De beleving van kinderen met spr. Psychologische kenmerken van oudere kleuters met een verstandelijke beperking en specifieke kenmerken van hun waarneming Tyumen-regio Khmao-Yugra

De studie van het ontwikkelingsniveau van perceptie bij oudere kleuters met een verstandelijke beperking is tegenwoordig relevanter dan ooit, omdat een vertraging in de ontwikkeling van mentale processen specifieke moeilijkheden veroorzaakt bij het beheersen van sociale vaardigheden, de ontwikkeling van hun persoonlijke kwaliteiten belemmert en het moeilijk maakt voor te bereiden op school.

Mentale retardatie (MPD) is zo'n schending van de normale ontwikkeling, waarbij een kind dat de leerplichtige leeftijd heeft bereikt in de kring van voorschoolse, speelbelangen blijft. Het concept van "vertraging" benadrukt het tijdelijke (verschil tussen het ontwikkelingsniveau en de leeftijd) en tegelijkertijd het tijdelijke karakter van de achterstand, die met de leeftijd des te succesvoller wordt overwonnen, hoe eerder adequate voorwaarden voor het onderwijs en de ontwikkeling van kinderen in deze categorie worden gecreëerd.

Kinderen met een mentale achterstand omvatten kinderen die geen uitgesproken ontwikkelingsstoornissen hebben (mentale achterstand, ernstige onderontwikkeling van spraak, uitgesproken primaire tekortkomingen in het functioneren van individuele analysesystemen - gehoor, zicht, motorisch systeem).

Geestelijke achterstand bij kinderen is een complexe polymorfe aandoening waarbij verschillende kinderen lijden aan verschillende componenten van hun mentale, psychologische en fysieke activiteit.

Door de analyse van binnen- en buitenlandse literatuur werden de volgende modaal niet-specifieke patronen van afwijkende ontwikkeling beschreven: verminderd vermogen om informatie te ontvangen en te verwerken; schending van de opslag van informatie en het gebruik ervan; schending van verbale regulatie van activiteit, ontoereikendheid van verbale bemiddeling; schendingen in de ontwikkeling van denken, vertraagde vorming van processen van generalisatie, afleiding, moeilijkheden bij symbolisatie.

Op basis van de gemeenschappelijkheid van de belangrijkste ontwikkelingspatronen in normale en pathologische omstandigheden, worden de belangrijkste problemen van de ontwikkeling van kinderen met een mentale achterstand bepaald: sociale onaangepastheid van het kind; laag ontwikkelingsniveau van mentale processen: aandacht, objectieve en sociale perceptie, ideeën, geheugen, denken; ongevormde motiverende behoeftesfeer; onderontwikkeling en vervorming van de emotioneel-willekeurige sfeer; insufficiëntie van motorische en psychomotorische ontwikkeling; afname van de willekeur van mentale processen, activiteiten, gedrag.

Al deze kenmerken van dysontogenese vormen het belangrijkste probleem, dat tot uiting komt in een aanzienlijke vertraging in de ontwikkeling van leeftijdsgebonden psychologische neoplasmata en in de kwalitatieve originaliteit van de vorming van het "ik-concept" van een kind met een mentale retardatie.

Gebrek aan aandacht bij kinderen met een mentale achterstand wordt grotendeels geassocieerd met lage prestaties, verhoogde uitputting, die typisch zijn voor kinderen met resterende organische insufficiëntie van het centrale zenuwstelsel. De nadelen van het scherpstellen van het onderwerp op het object worden door alle onderzoekers als kenmerkend opgemerkt. Op oudere voorschoolse leeftijd komt "aandachtstekortstoornis" vaak tot uiting, gecombineerd met hyper- of hypoactiviteit. Gebrek aan aandacht is een gevolg van het gebrek aan vorming van de zintuiglijke sfeer, de zwakte van zelfregulatie van mentale activiteit, gebrek aan motivatie en ontwikkeling van interesses.

Corrigerende en ontwikkelingsinspanningen om de tekortkomingen van de aandacht te verhelpen, moeten integrerend zijn in termen van de indirecte ontwikkeling van de aandachtsfunctie in de loop van de sensorische en cognitieve ontwikkeling.

Volgens observaties hebben kleuters met een mentale retardatie een slechter geheugen dan hun normale leeftijdsgenoten. Studies tonen aan dat hogere percentages worden waargenomen bij de ontwikkeling van visueel-figuratief geheugen in vergelijking met verbaal, d.w.z. dezelfde regelmaat manifesteert zich als in de ontwikkeling van het geheugen van kinderen zonder afwijkingen in de ontwikkeling. Er werden grote verschillen geconstateerd in de hoeveelheid opgeslagen materiaal. Elementair figuratief geheugen voor de locatie van objecten in termen van indicatoren is aanzienlijk lager dan dat van normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, gemedieerde memorisatie is niet beschikbaar. Willekeurig geheugen, dat bij een normaal ontwikkelend kind wordt ontwikkeld op het niveau van het accepteren van een taak voor memorisatie en het toepassen van de methode van memoriseren (uitspraak van de taak), wordt niet gevormd bij kinderen met een mentale retardatie. De beperktheid van het verbale geheugen komt zelfs tot uiting op het niveau van de weergave van beluisterde zinnen, en vooral korte teksten.

Speciale corrigerende inspanningen moeten gericht zijn op het elimineren van tekortkomingen in de aandacht en spraakontwikkeling, op het vergroten van het volume van het figuratieve en verbale geheugen.

Een kind met een verstandelijke beperking in de hogere voorschoolse leeftijd is slecht georiënteerd in de omstandigheden van praktische taken die voor hem liggen, kan niet zelfstandig een uitweg vinden uit een probleemsituatie waarin het nodig is om hulpmiddelen en hulpmiddelen te gebruiken om een ​​probleem op te lossen. Dit komt door de onderontwikkeling van perceptie. De ontwikkeling van zintuiglijke cognitie op het niveau van visueel-figuratief denken, kenmerkend voor een normaal ontwikkelend kind in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd, wanneer het kind al problemen kan oplossen, niet alleen in het proces van praktisch handelen, maar ook in de geest, gebaseerd op op integrale figuratieve ideeën over objecten, blijkt bij kinderen met een verstandelijke beperking een uitgesproken vertraging, d.w.z. de verschillen zijn zo groot dat ze als kwalitatief kunnen worden beschouwd.

De tekortkomingen van het visueel-figuratieve denken houden zeker verband met de zwakte van analytische en synthetische activiteit op het niveau van mentale operaties van analyse, vergelijking en vergelijking. Maar in grotere mate zijn ze een gevolg van het gebrek aan vorming, zwakte, vaagheid van beeld-representaties, wat het moeilijk maakt om ermee te werken: uiteenvallen, correlatie, associatie en vergelijking van beeld-representaties en hun elementen. Het is de beheersing van deze operatie die de essentie vormt van het visueel-figuratief denken. Moeilijkheden bij het werken met afbeeldingen-representaties en tekortkomingen in ruimtelijke waarneming en ruimtelijke oriëntatie worden verergerd, wat ook typerend is voor de structuur van een defect in mentale retardatie. Operatie in het interne plan is de belangrijkste fase in de ontwikkeling van mentale activiteit in het algemeen, omdat. zonder deze voorwaarde is de vorming van verbaal-logisch denken, dat volledig op het interne vlak plaatsvindt, onmogelijk.

Gezien de kwalitatieve achterstand in de ontwikkeling van het denken bij kinderen met een mentale achterstand, evenals het belang van de volledige vorming van elk van de denkstadia, in het systeem van het onderwijzen van dergelijke kinderen, elke vorm van pedagogische communicatie en gezamenlijke activiteiten van een volwassene en een kind een correctionele last dragen. Het systeem van correctionele klassen is gericht op de ontwikkeling van mentale activiteit, evenals op de vorming van beelden-representaties en het vermogen om ermee te werken.

Kinderen in deze categorie beginnen later te praten, hun woordenschat breidt zich veel langzamer uit dan hun leeftijdsgenoten zonder ontwikkelingsstoornissen. Ze beheersen later de vaardigheid om taalberichten te vormen. Bij kinderen met een mentale retardatie is er een gebrek aan duidelijkheid, wazige spraak, ze worden gekenmerkt door extreem lage spraakactiviteit, het gebruik van spraak alleen als een alledaags communicatiemiddel. De vertraging in de vorming van contextuele spraak is een gevolg van onvoldoende analytische en synthetische activiteit, een laag niveau van cognitieve en communicatieve activiteit en ongevormde mentale operaties. Het begrijpen van spraak op het niveau van complexe grammaticale structuren en uitdrukkingsvormen van ruimtelijke en temporele relaties is moeilijk. Bij een aanzienlijk deel van de kinderen benadert spraak in termen van indicatoren de spraak van verstandelijk gehandicapten, voor wie een verhaal op basis van een complexe afbeelding ontoegankelijk is. Volgens T. A. Fotekova, bij een aanzienlijk deel van kinderen met een mentale retardatie, kan men de aanwezigheid van een complex defect aannemen - systemische onderontwikkeling van spraak. Als spraakcommunicatie op het dagelijkse niveau geen problemen veroorzaakt, is de verbalisatie van de waargenomen en de eigen acties moeilijk, wat de ontwikkeling van mentale activiteit in het algemeen en de vorming van een cognitieve houding ten opzichte van de spraakrealiteit belemmert.

De taken van spraakontwikkeling worden opgelost in de loop van elke pedagogische activiteit die wordt bemiddeld door spraak en in speciaal georganiseerde lessen voor de ontwikkeling van alle aspecten van spraak en spraakdenken.

Bij kleuters met een mentale retardatie is er een kwalitatieve vertraging in de ontwikkeling van emoties, die zich manifesteert in ongemotiveerde stemmingswisselingen, contrasterende manifestaties van emoties, affectieve reacties en verhoogde emotionele labiliteit. De onderontwikkeling van de emotionele sfeer komt tot uiting in het gebrek aan interactie met leeftijdsgenoten en een afname van de behoefte aan genegenheid. Bij kinderen met een verstandelijke beperking is het moeilijk om hun eigen emoties en die van anderen te begrijpen, empathie wordt niet gevormd.

Gezien het belang van sociale en emotionele ontwikkeling voor de vorming van sociale en communicatieve leeftijdscompetentie, is het noodzakelijk om als correctionele component de taken op te nemen om de ontwikkeling van de emotionele sfeer vorm te geven in alle soorten pedagogische communicatie en gezamenlijke activiteiten van een volwassene en een kind en vormen een speciaal systeem van ontwikkelingsklassen, zowel psychocorrectionele als psychologische pedagogische oriëntatie.

Bij kinderen met een verstandelijke beperking leidt onvoldoende focussen van de waarneming tot fragmentatie en zwakke differentiatie. Over zulke kinderen wordt meestal gezegd dat ze 'luisteren, maar niet horen, kijken, maar niet zien'. Tekortkomingen in de waarneming worden geassocieerd met de onderontwikkeling van analytische en synthetische activiteit in het visuele systeem, vooral wanneer de motoranalysator betrokken is bij visuele waarneming. Daarom wordt de grootste vertraging waargenomen in ruimtelijke waarneming, die is gebaseerd op de integratie van visuele en motorische sensaties. Een nog grotere vertraging bij dergelijke kinderen werd opgemerkt bij de vorming van de integratie van visuele en auditieve sensaties.

