Zachowanie i rozwój kultury językowej: aspekt prawno-regulacyjny. Jezyk i kultura

Polityka językowa Francji jest w przeważającej mierze polityką centrową ukierunkowaną na jeden język, w szczególności francuski. Z reguły taką politykę narzuca się odgórnie. Jest oficjalnie deklarowany i ściśle kontrolowany przez scentralizowane państwo (w zasadzie wielojęzyczne, ale nie chcące się do tego przyznać).

O takim zachowaniu państwa determinuje przede wszystkim rozwój historyczny. Centrowa polityka monarchicznej, autokratycznej Europy sięga powstania państwa narodowego we Francji w XVII wieku i prowadzi do logicznego zakończenia wraz z Wielką Rewolucją Francuską.

Większość państw postrzega promocję swojej kultury narodowej jako narzędzie szerzenia wpływów politycznych na świecie. Stosunki międzynarodowe w dziedzinie kultury służą uwydatnianiu „wielkości” państw, które w nich uczestniczą. Istnieje bezpośredni związek pomiędzy „globalną” pozycją narodu a rozprzestrzenianiem się jego kultury w świecie.

We Francji pierwsza agencja rządowa ze słowem „kultura” w nazwie powstała w 1945 r. - Generalna Dyrekcja Stosunków Kulturalnych. Tym samym francuscy przywódcy dążyli do wzmocnienia roli kraju w polityce światowej. Ponadto priorytetowo potraktowano rozprzestrzenianie się języka francuskiego za granicą. Na początku lat 80. podjęto próbę opracowania polityki kulturalnej we Francji.

Dziś we Francji istnieje wiele struktur, organizacji i komisji mających na celu wpływanie na sferę językową. Istnieją struktury, które opracowują i realizują politykę „językowo-kulturową” Francji na arenie międzynarodowej, wyznaczają politykę kraju związaną z Międzynarodową Organizacją Frankofonii i wzmacnianiem roli języka francuskiego w świecie.

Główną rolę pełni Prezydent Republiki Francuskiej, który wyznacza kierunek polityki zagranicznej kraju. Reprezentuje Francję na regularnych szczytach Frankofonii.

W 1940 roku gubernator Czadu i Francuskiej Afryki Równikowej, pochodzący z Gujany Francuskiej Félix Eboue, zaproponował przyznanie autonomii francusko-afrykańskim koloniom. Stary system miał zostać zastąpiony przez swego rodzaju „stowarzyszenie” Francji i Czarnej Afryki, które respektowałoby narodowe zwyczaje i instytucje i byłoby zarządzane przez Francję nie bezpośrednio, ale poprzez system organów pomocniczych.

Warto podkreślić, że F. Eboue był jednym z nielicznych francuskich gubernatorów, którzy zaraz po kapitulacji Francji zerwał więzi z rządem Vichy i uznał londyński rząd de Gaulle’a. W tym roku plan ten poparł przywódca Wolnej Francji, generał de Gaulle, w swoim słynnym przemówieniu wygłoszonym w Brazzaville (stolicy afrykańskiej kolonii Konga). Po zakończeniu II wojny światowej idee te wprowadzono w życie. Nowa konstytucja francuska z 1946 r. utworzyła Unię Francuską, która obejmowała Francję i jej kolonie. Tym samym obywatelstwo francuskie zostało nadane wszystkim mieszkańcom terytoriów zależnych. Według de Gaulle’a Francja została wezwana, aby „krok po kroku podnosić ludzi na wyżyny godności i braterstwa, gdzie pewnego dnia będą mogli się zjednoczyć”. Nowi obywatele francuscy otrzymali prawo wyboru swoich przedstawicieli do Zgromadzenia Narodowego. Wywołało to niezadowolenie części francuskiej elity, która obawiała się, że ze względu na czynniki demograficzne Francji grozi stanie się „kolonią własnych kolonii”. Ponadto wielu nie podobało się, że w ramach nowego planu rozwoju terytoriów afrykańskich Francja inwestowała w nie ogromne sumy pieniędzy. Z drugiej strony większość przywódców afrykańskich dążyła do osiągnięcia całkowitej niezależności od Francji. Niemniej jednak „okres przejściowy” trwał ponad dziesięć lat.

4 października 1958 roku, po powrocie do władzy Charlesa de Gaulle’a, przyjęto nową francuską konstytucję. Jeden z jej działów poświęcony był stosunkom Francji z koloniami. Uznając zasadę „swobodnego samostanowienia narodów”, dokument zachęcał ludność „terytoriów zamorskich” do utworzenia wraz z Francją jednej wspólnoty opartej na „równości i solidarności narodów wchodzących w jego skład”. Członkowie gminy mieli cieszyć się autonomią w sprawach wewnętrznych; polityka zagraniczna, obronność, polityka gospodarcza i finansowa oraz wykorzystanie surowców strategicznych należały do ​​ich ogólnych kompetencji. Po przyjęciu Konstytucji w metropolii odbyło się referendum na „terytoriach zamorskich”. Ludność kolonii poproszono o odpowiedź, czy akceptuje projekt Konstytucji i czy chce pozostać razem z Francją w ramach Wspólnoty. Ludność Gwinei odrzuciła projekt konstytucji i 1 października kraj uzyskał niepodległość. Pozostałe francuskie posiadłości kolonialne zatwierdziły projekt konstytucji i uzyskały status państw członkowskich Wspólnoty cieszących się autonomią wewnętrzną. Jednak niecałe dwa lata później prawie wszyscy zdecydowali się na opuszczenie Wspólnoty, uzyskując pełną niepodległość (dopiero w 1960 r. niepodległość uzyskało 14 byłych kolonii francuskich w Afryce).

Afrykanie nie poparli zatem projektu de Gaulle'a, dążącego do całkowitej niezależności od dawnej metropolii, a de Gaulle, będąc realistą, zaakceptował ten fakt. Dlatego też propozycji przywódców afrykańskich dotyczących utworzenia międzypaństwowej wspólnoty frankofońskiej nie potraktowano poważnie. Jednocześnie miał świadomość, że Francja podejmując poważne prace nad zorganizowaniem frankofonii (wymagającą dużych kosztów finansowych i materialnych i oczywiście skazaną na porażkę) Francja znalazła się pod ostrzałem jako mocarstwo „hegemoniczne” i „neokolonalne”.

Niemniej jednak de Gaulle aktywnie wspierał działalność pozarządowych organizacji międzynarodowych, które promują rozprzestrzenianie się języka francuskiego na świecie i dążą do tego, aby uczynić go narzędziem dialogu między kulturami (np. stowarzyszenie uniwersytetów francuskojęzycznych czy parlamentarzyści). De Gaulle był jednak negatywnie nastawiony do utworzenia na tej podstawie międzyrządowej organizacji międzynarodowej. Jednak to właśnie aktywizacja działalności organizacji pozarządowych w latach 60. XX w. ostatecznie stała się jednym z głównych czynników powstania w 1970 r. pierwszego międzypaństwowego organu Frankofonii – Agencji Współpracy Kulturalnej i Technicznej.

Ponadto de Gaulle swoją działalnością w kraju i na arenie międzynarodowej obiektywnie przyczynił się do realizacji tego projektu. Dopiero dzięki jego polityce stworzono warunki niezbędne do realizacji programu frankofońskiego. Francja uzyskała stabilność polityczną, wzmocniła swoją wagę polityczną i niezależność od polityki światowej, wzmocniła swój autorytet moralny na arenie międzynarodowej, doprowadzając do zakończenia dekolonizacji krajów afrykańskich i rozwiązania kryzysu algierskiego.

Pod koniec swego panowania de Gaulle nieco złagodził swoje stanowisko w stosunku do międzypaństwowej nadbudowy nad Frankofonią. Francuski Minister Kultury A. Malraux brał czynny udział w spotkaniach przygotowawczych przed utworzeniem Agencji w 1970 roku. Miał jednak dotyczyć wyłącznie kwestii „kulturowych”, zatwierdzonych przez de Gaulle’a.

Po opuszczeniu areny politycznej przez de Gaulle'a iw obliczu ciągłego spadku autorytetu Francji na arenie światowej, zaczęło się faktyczne wykorzystywanie frankofonii na potrzeby polityki zagranicznej kraju. Jednocześnie ułatwiała to logika rozwoju każdej organizacji „od prostych do złożonych” i „przyzwyczajanie się” do frankofonii ze świata zewnętrznego.

W latach 80. socjalistyczny prezydent mógł już ignorować oskarżenia o „neokolonializm”. W latach 90., po upadku układu dwubiegunowego, w którym Francja miała okazję balansować między biegunami, aby zademonstrować „niepodległość” swojej polityki zagranicznej, projekt frankofoński zaczął się nasilać.

Tak więc dzisiaj we Francji istnieje wiele struktur, organizacji i komisji mających na celu wpływanie na sferę językową. Istnieją struktury, które opracowują i realizują politykę „językowo-kulturową” Francji na arenie międzynarodowej, wyznaczają politykę kraju związaną z Międzynarodową Organizacją Frankofonii i wzmacnianiem roli języka francuskiego w świecie. O takim zachowaniu państwa determinuje przede wszystkim rozwój historyczny.

Stosunek Francuzów do języka francuskiego

We Francji społeczeństwo zwraca uwagę na język codziennej komunikacji. Francuzów nie interesują specjalnie skutki oficjalnej polityki językowej Paryża, niepokoi ich jednak problem, że „język może stać się nieco bardziej prymitywny, jeśli na przykład uproszczona zostanie jego pisownia”.

David Gordon, inny znany lingwista, zauważa, że ​​Francuzi postrzegają swój język jako odgrywający ważną rolę w świecie: francuski jest zatem postrzegany jako uniwersalny, czysty i zrozumiały. „Typowa jest troska Francuzów o czystość swojego języka, aby nie był on zniekształcony i zepsuty. Równie powszechne jest dla nich powszechne przekonanie, że ekspansja języka francuskiego pełni misję edukacyjną, a jednocześnie wzmacnia pozycję polityczną Francji na arenie międzynarodowej. Ta właśnie misja edukacyjna wiąże się z podświadomym przekonaniem Francuzów, że Francja jest nosicielem idei uniwersalnej, idei, że natura ludzka jest niezmienna wszędzie i przez cały czas, a prawa tej natury są najpełniej odzwierciedlone i przestrzegane we Francji .”

31 grudnia 1975 roku prezydent Francji Valéry Giscard d'Estaing podpisał ustawę chroniącą język francuski przed inwazją języka angielskiego i każdego innego języka, a tym samym obcej kultury. Ustawa dotyczyła także gwarancji statusu językowego w niektórych obszarach handlowych i w niektórych innych obszarach samej Francji. Podczas debaty, która doprowadziła do przyjęcia projektu ustawy, poparły ją partie o różnych przekonaniach politycznych. Jeden z polityków wypowiadających się w imieniu Francuskiej Partii Komunistycznej w przesłaniu do Senatu w październiku 1975 roku powiedział to, co można było usłyszeć od niemal każdej partii: „język jest czynnikiem silnie determinującym tożsamość narodową, mediatorem dziedzictwa narodowego, jego prawdziwym dyrygentem tego dziedzictwa, w którym szkoła nie może być głównym środkiem przekazu tego dziedzictwa. Nie zgadzamy się z tymi, którzy godzą się na degenerację języka, na to, że gramatyka, słownictwo i styl stają się powierzchowne, ubogie i nienasycone, a coraz mniej osób studiuje literaturę narodową, która jest dziedzictwem i narodowym dziedzictwem świadomość."

Tak więc narody francuskojęzyczne mają zdecydowanie pozytywne nastawienie do swojego języka narodowego. Jak twierdzą sami Francuzi, ich język jest czysty, racjonalny i pozostaje w stałym nierozerwalnym związku z ich kulturą, którą bardzo cenią. Postrzegają język francuski nie tylko jako środek odzwierciedlający kulturę, ale jako jej najważniejsze ucieleśnienie. A ponieważ postrzegają zarówno język, jak i kulturę jako część jednej całości, mają obawy i obawy, że tak szybki wzrost ekspansji języka angielskiego wprowadzi do ich kultury obce wartości kulturowe. Dlatego ich nieco negatywny stosunek do języka angielskiego jest w pełni uzasadniony odrzuceniem przez nich kultury angloamerykańskiej jako całości.

Notatki

Fundacja Wikimedia. 2010.

Zobacz, co oznacza „Kultura języka” w innych słownikach:

Kultura mowy to koncepcja szeroko rozpowszechniona w językoznawstwie sowieckim i rosyjskim XX wieku, łącząca opanowanie norm językowych języka mówionego i pisanego, a także „umiejętność używania wyrazistych środków językowych w różnych warunkach… ... Wikipedia

Granica języka to linia warunkowa łącząca stałe osady, położone na obrzeżach obszaru dystrybucji dwóch niezwiązanych ze sobą języków (na przykład nieutrwalona i stopniowo zanikająca granica językowa Moselle oraz… ... Wikipedia

Kultura Francji to kultura narodu francuskiego, ukształtowana pod wpływem warunków geograficznych i najważniejszych wydarzeń historycznych. Dużą rolę odegrała Francja w ogóle, a Paryż w szczególności, będąc centrum elitarnej kultury i zdobnictwa... ...Wikipedii

Zespół środków podjętych przez państwo, partię lub grupę etniczną w celu zmiany lub utrzymania istniejącego rozkładu funkcjonalnego jednostek językowych, wprowadzenia nowych i zachowania używanych norm językowych. Charakter i metody... ... Politologia. Słownik.

Przejście rdzennej ludności (zanik podbitego języka) na język obcego ludu. Może się to zdarzyć, gdy jeden naród podbije drugi, podczas kolonizacji lub w innych przypadkach. Po dość długim okresie dwujęzyczności, obcy język... ...Wikipedia

Język- zespół znaków i zmysłowo postrzeganych form (które również wydają się być znakami, ale wciąż zbyt specyficznymi, oryginalnymi). Te oznaki i elementy formy stają się nośnikami znaczeń (znaczeń, idealnych idei, zasad, stanowisk itp.).
W rzeczywistości pod pojęciem „języka” rozumiemy cały zespół języków kulturowych. Oprócz języków w tradycyjnym sensie językowym i języków nauki (symboli, ikon, wzorów itp.), do języków kultury zalicza się także języki różne rodzaje sztuka (malarstwo, architektura, muzyka, taniec itp.) oraz język mody i kostiumu, a także język rzeczy codziennych, a także język gestów, mimiki, ruchu, intonacji.
Jedną z form językowych jest obraz. Obraz jest nośnikiem impulsu emocjonalnego, obraz jest czymś, co zostało doświadczone i odebrane żywo i na swój sposób.

