməkdir.

İnsan bu və ya digər mövzu seqmenti ilə, dünyanın müdrik quruluşu ilə tanış olmaqla idrak alətini – ağlı təkmilləşdirir. Mövzu özü-özlüyündə dəyərlidir, indiyədək gizlənmiş intellektual ehtiyatları “göstərir”, “deyir”, “izah edir”, oyadır.

Elmi konsepsiyaları və problemlərin həllinin nəzəri üsulunu formalaşdırmaq üçün “spontan anlayışların məlum inkişaf səviyyəsi” (L.S.Vıqotski), “formal-empirik ümumiləşdirmə növünə əsaslanan konsepsiyalar” (V.V.Davıdov) sadəcə zəruridir. Spontan anlayışlar təfəkkürə möhkəmlik və əminlik verir, onun obrazlı fakturasını və fonunu təşkil edir.

İntizam. Nizam-intizam tələbəyə "şıltaqlıqdan əl çəkməyə", "əsəblərini yaxşılaşdırmağa" və "öz əsəb təşkilatının xəzinələrini və gizləndiyi yerləri" avtokratik şəkildə atmağa imkan verir (K.D. Uşinski). Cədvəl! Davranış qaydaları. “Tələblərə qeyd-şərtsiz tabe olmaq”. Sıralardakı yerinizi bilin. “İntizamsız məktəb susuz dəyirmandır”. Komeni öz əsərlərində nizam-intizamı belə başa düşür: “təlim və tərbiyənin şərti; təşkilatın təcəssümü təhsilin subyekti, tərbiyə vasitəsi, intizam tənbehi sistemidir”.

İradə və xarakterin formalaşması ağlın formalaşması ilə yanaşı gedir. Bu əlaqəni vurğulayan İ.F. Herbart “təhsilli tədris” anlayışını, “intizamın təlimlə birləşməsi”, “biliyin iradə və hisslə birləşməsi” anlayışını təqdim etdi.

Təkrar.“Pedaqoji elmdə təkrarlama adətən artıq əhatə olunmuş materialın təkrar istehsalı, köhnə və yeni material arasında üzvi əlaqənin qurulması, habelə mövzu, bölmə və ya bütün kurs üzrə məlum materialın sistemləşdirilməsi, ümumiləşdirilməsi və dərinləşdirilməsi başa düşülür. Bütöv." “Pedaqoji elmdə konsolidasiya adətən materialın ikinci dərəcəli qavranılması və başa düşülməsi kimi başa düşülür”.

Məlumatın qısamüddətli və işləyən yaddaşdan uzunmüddətli yaddaşa ötürülməsi üçün təkrarlama lazımdır. Yeni öyrənmə dövrü "mütləq öyrənilənlərin təkrarı ilə başlamalıdır və yalnız bu təkrarla şagird əvvəllər öyrəndiklərini tam mənimsəyir və özündə güc topladığını hiss edir, ona daha da irəli getmək imkanı verir."

Ənənəvi öyrənmənin təkamülü təkrardan qaçmadı. Təkrarın təkmilləşdirilməsi mexaniki formaların azalması ilə "semantik" təkrarın müvafiq artımından ibarət idi. Yada salaq ki, əzbərləmə materialın ayrı-ayrı hissələrinin məntiqi, semantik əlaqələrə əsaslanmadan ardıcıl olaraq yadda saxlanmasıdır. Məhz semantik təkrara, təkrara, paradoksal olaraq şagirdin təfəkkür və yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf etdirən, maraqlı təkrara, paradoks və ziddiyyətləri üzə çıxarmağa, müxtəlif bilikləri sintezdə birləşdirməyə, fənlərarası əlaqələr qurmağa, “uzaq assosiasiyalar” oyatmağa çalışır. üçün. “Yaddaşın mahiyyətini dərk edən pedaqoq dağılmışı düzəltmək üçün deyil, biliyi möhkəmləndirmək və onun üzərində yeni səviyyə qurmaq üçün daim təkrarlara əl atacaq. Yaddaşın hər bir izinin təkcə keçmiş hisslərin izi deyil, eyni zamanda yeni məlumat əldə etmək üçün bir qüvvə olduğunu başa düşən müəllim, yeni məlumatların əldə edilməsinin açarını ehtiva etdiyi üçün daim bu qüvvələrin qorunmasının qayğısına qalacaqdır. İrəli atılan hər bir addım əvvəlkinin təkrarına əsaslanmalıdır”, - deyə Uşinski bildirib. Vacib və mürəkkəb məsələlərin təcili mənimsənilməsi təkcə çoxalmanı deyil, sözün əsl mənasında “reproduksiyanı” tələb edir (baxmayaraq ki, belə təkrarı silmək olmaz). Biliyin dərin və davamlı mənimsənilməsi təkrar zamanı intellektual fəaliyyəti aktivləşdirməyin aşağıdakı üsulları ilə asanlaşdırılır: “materialın semantik qruplaşdırılması, semantik dayaqların vurğulanması, yadda qalanın artıq məlum olanla semantik müqayisəsi”; “yeni şeyləri təkrar materiala daxil etmək, yeni vəzifələr qoymaq”; "Müxtəlif növ və təkrar üsullarından istifadə."