Auditieve waarneming van oudere kleuters met een verstandelijke beperking wordt gekenmerkt door dezelfde kenmerken als visuele waarneming. Deze moeilijkheden, die de ontoereikendheid van analytische en synthetische activiteit weerspiegelen, komen tot uiting in de moeilijkheden van perceptie en begrip van spraakinstructies.

Tactiele waarneming is complex en combineert tactiele en motorische sensaties. De waargenomen problemen houden verband met de ontoereikendheid van intersensorische verbindingen en met de onderontwikkeling van de tactiele en motorische gevoeligheid.

De vertraging in de ontwikkeling van motorische sensaties komt tot uiting in onnauwkeurigheid, onevenredigheid van bewegingen, motorische onhandigheid en moeilijkheden bij het reproduceren van houdingen.

Ter afsluiting van de karakterisering van de zintuiglijk-perceptuele sfeer van kinderen met een mentale retardatie, belichten we de belangrijkste redenen voor de ontoereikendheid ervan: lage snelheid van ontvangen en verwerken van informatie; ongevormde perceptuele acties als gevolg van schendingen van analytische en synthetische activiteit, schending van de transformatie van sensorische informatie in de centrale link van de analysator, die leiden tot het creëren van een holistisch beeld van het object; gebrek aan vorming van oriënterende activiteit, onvermogen om te turen en te luisteren naar het object van studie.

Kinderen met een verstandelijke beperking hebben dus specifieke kenmerken van de ontwikkeling van perceptie: er is een passiviteit van perceptie; er is geen doelgerichtheid, regelmaat in het onderzoek van het object; de basiseigenschappen van de waarneming worden geschonden (objectiviteit, integriteit, structuur, constantheid, zinvolheid, generalisatie en selectiviteit); er is een laag ontwikkelingsniveau van de figuratieve waarneming; laag niveau van ontwikkeling van perceptuele acties.

Bibliografie:

1. Kalasjnikova TA Bereidheid van kinderen in de bovenbouw van de voorschoolse leeftijd met een verstandelijke beperking om naar school te gaan. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 p.
2. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologische studie van kinderen met ontwikkelingsstoornissen. M.: Uitgeverij "Knigolyub", 2015. 160 p.
3. Peresleni LI Vertraagde mentale ontwikkeling: problemen met differentiatie en diagnose / L.I. Peresleni // Kwesties van Psychologie - 2015. - Nr. 1.
4. Ryndina E. Cognitieve ontwikkeling van kleuters met mentale retardatie en OHP. Richtlijnen. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 p.

Kenmerken van geheugen, aandacht, perceptie bij mentale retardatie

Onvoldoende vorming van cognitieve processen is vaak de belangrijkste reden voor de moeilijkheden die kinderen met een verstandelijke handicap hebben bij het studeren op school. Zoals blijkt uit talrijke klinische, psychologische en pedagogische onderzoeken, behoort geheugenstoornis een belangrijke plaats in de structuur van het defect in mentale activiteit in deze ontwikkelingsanomalie toe.

Observaties van leraren en ouders van kinderen met een verstandelijke beperking, evenals speciale psychologische onderzoeken, wijzen op tekortkomingen in de ontwikkeling van hun onvrijwillige geheugen. Veel van wat normaal ontwikkelende kinderen gemakkelijk onthouden, als vanzelf, veroorzaakt aanzienlijke inspanning bij achterblijvende leeftijdsgenoten en vereist speciaal georganiseerd werk met hen.

Een van de belangrijkste redenen voor de onvoldoende productiviteit van onvrijwillig geheugen bij kinderen met een mentale retardatie is een afname van hun cognitieve activiteit.

De afname van het vrijwillig geheugen bij leerlingen met een verstandelijke beperking is een van de belangrijkste redenen voor hun moeilijkheden op school. Deze kinderen onthouden geen teksten, de tafel van vermenigvuldiging, houden geen rekening met het doel en de voorwaarden van het probleem. Ze worden gekenmerkt door schommelingen in de geheugenproductiviteit en het snel vergeten van wat ze hebben geleerd.

Specifieke kenmerken van het geheugen van kinderen met een verstandelijke beperking:

Verminderde geheugencapaciteit en geheugensnelheid,

Onvrijwillig geheugen is minder productief dan normaal,

Het geheugenmechanisme wordt gekenmerkt door een afname van de productiviteit van de eerste memorisatiepogingen, maar de tijd die nodig is voor volledige memorisatie is bijna normaal,

Overwicht van visueel geheugen over verbaal,

Afname van willekeurig geheugen.

Schending van mechanisch geheugen.

Instabiliteit van aandacht en verminderde prestaties bij kinderen van deze categorie hebben individuele vormen van manifestatie. Zo worden bij sommige kinderen de maximale aandachtsspanning en het hoogste werkvermogen gevonden aan het begin van de taak en nemen ze gestaag af naarmate het werk vordert; bij andere kinderen vindt de grootste concentratie van aandacht plaats na een bepaalde periode van activiteit, dat wil zeggen dat deze kinderen een extra tijdsperiode nodig hebben om bij de activiteit te worden betrokken; bij de derde groep kinderen zijn er periodieke schommelingen in aandacht en ongelijke prestaties gedurende de hele taak.

Oorzaken van verminderde aandacht:

1. De asthenische verschijnselen die bij het kind bestaan, oefenen hun invloed uit.

2. Gebrek aan vorming van het mechanisme van vrijwilligheid bij kinderen.

3. Ongevormde motivatie, het kind toont een goede concentratie van aandacht wanneer het interessant is, en waar het een ander niveau van motivatie moet tonen, een schending van interesse.

Vrijwillige aandacht wordt ernstiger aangetast. Bij correctief werken met deze kinderen is het noodzakelijk groot belang te hechten aan de ontwikkeling van vrijwillige aandacht. Gebruik hiervoor speciale spelletjes en oefeningen (“Wie is er attenter?”, “Wat ontbrak er op tafel?” enzovoort). Pas tijdens het individuele werk technieken toe zoals: vlaggen tekenen, huizen, werken aan een model, enz.

Een kind met een verstandelijke beperking heeft een laag (in vergelijking met normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten) waarnemingsniveau. Dit uit zich in de behoefte aan een langere tijd voor het ontvangen en verwerken van zintuiglijke informatie; in de ontoereikendheid, fragmentatie van de kennis van deze kinderen over de wereld om hen heen; in moeilijkheden bij het herkennen van objecten in een ongebruikelijke positie, contour en schematische afbeeldingen. Vergelijkbare eigenschappen van deze objecten worden door hen meestal als hetzelfde ervaren. Deze kinderen herkennen en verwarren gelijkaardige letters en hun individuele elementen vaak niet altijd; vaak verkeerd waarnemen combinaties van letters, enz.

Oorzaken van verminderde waarneming bij kinderen met een verstandelijke beperking:

Met mentale retardatie wordt de integratieve activiteit van de hersenschors, hersenhelften verstoord en als gevolg daarvan wordt het gecoördineerde werk van verschillende analysesystemen verstoord: gehoor, zicht, motorisch systeem, wat leidt tot verstoring van systemische waarnemingsmechanismen.

Gebrek aan aandacht bij kinderen met een verstandelijke beperking.

Onderontwikkeling van oriënterende en onderzoeksactiviteiten in de eerste levensjaren en als gevolg daarvan krijgt het kind geen volwaardige praktische ervaring die nodig is voor de ontwikkeling van zijn perceptie.

Het is noodzakelijk om de kenmerken van de ontwikkeling van het denken bij kinderen met een mentale retardatie op te merken.

niveau van ontwikkeling van aandacht;

het ontwikkelingsniveau van perceptie en ideeën over de wereld (hoe rijker de ervaring, hoe complexere conclusies het kind kan trekken);

niveau van spraakontwikkeling;

het niveau van vorming van mechanismen van willekeur (regulerende mechanismen).

Het denken bij kinderen met een verstandelijke beperking is veiliger dan bij verstandelijk gehandicapte kinderen, het vermogen om te generaliseren, te abstraheren, hulp te aanvaarden en vaardigheden over te dragen naar andere situaties blijft beter behouden.

Alle mentale processen beïnvloeden de ontwikkeling van het denken:

Het ontwikkelingsniveau van aandacht;

Het ontwikkelingsniveau van perceptie en ideeën over de wereld (dan

hoe rijker de ervaring, hoe complexere conclusies het kind kan trekken).

Het ontwikkelingsniveau van spraak;

Het niveau van vorming van mechanismen van willekeur (regelgevend)

mechanismen). Hoe ouder het kind, hoe meer complexe problemen hij kan oplossen. Op de leeftijd van 6-7 zijn kleuters in staat om complexe intellectuele taken uit te voeren, zelfs als ze niet interessant voor hen zijn.

Bij kinderen met een mentale achterstand worden al deze voorwaarden voor de ontwikkeling van het denken tot op zekere hoogte geschonden. Kinderen hebben moeite zich te concentreren op de taak. Deze kinderen hebben een verminderde waarneming, ze hebben een nogal magere ervaring in hun arsenaal - dit alles bepaalt de eigenaardigheden van het denken van een kind met een mentale retardatie. Die kant van cognitieve processen die bij een kind verstoord is, wordt geassocieerd met een schending van een van de componenten van het denken.

Bij kinderen met een mentale retardatie lijdt coherente spraak, is het vermogen om hun activiteiten te plannen met behulp van spraak verminderd; innerlijke spraak is verstoord - een actief middel voor het logisch denken van het kind.

Algemene tekortkomingen van de mentale activiteit van kinderen met een mentale retardatie :

1. Ongevormde cognitieve, zoekmotivatie (een eigenaardige houding ten opzichte van intellectuele taken). Kinderen hebben de neiging om elke intellectuele inspanning te vermijden. Voor hen is het moment van het overwinnen van moeilijkheden onaantrekkelijk (weigering om een ​​moeilijke taak uit te voeren, vervanging van een intellectuele taak door een nauwere, speltaak.). Zo'n kind voert de taak niet volledig uit, maar het eenvoudigere deel ervan. Kinderen zijn niet geïnteresseerd in het resultaat van de taak. Dit kenmerk van het denken manifesteert zich op school, wanneer kinderen heel snel hun interesse in nieuwe vakken verliezen.

2. De afwezigheid van een uitgesproken indicatief stadium bij het oplossen van mentale problemen. Kinderen met een verstandelijke beperking beginnen onmiddellijk te handelen, terwijl ze in beweging zijn. Toen ze instructies voor de taak kregen, begrepen veel kinderen de taak niet, maar probeerden snel

krijg experimenteel materiaal en begin met acteren. Opgemerkt moet worden dat kinderen met een verstandelijke beperking meer geïnteresseerd zijn in het snel afmaken van het werk, en niet in de kwaliteit van de taak. Het kind weet niet hoe het de omstandigheden moet analyseren, begrijpt de betekenis van de indicatieve fase niet, wat tot veel fouten leidt. Wanneer een kind begint te leren, is het erg belangrijk om voorwaarden te scheppen waarin hij in eerste instantie kan nadenken en de taak kan analyseren.

3 Lage mentale activiteit, "onnadenkende" werkstijl (kinderen, door haast, desorganisatie, handelen willekeurig, houden geen rekening met de gegeven omstandigheden volledig; er is geen gerichte zoektocht naar een oplossing, overwinnen van moeilijkheden). Kinderen lossen het probleem op een intuïtief niveau op, dat wil zeggen, het kind lijkt het antwoord correct te geven, maar kan het niet uitleggen.

4. Stereotypisch denken, zijn patroon.

Visueel-figuratief denken.