Język ojczysty odnosi się do tych wymiarów człowieka, które nie są wybrane. Natura ludzkiej aktywności mowy jest podwójna: zawiera zarówno wrodzoną (genetyczną), jak i nabytą. Genetycznie ludzie mają zdolność opanowania języka, dowolnego języka, już w pierwszych latach życia. Nie jest to jednak zależne od genetyki, ale od warunków społecznych. Nabywanie pierwszego języka jest procesem społeczno-psychologicznym. Osoba nie może wybrać swojego pierwszego języka, ponieważ uczy się go mimowolnie, spontanicznie, bez ukierunkowanego szkolenia.

Prymitywna era komunalna charakteryzowała się mnogością i fragmentacją języków w obrębie rodziny językowej przy braku wyraźnych granic między językami. Na stosunkowo małych przestrzeniach współistniało wiele pokrewnych języków i dialektów, tworząc kontinuum językowe (ciągłość językowa). Jest to sytuacja, w której dwa sąsiednie języki są bardzo podobne, blisko siebie; języki, pomiędzy którymi występuje inny język, są mniej podobne itp. Taki krajobraz językowy znalazł N.N. w latach 70. i 80. ubiegłego wieku. Miklouho-Maclay w Nowej Gwinei. Podobny obraz ukazał się badaczom z Australii, Oceanii i Afryki. W Australii w ubiegłym stuleciu na każde 300 tysięcy Aborygenów przypadało 500 języków australijskiej rodziny językowej, tj. średnio jeden język na 600 osób. Era prymitywna charakteryzuje się szybkimi zmianami języków w wyniku stałych i głębokich kontaktów językowych. Istnienie jednego języka mogło być i było bardzo krótkie; języki, które nie były utrwalone w tradycji pisanej, łatwo ulegały zapomnieniu i nikomu to nie przeszkadzało. W XIX-XX wieku badacze społeczności archaicznych byli zdumieni, ile nazw w językach plemiennych istniało na wszystko, co konkretne i indywidualne, pozwalając na przedstawienie świata zewnętrznego w mowie w widocznych, słyszalnych i namacalnych szczegółach, z zauważalnymi luki w sferze oznaczeń ogólnych i rodzajowych. Na przykład australijscy Aborygeni nie mają słów wspólna płeć: ptak lub drzewo, ale niezwykle szczegółowe terminy, które mają zastosowanie do każdego konkretnego gatunku drzewa, ptaka lub ryby. Australijczycy mają osobne nazwy dla prawie każdej najmniejszej części ludzkiego ciała; zamiast słowa ręka mają wiele słów oznaczających lewą prawą rękę, ramię itp.
W miarę rozwoju wspólnoty ludzkiej pojawiły się języki, w których najpierw wyjaśniono lub spisano tę lub inną doktrynę religijną, a następnie kanonizowano; języki te później zaczęto nazywać „proroczymi” lub „apostolskimi”; takich języków jest niewiele : wedyjski, później sanskryt, zbliżony do niego, wenyan (język pism Konfucjusza), język awestyjski, pisany literacki arabski (język Koranu), greka i łacina, cerkiewnosłowiański i kilka innych. Wraz z rozprzestrzenianiem się religii światowych powstaje sytuacja rozbieżności pomiędzy ponadetnicznym językiem religii i kultury książkowej i pisanej (zbliżonym do religii) a lokalnym językiem ludowym, który służył komunikacji codziennej, także częściowo pisemnej. Międzynarodowe języki wyznaniowe średniowiecza stworzyły możliwość komunikacji w granicach swoich światów kulturowych i religijnych. Znaczenie komunikacyjne staje się szczególnie oczywiste, jeśli weźmiemy pod uwagę inną istotną cechę sytuacji językowych tamtych czasów - silną fragmentację dialektalną języków. W tej epoce pojawiły się także ponadgwarowe formy komunikacji „koine”, później na ich bazie ukształtowały się ludowe etniczne języki literackie – takie jak hindi, francuski i rosyjski, w przeciwieństwie do języków kultowych – sanskrytu, łacińska i cerkiewno-słowiańska.
W czasach nowożytnych stopniowo przezwycięża się dwujęzyczność języków pisanych i ludowych. Języki ludowe stają się głównymi językami szkoły nauki oraz kultury książkowej i pisanej. Tłumaczone są na nie książki religijne. Języki literackie, jako ponadgwarowe formy porozumiewania się, wypierają i wchłaniają dialekty, stopniowo wykraczają poza granice użycia pisanego i włączają codzienną komunikację – mowę – w sferę prawidłowego użycia. Integracja społeczna społeczeństwa determinuje rosnącą jedność językową grupy etnicznej.

Pod względem liczby języków i tryktraka na Ziemi występuje wyraźna asymetria: języków jest znacznie więcej niż ludów (około 2,5-5 tys. (lub 30 tys. z dialektami) języków na około 1 tys. ludów To nie jedyny przejaw etnosu czy narodu.

Z filozoficznego punktu widzenia język należy do kategorii kultury duchowej ludzkości. Jest to forma świadomości społecznej, czyli odbicie świata w świadomości ludzkości. Język reprezentuje obraz świata, wiedzę o świecie. Język to sposób komunikacji, system komunikacji, który ma swoją treść i zdolność do przekazywania, komunikowania tych treści w postaci doświadczenia społecznego (normy i tradycje kulturowe, nauki przyrodnicze i wiedza technologiczna).
Wyjątkowość języka jako zjawiska społecznego wynika z dwóch jego cech: po pierwsze, z uniwersalności języka jako środka porozumiewania się, a po drugie, z faktu, że język jest środkiem, a nie treścią i celem porozumiewania się. , semantyczna powłoka świadomości społecznej, ale nie ona sama. Rolę języka można porównać do roli słownika w odniesieniu do całej gamy tekstów, jakie można za jego pomocą zapisać. Ten sam język może być środkiem wyrażania ideologii polarnych itp.
Język pełni funkcję uniwersalnego środka porozumiewania się ludzi, zachowuje jedność narodu w historycznej zmianie pokoleń i formacji społecznych, pomimo barier społecznych, jednocząc w ten sposób ludzi w czasie, w przestrzeni geograficznej i społecznej.
W wielu językach etycznych istnieją dwa różne słowa określające oznaczenie: jest język (tj. wspólny zestaw znaczeń i środków wyrazu dla całej społeczności językowej) i jest mowa (wykorzystanie tych wspólnych możliwości w indywidualnej aktywności mowy , czyli w określonych aktach komunikacyjnych). Język to mowa, ale poprawna, ustandaryzowana. Mowa to indywidualne użycie języka, ale bez reguł, bez norm, poza prawem. Mowa jest własnością jednostki, szczególnej grupy społecznej. Język nakłada zakaz używania słów do celów innych niż zamierzone przez indywidualną mowę. Bo język to społeczno-ideologiczny system znaków, norma semantyczna i znacząca, coś uniwersalnego, po czym każdy się posługuje, aby się rozumieć i poznawać otaczający go świat. Język jest źródłem kultury jako normy (czegoś stałego, przepisanego, powszechnie akceptowanego). Uwaga poświęcona językowi w postmodernizmie wynika z chęci zmiany paradygmatu kultury, co jest niemożliwe bez zniszczenia języka – jego instytucjonalnej podstawy.
Plan treści języka (semantyka językowa) obejmuje dwie klasy znaczeń: znaczenia słów oraz znaczenia struktur i form gramatycznych. W procesach mapowania świata znaczenia leksykalne zajmują pozycję środkową pomiędzy reprezentacjami jako formą wiedzy wizualno-figuratywnej a pojęciami jako formą myślenia abstrakcyjno-logicznego. Większość znaczeń leksykalnych jest wspólna dla osób mówiących (ponadindywidualnych) i dość stabilnych wyobrażeń o przedmiotach, właściwościach i procesach świata zewnętrznego.
Informacje przechowywane w języku na dwóch poziomach: w samym języku (biblioteka znaczeń), przy użyciu języka (biblioteka tekstów). Oczywiście ten pierwszy ma wielokrotnie mniejszą objętość niż drugi. Jednak pomimo ograniczonej ilości informacji składającej się na semantykę języka, odgrywa ona wyjątkowo ważną rolę w opanowaniu całego bogactwa informacyjnego ludzkości. Faktem jest, że znaczenia słów i treści kategorie gramatyczne- wszystkie te nietrafne i płytkie wyobrażenia o rzeczywistości - uchwyciły pierwsze i dlatego ważne doświadczenie panowania człowieka nad otaczającą rzeczywistością. Te początkowe pomysły na ogół nie są sprzeczne z później zdobytą wiedzą. Wręcz przeciwnie, tworzą fundament, na którym stopniowo wznoszą się mury jeszcze pełniejszej, głębszej i dokładnej wiedzy o świecie.
W jego głównym tomie informacje składające się na semantykę języka są znane wszystkim użytkownikom tego języka, bez rozróżnienia. Przed szkołą, dopiero w procesie przyswajania języka, w umyśle dziecka kształtują się wyobrażenia o czasie i przestrzeni, działaniu, celach itp. (nienazwane i niezrealizowane przed nauką). prawa otaczającego świata. Informacje te są generalnie stabilne, w przeciwieństwie do zmieniających się informacji tekstowych. W przeciwieństwie do semantyki językowej, późne informacje zawarte w tekstach są znane poszczególnym użytkownikom w różnym stopniu, w zależności od wieku, wykształcenia itp.
Zatem język niewiele wie o świecie, jest bowiem pierwszym modelującym systemem semiotycznym ludzkiej świadomości, pierwszym wdrukowanym obrazem świata. Obraz świata odzwierciedlony w języku można określić jako naiwny (nienaukowy), widziany oczami człowieka (nie Boga czy instrumentu), jest więc przybliżony i niedokładny, ale obraz językowy ma głównie charakter wizualny i odpowiada zdrowemu rozsądkowi, to co zna język jest publicznie i powszechnie znane, to jest semantyczny fundament ludzkiej świadomości.

Wiara w decydujący wpływ języka na rozwój duchowy ludu leżała u podstaw filozofii języka Wilhelma von Humboldta (1767-1835), studiując język hiszpańskich Basków, który ostro różnił się od języków z rodziny indoeuropejskiej Humboldt wpadł na taki pomysł inne języki- to nie są tylko różne skorupy świadomości społecznej, ale różne wizje świata. Później w swojej pracy „O różnicy w strukturze języków ludzkich i jej wpływie na duchowy rozwój ludzkości” Humboldt napisał: „Każdy język zawiera oryginalny światopogląd. Podobnie jak indywidualny dźwięk przechodzi między przedmiotami a osobą , więc cały język jako całość działa pomiędzy człowiekiem a naturą, wpływając na nią od wewnątrz i od zewnątrz.Każdy język opisuje krąg wokół ludzi, do których należy, z którego człowiek ma możliwość opuszczenia jedynie o ile od razu wejdzie w krąg innego języka.” W Rosji idee Humboldta na temat wpływu języka na świadomość narodową rozwinął A.A. Potebnya (1835-1891) stwierdził udział języka także w rozwoju samej myśli.
Przekonanie, że ludzie inaczej postrzegają świat – przez pryzmat swojego języka ojczystego – leży u podstaw teorii „względności językowej” Amerykanów Edwarda Sapira (1884-1939) i Benjamina Lee Whorfa (1897-1941). Starali się udowodnić, że różnice między kulturą środkowoeuropejską a światem kulturowym Indian wynikają z różnic językowych. W latach 60. przeprowadzono liczne eksperymenty mające na celu sprawdzenie hipotezy „względności językowej”. Ogólnie rzecz biorąc, eksperymenty nie wykazały zależności wyników procesów poznawczych od struktury leksykalnej i gramatycznej języka. W najlepszym przypadku można mówić o potwierdzeniu „słabej” wersji hipotezy Sapira-Whorfa: „osobom posługującym się określonymi językami łatwiej jest mówić i myśleć o pewnych rzeczach, ponieważ sam język im to zadanie ułatwia. ” Generalnie psychologowie doszli do wniosku, że główną zmienną jest tutaj aktywność osoby poznawczej. W doświadczeniach Sapira-Whorfa mówimy o już o udziale języka w procesach percepcji, reprodukcji i zapamiętywania, a nie o odmiennych obrazach świata. Ogólnie rzecz biorąc, możemy stwierdzić, że człowiek nie jest w nieprzezwyciężonej niewoli języka, ale dla człowieka świat jego języka ojczystego jest „domem bytu”, „najbardziej intymnym łonem kultury” (M. Heidegger). Jest to naturalne środowisko psychologiczne człowieka, to symboliczne i mentalne „powietrze”, którym oddycha, w którym żyje jego świadomość.