Ənənəvi öyrənmə: mahiyyəti, üstünlükləri və mənfi cəhətləri. Ənənəvi təhsilin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

Ənənəvi öyrənmənin şübhəsiz üstünlüyü qısa müddət ərzində böyük miqdarda məlumat ötürmək qabiliyyətidir. Belə təlimlə tələbələr biliyə onun həqiqətini sübut etmə yollarını açmadan hazır formada yiyələnirlər. Bundan əlavə, o, biliklərin mənimsənilməsini və təkrar istehsalını və oxşar vəziyyətlərdə tətbiqini nəzərdə tutur. Bu cür öyrənmənin əhəmiyyətli çatışmazlıqları arasında onun düşünməkdən daha çox yaddaşa yönəldilməsidir. Bu təlim həm də yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyin və fəallığın inkişafına çox az kömək edir. Ən tipik tapşırıqlar aşağıdakılardır: daxil etmək, vurğulamaq, altını çəkmək, yadda saxlamaq, çoxaltmaq, nümunə ilə həll etmək və s. Tədris və idrak prosesi əsasən reproduktiv xarakter daşıyır, bunun nəticəsində şagirdlərdə idrak fəaliyyətinin reproduktiv üslubu formalaşır. Buna görə də onu çox vaxt “yaddaş məktəbi” adlandırırlar.

Ənənəvi təhsilin əsas ziddiyyətləri

A.A. Verbitskiənənəvi təlimin ziddiyyətlərini vurğuladı:

1. Təhsil fəaliyyətinin məzmununun keçmişə yönəldilməsi arasında ziddiyyət. Gələcək tələbə üçün biliyin tətbiqi üçün mücərrəd, həvəsləndirici olmayan bir perspektiv şəklində görünür, buna görə də tədrisin onun üçün şəxsi mənası yoxdur.
2. Təhsil məlumatlarının ikililiyi - mədəniyyətin bir hissəsi və eyni zamanda yalnız onun inkişafı və şəxsi inkişafı vasitəsi kimi çıxış edir. Bu ziddiyyətin həlli "mücərrəd məktəb metodu" nun aradan qaldırılması və təhsil prosesində şagirdə intellektual, mənəvi və praktiki cəhətdən zənginləşdirilmiş mədəniyyətə "qayıtmağa" imkan verən real həyat və fəaliyyət şəraitinin modelləşdirilməsi yolundadır. və bununla da mədəniyyətin özünün inkişafının səbəbinə çevrilir.
3. Mədəniyyətin bütövlüyü və bir çox fənn sahələri - elmlərin nümayəndələri kimi akademik fənlər vasitəsilə subyekt tərəfindən mənimsənilməsi arasındakı ziddiyyət. Bu ənənə məktəb müəllimlərinin (fənn müəllimlərinə) bölünməsi və universitetin şöbə strukturu ilə möhkəmlənir. Nəticədə, şagird dünyanın vahid mənzərəsi əvəzinə, özünün toplaya bilmədiyi "qırıq güzgü" fraqmentlərini alır.
4. Mədəniyyətin bir proses kimi mövcud olması ilə onun statik işarə sistemləri şəklində tədrisdə təmsil olunması arasındakı ziddiyyət. Təlim mədəni inkişaf dinamikasından yadlaşdırılan, həm qarşıdan gələn müstəqil həyat və fəaliyyət kontekstindən, həm də fərdin özünün cari ehtiyaclarından kənarlaşdırılan hazır tədris materialının ötürülməsi texnologiyası kimi görünür. Nəticədə təkcə fərd deyil, mədəniyyət də özünü inkişaf proseslərindən kənarda tapır.
5. Mədəniyyətin mövcudluğunun sosial forması ilə onun tələbələr tərəfindən mənimsənilməsinin fərdi forması arasındakı ziddiyyət. Ənənəvi pedaqogikada buna icazə verilmir, çünki şagird birgə məhsul - bilik əldə etmək üçün başqaları ilə səylərini birləşdirmir. Tələbələr qrupunda başqalarına yaxın olmaq, hər bir insan "tək ölür". Üstəlik, başqalarına kömək etdiyinə görə tələbə cəzalandırılır (“işarəni” danlamaqla), bu da onun fərdi davranışını təşviq edir.