Kinderen met een verstandelijke beperking vinden het moeilijk om te handelen volgens een visueel patroon als gevolg van schendingen van analysebewerkingen, schending van integriteit, doelgerichtheid, waarnemingsactiviteit - dit alles leidt ertoe dat het kind het moeilijk vindt om te analyseren

monster, markeer de belangrijkste onderdelen, leg de relatie tussen de onderdelen vast en reproduceer deze structuur in de loop van hun eigen activiteiten.

Logisch denken.

Kinderen met een mentale retardatie hebben schendingen van de belangrijkste mentale operaties die dienen als componenten van logisch denken:

Analyse (ze worden meegesleept door kleine details, kunnen het belangrijkste niet benadrukken, kleine kenmerken benadrukken);

Vergelijking (vergelijk objecten op onvergelijkbare, onbeduidende kenmerken);

Classificatie (het kind classificeert vaak correct, maar kan het principe niet begrijpen, kan niet uitleggen waarom hij dat deed).

Bij alle kinderen met een verstandelijke beperking blijft het niveau van logisch denken ver achter bij het niveau van een normale leerling. Op de leeftijd van 6-7 beginnen kinderen met een normale mentale ontwikkeling te redeneren, trekken ze onafhankelijke conclusies en proberen ze alles uit te leggen.

Kinderen beheersen onafhankelijk twee soorten gevolgtrekkingen:

1. Inductie (het kind kan een algemene conclusie trekken uit bepaalde feiten, dat wil zeggen van het bijzondere naar het algemene).

2. Deductie (van algemeen naar bijzonder).

Kinderen met een verstandelijke beperking ondervinden zeer grote moeilijkheden bij het trekken van de eenvoudigste conclusies. Het stadium in de ontwikkeling van het logisch denken - het implementeren van een conclusie vanuit twee premissen - is nog weinig toegankelijk voor kinderen met een verstandelijke beperking. Om kinderen in staat te stellen een conclusie te trekken, krijgen ze veel hulp van een volwassene, die de richting van het denken aangeeft en de afhankelijkheden benadrukt waartussen relaties moeten worden gelegd.

Kinderen met een verstandelijke beperking weten niet hoe ze moeten redeneren, trekken conclusies; probeer dergelijke situaties te vermijden. Deze kinderen, vanwege het gebrek aan vorming van logisch denken, geven willekeurige, ondoordachte antwoorden, tonen een onvermogen om de omstandigheden van het probleem te analyseren. Bij het werken met deze kinderen is het noodzakelijk om speciale aandacht te besteden aan de ontwikkeling van alle vormen van denken bij hen.

Geestelijke achterstand komt tot uiting in een langzame rijping van de emotioneel-wilssfeer, evenals in intellectuele insufficiëntie.

De intellectuele capaciteiten van het kind komen niet overeen met de leeftijd. Een aanzienlijke vertraging en originaliteit wordt gevonden in mentale activiteit. Alle kinderen met een verstandelijke beperking hebben geheugentekorten, en dit geldt voor alle soorten memorisatie: onvrijwillig en vrijwillig, korte en lange termijn. De vertraging in mentale activiteit en kenmerken van het geheugen komen het duidelijkst tot uiting in het proces van het oplossen van problemen die verband houden met componenten van mentale activiteit als analyse, synthese, generalisatie en abstractie.

Gezien al het bovenstaande hebben deze kinderen een speciale aanpak nodig.

Ook bij kinderen ontstaan ​​bijzondere aandoeningen als gevolg van pedagogische verwaarlozing. In deze gevallen heeft een kind met een volwaardig zenuwstelsel, maar dat gedurende lange tijd in een situatie van informatieve en vaak emotionele deprivatie verkeert, een onvoldoende ontwikkelingsniveau van vaardigheden, kennis en capaciteiten. De psychologische structuur van deze afwijking en de prognose ervan zal gunstiger zijn. In vertrouwde situaties is zo'n kind vrij goed georiënteerd, de dynamiek van zijn ontwikkeling in omstandigheden van intensieve pedagogische correctie zal erg belangrijk zijn. Tegelijkertijd, bij een vanaf de geboorte gezond kind, op voorwaarde datvroeg deprivatie kan ook worden waargenomen onderontwikkeling van bepaalde mentale functies. Als het kind geen pedagogische hulp krijgt in een gevoelig tijdsbestek, dan kunnen deze tekortkomingen onomkeerbaar zijn.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie

Staatsuniversiteit van Tsjerepovets

Instituut voor Pedagogiek en Psychologie

cursus werk

"Kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van waarneming bij kleuters met een verstandelijke beperking"

Uitgevoerd

leerling van groep 4KP-22

Elizarova LG

Gecontroleerd

Pepik LA

Tsjerepovets 2006

Invoering

De periode van de voorschoolse kindertijd is een periode van intensieve zintuiglijke ontwikkeling van het kind - de verbetering van zijn oriëntatie in de externe eigenschappen en relaties van objecten en verschijnselen, in ruimte en tijd.

Vooral visuele waarneming is belangrijk. Dit is een complex werk, waarbij de analyse van een groot aantal stimuli die op het oog werken, wordt uitgevoerd.

Het probleem van de ontwikkeling en verbetering van visuele vormen van perceptie in de voorschoolse leeftijd, vooral bij kinderen met een mentale retardatie (MPD), was, is en zal altijd relevant zijn, omdat. visuele waarneming is nauw verbonden met mentale processen als aandacht, geheugen en denken. Hoe "hoger" het proces van visuele herkenning van de werkelijkheid plaatsvindt, hoe meer aandacht de waarnemer, hoe meer geheugen hij heeft, hoe sneller en beter alle soorten denken zich ontwikkelen. De geaccumuleerde ervaring van zintuiglijke cognitie maakt het gemakkelijk om te navigeren in de omringende realiteit, snel en correct te reageren op veranderingen daarin, d.w.z. dient als een garantie voor tijdige en succesvolle socialisatie van het individu.

Op basis van visuele waarneming wordt een sensuele intellectuele en sociale ervaring van een persoon gevormd. Tekortkomingen in zijn ontwikkeling verenigen in wezen de ruimte van zijn essentiële ervaring.

Het lage niveau van vorming van visuele vormen van perceptie vermindert de kans op succesvol leren van het kind sterk. De juiste perceptie van vorm, grootte en kleur is noodzakelijk voor de effectieve assimilatie van veel schoolvakken, en de vorming van vaardigheden voor vele soorten creatieve activiteiten hangt hier ook van af.

Al het bovenstaande stelt ons in staat om te beoordelen dat de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie een van de belangrijkste componenten van voorschoolse educatie is. de onvoldoende vorming ervan zal ernstige gevolgen hebben: onderontwikkeling van alle hogere mentale functies, en bijgevolg een afname van intellectuele en sociale activiteit in het algemeen. Het voorkomen hiervan is ook een van de urgente problemen van de moderne wereld, die een effectieve oplossing vereist, en daar werken wetenschappers van alle landen aan.

Het probleem van de ontwikkeling van visuele waarneming bij kinderen in de voorschoolse leeftijd werd dus normaal gesproken ook aangepakt door wetenschappers zoals Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, LA Wenger en anderen, en bij kinderen met een verstandelijke beperking: I.I. Mamaychuk, MN Ilyina, MS Pevzner, BN. Bely, TA Vlasov, enz.

Ze hebben een grote bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van kinderpsychologie en defectologie. Ons onderzoek zal ook gebaseerd zijn op het werk van deze wetenschappers.

Om de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kleuters met een mentale retardatie te bestuderen, hebben we dus een onderzoek uitgevoerd. Het werd gehouden op basis van de MDOU "Kindergarten of a compenserend type No. 85" Iskorka ". Aan het experiment deden tien kinderen mee: acht jongens, twee meisjes. Alle deelnemers aan het onderzoek waren vijf tot zes jaar oud.

Het doel van ons werk was: het bestuderen van de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kleuters.

Het doel van het onderzoek was: de ontwikkeling van visuele vormen van waarneming bij kleuters.

Onderwerp: kenmerken van de ontwikkeling van visuele waarnemingsvormen bij kleuters met een verstandelijke beperking.

Tijdens de werkzaamheden werden de volgende taken gesteld:

1.literaire bronnen over de aan de orde gestelde kwestie analyseren;

2.de psychologische en pedagogische kaarten bestuderen van de kinderen die aan het experiment deelnemen;

.om de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kinderen van voorschoolse leeftijd in de norm te identificeren;

.het identificeren van de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kleuters met een verstandelijke beperking;

.om de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kinderen van voorschoolse leeftijd in de norm en met mentale retardatie te vergelijken;

.selecteer de noodzakelijke methoden voor het uitvoeren van het experiment;

.de nodige conclusies trekken uit het verrichte werk.

Werkwijze:

1.literatuuranalyse;

2.analyse van psychologische en pedagogische kaarten van kinderen met een verstandelijke beperking;

.toezicht op kinderen van deze categorie;

.selectie en analyse van methoden voor het experiment;

.het uitvoeren van een vaststellingsexperiment.

In de structuur van het werk zijn er: titelpagina, inhoud, inleiding, in het hoofdgedeelte - twee hoofdstukken: theoretisch en experimenteel, conclusie, referentielijst, toepassing.

Hoofdstuk 1. Kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kleuters

1 Kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van waarneming bij kleuters zijn normaal

Al in de vroege kinderjaren verzamelt het kind een bepaalde voorraad ideeën over de verschillende eigenschappen van objecten, en sommige van deze ideeën beginnen de rol te spelen van beelden waarmee het kind de eigenschappen van nieuwe objecten vergelijkt in het proces van hun waarneming.

Vooral actief op voorschoolse leeftijd ontwikkelen zich zintuiglijke vermogens - de functionele vermogens van het lichaam, die een persoon een gevoel en perceptie geven van de wereld om hem heen en zichzelf. Bij de ontwikkeling van deze vermogens wordt een belangrijke plaats ingenomen door de assimilatie van zintuiglijke normen - algemeen aanvaarde voorbeelden van de externe eigenschappen van objecten. Zeven kleuren van het spectrum en hun schakeringen in termen van lichtheid en verzadiging fungeren als zintuiglijke kleurstandaarden, geometrische figuren worden gebruikt als een standaard van vorm en het metrische systeem van maatregelen wordt gebruikt als een standaard van vorm.

De assimilatie van zintuiglijke normen door kleuters begint met het feit dat kinderen kennis maken met individuele geometrische vormen en kleuren in overeenstemming met het kleuterprogramma. Een dergelijke vertrouwdheid vindt voornamelijk plaats tijdens het beheersen van verschillende soorten productieve activiteiten: tekenen, ontwerpen, modelleren, enz. het is noodzakelijk dat het kind de belangrijkste variëteiten van eigenschappen die als standaarden worden gebruikt uit alle andere kiest, en de eigenschappen van verschillende objecten ermee begint te vergelijken.

Dus, meer in detail zullen we een beschrijving geven van de belangrijkste vormen van visuele waarneming, d.w.z. perceptie van zintuiglijke normen zoals kleur, vorm, grootte, en karakteriseren de kenmerken van de ontwikkeling van de oriëntatie van kinderen in de ruimte.