RO Jacobson zdefiniował system funkcji języka i mowy:

• funkcja raportowania informacji
• funkcja ekspresyjno-emocjonalna (wyrażanie swojego stosunku do tego, co jest komunikowane)
• estetyka
• atrakcyjna funkcja związana z regulacją zachowania adresata komunikatu, prywatna
  przypadek tego ostatniego można nazwać magiczną funkcją mowy

Przejawami tego ostatniego są spiski, przekleństwa, przysięgi (pobożność i przysięga), modlitwy, przepowiednie, pochwały, tabu i substytucje tabu, śluby milczenia, święte teksty. Cechą wspólną traktowania słowa jako siły magicznej jest niekonwencjonalna interpretacja znaku językowego, tj. idea, że ​​słowo nie jest umownym określeniem jakiegoś przedmiotu, ale jego częścią, zatem wymówienie nazwy rytualnej może wywołać obecność osoby przez nią nazwanej, a popełnienie błędu w rytuale werbalnym oznacza obrazę, złość wyższą mocy lub wyrządzenie im krzywdy. Źródła niekonwencjonalnego postrzegania znaku tkwią w pierwotnym synkretyzmie odbicia świata w ludzkiej psychice – jest to jedna z cech myślenia przedlogicznego. Przeważa jednak inna logika: wystarczy historia przeszłości. Aby wyjaśnić teraźniejszość, można zidentyfikować podobne zjawiska, następstwo w czasie można postrzegać jako związek przyczynowo-skutkowy, a nazwę rzeczy jako jej istotę. Identyfikując znak i znaczenie, słowo i przedmiot, nazwę rzeczy i istotę rzeczy, świadomość mitologiczna skłania się do przypisywania słowu pewnych właściwości transcendentalnych - np. możliwości magicznych. W świadomości mitologicznej fetyszyzowane jest imię bóstwa, a zwłaszcza formuły rytualne, ryba może być czczona jako ikona, relikwia lub inne sanktuarium religijne. Już samo brzmienie lub zapis imienia można przedstawić jako prośbę skierowaną do Boga o pozwolenie, pomoc, błogosławieństwo.
W prawosławnym wyznaniu wiary czytano następujące słowa: Wierzę... w Boga... zrodzonego, a nie stworzonego. Za patriarchy Nikona pominięto spójnik „a”, co spowodowało ostre odrzucenie ze strony przeciwników reform kościelnych. Generalnie strach przed tłumaczeniem Pisma Świętego na inny język i w ogóle strach przed jakimkolwiek tłumaczeniem wiąże się z niekonwencjonalnym postrzeganiem znaku. Nawet czysto formalne, różnice w wyrażaniu znaczeń sakralnych, stąd wzmożona dbałość o ortografię, ortografię, a nawet kaligrafię. Imię zdawało się być tajemniczą istotą rzeczy; znać imię oznaczało mieć władzę nad tym, co zostało nazwane. Imię jest jedną z głównych tajemnic świata. Kto nazwał rzeczy? Co oznaczają imiona ludzi? Jak dźwięki tworzą nazwę? Co imię oznacza w przeznaczeniu człowieka? Z imionami wiążą się dwie przeciwstawne skrajności: tabu dotyczące wymowy imienia oraz wielokrotne powtarzanie imienia. Nazwa głównego instrumentu magii. Prawie wszystkie określenia osoby rzucającej zaklęcie są powiązane z czasownikami oznaczającymi mowę. (lekarz, czarodziej, wróżka, wróżka itp.) Imię może również działać jako talizman.
W czasach ostrych zmian ideologicznych nastąpiło świadome zerwanie z dotychczasową tradycją, co wymagało przynajmniej częściowego odrzucenia odpowiedniego języka.
Z punktu widzenia psychologii i semiotyki niekonwencjonalna interpretacja znaku w tekście sakralnym jawi się jako irracjonalny i subiektywnie stronniczy stosunek do słowa. Bliska estetyczna funkcja słowa. Nie bez powodu pierwsze teksty poetyckie wracały do ​​tekstów magicznych. Magia poezji opiera się na ekspresji. Prorok i poeta to jedna osoba (Orfeusz).

Ruchy ciała i gesty poprzedzały słowa, język dźwiękowy rozwinął się jako swego rodzaju tłumaczenie i utrwalenie w dźwięku znaczeń wyrażanych za pomocą ruchów i gestów. Mitologiczna przedświadomość (zbiorowa nieświadomość) również poprzedzała język, w swojej treści świadomość mitologiczna jest głębsza i bardziej znacząca niż system znaczeń językowych: mit to światopogląd synkretyczny i światopogląd człowieka pierwotnego. Język, jako system prostszy i wyraźniejszy, przełożył niejasne obrazy nieświadomości zbiorowej na bardziej wiarygodną powłokę słów. Ale język działa jak najtrwalsza powłoka wczesnych form świadomości społecznej.

Jeżeli filozofia klasyczna zajmowała się głównie problematyką wiedzy, tj. relacji pomiędzy myśleniem a światem materialnym, wówczas niemal cała współczesna filozofia zachodnia przeżywa swoisty „zwrot ku językowi” (zwrot językowy), stawiając w centrum uwagi problematykę języka, w związku z czym kwestie poznania i znaczenia nabierają charakter czysto językowy. Poststrukturalizm, za Foucaultem, widzi we współczesnym społeczeństwie przede wszystkim walkę o „władzę interpretacji” różnych systemów ideologicznych. Jednocześnie „dominujące ideologie”, przejmując przemysł kulturalny, czyli media, narzucają jednostkom swój język, tj. zgodnie z ideami strukturalistów, utożsamiających myślenie z językiem, narzucają oni taki sposób myślenia, który odpowiada potrzebom tych ideologii, a zatem dominujące ideologie w znaczący sposób ograniczają zdolność jednostek do zrozumienia swojego doświadczenia życiowego, swojej materialnej egzystencji. Współczesny przemysł kulturalny, odmawiając jednostce odpowiednich środków do organizowania własnego doświadczenia życiowego, pozbawia ją tym samym języka niezbędnego do zrozumienia zarówno siebie, jak i otaczającego ją świata. Tym samym język traktowany jest nie tylko jako środek poznania, ale także jako instrument komunikacji społecznej, którego manipulacja dotyczy nie tylko języka nauki, ale objawia się przede wszystkim degradacją języka życia codziennego, służącego m.in. symptom „stosunków dominacji i ucisku”.
Według Foucaulta każda epoka ma mniej więcej ujednolicony system wiedza – episteme. Z kolei realizuje się w praktyce mowy współczesnych jako ściśle określony kod językowy – zbiór instrukcji i zakazów. Ta luka językowa nieświadomie determinuje zachowanie językowe, a co za tym idzie myślenie poszczególnych jednostek.
Najbardziej przystępnym i bogatym w informacje sposobem zrozumienia świadomości drugiej osoby jest informacja przekazywana potocznym językiem. Świadomość nie może być utożsamiana jedynie z mową ustną. Ale także z tekstem pisanym jako jedynym możliwym sposobem naprawienia tego w mniej lub bardziej niezawodny sposób. Rozpatrując świat wyłącznie przez pryzmat świadomości, jako fenomen kultury pisanej, poststrukturaliści utożsamiają samoświadomość jednostki z pewną sumą tekstów w masie tekstów o różnym charakterze, która ich zdaniem stanowi świat kultury. Wewnątrz tekstu znajduje się każda osoba, tj. w ramach pewnej świadomości historycznej, o ile jest nam to dostępne w dostępnych tekstach. Cały świat ostatecznie postrzegany jest jako nieskończony, nieograniczony tekst (Derrida), jak kosmiczna biblioteka, jak słownik czy encyklopedia (Eco).

Literatura służy za wzór dla wszystkich tekstów, zapewniając, że czytelnik je zrozumie.

• Język poprzedza człowieka, a nawet go jako takiego ustanawia
• To nie osoba mówi tym czy innym językiem, ale język „wymawia” tę osobę według tych zasad
  i prawa, których człowiek nie jest dane znać

Retoryka

Słowo „retoryka” ma trzy znaczenia:
1. Retoryka jako nauka ogólne warunki dyskurs motywacyjny (semiologia);
2. Retoryka jako technika generowania pewnego rodzaju wypowiedzi, jako opanowanie technik argumentacji umożliwiających generowanie wypowiedzi przekonujących w oparciu o rozsądny balans informacji i redundancji.
3. Retoryka jako zespół technik perswazji, które zostały już sprawdzone i zaakceptowane w społeczeństwie. W tym drugim przypadku retoryka pełni rolę repozytorium utrwalonych form i utrwalonych rozwiązań.
W sercu retoryki kryje się sprzeczność: z jednej strony retoryka koncentruje się na przemówieniach, które mają przekonać słuchacza o czymś, czego jeszcze nie wie, z drugiej strony osiąga to w oparciu o to, co jest już w jakiś sposób znane i pożądane, próbując mu udowodnić, że proponowane rozwiązanie koniecznie wynika z tej wiedzy i pragnień.

Z niektórych eksperymentów psychofizjologicznych wynika, że ​​reakcje człowieka na niektóre zasadniczo ważne bodźce są spowolnione w porównaniu z podobnymi reakcjami zwierząt o około jedną sekundę. Najwyraźniej przyczyną tego opóźnienia jest ukryta aktywność mowy. To właśnie świadomość językowa oddziela człowieka od świata. Nawet wśród ludzi prymitywnych przezwyciężenie tej izolacji następuje poprzez rytuały, mity lub ciszę.

Kwestia zmiany paradygmatu w językoznawstwie. Nowy paradygmat wiedzy i miejsce w nim linguokulturologii

Ideę języka antropocentrycznego można obecnie uznać za ogólnie przyjętą: w przypadku wielu konstrukcji językowych idea osoby stanowi naturalny punkt wyjścia.

Ten paradygmat naukowy, który wyłonił się na przełomie tysiącleci, postawił nowe zadania w badaniu języka i wymaga nowych metod jego opisu, nowego podejścia do analizy jego jednostek, kategorii i reguł.

Zagadnienie paradygmatu jako modelu stawiania problemów i zestawu metod ich rozwiązywania stanęło przed badaczami po opublikowaniu w 1962 r. słynnej książki T. Kuhna „Struktura rewolucji naukowych” (tłumaczenie na język rosyjski wykonano w 1977 r.) . T. Kuhn proponuje rozpatrywać paradygmat jako wspólnotę naukową, która w swojej działalności badawczej kieruje się określonym zasobem wiedzy i podejściem do przedmiotu badań (w naszym przypadku języka). Wiadomo, że „w językoznawstwie (i w ogóle w humanistyce) paradygmaty nie zastępują się nawzajem, lecz nakładają się na siebie i jednocześnie współistnieją, ignorując się”.

Tradycyjnie wyróżnia się trzy paradygmaty naukowe: porównawczo-historyczny, systemowo-strukturalny i wreszcie antropocentryczny.

Porównawczy paradygmat historyczny był pierwszym paradygmatem naukowym w językoznawstwie, ponieważ pierwszym była porównawcza metoda historyczna specjalna metoda badania językowe. Cały XIX wiek przeszło pod auspicjami tego paradygmatu.

W paradygmacie systemowo-strukturalnym uwaga skupiała się na przedmiocie, rzeczy, nazwie, więc w centrum uwagi znajdowało się słowo. Nawet w trzecim tysiącleciu nadal można badać język w ramach paradygmatu systemowo-strukturalnego, gdyż paradygmat ten w językoznawstwie nadal istnieje, a liczba jego zwolenników jest dość duża. Zgodnie z tym paradygmatem wciąż powstają podręczniki i gramatyki akademickie, powstają różnego rodzaju podręczniki. Najcenniejszym zastosowaniem są badania podstawowe prowadzone w ramach tego paradygmatu

źródło informacji nie tylko dla współczesnych badaczy, ale także dla przyszłych pokoleń lingwistów pracujących w innych paradygmatach.

Paradygmat antropocentryczny polega na przesunięciu zainteresowań badacza z przedmiotów wiedzy na podmiot, tj. Analizie poddaje się człowieka w języku i język w człowieku, gdyż według I. A. Beaudoina de Courtenay „język istnieje tylko w indywidualnych mózgach, tylko w duszach, tylko w psychice jednostek lub jednostek tworzących daną społeczność językową”.

Idea antropocentryczności języka jest kluczowa we współczesnym językoznawstwie. Obecnie celem analizy językowej nie można już uważać po prostu za identyfikację różnych cech systemu językowego.

Język jest zjawiskiem najbardziej złożonym. E. Benveniste napisał kilkadziesiąt lat temu: „Właściwości języka są na tyle wyjątkowe, że w istocie możemy mówić o obecności nie jednej, ale kilku struktur w języku, z których każda mogłaby służyć jako podstawa do pojawienia się językoznawstwo integralne.” Język jest zjawiskiem wielowymiarowym, które powstało w społeczeństwie ludzkim: jest zarówno systemem, jak i antysystemem, działaniem i wytworem tego działania, zarówno duchem, jak i materią, oraz spontanicznie rozwijającym się przedmiotem i uporządkowanym, samoregulującym się zjawiskiem, jest zarówno arbitralny, jak i wyprodukowany itp. Charakteryzując język w całej jego złożoności z przeciwnych stron, odsłaniamy jego istotę.

Aby odzwierciedlić złożoną istotę języka, Yu.S. Stepanov przedstawił go w formie kilku obrazów, ponieważ żaden z tych obrazów nie jest w stanie w pełni odzwierciedlić wszystkich aspektów języka: 1) język jako język jednostki; 2) język jako członek rodziny języków; 3) język jako struktura; 4) język jako system; 5) język jako typ i charakter; 6) język jako komputer; 7) język jako przestrzeń myślenia i jako „dom ducha” (M. Heidegger), tj. język w wyniku złożonej aktywności poznawczej człowieka. Zatem z punktu widzenia siódmego obrazu język jest po pierwsze wynikiem działalności ludu; po drugie, wynik działalności osoby twórczej i wynik działania normalizatorów języka (państw, instytucji wypracowujących normy i reguły).

Do tych obrazów z samego końca XX wieku. dodano jeszcze jeden: język jako wytwór kultury, jako jej istotny składnik i warunek istnienia, jako czynnik kształtujący kody kulturowe.

Z pozycji paradygmatu antropocentrycznego człowiek rozumie świat poprzez świadomość siebie, swoich teoretycznych i merytorycznych działań w nim. Liczne potwierdzenia językowe tego, że widzimy świat przez pryzmat człowieka, to metafory takie jak: wybuchła zamieć, zamieć ogarnęła ludzi, tańczą płatki śniegu, dźwięk zasnął, brzozowe kotki, Matka Zima, lata mijają obok leży cień, ogarnięty melancholią. Szczególnie imponujące są żywe obrazy poetyckie: świata,

po przebudzeniu ożywił się; południe oddycha leniwie; lazur nieba się śmieje; sklepienie niebieskie wygląda ospale (F. Tyutczew).

Żadna abstrakcyjna teoria nie jest w stanie odpowiedzieć na pytanie, dlaczego można myśleć o uczuciu jako o ogniu i mówić o płomieniu miłości, żarze serc, cieple przyjaźni itp. Świadomość siebie jako miary wszechrzeczy daje człowiekowi prawo do stworzenia w swojej świadomości antropocentrycznego porządku rzeczy, który można badać nie na co dzień, ale na poziomie naukowym. Porządek ten, istniejący w głowie, w świadomości człowieka, określa jego duchową istotę, motywy jego działań, hierarchię wartości. Wszystko to można zrozumieć, badając mowę danej osoby, zwroty i wyrażenia, których najczęściej używa, wobec których wykazuje najwyższy poziom empatii.