Tələbələrin fərdi iş formalarında və fərdi proqramlara uyğun olaraq, xüsusən də kompüter versiyasında təcrid edilməsi kimi başa düşülən fərdiləşdirmə prinsipi, məlum olduğu kimi, Robinsonad vasitəsilə deyil, yaradıcı fərdiliyin tərbiyəsi imkanlarını istisna edir. Bir insanın yalnız obyektiv hərəkətləri deyil, hərəkətləri də yerinə yetirdiyi dialoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə prosesində "başqa bir şəxs". Tələbə fəaliyyətinin vahidi kimi fərdi obyektiv hərəkət deyil, akt hesab edilməlidir.

Ənənəvi öyrənmə: mahiyyəti, üstünlükləri və mənfi cəhətləri. Nəticə

Təhsil- şəxsiyyətin formalaşması prosesinin bir hissəsi. Bu proses vasitəsilə cəmiyyət bilik və bacarıqları bir insandan digərinə ötürür. Tədris prosesi zamanı şagirdə müəyyən bir şey qoyulur mədəni dəyərlər; təlim prosesi fərdin sosiallaşmasına yönəldilir, lakin bəzən təhsil tələbənin həqiqi maraqları ilə ziddiyyət təşkil edir.

Təlim ən vacibdir və etibarlı yol sistemli təhsil alır. Öyrənmə müəllim tərəfindən idarə olunan xüsusi idrak prosesindən başqa bir şey deyil. Məhz müəllimin rəhbər rolu məktəblilər tərəfindən bilik, bacarıq və bacarıqların tam mənimsənilməsini, onların əqli gücünün və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafını təmin edir.

Ənənəvi təlim– bu günə qədər ən çox yayılmış ənənəvi təlim variantı. Bu təhsil növünün əsasları təxminən dörd əsr əvvəl J. A. Komenski (“Böyük didaktika”) tərəfindən qoyulmuşdur.

O, ənənəvi mentalitetin (mənəvi və mental makiyaj), ənənəvi dünyagörüşü, ənənəvi dəyərlər iyerarxiyası, xalq aksiologiyası (dünyanın dəyər mənzərəsi) ənənələrini çatdırmaq, yayımlamaq, məkanda və əsrlərdə təkrar istehsal etmək üçün nəzərdə tutulub.

Ənənəvi tədrisin özünəməxsus məzmunu (ənənəsi) və özünün ənənəvi prinsip və metodları, özünün ənənəvi tədris texnologiyası var.

Ənənəvi tədris üsulları haradan gəldi? Bunlar müəllimlər tərəfindən minilliklər ərzində sınaq və səhvlər, səhvlər və sınaqlar vasitəsilə, pedaqoji təcrübədə, pedaqoji işdə kəşf edilmiş və inkişaf etdirilmişdir.