1.1 Kleurperceptie

In de kinderperiode ontwikkelt kleurdiscriminatie zich actief: de nauwkeurigheid en subtiliteit nemen toe. Een onderzoek uitgevoerd door Z.M. Istomina, toonde aan dat op de leeftijd van twee, normaal ontwikkelende kinderen, met directe waarneming, duidelijk vier primaire kleuren onderscheiden - rood, blauw, groen, geel. De differentiatie van tussenliggende achtergronden - oranje, blauw en violet, levert problemen op. Zelfs driejarige kleuters selecteren in veel gevallen alleen gele objecten volgens het gele monster, en zowel oranje als gele objecten volgens oranje; volgens het blauwe monster worden alleen blauwe geselecteerd, volgens de blauwe - zowel blauw als blauw; aan de paarse kleur schrijven kinderen zowel paarse als blauwe objecten toe. Dit is vooral duidelijk als het monster eerst wordt getoond en vervolgens wordt verborgen, en de keuze uit het hoofd moet worden gemaakt. Deze feiten kunnen niet worden verklaard door het feit dat kinderen geen onderscheid maken tussen geel en oranje, blauw en cyaan, ze onderscheiden violet niet goed. Volgens het monster van een bekende kleur is de keuze correct gemaakt, volgens het model van een onbekende kleur is het onjuist. De reden is dat kinderen, nadat ze bijvoorbeeld een geel monster hebben ontvangen, dit onmiddellijk relateren aan de standaard die ze hebben en het als geel herkennen. Daarna selecteren ze gele objecten en de rest, zonder een gedetailleerd onderzoek van hun kleuren, wordt gewoon weggegooid als "niet hetzelfde". Het oranje patroon plaatst het kind in een lastige positie. Hij heeft geen idee van deze kleur en gebruikt in plaats daarvan de meest geschikte van de beschikbare normen - geel. Het kind kiest daarom zowel oranje objecten die passen bij het monster als gele objecten die er niet bij passen, maar wel bij de bekende standaard.

De complicatie van productieve activiteiten leidt ertoe dat het kind geleidelijk alle nieuwe kleurenstandaarden leert en tegen de leeftijd van ongeveer vier of vijf jaar een relatief complete set ervan onder de knie heeft.

In de kindertijd verbetert niet alleen kleurdiscriminatie met directe waarneming, maar ook met woord - naam.

Zo wordt vanaf vierjarige leeftijd een sterk verband gelegd tussen kleur en naam in relatie tot de hoofdtonen, en vanaf vijfjarige leeftijd de relatie van tussenliggende. Volgens Cook verdubbelt de nauwkeurigheid van de kleuronderscheiding van tinten ongeveer op de leeftijd van zes jaar. Vanaf de middelbare kinderjaren beginnen kinderen onderscheid te maken tussen lichtheid en verzadiging. Lichtheid is de mate van nabijheid van een bepaalde kleur (tint) tot wit, en verzadiging is de mate van zuiverheid. Kinderen onderscheiden visueel en benoemen, markeren door lichtheid en verzadiging, zoals tinten als donkergroen, lichtgeel, enz., wat helderheid betekent. De aanduiding van deze relaties met de woorden "donker" en "licht" draagt ​​ook bij aan de ontwikkeling van dit proces gedurende de kindertijd.

1.2 Visuele perceptie van vorm

Samen met de ontwikkeling van kleurdiscriminatie vindt ook het proces van assimilatie van vorm plaats. Geometrische figuren worden beschouwd als de vormnormen. Assimilatie van vormstandaarden veronderstelt het vermogen om de corresponderende vorm te herkennen, te benoemen, ermee te handelen en niet te analyseren in termen van het aantal en de grootte van hoeken, zijden, enz.

Op de leeftijd van twee of drie jaar is het voor een kind nog erg moeilijk om de vorm visueel te bepalen. In het begin doet hij het niet genoeg, controleert hij met een andere methode - proberen.

Alleen op basis van het gebruik van de methoden van proeven en uitproberen in verschillende situaties en op verschillende objecten, ontwikkelt een kind een volwaardige visuele perceptie van de vorm, het vermogen om de vorm van een object te bepalen en te correleren met de vormen van andere objecten.

Op vijfjarige leeftijd maakt het kind al onderscheid en benoemt het vijf basisvormen - een vierkant, een driehoek, een cirkel, een rechthoek en een ovaal; op zesjarige leeftijd wordt dit ook afgewisseld met complexere figuren in perceptie: een trapezium, een ruit en een vijfhoek. Bovendien onderscheiden kinderen op zesjarige leeftijd vrij goed de vorm en verwoorden ze de naam van de volgende geometrische lichamen: kegel, cilinder, bal, kubus, driehoekig prisma.

1.3 Visuele perceptie van grootte

Het beheersen van de maatstaven is iets moeilijker dan de maatstaven van kleur en vorm. De waarde heeft geen "absolute" waarde en wordt daarom bepaald door middel van voorwaardelijke maatregelen. De assimilatie van deze maatregelen is een nogal moeilijke taak, die een zekere wiskundige voorbereiding vereist, daarom beheersen kleuters het met moeite. Voor perceptie is het gebruik van zo'n metriek systeem echter helemaal niet nodig. Een item kan als "groot" worden beoordeeld in vergelijking met een ander item, dat in dit geval "klein" is. Dus representaties van relaties in grootte tussen objecten fungeren als maatstaven voor grootte. Deze representaties kunnen worden aangeduid met woorden die de plaats van het object in een aantal andere aangeven (“groot”; “klein”, “kleinste”). Het kan ook worden toegeschreven aan andere parameters van grootte: hoogte, lengte, breedte.

Een kind van drie tot vier jaar weet normaal gesproken al hoe het objecten in lengte, hoogte en breedte moet correleren. Als hij vijf of zeven jaar oud is, kan hij ten minste twee of drie of zelfs meer objecten met elkaar vergelijken en een reeks afnemende of toenemende waarden vormen. Op dezelfde leeftijd stelt het kind met succes kartelrijen samen, waarbij de nadruk ligt op de grootte van het object; leert objecten te vergelijken op lengte (lang - kort, langer - korter), op breedte (breed - smal, breder - smaller); in hoogte (hoog - laag, hoger - lager).

1.4 Kenmerken van de ontwikkeling van oriëntatie in de ruimte

Het kind beheerst al in de vroege kinderjaren het vermogen om rekening te houden met de ruimtelijke ordening van objecten. Hij scheidt echter niet de richtingen van ruimte en ruimtelijke relaties tussen objecten van de objecten zelf. De vorming van ideeën over objecten en hun eigenschappen vindt eerder plaats dan de vorming van ideeën over ruimte, en dient als basis.

De eerste ideeën over de richtingen van de ruimte, die een drie-vier-jarig kind leert, zijn verbonden met dit eigen lichaam. Het is voor hem het centrum, het "referentiepunt", in relatie waarvan het kind alleen richtingen kan bepalen. Onder begeleiding van volwassenen beginnen kinderen hun rechterhand te identificeren en correct te benoemen. Het fungeert als een hand die de belangrijkste acties uitvoert: "Met deze hand eet, trek ik, enz. dus ze heeft gelijk." (Als het kind "linkshandig" is, krijgt het individuele aandacht en benadering). Het kind slaagt erin om de positie van andere delen van het lichaam als "rechts" of "links" te bepalen, alleen voor de positie van de rechterhand. Wanneer bijvoorbeeld gevraagd wordt om het rechteroog te laten zien, zoekt de jongere kleuter eerst naar de rechterhand en wijst dan pas naar het oog. Maar een kenmerk van deze leeftijd is dat het kind niet kan navigeren in de zijkanten van het lichaam van de gesprekspartner, omdat. 'Rechts' en 'links' lijken hem iets constants te zijn, en hij kan niet begrijpen hoe wat voor hem rechts is, voor een ander links kan zijn.

Om dit te begrijpen en bijgevolg te navigeren in de richting van de gesprekspartner, begint het kind ongeveer vijf tot zes jaar te worden. Ook op deze leeftijd beginnen kinderen de relatie tussen objecten te benadrukken (het ene object na het andere, voor het andere, links ervan, ertussen, dichtbij, erachter, enz.). Navigeer in de papierruimte (in de rechterbovenhoek, in de linkerbenedenhoek, in het midden, enz.).

De vorming van ideeën over ruimtelijke relaties hangt nauw samen met de assimilatie van hun verbale aanduidingen, die het kind helpen elk type van deze relaties te onderscheiden en vast te leggen. Het vermogen om dit bij kinderen te doen, wordt gevormd in het vijfde - zesde levensjaar. Tegelijkertijd leert het kind in elk van de relaties ("boven - onder", "voorbij - voor") eerst het idee van een lid van het paar (bijvoorbeeld "boven", " before"), en vervolgens, erop vertrouwend, de tweede meester.

Dus, rekening houdend met al het bovenstaande, kunnen we concluderen dat kinderen tegen het einde van de voorschoolse leeftijd normaal gesproken, bij afwezigheid van pathologie van de visuele analysator, alle vormen van visuele waarneming hebben ontwikkeld. Wat is een van de belangrijkste in de uitgebreide ontwikkeling van het kind in de periode van zowel de kleuter- als de schoolgaande leeftijd. Het beïnvloedt vooral de vorming van productieve en educatieve activiteiten.

Alle hierboven beschreven kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie zijn kenmerkend voor zich normaal ontwikkelende kinderen. Wat de manifestatie van deze kenmerken is bij kinderen met een mentale retardatie, zullen we verder bekijken.

2 Kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kleuters met een verstandelijke beperking

Meerdere onderzoeken naar visuele waarneming bij kinderen met een verstandelijke beperking hebben aangetoond dat, ondanks de afwezigheid van zintuiglijke beperkingen (d.w.z. verminderde gezichtsscherpte en verlies van gezichtsvelden), ze veel receptieve visuele operaties langzamer uitvoeren dan hun zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten. Volgens Tomin T.B. zou een afname van de efficiëntie van perceptie onvermijdelijk leiden tot relatieve armoede en onvoldoende differentiatie van visuele beelden - representaties, wat heel vaak wordt waargenomen bij kinderen met een verstandelijke beperking (bij gebrek aan corrigerend en ontwikkelingswerk met hen).

Bovendien suggereerden de resultaten van de studies van Bely B.I., evenals van andere wetenschappers, dat de stoornis in de ontwikkeling van vormen van visuele waarneming, vastgesteld bij kinderen met een mentale retardatie, zowel te wijten is aan de onvolgroeidheid van de rechter frontale kwabben als aan de tot de vertraging in de rijping van de linker hemisferische structuren die zorgen voor activiteit en wilsperceptie.

Onlangs hebben elektrofysiologische waarnemingen het mogelijk gemaakt om de hypothese van onderontwikkeling van de functies van de linker hemisfeer bij kinderen met een mentale retardatie te bevestigen.

Dit is een van de belangrijkste redenen dat de processen van vorming van kleurdiscriminatie, oriëntatie in de ruimte en groottediscriminatie, die vrij spontaan plaatsvinden bij zich normaal ontwikkelende kinderen, later worden gevormd bij kinderen met een verstandelijke beperking en dat er niet ook aan hun ontwikkeling kan worden gewerkt spontaan, maar vergt veel inspanning van docenten.

Wat zijn de kenmerken van de ontwikkeling van visuele vormen bij kinderen met een verstandelijke beperking?

2.1 Kleurperceptie

Een van de kenmerken van de visuele waarneming van kleuters met een verstandelijke beperking is het gebrek aan differentiatie: ze herkennen de kleur en kleurschakeringen die inherent zijn aan de omringende objecten niet altijd nauwkeurig. Hun kleurdiscriminatieprocessen lopen in vergelijking met de norm achter in hun ontwikkeling.