W procesie formowania teza została ogłoszona nowym paradygmatem naukowym: „Świat jest zbiorem faktów, a nie rzeczy” (L. Wittgenstein). Język został stopniowo przeorientowany na fakt, wydarzenie, a uwaga skupiła się na osobowości rodzimego użytkownika języka (osobowość językowa według Yu. N. Karaulova). Nowy paradygmat zakłada nowe ustawienia i cele badań językowych, nowe kluczowe koncepcje i techniki. W paradygmacie antropocentrycznym zmieniły się sposoby konstruowania przedmiotu badań językoznawczych, zmieniło się podejście do doboru ogólnych zasad i metod badań, pojawiło się kilka konkurencyjnych metajęzyków opisu językowego (R. M. Frumkina).

W konsekwencji ukształtowanie się paradygmatu antropocentrycznego doprowadziło do odwrócenia problematyki językowej wobec człowieka i jego miejsca w kulturze, gdyż w centrum kultury i tradycji kulturowej znajduje się osobowość językowa w całej jej różnorodności: ^-fizycznej, ^-społecznej, ^- intelektualny, ^-emocjonalny, -tywny, JT-mowa-mentalny. Te hipostazy Jaźni mają różne formy manifestacji, na przykład Jaźń emocjonalna może objawiać się w różnych rolach społeczno-psychologicznych. Zdanie „Dzisiaj świeci jasne słońce” zawiera następujące myśli: Ja fizyczne doświadczy dobroczynnego działania promieni słonecznych; mój ^-intelektualista wie o tym i przesyła tę informację rozmówcy (ja-społeczny), okazując mu troskę (^-emocjonalną); informując go o tym, moja myśląca jaźń działa. Wpływając na dowolną hipostazę osobowości, można wpłynąć na wszystkie inne aspekty osobowości adresata. Tym samym osobowość językowa wkracza w komunikację wielowymiarową, co koreluje ze strategiami i taktyką komunikacji werbalnej, ze społeczną i psychologiczną rolą komunikujących się oraz kulturowym znaczeniem informacji zawartych w komunikacji. Człowiek poznaje otaczający go świat dopiero wtedy, gdy najpierw odizoluje się od tego świata, niejako przeciwstawia „ja” wszystkiemu, co „nie-#”. Najwyraźniej taka jest nasza struktura

myślenie i język: każdy akt mowy i myśli zawsze apriorycznie zakłada uznanie istnienia świata i jednocześnie sygnalizuje obecność aktu refleksji świata przez podmiot.

Biorąc powyższe pod uwagę, należy pamiętać, że paradygmat antropocentryczny w językoznawstwie jest czymś, czego nie można zignorować, nawet jeśli badacz pracuje w paradygmacie tradycyjnym – systemowo-strukturalnym.

Zatem paradygmat antropocentryczny stawia człowieka na pierwszym miejscu, a język uważany jest za główną cechę konstytutywną człowieka, jego najważniejszy składnik. Intelekt ludzki, podobnie jak sam człowiek, jest nie do pomyślenia poza językiem i zdolnością językową jako zdolnością do generowania i postrzegania mowy. Gdyby język nie wdzierał się we wszystkie procesy myślowe, gdyby nie był zdolny do tworzenia nowych przestrzeni mentalnych, wówczas człowiek nie wychodziłby poza to, co bezpośrednio obserwowalne. Stworzony przez człowieka tekst odzwierciedla ruch ludzkiej myśli, buduje możliwe światy, oddaje dynamikę myślenia i sposoby jego reprezentacji za pomocą języka.

Głównymi kierunkami współczesnego językoznawstwa, wyłaniającymi się w ramach tego paradygmatu, są lingwistyka kognitywna i linguokulturologia, które powinny być „skupione na czynniku kulturowym w języku i czynniku językowym w człowieku” (V.N. Telia). W konsekwencji linguokulturologia jest wytworem antropocentrycznego paradygmatu w językoznawstwie, który rozwija się w ostatnich dziesięcioleciach.

Kluczowymi pojęciami językoznawstwa kognitywnego są: koncepcja informacji i jej przetwarzania przez ludzki umysł, koncepcja struktur wiedzy i ich reprezentacji w umyśle człowieka oraz formy językowe. Jeśli językoznawstwo kognitywne wraz z psychologią poznawczą i socjologią poznawczą tworzące kognitywistykę spróbuje odpowiedzieć na pytanie, jak w zasadzie zorganizowana jest świadomość człowieka, w jaki sposób człowiek poznaje świat, jakie informacje o świecie stają się wiedzą, w jaki sposób przestrzenie mentalne stają się wiedzą? stworzony, wówczas cała uwaga w linguokulturologii skupia się na człowieku w kulturze i jego języku, tutaj należy udzielić odpowiedzi na wiele pytań, m.in.: jak człowiek widzi świat, jaka jest rola metafory i symbolu w kulturze , jaka jest rola jednostek frazeologicznych zachowanych w języku od wieków w reprezentacji kultury, dlaczego są one tym, czego człowiek potrzebuje?

Linguokulturologia bada język jako zjawisko kulturowe. To pewna wizja świata przez pryzmat język narodowy gdy język jest wyrazem szczególnej mentalności narodowej.

Całość językoznawstwa przesiąknięta jest treściami kulturowymi i historycznymi, gdyż jej przedmiotem jest język, który jest warunkiem, podstawą i wytworem kultury.

Spośród dyscyplin językowych najbardziej „kulturowe” są dyscypliny lingwohistoryczne: dialektologia społeczna, etnolingwistyka, stylistyka, słownictwo, frazeologia, semantyka, teoria przekładu itp.

Status linguokulturologii wśród innych dyscyplin językowych

Problem relacji i wzajemnych powiązań języka, kultury i pochodzenia etnicznego jest problemem interdyscyplinarnym, którego rozwiązanie jest możliwe jedynie dzięki wysiłkom kilku nauk - od filozofii i socjologii po etnolingwistykę i linguokulturologię. Na przykład kwestie etnicznego myślenia językowego są prerogatywą filozofii językowej; specyfikę komunikacji etnicznej, społecznej czy grupowej w aspekcie językowym bada psycholingwistyka itp.

Język jest ściśle związany z kulturą: wrasta w nią, rozwija się w niej i ją wyraża.

W oparciu o tę ideę powstała nowa nauka - linguokulturologia, którą można uznać za samodzielną gałąź językoznawstwa, która ukształtowała się w latach 90. XX wieku. Termin „linguokulturologia” pojawił się w ostatniej dekadzie w związku z pracami szkoły frazeologicznej kierowanej przez V.N. Telię, pracami Yu.S. Stepanova, A.D. Arutyunowej, V.V. Vorobyova, V. Shakleina, V. A Maslovej i innych badaczy . Jeśli kulturoznawstwo bada samoświadomość człowieka w odniesieniu do przyrody, społeczeństwa, historii, sztuki i innych sfer jego życia społecznego i kulturalnego, a językoznawstwo bada światopogląd, który jest ukazany i utrwalony w języku w postaci mentalnych modeli języka językowego obrazu świata, wówczas językoznawstwo ma za przedmiot także język i kulturę w dialogu i interakcji.

Jeśli tradycyjny sposób myślenia o problemie interakcji między językiem a kulturą polega na próbie rozwiązywania problemów językowych za pomocą pewnych koncepcji kultury, to w naszej pracy badamy sposoby, w jakie język ucieleśnia, przechowuje i przekazuje kulturę w swoich jednostkach.

Linguokulturologia to dziedzina językoznawstwa, która powstała na skrzyżowaniu językoznawstwa i kulturoznawstwa i bada przejawy kultury ludu, które znajdują odzwierciedlenie i zakorzenione w języku. Etnolingwistyka i socjolingwistyka są z nią ściśle powiązane i tak blisko, że pozwala to V.N. Telii uważać linguokulturologię za gałąź etnolingwistyki. Niemniej jednak są to zasadniczo różne nauki.

Mówiąc o kierunku etnolingwistycznym, należy pamiętać, że jego korzenie w Europie wywodzą się od W. Humboldta, w Ameryce – od

F. Boas, E. Sapir, B. Whorf; w Rosji wielkie znaczenie miały dzieła D.K. Zelenina, E.F. Karskiego, A.A. Szachmatowa, A.A. Potebnyi, A.N. Afanasjewa, A.I. Sobolewskiego i innych.

To właśnie etnolingwistykę V.A. Zvegincew scharakteryzował jako kierunek skupiający swoją uwagę na badaniu powiązań języka z kulturą, obyczajami ludowymi i strukturą społeczną społeczeństwa lub narodu jako całości. Etniczność to językowa, tradycyjna i kulturowa wspólnota ludzi, połączona wspólnymi ideami dotyczącymi ich pochodzenia i historycznego przeznaczenia, wspólnego języka, cech kulturowych i psychiki, samoświadomości jedności grupowej. Samoświadomość etniczna to świadomość członków danego etnosu na temat jedności ich grupy i różnic w stosunku do innych podobnych formacji.

W centrum współczesnej etnolingwistyki znajdują się tylko te elementy systemu leksykalnego języka, które są skorelowane z pewnymi kompleksami materialnymi lub kulturowo-historycznymi. Na przykład etnolingwiści odsłaniają pełny inwentarz form kulturowych, obrzędów i rytuałów bazujący na materiale białoruskiego i ukraińskiego Polesia. Terytorium to można uznać za jeden z tych „węzłowych” regionów słowiańskich, w stosunku do których przede wszystkim należy postawić zadanie kompleksowego badania starożytności słowiańskiej” (N.I. i S.M. Tołstoj).

W ramach tego kierunku można wyróżnić dwie niezależne gałęzie, które wyłoniły się wokół dwóch głównych problemów: 1) rekonstrukcja terytorium etnicznego w oparciu o język (przede wszystkim prace R.A. Ageevy, S.B. Bernshteina, V.V. Iwanowa, T. V. Gamkrelidze i innych ); 2) rekonstrukcja kultury materialnej i duchowej etnosu na podstawie danych językowych (dzieła V.V. Iwanowa, V.N. Toporowa, T.V. Tsiviana, T.M. Sudnika, N.I. Tołstoja i jego szkoły).

Zatem V.V. Iwanow i T.V. Gamkrelidze korelują system językowy z specyficzną kulturą archeologiczną. Analiza semantyczna rekonstruowanych słów i ich korelacja z denotacjami (przedmiotami rzeczywistości pozajęzykowej, które mówiący ma na myśli wymawiając dany fragment mowy) pozwala ustalić kulturowo-ekologiczne i historyczno-geograficzne cechy tych denotacji. Rekonstrukcja kultury słowiańskiej, jak każdej innej kultury w jej najstarszej postaci, opiera się na współdziałaniu językoznawstwa, etnografii, folklorystyki, archeologii i kulturoznawstwa.

W drugiej połowie XX wieku. W ZSRR powstało kilka ośrodków naukowych pod przewodnictwem wybitnych naukowców - V. N. Toporowa, V. V. Iwanowa, szkoła etnolingwistyki N. I. Tołstoja, etnopsycholingwistyki Yu. A. Sorokina, N. V. Ufimcewy i innych. Język w ich badaniach jest interpretowany jako „naturalny” substrat kultury, przenikający wszystkie jej aspekty, będący narzędziem

całkowitego porządku świata i środka ugruntowania etnicznego światopoglądu. Od lat 70. XX wieku powszechnie używa się określenia etniczność (od greckiego etnos – plemię, ludzie). Definiuje się je jako zjawisko grupowe, formę społecznej organizacji różnic kulturowych: „Pochodzenie etniczne nie jest wybierane, ale dziedziczone” (S.V. Cheshko). Kultura ludzkości jest zbiorem kultur etnicznych, które są zróżnicowane ze względu na odmienne działania różnych narodów zmierzające do zaspokojenia tych samych potrzeb. Tożsamość etniczna przejawia się we wszystkim: w sposobie, w jaki ludzie pracują, odpoczywają, jedzą, w sposobie mówienia w różnych okolicznościach itp. Uważa się na przykład, że najważniejszą cechą Rosjan jest kolektywizm (koncyliarność), dlatego wyróżnia ich poczucie przynależności do określonego społeczeństwa, ciepło i emocjonalność relacji. Te cechy kultury rosyjskiej znajdują odzwierciedlenie w języku rosyjskim. Według A. Wieżbickiej „język rosyjski przywiązuje znacznie większą wagę do emocji (niż angielski) i dysponuje znacznie bogatszym repertuarem wyrażeń leksykalnych i gramatycznych służących do ich rozróżniania”.

Najbardziej znana stała się szkoła etnolingwistyczna, na której czele stał N.I. Tołstoj, która zbudowała gmach słowiańskiej kultury duchowej. Podstawą jego koncepcji jest postulat o izomorfizmie kultury i języka oraz możliwości zastosowania zasad i metod stosowanych we współczesnej językoznawstwie do obiektów kulturowych.

Celem etnolingwistyki, z punktu widzenia N.I. Tołstoja, jest retrospektywa historyczna, tj. rozpoznawanie stereotypów ludowych, odsłanianie folklorystycznego obrazu świata ludzi.

Socjolingwistyka - tylko jednym z jej aspektów jest badanie relacji między językiem a społeczeństwem (język i kultura, język i historia, język i pochodzenie etniczne, język i kościół itp.), ale socjolingwistyka bada głównie cechy języka różnych grup społecznych i społecznych grupy wiekowe grupy (N.B. Mechkovskaya).

Zatem etnolingwistyka i socjolingwistyka są zasadniczo różnymi naukami. Jeśli etnolingwistyka operuje przede wszystkim danymi o znaczeniu historycznym i do tego dąży nowoczesny materiał w celu odkrycia faktów historycznych określonej grupy etnicznej, a socjolingwistyka rozpatruje wyłącznie materiał współczesny, wówczas linguokulturologia bada zarówno historyczne, jak i współczesne fakty językowe przez pryzmat kultury duchowej. Gwoli uczciwości należy powiedzieć, że istnieją inne opinie w tej kwestii. Na przykład V.N. Telia uważa, że ​​linguokulturologia bada jedynie synchroniczne interakcje języka i kultury: bada żywe procesy komunikacyjne i powiązanie używanych w nich wyrażeń językowych z synchronicznie działającą mentalnością ludzi.