Müəllimlər öz əsrlərinin adət-ənənələrini, mədəniyyətlərini öyrədib, onlara ötürdülər. Amma müəllimlər insanlara dərs deyirdilər və insanlarda təbii olaraq fərqliliklər olur və təbii olaraq insan təbiətinə xas olan ümumi xüsusiyyətlər də bütün bəşər övladı üçün ümumidir. Təlim prosesi zamanı şagirdlərə fəal təsir göstərən, insan şüuru ilə təcrübə aparan müəllimlər şüurun mahiyyətindən irəli gələn insan şüuruna uyğun gələn xüsusiyyətləri eksperimental və empirik şəkildə müəyyən etdilər. Müəllimlərin öz işinin mövzusuna uyğunlaşması - insan şüuru, "işlərinin mövzusunun konturlarına uyğun olaraq" daimi fəaliyyət, şüurun və təfəkkürün əsas qanunlarının, güclü və məhdudiyyətlərinin tanınması müəllimləri oxşar təlimin kəşfinə gətirib çıxardı. metodologiya - ənənəvi üsul.

Ənənəvi öyrənmənin üstünlüyü qısa müddətdə böyük həcmdə məlumat ötürmək qabiliyyətidir. Belə təlimlə tələbələr biliyə onun həqiqətini sübut etmə yollarını açmadan hazır formada yiyələnirlər. Bundan əlavə, o, biliklərin mənimsənilməsini və təkrar istehsalını və oxşar vəziyyətlərdə tətbiqini nəzərdə tutur. Bu cür öyrənmənin əhəmiyyətli çatışmazlıqları arasında onun düşünməkdən daha çox yaddaşa yönəldilməsidir. Bu təlim həm də yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyin və fəallığın inkişafına çox az kömək edir.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatların siyahısı

1. Stepanova, M. A. Müasir sosial vəziyyət işığında pedaqoji psixologiyanın vəziyyəti haqqında / M. A. Stepanova // Psixologiya sualları. – 2010. - №1.
2. Rubtsov, V.V. Müəllimlərin psixoloji və pedaqoji hazırlığı yeni məktəb/ V.V. Rubtsov // Psixologiya sualları. – 2010. - № 3.
3. Bandurka, A. M. Psixologiya və pedaqogikanın əsasları: dərslik. təlimat / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Feniks, 2009.
4. Fominova A.N., Şabanova T.L. Pedaqoji psixologiya. – 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş, əlavə. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pedaqoji psixologiya. M., 1996.
6. Novikov A.M. Pedaqogikanın əsasları. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Təhsil psixologiyası. - Sankt-Peterburq: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. Məktəbəqədər uşaqlarda yaradıcılığın inkişafına yeni bir yanaşma. Psixologiya sualları. – M., 2005

Özünüzü yoxlayın!

1. Ənənəvi təhsil növünün əsasları nə vaxt qoyulmuşdur?

a) 100 ildən çox əvvəl
b) IV əsrdən çox sözdə.
c) 1932-ci ildə
d) 10-cu əsrdən çox deyilən.

2. Ənənəvi təhsil variantının əsasını kim qoyub?

a) Z.Z. Freyd
b) Platon
c) Ya.A. Kamenski
d) A.P. Kuzmiç

3. Ənənəvi öyrənmə termini nə deməkdir?

a) Təlimin sinif təşkili
b) Fərdi təlim
c) Fənnlərin sərbəst seçimi
d) Düzgün cavablar yoxdur

4. Hansı ünsiyyət növləri mövcuddur?

a) formal-empirik
b) şifahi
c) mücərrəd
d) fraktal

5. “Təhsil təqlidlə əldə edilir” sözlərin mənsub olduğu böyük riyaziyyatçı:

a) N.İ. Lobaçevski
b) Rene Dekart
c) D.İ. Mendeleyev
d) V.M. Bekhterev

6. Yunanca “didaktikos” sözü nə deməkdir?

a) bələdçi
b) rədd etmək
c) nifrət etmək
d) qəbul etmək

7. “Təhsil tədrisi” anlayışını kim təqdim etmişdir?

a) L.S. Vıqodski
b) E.İ. Fedorenko
c) İ.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Bəyanatı tamamlayın: “İntizamsız məktəb, nizamsız dəyirmandır...”

a) müəllimlər
b) təsisçi
c) su
d) dəyirmançı

9. Ənənəvi təhsil tipində “yaxın” və “uzaq” hədəflər qoyan böyük ustadlardan biri kim olmuşdur?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motorlar
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubinin

10. “Şəxsi nümunə əxlaqi tərbiyə və tərbiyə üsuludur” sözləri kimə məxsusdur?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamenski
c) R.P. Makiavelli
d) V.M. Bekhterev