Dus op de leeftijd van twee onderscheiden kinderen met een verstandelijke beperking over het algemeen slechts twee kleuren: rood en blauw, en sommigen doen dit niet eens. Pas als ze drie of vier jaar oud zijn, ontwikkelen ze het vermogen om vier verzadigde kleuren correct te herkennen: rood, blauw, geel, groen. Op de leeftijd van vijf en zes beginnen kinderen niet alleen deze kleuren te onderscheiden, maar (tijdens speciaal werk) ook wit en zwart. Ze hebben echter moeite met het benoemen van zwak verzadigde kleuren. Om kleurschakeringen aan te duiden, gebruiken kleuters soms namen die zijn afgeleid van de namen van objecten (citroen, baksteen, enz.). Meestal worden ze vervangen door de namen van primaire kleuren (bijvoorbeeld roze - rood, blauw - blauw). Het vermogen om primaire kleuren en hun schakeringen bij kinderen te onderscheiden, verschijnt pas op de leeftijd van zeven, en bij sommigen zelfs later.

Bovendien kunnen kleuters met een mentale retardatie gedurende lange tijd, in vergelijking met de norm, niet goed navigeren door de namen van objecten waarvoor een bepaalde kleur een constant, typisch kenmerk is. Bijvoorbeeld, normaal ontwikkelende kinderen van vijf of zes jaar begrijpen taken correct en maken een lijst van objecten van rode kleur (rood stoplicht, vuur), groen (boom, gras in de zomer, enz.), geel (zon, eigeel). Kinderen met een verstandelijke beperking daarentegen noemen op dezelfde leeftijd veel voorwerpen waarvoor een bepaalde kleur geen karakteristiek, permanent kenmerk is: kleding, speelgoed, d.w.z. die objecten die de directe omgeving vormen of per ongeluk in het gezichtsveld vallen.

Onnauwkeurige herkenning door kleuters met mentale achterstand van de kleur en kleurschakeringen die inherent zijn aan objecten, vermindert hun vermogen om de wereld om hen heen te herkennen, en dit heeft op zijn beurt een negatief effect op verdere educatieve activiteiten.

Om een ​​kind met een verstandelijke beperking te helpen, is tijdige speciale gekwalificeerde pedagogische hulp nodig. Alleen in dit geval is het mogelijk om het ontwikkelingsniveau van een dergelijk kind te verhogen.

2.2 Visuele perceptie van vorm

Kinderen met een verstandelijke beperking hebben een ander vermogen om onderscheid te maken (op basis van vlakke en volumetrische geometrische vormen). Maar hier moet ook worden opgemerkt dat dit vermogen relatief later wordt gevormd dan bij normaal ontwikkelende kinderen. Dus op vijfjarige leeftijd differentiëren kinderen met een verstandelijke beperking slecht en noemen ze de belangrijkste geometrische vormen. Ze vinden het vooral moeilijk om onderscheid te maken tussen een cirkel en een ovaal, een vierkant en een rechthoek. De driehoek wordt hen gemakkelijker gegeven dan al het bovenstaande. Het vormonderscheid van geometrische figuren als een ruit, een kubus, een bal, een kegel, een cilinder komt alleen voor op schoolgaande leeftijd.

Maar de situatie kan aanzienlijk veranderen als het kind op tijd corrigerend en ontwikkelingswerk begint uit te voeren. Het komt erop neer dat kinderen in de meeste gevallen hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten inhalen. Een van de duidelijkste voorbeelden van de ontwikkeling van de functie van visuele waarneming van vorm is het spel. Bijvoorbeeld spellen als "Vind je partner", "Vind de sleutel voor de beer", "Lotto" (geometrisch), enz.

De ontwikkeling van het spel is thuis acceptabel, maar het is beter als dit en nog veel meer onder duidelijke begeleiding van specialisten plaatsvindt.

2.3 Visuele perceptie van grootte

Grootte is een relatief begrip. Het idee ervan is veel meer arbeid gevormd dan het concept van kleur en vorm. Daarom is de perceptie van de waarde het minst gevormd bij kleuters met een verstandelijke beperking. Maar tegelijkertijd ligt de visuele ratio op een redelijk hoog niveau. Er doen zich problemen voor bij het onderscheiden van een kenmerk op naam en met zijn onafhankelijke naam. In levenssituaties werken kinderen met een verstandelijke beperking alleen met de concepten "groot" en "klein", alle andere concepten: "lang - kort", "breed - smal", enz. worden alleen ongedifferentieerd of geassimileerd gebruikt. Kinderen vinden het moeilijk om serienummers samen te stellen. Als ze zes of zeven jaar oud zijn, kunnen ze een klein aantal objecten in grootte vergelijken: twee of drie.

Al het bovenstaande stelt ons in staat om de vertraging in de ontwikkeling van visuele waarneming van grootte bij kleuters met een mentale achterstand te beoordelen in relatie tot de norm. Dit maakt het noodzakelijk om correctioneel en pedagogisch werk met hen uit te voeren om dit vermogen te ontwikkelen en te vormen.

2.4 Kenmerken van de ontwikkeling van oriëntatie in de ruimte

Ruimtelijke oriëntatie is een van de belangrijke vormen van menselijke activiteit. Het is nodig voor veel activiteiten. Wetenschappers die kinderen met een verstandelijke beperking bestudeerden, merkten hun zwakke oriëntatie in de omringende ruimte op. Ruimtelijke stoornissen worden door veel onderzoekers geschat als een van de meest voorkomende defecten bij ZPR. Bij de ontwikkeling van ruimtekennis door normaal ontwikkelende kinderen onderscheiden psychologen drie hoofdfasen. De eerste daarvan betreft de opkomst van het vermogen van het kind om te bewegen, actief in de ruimte te bewegen en zo comfortabele posities in te nemen om de omgeving te bekijken. De tweede houdt verband met de beheersing van objectacties, waardoor de praktische ervaring van het kennen van de eigenschappen van objecten en hun ruimtelijke relaties kan worden uitgebreid. De derde fase begint met de ontwikkeling van spraak, d.w.z. met de komst van het vermogen om ruimtelijke categorieën in het woord te reflecteren en te generaliseren. Van groot belang is de beheersing van voorzetsels die ruimtelijke relaties uitdrukken, en bijwoorden, met behulp waarvan richtingen worden aangegeven. Kinderen met een verstandelijke beperking doorlopen ook drie hoofdfasen van ruimtekennis, maar op een later tijdstip en met enige originaliteit. Onhandigheid en gebrek aan coördinatie van bewegingen, meestal kenmerkend voor deze groep kinderen, hebben een negatieve invloed op de vorming van de mogelijkheid van visuele bekendheid met wat zich in relatieve nabijheid van het kind bevindt. Kinderen met een mentale achterstand worden ook gekenmerkt door een vertraging en tekortkomingen in de vorming van objectieve acties en vrijwillige bewegingen die daarmee samenhangen, wat op zijn beurt de vorming van het vermogen om door de omringende ruimte te navigeren in deze categorie kinderen negatief beïnvloedt.

De gebrekkige ontwikkeling van het verbaal-logisch denken biedt geen basis voor een volledig begrip van de ruimtelijke situatie waarin het kind om de een of andere reden moet navigeren.

Kinderen met een langdurige mentale retardatie oriënteren zich niet met de zijkanten van hun eigen lichaam en het lichaam van de gesprekspartner. Het is voor hen moeilijk om relaties tussen objecten te onderscheiden. Ze oriënteren zich nauwelijks in de ruimte van het blad, maar ook in een grote ruimte - in een groep, sportschool, in de tuin.

Dit leidt tot de conclusie dat het bij kinderen met een verstandelijke beperking noodzakelijk is om doelbewust het vermogen tot ruimtelijke oriëntatie te ontwikkelen door middel van corrigerend en pedagogisch werk met hen.

Dus, als we al het bovenstaande samenvatten, kunnen we concluderen dat de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kinderen met een verstandelijke beperking anders is in vergelijking met zich normaal ontwikkelende kinderen: verschillende temporele kenmerken, kwalitatief verschillende inhoud, minderwaardigheid en ongelijke inhoud. Het is duidelijk dat dergelijke tekortkomingen niet vanzelf kunnen worden verholpen; er is een duidelijke, goed doordachte en vooral tijdige strategie nodig voor de ontwikkeling en correctie van de visuele waarneming bij kinderen. Alleen dan is een gunstige uitkomst in de ontwikkeling van het kind mogelijk. De meeste kinderen met een verstandelijke beperking, bij wie justitiële en pedagogische werkzaamheden worden verricht, bereiken vervolgens het normniveau.

Hoofdstuk 2. Experimentele studie van de ontwikkelingskenmerken van visuele vormen van perceptie bij kinderen met een verstandelijke beperking in de voorschoolse leeftijd

1 Doel, doelstellingen, organisatie van het onderzoek

Het doel is om experimenteel materiaal te verkrijgen over de kenmerken van visuele waarnemingsvormen van kleuters met een verstandelijke beperking.

1.de psychologische kaarten van de kinderen die aan het experiment deelnemen bestuderen;

2.de voor het experiment gekozen methoden aanpassen aan kinderen met een verstandelijke beperking, hun beschrijvingen geven;

.een vaststellingsexperiment uitvoeren;

.selecteer de verkregen gegevens en analyseer ze;

.de nodige conclusies trekken uit het onderzoek.

Wat betreft de organisatie van de pilotstudie, er hebben tien kinderen aan deelgenomen: acht jongens en twee meisjes. Alle kinderen in de leeftijd van vijf tot zes jaar, met de afsluiting van de PMPK - ZPR.

Korte informatie over kinderen:

Nr. Naam Leeftijd Studiejaar op de kleuterschool Conclusie PMPK 1 Vanya B. 6 jaar 2 jaar ZPR 2 Vanya S. 5 jaar 2 jaar ZPR 3 Gosha A. 5 jaar 2 jaar ZPR 4 Danil G. 6 jaar 2 jaar ZPR 5 Dima G 6 jaar 2 jaar ZPR 6 Zhenya M. 6 jaar 2 jaar ZPR7 Liza A. 6 jaar 2 jaar ZPR8 Liza M. 6 jaar 2 jaar ZPR9 Maxim L. 5 jaar 2 jaar ZPR10Nikita S. 6 jaar 2 jaar ZPR

2.2 Experimentele onderzoeksmethodologie

Onze studie was gebaseerd op de methoden ontwikkeld door Uruntaeva G.A. en Afonkina Yu.A.

2.1 Methode nr. 1 "Ontdek welke kleur de cirkel heeft"

Doel: het bestuderen van de kenmerken van kleurperceptie bij kleuters met een verstandelijke beperking.

Voorbereiding van de studie: maak cirkels met een diameter van 3 cm, geschilderd in primaire kleuren en hun tinten. We namen de volgende kleuren: rood, geel, blauw, groen, wit, zwart, paars, roze, oranje en blauw. Dozen met dezelfde kleuren en hun tinten.

Uitvoering van het onderzoek: het experiment wordt individueel uitgevoerd met kinderen van vijf tot zes jaar en bestaat uit drie series.

Eerste aflevering. Dozen worden voor het kind geplaatst, ze krijgen een set cirkels (drie stukken van elke kleur) en ze worden gevraagd om de cirkels in dozen te sorteren in overeenstemming met hun kleur. De kleur wordt niet genoemd.

Tweede serie. Het kind krijgt tien cirkels van verschillende kleuren. Daarna noemen ze de kleur en vragen het kind een cirkel van dezelfde kleur te zoeken.