Język służy do gromadzenia i przechowywania informacji o znaczeniu kulturowym. W niektórych jednostkach informacje te są dla współczesnego native speakera ukryte, ukryte przez wielowiekowe przekształcenia i można je odzyskać jedynie pośrednio. Ale istnieje i „działa” na poziomie podświadomości (na przykład na bodźcowe słowo SŁOŃCE podmioty udzielają odpowiedzi, wśród których są takie, które wynikają z semantyki mitu - księżyc, niebo, oko, Bóg, głowa itp.) . Lingwista kulturowy musi zastosować pewne specjalne techniki, aby wydobyć informację kulturową zawartą w znakach językowych.

Nasza koncepcja linguokulturologii różni się także w następujący sposób. V. N. Telia uważa, że ​​jej przedmiotem są informacje kulturowe nie tylko czysto narodowe, ale także uniwersalne, np. zakodowane w Biblii, tj. uniwersalia właściwe różnym kulturom. Interesują nas jedynie informacje kulturowe właściwe konkretnemu ludowi lub blisko spokrewnionym narodom, na przykład prawosławnym Słowianom.

Językoznawstwo regionalne i językoznawstwo kulturowe różnią się tym, że językoznawstwo regionalne bada rzeczywiste realia narodowe, które znajdują odzwierciedlenie w języku. Są to nierównoważne jednostki językowe (według E.M. Vereshchagina i V.G. Kostomarowa) - określenia zjawisk charakterystycznych dla danej kultury.

Etnopsycholingwistyka jest ściśle związana z linguokulturologią, która ustala, w jaki sposób elementy zachowań związane z określoną tradycją manifestują się w aktywności mowy, analizuje różnice w werbalnym i niewerbalnym zachowaniu osób mówiących inne języki, bada etykieta mowy i „kolorowy obraz świata”, luki w tekście podczas komunikacji międzykulturowej, bada dwujęzyczność i wielojęzyczność jako cechę zachowań językowych różnych narodów itp. Główną metodą badawczą w etnopsycholingwistyce jest eksperyment skojarzeniowy, natomiast linguokulturologia wykorzystuje różne metody językowe, nie zaniedbując metod psycholingwistycznych. To jest ich główna różnica.

Kultura: podejścia do nauki. Zadania kulturoznawstwa

Pojęcie kultury ma podstawowe znaczenie dla linguokulturologii, dlatego uważamy za konieczne szczegółowe rozważenie jej ontologii, semiotycznego charakteru i innych aspektów ważnych dla naszego podejścia.

Słowo „kultura” pochodzi od łacińskiego słowa Colere, które oznacza „kultywację, edukację, rozwój, cześć, kult”. Od XVIII wieku kulturę zaczyna się rozumieć jako wszystko, co powstało dzięki działalności człowieka, jego celowości

odbicia. Wszystkie te znaczenia zostały zachowane w późniejszych użyciach słowa „kultura”, przy czym początkowo słowo to oznaczało „celowe oddziaływanie człowieka na przyrodę, zmienianie przyrody w interesie człowieka, czyli uprawianie roli” (por. kultura rolnicza).

Antropologia jest jedną z pierwszych nauk o człowieku i jego kulturze, która zajmowała się badaniem ludzkich zachowań, kształtowaniem się norm, zakazów, tabu związanych z włączeniem człowieka w system relacji społeczno-kulturowych, wpływem kultury na dymorfizm płciowy, miłością jako czynnikiem kulturowym. zjawisko, mitologia jako zjawisko kulturowe i inne problemy. Powstał w krajach anglojęzycznych w XIX wieku. i miał kilka kierunków, z których najciekawszy w ramach naszego problemu można uznać za antropologię poznawczą.

Antropologia poznawcza opiera się na idei kultury jako systemu symboli, specyficznie ludzkiego sposobu poznania, organizacji i mentalnego strukturowania świata. Język, zdaniem zwolenników antropologii poznawczej, zawiera w sobie wszystkie kategorie poznawcze leżące u podstaw ludzkiego myślenia i stanowiące istotę kultury. Kategorie te nie są przypisane człowiekowi, powstają w procesie wprowadzania człowieka w kulturę.

W latach 60. XX w. kulturoznawstwo wyłoniło się w naszym kraju jako samodzielna nauka o kulturze. Pojawił się na styku filozofii, historii, antropologii, socjologii, psychologii, etnologii, etnografii, językoznawstwa, historii sztuki, semiotyki, informatyki, syntetyzując dane tych nauk z jednego punktu widzenia.

Kultura jest jednym z podstawowych pojęć wiedzy społecznej i humanitarnej. Słowo to zaczęto używać jako terminu naukowego od drugiej połowy XVIII wieku. -- "Era oświecenia." Początkowa definicja kultury w literaturze naukowej należy do E. Tylora, który rozumiał kulturę jako zespół obejmujący wiedzę, wierzenia, sztukę, prawa, moralność, zwyczaje oraz inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa. Obecnie definicje, zdaniem P. S. Gurewicza, są już czterocyfrowe, co wskazuje nie tyle na zainteresowanie zjawiskiem, ile raczej na trudności metodologiczne współczesnych studiów kulturowych. Jednak jak dotąd w światowej myśli kulturowej istnieje nie tylko jednolite rozumienie kultury, ale także wspólny pogląd na sposoby jej badania, zdolne przezwyciężyć tę metodologiczną rozbieżność.

Do chwili obecnej kulturoznawcy zidentyfikowali sporo podejść do rozumienia i definiowania kultury. Nazwijmy niektóre z nich.

1. Opisowy, który wymienia poszczególne elementy i przejawy kultury – zwyczaje, działania, wartości

sto, ideały itp. W tym podejściu kulturę definiuje się jako zespół osiągnięć i instytucji, które oddaliły nasze życie od życia naszych bestialskich przodków i służą dwóm celom: ochronie człowieka przed naturą i regulowaniu wzajemnych relacji ludzi (3. Freud). Wadą tego podejścia jest to, że jest to celowo niepełna lista przejawów kultury.

2. Oparta na wartościach, w której kulturę interpretuje się jako zespół wartości duchowych i materialnych tworzonych przez ludzi. Aby przedmiot miał wartość, człowiek musi mieć świadomość obecności w nim takich właściwości. Umiejętność ustalania wartości przedmiotów wiąże się z kształtowaniem się w ludzkim umyśle idei wartości, ale ważna jest także wyobraźnia, za pomocą której powstają doskonałe modele lub ideały, z którymi porównuje się przedmioty z życia codziennego. Tak rozumie kulturę M. Heidegger: jest to realizacja wartości najwyższych poprzez kultywowanie najwyższych cnót ludzkich, a także M. Weber, G. Frantsev, N. Chavchavadze i inni.

Wadą tego jest to, że zawęża spojrzenie na kulturę, gdyż nie obejmuje całej różnorodności ludzkiej działalności, a jedynie wartości, czyli całość najlepszych dzieł, pozostawiając za sobą jej negatywne przejawy.

3. Działalność, w której kultura rozumiana jest jako sposób zaspokajania potrzeb człowieka, jako szczególny rodzaj działalności. Podejście to wywodzi się od B. Malinowskiego i sąsiaduje z marksistowską teorią kultury: kultura jako sposób działania człowieka (E. Markaryan, Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasow).

4. Funkcjonalizm, który charakteryzuje kulturę poprzez funkcje, jakie pełni ona w społeczeństwie: informacyjne, adaptacyjne, komunikacyjne, regulacyjne, normatywne, wartościujące, integracyjne, socjalizacyjne itp. Wadą tego podejścia jest brak rozwoju teorii funkcji, brak ich spójnej klasyfikacji.

5. Hermeneutyka, która traktuje kulturę jako zbiór tekstów. Kultura jest dla nich zbiorem tekstów, a dokładniej mechanizmem tworzącym zbiór tekstów (Yu.M. Łotman). Teksty są ciałem i krwią kultury. Można je traktować zarówno jako repozytorium informacji, które należy wydobyć, jak i jako dzieło unikalne, powstałe dzięki oryginalności osobowości autora, która sama w sobie jest cenna. Wadą tego podejścia jest niemożność jednoznacznego zrozumienia tekstu.

6. Normatywny, zgodnie z którym kultura jest zbiorem norm i zasad regulujących życie człowieka, program stylu życia (V.N. Sagatovsky). Koncepcje te rozwijają także Yu.M. Lotman i B.A. Uspienski, którzy rozumieją przez kulturę

zagłębiać się w dziedziczną pamięć zbiorowości, wyrażoną w określonych systemach zakazów i przepisów.

7. Duchowy. Zwolennicy tego podejścia definiują kulturę jako duchowe życie społeczeństwa, jako przepływ idei i innych wytworów twórczości duchowej. Duchową egzystencją społeczeństwa jest kultura (L. Kertman). Wadą tego podejścia jest to, że zawęża rozumienie kultury, bo istnieje także kultura materialna.

8. Dialogiczny, w którym kultura jest „dialogiem kultur” (V. Bibler) - formą komunikacji między jego podmiotami (V. Bibler, S. S. Averintsev, B. A. Uspienski). Wyróżnia się kultury etniczne i narodowe tworzone przez poszczególne ludy i narody. W obrębie kultur narodowych wyróżnia się subkultury. Są to kultury poszczególnych warstw i grup społecznych (subkultura młodzieżowa, subkultura świata przestępczego itp.). Istnieje również metakultura, która jednoczy różne narody, na przykład kultura chrześcijańska. Wszystkie te kultury wchodzą ze sobą w dialog. Im bardziej rozwinięta jest kultura narodowa, tym bardziej skłania się ku dialogowi z innymi kulturami, bogatszy się dzięki tym kontaktom, bo chłonie ich dorobek, ale jednocześnie jest ujednolicona i ujednolicona.

9. Informacyjne. Kultura ukazana jest w nim jako system tworzenia, przechowywania, wykorzystywania i przekazywania informacji, jest to system znaków, którymi posługuje się społeczeństwo, w którym szyfrowana jest informacja społeczna, czyli tzw. treść, znaczenie, znaczenie zainwestowane przez ludzi (Yu.M. Łotman). Można tu dokonać analogii z komputerem, a dokładniej z jego wspomaganiem informacyjnym: językiem maszynowym, pamięcią i programem przetwarzającym informacje. Kultura ma także języki, pamięć społeczną i programy ludzkich zachowań. W związku z tym kultura jest informacyjnym wsparciem społeczeństwa, jest to informacja społeczna, która gromadzi się w społeczeństwie za pomocą systemów znaków.

10. Podejście symboliczne koncentruje się na użyciu symboli w kulturze. Kultura to „symboliczny wszechświat” (Yu.M. Łotman). Niektóre jego elementy, nabierając szczególnego znaczenia etnicznego, stają się symbolami ludów: brzoza białopienna, kapuśniak i owsianka, samowar, buty łykowe, sukienka - dla Rosjan; płatki owsiane i legendy o duchach w zamkach - dla Anglików; spaghetti - dla Włochów; piwo i kiełbasa - dla Niemców itp.

11. Typologiczne (M. Mamardashvili, S.S. Averintsev). Spotykając się z przedstawicielami innego narodu, ludzie mają tendencję do postrzegania ich zachowań z perspektywy swojej kultury, czyli „mierzenia ich własną miarą”. kiedy mówią o śmierci bliskich, którą postrzegają jako przejaw bezduszności i okrucieństwa. Z punktu widzenia kultury japońskiej jest to wyrafinowana uprzejmość, niechęć do zawracania rozmówcy swoimi problemami.

To, co jeden naród uważa za przejaw inteligencji i oszczędności, przez innego - przebiegłość i chciwość.

Istnieją inne poglądy na problematykę kultury. Tym samym współczesny badacz Eric Wolf kwestionuje samo pojęcie kultury, argumentując, że każda kultura nie jest niezależną monadą i że wszystkie kultury są ze sobą powiązane i nieustannie wpadają w siebie, niektóre z nich ulegają znacznym modyfikacjom, a inne przestają istnieć.

Wszystkie rozpatrywane podejścia mają treść racjonalną, każde z nich wskazuje na pewne istotne cechy pojęcia „kultura”. Ale które z nich są bardziej znaczące? Tutaj wszystko zależy od stanowiska badacza, od tego, jak rozumie on kulturę. Wydaje nam się, że ważniejsze są takie cechy kultury, jak bycie dziedziczną pamięcią zbiorową, która wyraża się w określonych systemach zakazów i przepisów, a także rozpatrywanie kultury poprzez dialog kultur. Kultura obejmuje sposoby i techniki pracy, obyczaje, zwyczaje, rytuały, cechy komunikacyjne, sposoby widzenia, rozumienia i przekształcania świata. Na przykład liść klonu wiszący na drzewie jest częścią natury, ale ten sam liść w zielniku jest już częścią kultury; kamień leżący na poboczu drogi nie jest kulturą, ale ten sam kamień położony na grobie przodka jest kulturą. Kultura to zatem ogół sposobów życia i działania w świecie charakterystycznych dla danego narodu, a także relacje między ludźmi (zwyczaje, rytuały, cechy komunikacyjne itp.) oraz sposoby widzenia, rozumienia i przekształcania świata.

Co sprawia, że ​​kultura jest tak trudna do zdefiniowania i zrozumienia? Najważniejszą właściwością kultury, która sprawia, że ​​niemal niemożliwe jest wypracowanie jednej i spójnej definicji kultury, jest nie tylko jej złożoność i wieloaspektowość, ale także jej antynomia. Antynomia jest przez nas rozumiana jako jedność dwóch przeciwstawnych, ale równie ugruntowanych sądów w kulturze. Na przykład zapoznanie się z kulturą przyczynia się do socjalizacji jednostki i jednocześnie stwarza przesłanki do jej indywidualizacji, tj. przyczynia się do ujawnienia i potwierdzenia wyjątkowości jednostki. Co więcej, kultura w pewnym stopniu nie jest zależna od społeczeństwa, ale nie istnieje poza społeczeństwem, jest tworzona jedynie w społeczeństwie. Kultura uszlachetnia człowieka, ma pozytywny wpływ na społeczeństwo jako całość, ale może mieć także negatywny wpływ, poddając człowieka różnego rodzaju silnym wpływom, takim jak kultura masowa. Kultura istnieje jako proces zachowywania tradycji, jednak nieustannie narusza normy i tradycje, otrzymując siłę życiową w innowacjach, a jej zdolność do samoodnawiania i ciągłego generowania nowych form jest niezwykle duża.