Derde reeks. Het kind krijgt tien cirkels van verschillende kleuren. Vervolgens wordt hen gevraagd de kleur van elk te noemen.

Gegevensverwerking: volgens de resultaten van het onderzoek wordt het onderwerp ingedeeld in een van de volgende niveaus:

hoog - het kind kan alle taken met betrekking tot alle primaire kleuren en drie tot vier tinten aan.

medium - het kind voert alle taken uit met betrekking tot alleen de primaire kleuren (zie bijlage tabel nr. 1).

laag - het kind voert alle taken uit met betrekking tot alleen de primaire kleuren (zie bijlage tabel nr. 1).

2.2.2 Techniek nr. 2 "Wat is deze geometrische figuur?"

Doel: het bestuderen van de kenmerken van vormperceptie bij kleuters met een verstandelijke beperking.

Voorbereiding van de studie: bereid kaarten voor met de volgende geometrische vormen: cirkel, ovaal, driehoek, vierkant, rechthoek, ruit, en kies ook driedimensionale geometrische vormen: bal, kubus, cilinder, kegel.

Uitvoering van het onderzoek: het experiment wordt individueel uitgevoerd met kinderen van vijf tot zes jaar en bestaat uit twee series.

Eerste aflevering. Kaarten met vlakke en volumetrische geometrische vormen worden voor het kind neergelegd. Dan roepen ze een van deze figuren en vragen het kind om dezelfde op de kaarten te zoeken.

Tweede serie. Kaarten met dezelfde geometrische vormen als in de vorige serie worden voor het kind neergelegd en gevraagd om elk van hen te noemen.

hoog - het kind maakt onderscheid en benoemt alle vlakke en drie tot vier driedimensionale geometrische vormen.

midden - het kind differentieert en benoemt alle vlakke en een of twee volumetrische geometrische vormen.

laag - het kind differentieert en noemt alleen vlakke geometrische figuren (zie bijlage tabel nr. 2).

2.3 Techniek nr. 3 "Monteer de piramide."

Doel: het bestuderen van de kenmerken van de perceptie van grootte bij kleuters met een verstandelijke beperking.

Onderzoeksvoorbereiding: maak een eenkleurige piramide van zes ringen.

Uitvoering van het onderzoek: het experiment wordt individueel uitgevoerd met kinderen van vijf tot zes jaar. Het kind zit aan tafel. Hij krijgt een piramide te zien, waarna de ene ring na de andere voor zijn ogen wordt verwijderd en ze achtereenvolgens worden neergelegd. Daarna breken ze de bestelling af en bieden ze het kind aan om de piramide zelf in elkaar te zetten. De instructie kan twee keer worden herhaald.

Gegevensverwerking: volgens de resultaten van het onderzoek wordt het onderwerp ingedeeld in een van de volgende niveaus:

hoog - het kind monteert de piramide correct, rekening houdend met de grootte van alle zes ringen.

medium - het kind zet de piramide correct in elkaar, rekening houdend met de grootte van alle vier tot vijf ringen.

laag - het kind zet de piramide correct in elkaar, rekening houdend met de grootte van minder dan vier ringen (zie bijlage tabel nr. 3).

2.4 Techniek nr. 4 "Oriënteer je op de juiste manier."

Doel: het bestuderen van de kenmerken van ruimtelijke representaties bij kleuters met een verstandelijke beperking.

Studievoorbereiding: vijf speeltjes ophalen. Bijvoorbeeld een pop, een konijn, een beer, een eend, een vos. Een foto met de afbeelding van vijf objecten, een vel papier in een doos en een potlood.

Uitvoering van het onderzoek: het experiment wordt individueel uitgevoerd met kinderen van vijf tot zes jaar. Het kind wordt gevraagd de volgende taken uit te voeren:

1.laat de rechterarm, het been, het oor, de linkerarm zien.

2.het kind krijgt een afbeelding te zien en wordt gevraagd naar de locatie van objecten: "Welk speelgoed is in het midden, in de rechterbovenhoek, in de linkerbovenhoek, in de rechterbenedenhoek, in de linkerbenedenhoek getekend?"

.het kind wordt gevraagd een cirkel te tekenen op een stuk papier in een kooi in het midden, een vierkant aan de linkerkant, een driehoek boven de cirkel, een rechthoek eronder, twee kleine cirkels boven de driehoek, een kleine cirkel onder de driehoek, een kleine driehoek tussen de cirkel en het vierkant.

Gegevensverwerking: volgens de resultaten van het onderzoek wordt het onderwerp ingedeeld in een van de volgende niveaus:

hoog - het kind kan de eerste en tweede taak aan, in de derde maakt hij maximaal twee fouten.

medium - het kind kan de eerste en tweede taak aan, in de derde maakt hij drie tot vier fouten.

laag - het kind kan de eerste en tweede taak aan, in de derde maakt hij vijf of meer fouten. (zie bijlage tabel nr. 4).

Om erachter te komen wat het ontwikkelingsniveau is van visuele vormen van perceptie bij kleuters met een verstandelijke beperking in het algemeen, werd het volgende systeem ontwikkeld: bij het uitvoeren van elke techniek wordt het onderwerp toegewezen aan een van de drie niveaus: hoog, gemiddeld, laag. Elk niveau heeft zijn eigen aantal punten: hoog niveau - 10b., Gemiddeld niveau - 8b., Laag niveau - 6b. na het uitvoeren van alle methoden wordt voor elk kind het totale aantal door hen verdiende punten berekend. En dan, in overeenstemming met deze totaalscore, wordt het onderwerp toegewezen aan een van de volgende niveaus:

hoog - 35 - 40 punten;

gemiddelde - 29 - 34 punten;

laag - minder dan 29 punten.

3 Analyse van de resultaten van de pilotstudie

In de loop van ons experimenteel onderzoek, over het probleem van ontwikkelingskenmerken bij kleuters met een verstandelijke beperking, hebben we ook gegevens verkregen die ons in staat stellen om de redelijk goede vorming van deze processen in de categorie kinderen in kwestie te beoordelen (dankzij de tijdige corrigerende hulp die ze krijgen).

De resultaten van het onderzoek toonden aan dat van de tien proefpersonen: twee (Lisa A. en Lisa M.) een hoge mate van ontwikkeling van visuele waarneming hebben. In totaal kregen ze respectievelijk 38 en 36 punten. Vijf proefpersonen (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) hebben volgens het experiment een gemiddeld ontwikkelingsniveau van het proces dat we bestuderen. En slechts drie (Vanya B., Danil G., Maxim L.) lieten een laag ontwikkelingsresultaat zien. Over het algemeen kregen ze minder dan 29 punten (zie bijlage tabel nr. 5). Het gaat om de resultaten van het onderzoek als geheel. Daarnaast moeten we de verkregen gegevens voor elk visueel proces analyseren.

Laten we beginnen met kleurperceptie. De resultaten van het onderzoek toonden aan dat slechts één proefpersoon, Lisa A., dit proces op hoog niveau had ontwikkeld, maar zelfs zij vond het moeilijk om paars van elkaar te onderscheiden en noemde het blauw. Andere kinderen die de middelste "graad van het voetstuk" bezetten (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - zes mensen, waren moeilijker te onderscheiden tussen kleuren als paars en oranje, waardoor ze respectievelijk worden verward met blauw en geel. In mindere mate waren er moeilijkheden bij het onderscheiden van blauwe en roze kleuren. Kinderen met een lage kleurwaarneming (Vanya B., Danil G., Maxim L.) konden geen onderscheid maken tussen kleuren als paars, roze, oranje en blauw. Ze probeerden de kleur die hij voorstelde helemaal niet te matchen en te noemen, of ze deden het verkeerd. Paars en blauw, ze werden verward met blauw, roze met rood, oranje met geel. Bovendien moet worden opgemerkt dat geen van de kinderen die aan het experiment deelnamen, de door hem voorgestelde paarse kleur kon onderscheiden. De correlatie met blauw is een typische fout van alle proefpersonen. Dit suggereert dat er meer aandacht moet worden besteed aan het onderwijzen van kleuters met een verstandelijke beperking om paars te onderscheiden (zie bijlage tabel nr. 1).

Nadat we het gehad hebben over de perceptie van kleur, gaan we verder met de perceptie van vorm. Ook dit proces heeft zijn eigen kenmerken. De resultaten van het experiment lieten het volgende zien: vier van de tien proefpersonen (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) hebben een hoge mate van vormdiscriminatie. Ze maken gemakkelijk onderscheid tussen vlakke (cirkel, vierkant, driehoek, rechthoek, ovaal, ruit) en volumetrische (bal, cilinder, kegel) geometrische vormen. En ze doen het allebei volgens het woord van een volwassene, en ze noemen ze onafhankelijk. De proefpersonen die het middelste niveau namen (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), vijf mensen, maakten in principe fouten bij het trimmen van driedimensionale geometrische figuren als een kegel en een cilinder. Slechts in één geval vond Dima G. het moeilijk om de kubus een naam te geven en te tonen, waarbij hij hem verwarde met een vierkant. Een laag niveau van vormdiscriminatie werd aangetoond door Danil G. Hij kon geen enkele driedimensionale figuur onderscheiden. Volgens de resultaten van andere uitgevoerde methoden vertoont Danil G. ook een laag ontwikkelingsniveau. Mogelijk is dit te wijten aan het feit dat hij lange tijd afwezig was in de groep, respectievelijk door ziekte de lesstof miste (zie bijlage tabel nr. 2).

Het volgende waar we naar zullen kijken, is de perceptie van grootte. Dit proces is moeilijker voor kinderen met een verstandelijke beperking dan anderen. Maar volgens ons experiment, dat bestond uit het verzamelen van een piramide van zes ringen, lieten kleuters met een verstandelijke beperking behoorlijk goede resultaten zien. Twee proefpersonen (Lisa A. en Lisa M.) konden de taak op hoog niveau aan door een piramide van zes ringen te verzamelen, door visuele correlatie. Zes (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) lieten een gemiddeld niveau van taakuitvoering zien. Ze waren ook in staat om de piramide samen te stellen door visuele correlatie, maar slechts van vier tot vijf ringen. En tot slot gingen twee proefpersonen (Vanya S., Danil G.) op een laag niveau met de taak om. Ze stelden een piramide samen, rekening houdend met de grootte van minder dan vier ringen (zie bijlage tabel nr. 3).

En tot slot, het laatste waar we rekening mee zullen houden, zijn de kenmerken van de ruimtelijke oriëntatie van kleuters met een verstandelijke beperking. Om deze kenmerken te identificeren, hebben we volgens enkele parameters ook een onderzoek uitgevoerd en de volgende resultaten verkregen: geen van de proefpersonen voltooide de taak op een hoog niveau, zes mensen voltooiden de taak op een gemiddeld niveau (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), op een laag niveau - vier (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Bovendien gingen alle kinderen om met de oriëntatietaak in delen van hun eigen lichaam en het vlak van het laken. De moeilijkheid werd veroorzaakt door de laatste taak, gericht op het bestuderen van het begrip van voorzetsels en bijwoorden, vooral zoals hieronder (geen enkel kind uitgekozen), hierboven (alleen Liza M. uitgekozen), tussen (Gosha A. en Dima G . uitgekozen), onder (gemarkeerd Liza A.), hierboven (zes werden geïdentificeerd - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). alle kinderen begrepen het begrip van bijwoorden aan de linkerkant en in het midden (zie bijlage tabel nr. 4). Uit dit alles volgt dat kinderen nog meer training nodig hebben in de ontwikkeling van het vermogen om zich in de ruimte te oriënteren dan voorheen het geval was.

4 Onderzoeksresultaten

Op basis van het onderzoek kunnen dus de volgende conclusies worden getrokken:

1.Als tijdig corrigerend werk wordt uitgevoerd met een kind met een mentale retardatie om visuele vormen van perceptie te ontwikkelen, draagt ​​dit bij aan een toename van het vormingsniveau van dit proces. Vaak halen kinderen hun normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten in.

2.De meeste kinderen van vijf tot zes jaar differentiëren en benoemen primaire kleuren en twee tot drie tinten.

.Ook maken kinderen van deze leeftijd (de meeste van hen) met succes onderscheid tussen zulke platte geometrische vormen als een vierkant, cirkel, driehoek, rechthoek, ovaal, ruit en van volumetrische, voornamelijk een bal en een kubus.

.De perceptie van grootte op basis van de concepten "groot - klein", "meer - minder" wordt ook bij de meerderheid van de kinderen gevormd.

.De meeste hebben goed ontwikkelde ruimtelijke representaties, vooral oriëntatie in delen van hun eigen lichaam en op het vlak van het blad.

Deze conclusies kunnen niet worden toegepast op alle kinderen met een verstandelijke beperking, omdat. het succes van hun opleiding hangt ook af van vele factoren: de mate van schade aan het centrale zenuwstelsel, de tijdigheid van het stellen van een diagnose en het bieden van corrigerende pedagogische hulp, de periode van de opvoeding van een kind in een gespecialiseerde kleuterschool, enz.

De gegevens die we tijdens het onderzoek hebben verkregen, zijn alleen typerend voor de groep kinderen waarmee het is uitgevoerd. Als we een andere groep nemen, zijn de resultaten van het verkrijgen anders.

Het werk aan de ontwikkeling van visuele vormen van waarneming bij kinderen met een verstandelijke beperking omvat de volgende stappen:

1.Vorming en consolidering van zintuiglijke standaarden: stabiel, in spraak vastgelegde ideeën over kleur, geometrische vormen en relaties in grootte tussen verschillende objecten.

2.Leren hoe objecten te onderzoeken, evenals het vermogen om hun vorm, kleur en grootte te onderscheiden en steeds complexere visuele acties uit te voeren.

.De ontwikkeling van analytische waarneming: het vermogen om de combinatie van kleuren te begrijpen, de vorm van objecten uit elkaar te halen, individuele metingen van hoeveelheden te benadrukken.

.De ontwikkeling van het oog en het vermogen tot ruimtelijke oriëntatie, eerst in het schema van het eigen lichaam, dan op het vlak van het blad, dan in de omringende ruimte op basis van bijwoordelijke en voorzetselmatige naamvalconstructies.

.Consolidatie in spraak van kleur, grootte, geometrische en ruimtelijke namen en het vermogen om een ​​object van holistische aard te beschrijven.

Deze fasen van het werk aan de ontwikkeling van visuele waarneming worden niet alleen uitgevoerd in de voorschoolse kindertijd, maar ook tijdens de schoolgaande leeftijd, en worden gedurende het hele leven verbeterd.

De meest acceptabele vorm van werk in deze richting op voorschoolse leeftijd is een spel: plot-rollenspel, didactisch, psychologisch. Dergelijke spellen kunnen worden gebruikt als een element van een les of les, als een competitie-element in de vrije activiteiten van kinderen, als huiswerk. Dit verhoogt de motivatie van kinderen om te leren, creëert veel extra successituaties voor hen, dient als een middel om cognitieve activiteit te stimuleren en helpt bij het diversifiëren van leeractiviteiten.

Er moet echter aan worden herinnerd dat er in het gewone, niet-educatieve leven veel situaties zijn die kunnen worden gebruikt als een middel om visuele vormen van waarneming bij kinderen te ontwikkelen: tripsituaties, naar de winkel gaan, een kliniek bezoeken, wandelen. Allemaal creëren ze uitstekende kansen voor de ontwikkeling van het kind. U kunt bijvoorbeeld tijdens het lopen tellen hoeveel treden naar een hoge boom en hoeveel naar een lage, opsommen welke objecten we rechts en welke links zien, alleen rode of alleen blauwe auto's tellen, zoeken en benoem alle ronde voorwerpen, enz. .

In dit verband is het belangrijk om te onthouden dat dergelijk werk niet alleen moet worden uitgevoerd door de leraar van de speciale instelling waar het kind naar toe gaat, maar ook door zijn ouders. Het is belangrijk dat de leerkracht ouders tijdig informeert over de kenmerken en manieren om bepaalde vaardigheden bij het kind te ontwikkelen.

Alleen als al deze regels worden nageleefd, is een gunstige prognose voor de ontwikkeling van het kind mogelijk, in de richting die wij voor ogen hebben.

visuele waarneming kleuterschool

Conclusie

Op basis van ons werk kunnen we concluderen dat kleuters met een verstandelijke beperking het vermogen ontwikkelen om zintuiglijke normen als kleur, vorm en grootte waar te nemen en te onderscheiden. Ze leren ook navigeren in de ruimte. Maar dit alles wordt veel later in hen gevormd dan bij zich normaal ontwikkelende kinderen en heeft niet de nodige volledigheid, integriteit, kwaliteit. Opgemerkt moet worden dat met modern, duidelijk, competent werk aan de ontwikkeling van visuele vormen van perceptie bij kinderen met een mentale retardatie, aanzienlijke vooruitgang in deze richting mogelijk is (vaak bereiken kinderen het niveau van de norm), en dit op zijn beurt, dient als basis voor een hoogwaardige, volledige kennis van de wereld door een kind, succesvol onderwijs en daarmee de moderne succesvolle socialisatie en integratie in de samenleving.

Literatuur

1.Bashaeva TV De ontwikkeling van perceptie. Kinderen 3 - 7 jaar oud. Yaroslavl: Academie voor Ontwikkeling, 2001.

2.Bely B.I. Insufficiëntie van hogere vormen van visuele waarneming bij kinderen met een verstandelijke beperking // Defectology, 1989 nr. 4.

.Wenger LA De ontwikkeling van perceptie en zintuiglijke opvoeding in de voorschoolse leeftijd. - M, 1968.

.De ontwikkeling van perceptie bij kleuters / Ed. AV Zaporozhets en L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Over de relatie tussen perceptie en de naam van kleur bij kleuters // Izv. APNRSFSR, 1960. Uitgave. 113.

.Kataeva AA, Strebeleva EA Didactische spellen bij het lesgeven aan kleuters met ontwikkelingsstoornissen - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychologische ontwikkeling bij gezondheid en ziekte: psychologische diagnostiek, preventie en correctie. Sint-Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina VS perceptie van kleur en vorm van objecten door kinderen van voorschoolse leeftijd // Uch. app. MGPI hen. Lenin nummer 2. M, 1941.

.Mukhina VS Kinder psychologie. - M: Verlichting, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psychologie. - M: Verlichting, 1985.

.Mukhina VS leeftijdsgebonden psychologie. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Hulp van een psycholoog voor een kind met een verstandelijke beperking - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Lesgeven aan kinderen met een verstandelijke beperking / Ed. MS Vlasova.

.Cognitieve processen: sensatie, perceptie. / red. AV Zaparozhets, B.F. Lomov, vice-president Zimchenko. - M, 1982.

.De ontwikkeling van perceptie in de vroege en voorschoolse kindertijd / Ed. AV Zaporozhets en M.I. Lisanne. - M, 1966.

.Zintuiglijke opvoeding van kleuters / ed. AV Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Zintuiglijke opvoeding in de kleuterklas / Ed. NN Poddiakova en V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva GA, Afonkina Workshop over kinderpsychologie / Ed. GA Uruntaeva, - M.: Verlichting: Vlados, 1995.

.Shoshin PB Visuele waarneming // Kinderen met een verstandelijke beperking. M: Pedagogiek, 1984.

Bijles geven

Hulp nodig bij het leren van een onderwerp?

Onze experts zullen u adviseren of bijles geven over onderwerpen die u interesseren.
Dien een aanvraag in met vermelding van het onderwerp om meer te weten te komen over de mogelijkheid om een ​​consult te krijgen.

!!! De vorming van beelden van de omringende wereld wordt uitgevoerd op basis van het vermogen om individuele elementaire eigenschappen van objecten en verschijnselen te voelen. Een mens ontvangt alle informatie over de wereld om hem heen en over zichzelf in de vorm van gewaarwordingen en waarnemingen.

Sensatie is een elementair mentaal proces, een weerspiegeling van individuele eigenschappen van objecten of verschijnselen die de zintuigen direct beïnvloeden. Waarneming is een holistische weerspiegeling van objecten en fenomenen van de objectieve wereld met hun directe impact op dit moment op de zintuigen. Representatie is een visueel beeld van een object of fenomeen dat ontstaat op basis van ervaringen uit het verleden (gegeven sensaties en percepties) door het te reproduceren in het geheugen of de verbeelding.

Perceptie wordt niet gereduceerd tot de som van individuele sensaties, de vorming van een holistisch beeld van objecten is het resultaat van een complexe interactie van sensaties en sporen van eerdere percepties die al aanwezig zijn in de hersenschors. Het is deze interactie die verstoord is bij kinderen met een verstandelijke beperking.

Oorzaken van overtredingen Lage snelheid van ontvangen en verwerken van informatie; Gebrek aan vorming van perceptuele acties, d.w.z. transformaties van zintuiglijke informatie die leiden tot het creëren van een holistisch beeld van een object. Gebrek aan oriëntatieactiviteit.

Met ZPR worden eigenschappen van waarneming geschonden als: Objectiviteit en structuur: kinderen vinden het moeilijk om objecten te herkennen die in een ongebruikelijk perspectief staan. Moeite hebben met het herkennen van objecten in contour- of schematische tekeningen, vooral als ze zijn doorgestreept of elkaar overlappen. Ze herkennen letters niet altijd en mengen ze vaak met dezelfde stijl of hun individuele elementen, ze nemen vaak ten onrechte combinaties van letters waar, enz.

Integriteit van perceptie: ze ervaren moeilijkheden bij het waarnemen van de noodzaak om individuele elementen te isoleren van een object dat als een geheel wordt waargenomen, bij het opbouwen van een holistisch beeld. Selectiviteit: Moeilijkheden bij het isoleren van de figuur Selectiviteit (object) tegen de achtergrond. Constantheid: er treden ook problemen op wanneer de perceptuele omstandigheden verslechteren (geroteerde beelden, verminderde helderheid en helderheid). Betekenis: moeilijkheden bij het begrijpen van de essentie van de betekenis van het onderwerp, geassocieerd met de eigenaardigheden van het denken.

Bij kinderen zijn niet alleen individuele eigenschappen van perceptie verstoord, maar ook perceptie als een activiteit, met zowel een motiverende-doelcomponent als een operationele. Kinderen met een verstandelijke beperking worden gekenmerkt door een algemene passiviteit van waarneming, die zich manifesteert in pogingen om een ​​moeilijkere taak te vervangen door een gemakkelijkere, in een verlangen om zo snel mogelijk "af te komen".

Er zijn geen primaire aandoeningen op het niveau van de zintuigen bij kinderen met een verstandelijke beperking. De tekortkomingen van de waarneming verschijnen echter op het niveau van complexe sensorisch-perceptuele functies, d.w.z. ze zijn het resultaat van de ongevormde analytisch-synthetische activiteit.