Analizę kultury komplikuje nie tylko jej wiele definicji, ale także fakt, że wielu badaczy (kulturologów, antropologów, filozofów, etnografów i innych naukowców) powraca do analizy tej istoty kilkukrotnie, nie tylko doprecyzowując to pojęcie, ale także zmienić swoje poglądy. Tak więc, oprócz powyższej definicji, Yu.M. Łotman podaje także, co następuje: kultura to „... złożony system semiotyczny, którego funkcją jest pamięć, główną cechą jest akumulacja”1 (1971); „kultura jest czymś wspólnym dla zbiorowości – grupy ludzi żyjących jednocześnie i połączonych pewną organizacją społeczną... Kultura jest formą komunikacji między ludźmi”2 (1994).

Podobny obraz wyłania się wśród innych autorów. M. S. Kagan koreluje to stanowisko w teorii kultury z filozoficzną analizą istoty człowieka i estetycznej istoty sztuki (najbardziej złożonych obszarów ducha ludzkiego): „Zwrócenie się do wyników badań nad kulturą prowadzi do wniosku że dzieje się tu coś na kształt teoretycznego studium człowieka i sztuki: bo jeśli sztuka modeluje i iluzorycznie odtwarza integralną egzystencję człowieka, to kultura realizuje tę egzystencję właśnie jako człowiek, w pełni swoich historycznie rozwiniętych cech i zdolności. Inaczej mówiąc, wszystko, co jest w człowieku jako osobie, objawia się w postaci kultury, a okazuje się tak wszechstronne, bogate i sprzeczno-dodatkowe, jak sam człowiek – twórca kultury i jej główny twór”3 ( podkreślenie dodane).

Badając kulturę pod różnymi kątami, za każdym razem otrzymujemy nieco inne wyniki: podejście psychologiczno-aktywne daje pewne rezultaty, podejście socjologiczne daje inne rezultaty itd. Tylko obracając kulturę przez różne jej aspekty, możemy uzyskać mniej lub bardziej całościowe wyobrażenie o tym zjawisku.

Mając na uwadze istniejące rozbieżności definicyjne, przyjmiemy roboczą definicję tego podmiotu. Kultura to ogół wszelkich form aktywności podmiotu w świecie, oparty na systemie postaw i przepisów, wartości i norm, wzorców i ideałów; jest to dziedziczna pamięć zbiorowości, która „żyje” jedynie w dialogu z innymi kulturami. Zatem przez kulturę rozumiemy zbiór „reguł gry” kolektywnej egzystencji, zbiór metod praktyki społecznej zapisanych w społecznej pamięci kolektywu, które ludzie opracowują dla społecznie znaczących celów praktycznych i

1 Łotman Yu M. O dwóch modelach komunikacji w systemie kulturowym // Semeiotike. - Tartu, 1971. - nr 6. - s. 228.

2 Łotman Yu.M. Rozmowy o kulturze rosyjskiej: Życie i tradycje rosyjskiej szlachty. - Petersburg, 1994.

3 Kagan M. S. Filozofia kultury. - St. Petersburg, 1996. - s. 19-20.

działania intelektualne. Normy kulturowe nie są dziedziczone genetycznie, ale nabywane poprzez naukę, dlatego opanowanie kultury narodowej wymaga poważnych wysiłków intelektualnych i wolicjonalnych.

Zadania kulturoznawstwa, filozofii i teorii kultury, jak nam się wydaje, polegają na pojmowaniu kultury w jej rzeczywistej integralności i kompletności różnych form bytu, w jej strukturze, funkcjonowaniu i rozwoju, a także odpowiedzi na pytania o żywotność konkretnej kultury, jakie uniwersalne wartości ludzkie zawiera każda kultura, jaka jest specyfika narodowa kultur różnych narodów, jak kultura jednostki „zachowuje się” w interakcji z kulturami innych jednostek itp.

Kultura i ludzie. Kultura i cywilizacja

Spróbujmy ogólnie scharakteryzować kulturę na podstawie stanowisk rozwiniętych w podręczniku.

Jak już wspomniano, najbardziej obiecujące podejścia do kultury wydają nam się podejścia do kultury oparte na działaniu, normatywne, dialogiczne i oparte na wartościach, które omówimy bardziej szczegółowo.

Kultura nie istnieje poza działalnością człowieka i wspólnotami społecznymi, gdyż to właśnie działalność człowieka zrodziła nowe „nadprzyrodzone” siedlisko – czwartą formę bytu – kulturę (M. S. Kagan). Przypomnijmy, że trzema formami bytu są: „natura – społeczeństwo – człowiek”. Wynika z tego, że kultura to świat ludzkiej aktywności, tj. świat artefaktów (od łacińskiego arte – sztuczny i factus – stworzony), to przekształcenie natury przez człowieka zgodnie z prawami społeczeństwa. To sztuczne środowisko nazywane jest czasem „drugą naturą” (A.Ya. Gurevich i inni badacze).

Największy filozof XX wieku. Pisze o tym M. Heidegger: „...działalność ludzka jest rozumiana i organizowana jako kultura. Kultura jest obecnie realizacją najwyższych wartości poprzez kultywowanie najwyższych cnót ludzkich. Z istoty kultury wynika, że ​​jako taka kultywacja zaczyna ona z kolei kultywować siebie, stając się w ten sposób polityką kulturalną”1.

Ale kultura to nie tylko zbiór artefaktów, tj. Świat materialny stworzony rękami ludzkimi to świat znaczeń, jakie człowiek nadaje produktom swojej działalności i samej działalności. Samo tworzenie nowych znaczeń staje się znaczeniem działania w kulturze duchowej – w sztuce, religii, nauce.

1 Heidegger M. Czas obrazu świata // Nowa fala technokratyczna na Zachodzie. - M., 1986. - s. 93.

Świat znaczeń to świat wytworów ludzkiej myśli, królestwo ludzkiego umysłu, jest nieograniczony i rozległy. W konsekwencji kultura, którą tworzy działalność człowieka, obejmuje samego człowieka jako podmiot działania i metody działania, a także różnorodność przedmiotów (materialnych i duchowych), w których działanie się uprzedmiotawia, oraz wtórne metody działania, które deobiektywizują to, co jest w obiektywnym istnieniu kultury itp. Ponieważ kultura wywodzi się z działalności człowieka, jej strukturę musi wyznaczać struktura działalności, która ją generuje.

Każda kultura jest procesem i wynikiem zmiany, przystosowania się do środowisko. Z powyższego wynika, że ​​kultury różnych ludów różnią się od siebie przede wszystkim nie rodzajem kontemplacyjnego poznawania świata i nawet nie sposobem adaptacyjnego przystosowania się do otaczającego świata, ale rodzajem jego materialnego i duchowego zawłaszczania , czyli aktywna, aktywna reakcja behawioralna na świat. Aktywność podmiotu w świecie opiera się na postawach i przepisach, jakie czerpie z kultury. A sama kultura to nie tylko metoda zawłaszczania, ale także wybór przedmiotu do zawłaszczenia i jego interpretacja.

W każdym akcie zawłaszczenia możemy wyróżnić stronę zewnętrzną (ekstensywną) i wewnętrzną (intensywną). Pierwsza charakteryzuje zakres ustawy. Z biegiem czasu obszar ten się rozszerza: ludzie włączają do procesu produkcyjnego coraz więcej nowych zasobów materialnych. Drugi odzwierciedla sposób zawłaszczania. Naszym zdaniem zmiany w sferze zawłaszczania mają charakter ogólny, międzynarodowy, natomiast sposób zawłaszczania ma zawsze specyficzny koloryt narodowy i odzwierciedla dominację aktywnościowo-behawioralną konkretnego narodu. Jeżeli kultury różnią się tym, co zawłaszczamy (przedmiot zawłaszczenia), tym, co otrzymujemy w wyniku zawłaszczenia (produkt), sposobem, w jaki dokonujemy tego zawłaszczenia, a także wyborem przedmiotów do zawłaszczenia i ich interpretacją, to ta sama zasada jest charakterystyczna dla kształtowania się kultury narodowej, jej fundament opiera się na uniwersalnych składnikach ludzkich, uwarunkowanych biologiczną i psychologiczną naturą człowieka, niezmiennymi właściwościami społeczeństw ludzkich, ale dobór przedmiotów, sposoby ich zawłaszczania i interpretacji mają swoje własną specyfikę narodową.

Ludzkość, będąc pojedynczym gatunkiem biologicznym, nie jest pojedynczym kolektywem społecznym. Różne społeczności ludzkie żyją w różnych warunkach przyrodniczych i historycznych, co pozwoliło im wykształcić zespoły specyficznych metod i form aktywności życiowej, które są od siebie zapożyczane w procesie interakcji między społecznościami. Skąd wywodzi się kultura rosyjska? Rosyjskie malarstwo ikonowe pochodzi z Bizancjum, od Greków. Skąd wywodzi się balet rosyjski?

Z Francji. Skąd pochodzi wielka rosyjska powieść? Z Anglii, od Dickensa. Puszkin pisał po rosyjsku z błędami, ale po francusku - poprawnie. Ale on jest najbardziej rosyjskim z poetów! Skąd pochodzi rosyjski teatr i rosyjska muzyka? Z Zachodu. Ale w kulturze rosyjskiej zasadniczo łączą się dwie kultury - jedna ludowa, naturalno-pogańska kultura rosyjska, która odrzuciła wszystko, co obce, zamknęła się w sobie i zamarzła w niemal niezmienionych formach, druga - opanowała owoce nauki europejskiej, sztuka, filozofia, nabrała form szlacheckiej, świeckiej kultury. Razem tworzą jedną z najbogatszych kultur narodowych na świecie.

Nie ma zatem kultury „w ogóle”, gdyż każda kultura ucieleśnia określony zespół sposobów praktyki społecznej określonej społeczności, narodu. I tak na przykład kultura rosyjska przez wiele stuleci pozostawała rosyjska (mimo rozszerzenia w tym czasie produktywnej sfery działalności narodu rosyjskiego), nie zamieniła się w gruzińską na Kaukazie ani uzbecką w Azji Środkowej. Kultura rosyjska rozwija się z starożytna rosyjska tradycja panasakralność, usunięcie opozycji Nieba i Ziemi, boskiego i ludzkiego, profanum i sacrum, czyli tj. zwyczajny i święty (bóg-człowiek w rosyjskiej filozofii religijnej).

Zaniedbanie życia ludzkiego i brak szacunku dla jednostki to istotne różnice w kulturze wschodniosłowiańskiej. Herzen powiedział, że nikomu w Europie nie przyszłoby do głowy wychłostać Spinozę lub dać Pascala na żołnierza. Dla Rosji są to zwykłe fakty: Szewczenko przeszedł dziesięciolecia służby wojskowej, Czaadajewa uznano za szaleńca itd.

Kultura narodowa wchodzi w dialog z innymi kulturami narodowymi, podkreślając to, na co kultura rodzima nie zwracała uwagi. M. M. Bachtin pisał o tym: „Zadajemy obcej kulturze nowe pytania, których ona sama nie zadała, szukamy odpowiedzi na te nasze pytania, a obca kultura odpowiada nam, odsłaniając przed nami swoje strony, nowe głębie semantyczne. ” „1. Jest to wzorzec komunikacji międzykulturowej, jego integralna część, której badanie jest szczególnie interesujące.

Jak zauważył E. Benveniste, cała historia myśli nowożytnej i główne zdobycze kultury duchowej w świecie zachodnim wiążą się ze sposobem, w jaki ludzie tworzą i tym, jak posługują się kilkudziesięciu podstawowymi słowami. Naszym zdaniem do takich słów zaliczają się słowa „kultura” i „cywilizacja”.

Termin cywilizacja (łac. Civilis – cywilny, publiczny) powstał w XVII wieku. Cywilizacja była wówczas rozumiana jako anty-

1 Bachtin M.M. Estetyka twórczości werbalnej. -- M., 1979. -- s. 335. 20

pozycja dzikości, tj. faktycznie było synonimem kultury. Rozróżnienie między tymi dwoma terminami zaczęło się pod koniec XIX wieku. w niemieckiej literaturze naukowej. Cywilizację zaczęto rozumieć jako ogół korzyści materialnych i społecznych uzyskanych przez społeczeństwo dzięki rozwojowi produkcji społecznej. Kulturę uznano za duchową treść cywilizacji. Problem relacji między tymi dwoma pojęciami badali O. Spengler, A. Toynbee, N.A. Berdyaev, P. Sorokin i inni.

Rozwijając swoją koncepcję kultury, niemiecki filozof O. Spengler w opublikowanym w 1918 r. dziele „Upadek Europy” (przetłumaczonym na język rosyjski w 1993 r.) pisze, że każda kultura ma swoją cywilizację, co w istocie jest śmiercią kultura. Pisze: „Kultura i cywilizacja są żywym ciałem duchowości i jej mumią”. Kultura tworzy różnorodność, zakładając nierówność i indywidualną niepowtarzalność, cywilizacja natomiast dąży do równości, unifikacji i standardu. Kultura jest elitarna i arystokratyczna, cywilizacja jest demokratyczna. Kultura wznosi się ponad praktyczne potrzeby ludzi, ponieważ jest nastawiona na ideały duchowe, cywilizacja zaś jest utylitarna. Kultura jest narodowa, cywilizacja jest międzynarodowa; kultura kojarzy się z kultem, mitem i religią, cywilizacja jest ateistyczna.

O. Spengler mówi o cywilizacji europejskiej jako o końcowej fazie ewolucji Europy, tj. cywilizacja jest ostatnim etapem rozwoju każdego świata społeczno-kulturowego, erą jego „upadku”.

Tradycja anglo-amerykańska inaczej rozumie cywilizację. Największy historyk XX wieku. A. Toynbee nazywa różne typy społeczeństw cywilizacjami, tj. w rzeczywistości każdy indywidualny świat społeczno-kulturowy. Współczesny badacz amerykański S. Huntington definiuje cywilizację jako wspólnotę kulturową najwyższej rangi, najwyższego poziomu tożsamości kulturowej ludzi. Identyfikuje 8 głównych cywilizacji - zachodnią, konfucjańską, japońską, islamską, hinduską, prawosławno-słowiańską, latynoamerykańską i afrykańską.

W języku rosyjskim słowo „cywilizacja”, w przeciwieństwie do francuskiego i angielskiego, gdzie pojawiło się odpowiednio w 1767 i 1777 r., pojawiło się późno. Ale nie chodzi o pochodzenie słowa, ale o przypisaną mu koncepcję.

G. Shpet, wraz z O. Spenglerem, również postrzega cywilizację jako degenerację kultury. Twierdzi, że cywilizacja jest dopełnieniem i wynikiem kultury. Podobny punkt widzenia prezentował N. A. Bierdiajew: kultura ma duszę; cywilizacja ma tylko metody i narzędzia.

Inni badacze rozróżniają kulturę i cywilizację według innych kryteriów. Na przykład A. Bely w swojej pracy „Kryzys kultury” napisał: „Kryzysy kultury współczesnej to mieszanina cywilizacji i kultury; cywilizacja jest wytworem świata przyrody

dany; to, co kiedyś zostało zestalone, co się zamroziło, staje się konsumpcją przemysłową w cywilizacji.” Kultura to „działalność polegająca na zachowaniu i rozwoju sił życiowych jednostki i rasy poprzez rozwój tych sił w twórczym przekształcaniu rzeczywistości; początek kultury jest zatem zakorzeniony we wzroście indywidualności; jego kontynuacja polega na indywidualnym wzroście sumy osobowości”1.

Z punktu widzenia M.K. Mamardashvili kultura jest czymś, co można zdobyć jedynie własnym duchowym wysiłkiem, zaś cywilizacja jest tym, co można wykorzystać i zabrać. Kultura tworzy coś nowego, cywilizacja powiela jedynie to, co znane.

D.S. Lichaczow uważał, że kultura zawiera jedynie wieczne, trwałe wartości, aspiracje do ideału; Oprócz tego, co pozytywne, cywilizacja ma ślepe zaułki, zakręty i fałszywe kierunki, dąży do wygodnego zorganizowania życia. Kultura jest niewłaściwa, zbędna z punktu widzenia zadań przetrwania i zachowania gatunku, a cywilizacja jest pragmatyczna. „Ogłupianie” – o to właśnie chodzi prawdziwa kultura, według D.S. Lichaczewa.

Podsumowując to, co zostało powiedziane, należy zauważyć, że kultura rozwijała się w dwóch kierunkach: 1) zaspokojenie potrzeb materialnych człowieka – kierunek ten rozwinął się w cywilizację; 2) zaspokojenie potrzeb duchowych, tj. kultury, która ma charakter symboliczny. Co więcej, drugiego kierunku nie można uważać za dodatkowy w stosunku do pierwszego, jest to najważniejsza samodzielna gałąź.

Historycy kultury doskonale zdają sobie sprawę, że najbardziej prymitywne ekonomicznie plemiona, czasami na skraju wyginięcia, miały bardzo złożony i rozgałęziony system kultury duchowej - mity, obrzędy, rytuały, wierzenia itp. Główne wysiłki tych plemion, choć wydaje nam się to dziwne, nie miały na celu zwiększenia przetrwania biologicznego, ale zachowanie osiągnięć duchowych. Ten schemat zaobserwowano w wielu społeczeństwach, co nie może być zwykłym przypadkiem czy fatalnym złudzeniem, dlatego kultury duchowej nie można uważać za wtórną w stosunku do kultury materialnej (por. teza „byt determinuje świadomość”).

Kultura stwarza więc środki i sposoby rozwijania zasady duchowej w człowieku, a cywilizacja dostarcza mu środków utrzymania, ma na celu zaspokojenie potrzeb praktycznych. Kultura uszlachetnia i wznosi duszę ludzką, a cywilizacja zapewnia komfort ciału.

Antynomia cywilizacja - kultura ma poważne znaczenie teoretyczne, chociaż w przenośnym wyrażeniu A.A. Brudnego są to dwie ręce ludzkości, a zatem stwierdzenie, że ta właściwa nie jest

1 Bely A. Na przełęczy. Kryzys kultury. -- M., 1910. -- S. 72. 22

wie, co robi lewica – oszukiwanie samego siebie. Prawica nie chce wiedzieć, co robi lewica. Samooszukiwanie się jest stanem typowym dla ludzkości i to na tyle typowym, że mimowolnie zaczyna się wydawać, że stanowi jakiś warunek konieczny istnienia ludzkości, występując w różnych formach, z których wszystkie są częścią kultury.

Rozróżnienie kultury i cywilizacji pozwala odpowiedzieć na następujące pytania. W jaki sposób człowiek i ludzkość są ze sobą powiązani? – Poprzez kulturę i dobór płciowy. Jak łączą się ludzie i społeczeństwo? - Przez cywilizację.

Dla językoznawstwa kultura jest przedmiotem większego zainteresowania niż cywilizacja, ponieważ cywilizacja jest materialna, a kultura jest symboliczna. Językoznawstwo-urologia zajmuje się przede wszystkim mitami, zwyczajami, zwyczajami, obrzędami, rytuałami, symbolami kulturowymi itp. Pojęcia te należą do kultury, są utrwalone w formach zachowań codziennych i rytualnych, w języku; ich obserwacja posłużyła jako materiał do niniejszych badań.

Podsumujmy krótko to, co zostało powiedziane. Według O. Tofflera kultura nie jest czymś skostniałym, jest czymś, co tworzymy każdego dnia na nowo. Może nie tak szybko, jak twierdzi Toffler, ale kultura ulega przemianom i rozwojowi. Rozwijając się w dwóch postaciach – jako kultura materialna i jako kultura duchowa, „rozdzieliła się” na dwa byty – samą kulturę i cywilizację.

Od początku XX wieku. kulturę zaczęto postrzegać jako specyficzny system wartości i idei. Kultura w tym rozumieniu to zbiór wartości absolutnych stworzonych przez człowieka, jest wyrazem relacji międzyludzkich w przedmiotach, działaniach, słowach, którym ludzie przywiązują znaczenie, tj. system wartości jest jednym z najważniejsze aspekty kultura. Wartości, normy, modele, ideały są najważniejszymi składnikami aksjologii, doktryny wartości. System wartości uważany jest za rdzeń kultury duchowej, czego dowodem są następujące najbardziej wartościowe koncepcje kulturowe: wiara, niebo, piekło, grzech, sumienie, prawo, porządek, szczęście, ojczyzna itp. Jednak każdy fragment świata może zostać zabarwiony wartością, np. pustynia, góry – w chrześcijańskim obrazie świata.

Istnieje koncepcja „determinizmu kulturowego”, zgodnie z którą kultura kraju, kultura narodu (jeśli kraj jest wielonarodowy) i religia jako najważniejsza część kultury ostatecznie determinują poziom jego rozwoju gospodarczego. Według N. A. Bierdiajewa w duszy Rosjanina chrześcijaństwo i pogańsko-mitologiczna idea świata łączą się ze sobą: „W typie Rosjanina zawsze zderzają się dwa elementy - prymitywne, naturalne pogaństwo i prawosławie, otrzymane z Bizancjum, asceza, dążenie do tego, co nieziemskie

do świata”1. Zatem mentalność narodu jako całości opiera się na religii, ale ważną rolę odgrywają historia, klimat, wspólna przestrzeń, tj. „krajobraz ziemi rosyjskiej” (według N.A. Bierdiajewa), specyfika języka.

Słynny rosyjski kulturolog V. N. Sagatovsky identyfikuje następujące cechy rosyjskiego charakteru: nieprzewidywalność (cecha najważniejsza), duchowość (religijność, chęć poszukiwania wyższego sensu), szczerość, koncentracja sił, którą często zastępuje relaks, chęć kontemplacji, zadymienia, wylania duszy, a także maksymalizm i słaby charakter, które razem dają początek obłomowi. Całość sprzecznych właściwości charakteru rosyjskiego jest zauważana przez wszystkich; To ona pozwoliła A.K. Tołstojowi wyrazić zakres rosyjskiej duszy:

Jeśli kochasz, to szaleństwo, Jeśli grozisz, to nie żart... Jeśli pytasz, to z całej duszy, Jeśli ucztujesz, to jest uczta!

Jeśli przyroda ma jeden wymiar – materialny, bo jest materią w różnych jej postaciach (fizycznych, chemicznych, biologicznych), tak jak społeczeństwo wydaje nam się jednowymiarowe – jest to system stosunków ekonomicznych i prawnych, to kultura jest znacznie bardziej złożona : dzieli się na kulturę materialną i duchową, zewnętrzną i wewnętrzną jednostki oraz kulturę narodu. Kolejnym wymiarem kultury jest sektorowy: kultura prawna, kultura artystyczna, kultura moralna, kultura komunikacyjna. Kultura realizuje się i różnicuje w czasoprzestrzennych strukturach społeczeństwa, narodu – kultura starożytnej Grecji, Egiptu, kultura Słowian itp. Każda kultura narodowa jest wielowarstwowa – kultura chłopska, kultura „nowych Rosjan” itp.

Kultura jest zatem zjawiskiem złożonym, wieloaspektowym, mającym charakter komunikacyjno-aktywny, wartościowy i symboliczny. Określa miejsce człowieka w systemie społecznego wytwarzania, podziału i konsumpcji wartości materialnych. Ma charakter holistyczny, cechuje się indywidualną oryginalnością oraz ogólną ideą i stylem, czyli specjalną wersją walki życia i śmierci, ducha i materii.

Wczesna kultura Słowian, zapisana w języku, z którego materiału korzystamy w tym podręczniku, była kulturą mitologiczną, ale nie zniknęła bez śladu. Często przekształcony nie do poznania, żyje w metaforach językowych, jednostkach frazeologicznych, przysłowiach, powiedzeniach, pieśniach ludowych itp. Można zatem mówić o mitoarchetypowym początkach kultury słowiańskiej.

1 Bierdiajew N.A. Filozofia nierówności // Rosyjski za granicą. -- M., 1991. -- s. 8. 24

Każdy nowy użytkownik języka kształtuje swoją wizję świata nie na podstawie samodzielnego przetwarzania swoich myśli i doświadczeń, ale w ramach doświadczeń swoich językowych przodków zapisanych w pojęciach języka, co jest zapisane w mitach i archetypach ; Ucząc się tego doświadczenia, staramy się je jedynie zastosować i nieco ulepszyć. Ale w procesie poznawania świata powstają także nowe pojęcia, utrwalone w języku, który jest dziedzictwem kulturowym: język jest „środkiem odkrywania tego, co jeszcze nie zostało poznane” (Humboldt. O porównawczym badaniu języków) .

W konsekwencji język nie tylko nazywa to, co jest w kulturze, nie tylko to wyraża, kształtuje kulturę, jakby w nią wrastając, ale sam rozwija się w kulturze.

Badanie tej interakcji języka i kultury jest właśnie celem linguokulturologii.

Pytania i zadania

1. Jakie paradygmaty w naukach o języku poprzedziły nowy paradygmat antropologiczny?

2. Co łączy linguokulturologię i etnolingwistykę, linguokulturologię i socjolingwistykę, linguokulturologię i studia linguokulturowe? Co ich wyróżnia?

3. Podaj roboczą definicję kultury. Jakie podejścia do rozumienia kultury można wyróżnić na przełomie tysiącleci? Uzasadnij perspektywy podejścia wartościującego.

4. Kultura i cywilizacja. Jaka jest ich różnica?

Teraz w Rosji po pierestrojce popularny jest slang, niewłaściwe użycie obcych słów, różne żargony. To wszystko jest oczywiście zrozumiałe. W końcu kto zaczął dominować w naszym kraju po upadku ZSRR? Świat przestępczości zorganizowanej. Ma swoją strukturę, ma swój własny język.

A elementy tego języka, jako dominującej kultury, w sposób naturalny zaczęły zajmować dominujące miejsce. Swoją drogą, nie ma w tym nic niezwykłego. Dzieje się tak zawsze i wśród wszystkich narodów – sposób życia, kultura rdzenia kraju rozprzestrzenia się na całe peryferie, wszczepiając swój własny język.

Ten schemat ma jednak wadę: język, będący środkiem komunikacji, może przyciągać kulturę jak magnes. Dlatego należy wykonać następującą pracę: spróbować podnieść prestiż „wysokiego” stylu, uczynić go wyróżnikiem osoby odnoszącej sukcesy.

Prawidłowa, zrównoważona mowa powinna stać się normą w społeczeństwie. Co więcej, mowa kulturowa powinna być obowiązkowa i konieczna dla większości. Wtedy oczywiście taka kultura językowa pociągnie za sobą najbardziej odpowiednią warstwę społeczeństwa. I zajmie pozycję dominującą.

W tym przypadku niestety u nas tak się nie dzieje. Ze wszystkich stron: z gazet, radia, telewizji, a nawet Internetu, człowiek jest bombardowany przykładami użycia słów niskiej kultury, a taka wypaczona, zmutowana sytuacja z naszym wielkim i potężnym językiem w przeszłości jest już postrzegana, z reguły jako godna odnowa przez nowe trendy w życiu. Ale ustalmy, gdzie są wierzchołki i gdzie są korzenie i nie mylmy przyczyny ze skutkiem.

Weźmy na przykład filmy pełne akcji, które ze względu na swój ekscytujący charakter wywierają bezpośredni wpływ na ludzki umysł. I co widzą? Złodzieje, mordercy, pijani policjanci wiodą jasne, ekscytujące życie. Słowo wypowiedziane przez bohatera filmu natychmiast pojawia się na ustach wszystkich, kiełkując niczym obfite żniwo wśród mas.

Przyjrzyjmy się na przykład wpływowi filmu „Interdevochka”, który wielu widziało. Pomimo złożoności i tragedii losów głównej bohaterki, jej życie zostało przedstawione jako ekscytująca przygoda, pełna romantyzmu, gwiezdnego wzniesienia się ponad zwyczajne, nudne życie zwykłych ludzi.

I natychmiast działalność prostytutki walutowej stała się dla wielu prestiżowa. Czy rozumiesz, co się stało? W pewnym filmie boazerie stały się kuszącą i obiecującą rozrywką na wsi. Przeprowadzone wkrótce badania socjologiczne dziewcząt wykazały, że większość z nich marzyła o zostaniu prostytutką.