Voorschoolse leeftijd Visuele perceptie: moeite met waarnemen, perceptie van complexe beelden, vorming van een holistisch beeld, zodat het kind niet veel merkt, details mist. Moeilijkheden bij het isoleren van een figuur tegen de achtergrond, bij het herkennen van objecten die zich in een ongebruikelijk perspectief bevinden, indien nodig bij het herkennen van objecten op contour- of schematische afbeeldingen (doorgestreept of overlappend).

Alle kinderen met een verstandelijke beperking kunnen gemakkelijk de taak aan om afbeeldingen samen te stellen die een enkel object weergeven. Wanneer de plot ingewikkelder wordt, leidt de ongebruikelijke richting van de snede (diagonaal), een toename van het aantal onderdelen tot het verschijnen van grove fouten en tot acties met vallen en opstaan, dat wil zeggen dat kinderen niet kunnen tekenen en nadenken over een actieplan vooraf.

Auditieve waarneming: er zijn geen moeilijkheden bij het waarnemen van eenvoudige invloeden. Moeilijkheden bij de differentiatie van spraakklanken: Bij de keuze van klanken in een woord, Bij de snelle uitspraak van woorden, In meerlettergrepige en kortuitgesproken woorden. Insufficiëntie in de analytische en synthetische activiteit van de auditieve analysator.

Tactiele waarneming: een complex van tactiele en waarneming van motorische sensaties. Tactiele gevoeligheid: moeilijkheid bij het bepalen van de plaats van aanraking op verschillende delen van de huid, de plaats van aanraking is niet nauwkeurig bepaald, vaak niet gelokaliseerd. Motorische sensaties: onnauwkeurigheid, sensaties van onevenredige bewegingen, de indruk van motorische onhandigheid bij kinderen, moeilijkheden bij het waarnemen van houdingen zonder visuele controle.

Perceptie gebaseerd op de integratie van visuele en motorische sensaties: een significante vertraging in de perceptie van ruimte. Integratie van visueel-auditieve perceptie: perceptie van significante moeilijkheden die in de toekomst kunnen worden weerspiegeld in het alfabetiseringsonderwijs.

Leerplichtige leeftijd Eigenaardigheden van perceptie van kleuters blijven zich manifesteren in de basisschoolleeftijd: traagheid, fragmentatie, onnauwkeurigheid van perceptie worden opgemerkt.

Met de leeftijd verbetert de perceptie van kinderen met een mentale retardatie, vooral de reactietijdindicatoren die de snelheid van perceptie weerspiegelen, verbeteren aanzienlijk. Dit komt zowel tot uiting in kwalitatieve kenmerken als in kwantitatieve indicatoren.

Tegelijkertijd geldt: hoe sneller de ontwikkeling van de waarneming plaatsvindt, hoe bewuster deze wordt. De vertragingen in de ontwikkeling van visuele en auditieve waarneming worden sneller overwonnen. Dit gebeurt vooral intensief tijdens de alfabetiseringsperiode. Tactiele waarneming ontwikkelt zich langzamer.

Onvoldoende vorming van cognitieve processen is vaak de belangrijkste reden voor de moeilijkheden die kinderen met een verstandelijke handicap hebben bij het studeren op school. Zoals blijkt uit talrijke klinische, psychologische en pedagogische onderzoeken, behoort geheugenstoornis een belangrijke plaats in de structuur van het defect in mentale activiteit in deze ontwikkelingsanomalie toe.

Observaties van leraren en ouders van kinderen met een verstandelijke beperking, evenals speciale psychologische onderzoeken, wijzen op tekortkomingen in de ontwikkeling van hun onvrijwillige geheugen. Veel van wat normaal ontwikkelende kinderen gemakkelijk onthouden, als vanzelf, kost hun achterblijvende leeftijdsgenoten veel moeite en vereist speciaal georganiseerd werk met hen.

Een van de belangrijkste redenen voor de onvoldoende productiviteit van onvrijwillig geheugen bij kinderen met een mentale retardatie is een afname van hun cognitieve activiteit. In de studie van T.V. Egorova (1969), werd dit probleem aan een speciale studie onderworpen. Een van de experimentele methoden die in het werk werden gebruikt, omvatte het gebruik van een taak, waarvan het doel was om afbeeldingen met afbeeldingen van objecten in groepen te rangschikken in overeenstemming met de beginletter van de naam van deze objecten. Het bleek dat kinderen met een ontwikkelingsachterstand niet alleen verbaal materiaal slechter reproduceerden, maar ook merkbaar meer tijd besteedden aan het herinneren ervan dan hun zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten. Het belangrijkste verschil zat niet zozeer in de buitengewone productiviteit van de antwoorden, maar in een andere houding ten opzichte van het doel. Kinderen met een verstandelijke beperking deden zelf bijna geen pogingen om tot een meer volledige herinnering te komen en gebruikten daarvoor zelden hulptechnieken. In gevallen waarin dit wel gebeurde, werd vaak een substitutie van het doel van de handeling waargenomen. De hulpmethode werd gebruikt om niet de noodzakelijke woorden op te roepen die met een bepaalde letter beginnen, maar om nieuwe (vreemde) woorden te bedenken die met dezelfde letter beginnen.

In de studie van N.G. Poddubnaya bestudeerde de afhankelijkheid van de productiviteit van onvrijwillige memorisatie van de aard van het materiaal en de kenmerken van de activiteit ermee bij jongere studenten met een mentale retardatie. De proefpersonen moesten semantische verbanden leggen tussen de eenheden van de hoofd- en aanvullende reeksen woorden en afbeeldingen (in verschillende combinaties). Kinderen met een verstandelijke beperking vonden het moeilijk om de instructies voor de serie onder de knie te krijgen, waarvoor een onafhankelijke selectie van zelfstandige naamwoorden nodig is die qua betekenis passen bij de afbeeldingen of woorden die door de onderzoeker worden gepresenteerd. Veel kinderen begrepen de taak niet, maar ze probeerden het experimentele materiaal zo snel mogelijk te bemachtigen en te gaan acteren. Tegelijkertijd konden ze, in tegenstelling tot normaal ontwikkelende kleuters, hun capaciteiten niet adequaat inschatten en waren ze ervan overtuigd dat ze wisten hoe ze de taak moesten voltooien. Duidelijke verschillen werden onthuld, zowel in productiviteit als in de nauwkeurigheid en stabiliteit van onvrijwillige memorisatie. De hoeveelheid correct gereproduceerd materiaal in de norm was 1,2 keer hoger.

NG Poddubnaya merkt op dat beeldmateriaal beter wordt onthouden dan verbaal materiaal en een effectievere ondersteuning is bij het reproductieproces. De auteur wijst erop dat onvrijwillig geheugen bij kinderen met een verstandelijke beperking niet in dezelfde mate lijdt als vrijwillig geheugen, dus het is raadzaam om het uitgebreid te gebruiken in hun onderwijs.

TA Vlasova, MS Pevsner wijst op de afname van het vrijwillig geheugen bij leerlingen met een verstandelijke beperking als een van de belangrijkste redenen voor hun moeilijkheden op school. Deze kinderen onthouden geen teksten, de tafel van vermenigvuldiging, houden geen rekening met het doel en de voorwaarden van het probleem. Ze worden gekenmerkt door schommelingen in de geheugenproductiviteit en het snel vergeten van wat ze hebben geleerd.

• Specifieke kenmerken van het geheugen van kinderen met een verstandelijke beperking:
• Verminderde geheugencapaciteit en snelheid van onthouden,
• Onvrijwillig onthouden is minder productief dan normaal,

Het geheugenmechanisme wordt gekenmerkt door een afname van de productiviteit van de eerste memorisatiepogingen, maar de tijd die nodig is voor volledige memorisatie is bijna normaal,

Overwicht van visueel geheugen over verbaal,

Afname van willekeurig geheugen.

Schending van mechanisch geheugen.

Aandacht

Oorzaken van verminderde aandacht:

• 1) De asthenische verschijnselen die bij het kind bestaan, oefenen hun invloed uit.
• 2) Het gebrek aan vorming van het mechanisme van vrijwilligheid bij kinderen.
• 3) Ongevormde motivatie, het kind toont een goede concentratie van aandacht wanneer het interessant is, en waar het een ander niveau van motivatie moet tonen - een schending van interesse.

L.M. Zharenkova, onderzoeker van kinderen met een verstandelijke beperking merkt de volgende kenmerken van aandacht op, kenmerkend voor deze overtreding:

Lage concentratie van aandacht: het onvermogen van het kind om zich te concentreren op de taak, op welke activiteit dan ook, snelle afleiding. In de studie van N.G. Poddubnaya manifesteerde duidelijk de kenmerken van aandacht bij kinderen met een mentale retardatie: tijdens het uitvoeren van de hele experimentele taak waren er gevallen van aandachtsschommelingen, een groot aantal afleidingen, snelle uitputting en vermoeidheid.

Laag niveau van aandachtsspanne. Kinderen kunnen niet lang met dezelfde activiteit bezig zijn.

Smalle aandachtsspanne.

Vrijwillige aandacht wordt ernstiger aangetast. Bij correctief werken met deze kinderen is het noodzakelijk groot belang te hechten aan de ontwikkeling van vrijwillige aandacht. Gebruik hiervoor speciale spelletjes en oefeningen (“Wie is er attenter?”, “Wat ontbrak er op tafel?” enzovoort). Pas tijdens het individuele werk technieken toe zoals: vlaggen tekenen, huizen, werken aan een model, enz.

Perceptie

Oorzaken van verminderde waarneming bij kinderen met een verstandelijke beperking:

• 1) Met mentale retardatie wordt de integratieve activiteit van de hersenschors, hersenhelften verstoord en als gevolg daarvan wordt het gecoördineerde werk van verschillende analysesystemen verstoord: gehoor, zicht, motorisch systeem, wat leidt tot verstoring van systemische waarnemingsmechanismen .
• 2) Gebrek aan aandacht bij kinderen met een verstandelijke beperking.
• 3) Onderontwikkeling van oriënterende en onderzoeksactiviteiten in de eerste levensjaren en als gevolg daarvan krijgt het kind geen volwaardige praktische ervaring die nodig is voor de ontwikkeling van zijn waarneming.

Kenmerken van perceptie

Onvoldoende volledigheid en nauwkeurigheid van perceptie wordt geassocieerd met een schending van aandacht, mechanismen van willekeur.

Onvoldoende focus en organisatie van aandacht.

Traagheid van waarneming en verwerking van informatie voor volledige waarneming. Een kind met een verstandelijke beperking heeft meer tijd nodig dan een normaal kind.

Laag niveau van analytische perceptie. Het kind denkt niet na over de informatie die hij waarneemt ("Ik zie, maar ik denk niet.").

Verminderde activiteit van perceptie. Tijdens het waarnemingsproces wordt de zoekfunctie verstoord, probeert het kind niet te turen, wordt het materiaal oppervlakkig waargenomen.

De meest schromelijk geschonden zijn complexere vormen van waarneming die de deelname van verschillende analysatoren vereisen en van complexe aard zijn - visuele waarneming, hand-oogcoördinatie.

De taak van de defectoloog is om een ​​kind met een verstandelijke beperking te helpen de waarnemingsprocessen te stroomlijnen en te leren het object doelbewust te reproduceren. In het eerste studiejaar stuurt een volwassene de beleving van het kind in de klas, op oudere leeftijd krijgen kinderen een plan van aanpak aangeboden. Voor de ontwikkeling van perceptie wordt het materiaal aan kinderen aangeboden in de vorm van diagrammen, gekleurde chips.