Faktycznie, temat sam w sobie jest istotny. Bandyci i wszystkie inne złe duchy ten moment właśnie ogarnął kraj. Oczywiście trzeba o tym rozmawiać i to głośno, aby wszyscy mogli to usłyszeć, ale nie w tonie pochwały, promując w ten sposób taki sposób życia. Ale pokazując tę ​​skalę, musisz natychmiast zademonstrować i Odwrotna strona ich życie, aby przedstawić je jako przeciwieństwo normalnej warstwy społeczeństwa, która ma inną strukturę i mówi inaczej.

Trzeba uczynić go prestiżowym i znaczącym, przede wszystkim za pośrednictwem tych samych mediów, a wtedy ludzie będą chcieli mówić i żyć według takiego standardu dla rozwoju społeczeństwa. Dlaczego na przykład utalentowani artyści nie wystąpią w pasjonującym filmie, w którym głównym bohaterem będzie inteligentna osoba, która pięknie i poprawnie mówi. I w ten sposób możesz podnieść w ludziach znaczenie wysokiej, czystej mowy.

W ten naturalny sposób zacznie wznosić się fala mowy kulturowej i dla utrwalenia takiego napływu będzie można przyjąć ustawę regulującą użycie środków językowych. Bo taka ustawa przyjęta teraz nie będzie działać, bo jest obca, obca obecnemu stanowi rzeczy i nie ma podstaw.

Najpierw trzeba wzbudzić wśród ludzi falę pożądania, a potem uchwalić ustawę, która dopiero wtedy będzie działać konstruktywnie. W ten sposób można rozwiązać tę kwestię, która dla wielu, nawet tych z wyższym wykształceniem, wydaje się obecnie nierozwiązywalna.

Niestety, obecna kultura muzyczna nie wspiera kultury językowej. I nie chodzi o to, że wiele modnych nurtów muzycznych, jak rock, pop i rap, psuje marnej jakości imitacje czegoś wielkiego. Nie o to chodzi. Bardzo ważne jest, jakie teksty pasują do tej muzyki. Co słyszymy?

„...Vanka-dorzecze, ja-ty, aha-aha…” - czyli potwornie niekonstruktywne, jakieś dzikie okrzyki. A one, przedstawione w modnym temacie, narzucają trend takich bezsensownych słów, rozmów bez idei, niepowiązanych znaczeniem. Mało tego: taki beztroski slang staje się prestiżowy.

Zbiór słów-symboli, który nie potrafi ułożyć spójnej mowy, stał się wyznacznikiem elity, jakąś charakterystyczną cechą bohemy, stojącej ponad zwykłymi śmiertelnikami.

Wiele osób, zwłaszcza młodych, nie zauważa, że ​​inteligencja – ten układ odpornościowy społeczeństwa – sama jest już zarażona trupią trucizną, która uniosła się z mrocznych więziennych nizin i zaczynają doświadczać halucynacji, które nie pozwalają im dowiedzieć się, gdzie leży prawda jest i gdzie są kłamstwa.

No cóż, dlaczego nie napisać tekstów do tego samego rocka czy rapu na poziomie kulturowym, tak aby prezentowany temat miał wysoką sylabę, aby piosenka była przyjemna i dobrze przyjęta przez słuchaczy? Wszystko to ukształtuje gust młodego pokolenia, od którego zależy przyszłość kraju.

Przecież teraz młodzi ludzie rozkładają się na tych bezsensownych klipach. Podstawa bezmyślnej egzystencji jest utrwalona w ich umysłach i kształtuje ich styl życia, zniekształcając wartości moralne. Czyli najprościej, sami stwarzamy sobie duży problem, z którym nie potrafimy już sobie poradzić za pomocą siłowych metod operacyjnych.

Podnosząc kulturę języka, podnosimy ogólną kulturę zachowania, a co za tym idzie, nasz standard życia. Pomijając kulturę języka, depczemy w błocie uniwersalne, ludzkie normy komunikacyjne i tym samym obniżamy standard naszego życia. Nic więc dziwnego, że prestiż naszego kraju na arenie międzynarodowej spada.

Po co miałby wstawać, skoro nawet nasza inteligencja często mówi jak zwykły kucharz?

Streszczenie rozprawy doktorskiej w tym temacie ""

Jako rękopis

Borszczewa Weronika Władimirowna

KSZTAŁCENIE KULTURY JĘZYKOWEJ STUDENTÓW

(na podstawie nauki języka angielskiego)

13.00.01 - Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania

rozprawę doktorską o stopień kandydata nauk pedagogicznych

Saratów - 2005

Prace przeprowadzono na Uniwersytecie Państwowym w Saratowie imienia N.G. Czernyszewskiego

Dyrektor naukowy

Doktor nauk pedagogicznych, profesor Żelezowska Galina Iwanowna

Oficjalni przeciwnicy:

Doktor nauk pedagogicznych, profesor Korepanova Marina Vasilievna

Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Svetlana Valentinovna Mureeva

Wiodąca organizacja

Kazański Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

Obrona odbędzie się "X^ ^OAYK^lYA^_ 2005 o godz.

na posiedzeniu rady rozprawy D 212.243.12 na Uniwersytecie Państwowym w Saratowie imienia N.G. Czernyszewskiego pod adresem: 410012, Saratów, ul. Astrachańska, 83, budynek 7, pokój 24.

Rozprawę można znaleźć w bibliotece naukowej Saratowa Uniwersytet stanowy nazwany na cześć N. G. Czernyszewskiego.

Sekretarz naukowy rady rozprawy doktorskiej

Turchin G.D.

ЪХЪ OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PRACY

Znaczenie badań. Współczesne społeczeństwo stawia przed człowiekiem i wszystkimi sferami jego życia coraz wyższe wymagania. Człowiek trzeciego tysiąclecia, żyjący w nowej przestrzeni informacyjnej, musi być bardziej kompetentny, wykształcony, poinformowany, zróżnicowany, mieć bardziej rozwinięte myślenie i inteligencję. Zmiany w życiu społeczności światowej, globalizacja Internetu znacznie rozszerzyły możliwości komunikacji międzykulturowej. Zatem kultura językowa specjalisty posługującego się zawodowo językiem obcym ma znaczenie priorytetowe, a jej kształtowanie jest warunkiem koniecznym realizacji idei edukacji zorientowanej na osobowość. Współczesny nurt nauczania języka obcego w kontekście dialogu kultur wymaga od specjalisty opanowania norm komunikacji międzykulturowej, nastawionej profesjonalnie. Osiągnięcie poziomu kultury ogólnej i zawodowej odpowiadającego poziomowi światowemu, jako cel szkolenia, znajduje odzwierciedlenie w Państwowym Standardzie Edukacyjnym dla Szkolnictwa Wyższego i Zawodowego, Ustawie Federacji Rosyjskiej o edukacji i innych dokumentach regulacyjnych.

Analiza współczesnej literatury dotyczącej zagadnień polityki językowej w nauczaniu języków obcych wskazuje na zwiększoną potrzebę włączania kultury w proces edukacyjny. Teoretyczne podstawy tego problemu badano w pracach I.I. Khaleevy (1989), V.P. Furmanova (1994), S.G. Ter-Minasova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999), itp. Nowy kierunek badań nad kształceniem przyszłych nauczycieli i lingwistów, który pojawił się w ostatnich latach, koncentruje się na kształtowaniu kompetencji zawodowych ważnych z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej (I.I. Leifa, 1995; N.B.Ishkhanyan, 1996 ; L.B.Yakushkina, 1997; T.V.Aldonova, 1998; G.G.Zhoglina, 1998; E.V.Kavnatskaya, 1998; L.G.Kuzmina, 1998; O E. Lomakina, 1998; G.V. Selikhova, 1998; E.N. Grom, 1999; O. A. Bondarenko, 2000, E. I. Worobiowa , 2000; L. D. Litvinova, 2000; M. V. Mazo, 2000; I.A.Megalova, 2000; S.V.Mureeva, 2001; A.N.Fedorova, 2001; N.N.Grigorieva, 2004; N.N.Grishko, 2004). Dość często badacze rozwijają problem powstawania i rozwoju kultury zawodowej specjalisty (G.A. Hertsog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; O.P. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O.O. Annenkova , 2002; N.S. Kindrat, 2002).

Należy zauważyć, że wśród ogromnej różnorodności prac poświęconych w ogólności jednemu tematowi i napisanych w duchu komunikacji międzykulturowej, nie ma prac podejmujących problematykę kształtowania kultury językowej specjalistów – jednego z najważniejszych aspektów doskonalenia zawodowego na poziomie Uniwersytet. Można zatem postawić tezę, że istnieje sprzeczność pomiędzy coraz większym zwracaniem uwagi na problematykę badania kultur w nauce języków, współczesnymi wymaganiami dotyczącymi

specjaliści z zakresu języka i teorii

ROS. BIBLIOTEKA NARODOWA I S Peter 09

■---Ja. ■! M*k

rozwój tego zagadnienia. Zaobserwowana sprzeczność pozwala na sformułowanie problemu badawczego: jakie są pedagogiczne środki kształtowania kultury językowej uczniów? Fakt ten zadecydował o wyborze tematu badań: „Kształcenie kultury językowej uczniów”.

Znaczenie rozważanego problemu określa się na podstawie:

Przedmiotem badań jest proces wielokulturowej edukacji studentów uczelni.

Przedmiotem badań jest kształtowanie kultury językowej uczniów w procesie nauki języka angielskiego.

Celem studiów jest rozwój teoretyczny i podstawa naukowa zespół środków pedagogicznych służących kształtowaniu kultury językowej uczniów.

Hipoteza badawcza. Kształtowanie kultury językowej uczniów zakończy się sukcesem, jeśli:

Proces ten składa się z kilku etapów odpowiadających logice rozwoju kultury językowej i na każdym z nich jeden z jej elementów strukturalnych zostaje wyróżniony jako priorytet zgodnie z ich hierarchicznym podporządkowaniem: w pierwszym etapie skupia się kompleks środków pedagogicznych na rozwoju komponentu poznawczego, w drugim – komponentu aksjologicznego, w trzecim nacisk przesuwa się w stronę komponentu motywacyjno-behawioralnego, a w końcowej fazie – komponent personalno-twórczy zajmie wiodące miejsce w procesie kształtowanie kultury językowej przyszłych specjalistów;

Nauczanie języka obcego jest procesem ciągłym, realizowanym w ramach podejścia językowo-socjokulturowego z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej; a autorski program kształtowania kultury językowej opiera się na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjnej™, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej, zasadzie dialogu kultur oraz uwzględnianiu charakterystyki podmiotów procesu edukacyjnego;

Zgodnie z celem, przedmiotem, tematem i hipotezą konieczne okazało się rozwiązanie następujących problemów badawczych:

1. Wyjaśnienie istoty kultury językowej i podanie sensownego opisu tego pojęcia na podstawie naukowej i praktycznej analizy podstawowej literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej, kulturowej, metodologicznej i lingwistycznej.

3. Zaprojektować system kryteriów, aparat do diagnozowania i oceny jakości ukształtowanej kultury językowej.

Podstawą metodologiczną niniejszego opracowania były przepisy i szereg idei pojęciowych znajdujących odzwierciedlenie w krajowej i zagranicznej literaturze filozoficznej, psychologiczno-pedagogicznej, kulturowej, metodologicznej i lingwistycznej:

Prace z zakresu kulturoznawstwa (A. A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bachtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Kluckhohn, Yu. M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, Z. Freud, M. Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A. E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Prace pedagogiczne (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Wygotski, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D Smirnov);

Pracuje nad teorią i metodologią nauczania języków obcych (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, E. Hadley, G. Hudson , S.F. Szatiłow);

Zajmuje się kulturoznawstwem i społeczno-kulturowymi podstawami edukacji (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Termininasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.I. Khaleeva).

Duże znaczenie dla badania tego problemu miały prace teoretyczne naukowców zagranicznych dotyczące ogólnych zagadnień nauczania języków obcych w kontekście komunikacji międzykulturowej (N. D. Brown, V. Galloway, A. O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G. R. Shirts, S. Stempleski).

Połączenie poziomu teoretyczno-metodologicznego badań z rozwiązywaniem problemów stosowanych doprowadziło do wyboru metod adekwatnych do treści, do których należą: analiza teoretyczna literatury naukowej z zakresu pedagogiki, filozofii, psychologii, kulturoznawstwa, językoznawstwa, lingwistyki, psycholingwistyki, etnopsychologia, socjologia; badanie wyników działań uczniów poprzez ankiety, ankiety i testy; prognozowanie; modelowanie; metoda obserwacji procesu edukacyjnego i analizy reakcji uczniów; eksperyment pedagogiczny; metoda diagnostyczna.

Główną podstawą badań eksperymentalnych nad kształtowaniem się kultury językowej studentów były: Państwowy Uniwersytet Społeczno-Ekonomiczny w Saratowie, Instytut Pedagogiczny Państwowego Uniwersytetu w Saratowie. NG Czernyszewskiego.

Badanie prowadzono przez pięć lat od 2000 do 2005 roku i składało się z trzech etapów. W pierwszym etapie (2000-2001) na Wydziale Języków Obcych Instytutu Pedagogicznego SSU przeprowadzono eksploracyjne prace eksperymentalne mające na celu określenie form i metod badawczych; studiowano literaturę filozoficzną, psychologiczno-pedagogiczną, językową, kulturową i metodologiczną; prowadzono obserwację zajęć praktycznych z języka angielskiego w placówkach oświatowych; zbadano i uogólniono doświadczenia w nauczaniu języka obcego w kontekście komunikacji międzykulturowej i rozwoju kultury zawodowej specjalistów językowych; do badań eksperymentalnych wybrano materiał językowo-dydaktyczny, kulturowy i społeczno-kulturowy; postawiono hipotezę; Opracowano metodologię badań. W drugim etapie (2001-2004) przeprowadzono eksperymenty sprawdzające i kształtujące; sprawdzono hipotezę badawczą; wprowadzono poprawki do jego podstawowej metodologii; Określono sposoby, środki i formy organizacji procesu edukacyjnego, których celem jest efektywne kształtowanie kultury językowej uczniów. W trzecim etapie (2004-2005) dokonano analizy i podsumowania wyników badań; wyjaśniono wnioski teoretyczne i eksperymentalne; Wyniki badań wprowadzono do praktyki uniwersytetów, szkół, liceów i gimnazjów miast Saratów i Engels, sformułowano wnioski i praktyczne zalecenia.

Nowatorstwo naukowe wyników badań polega na tym, że uzasadniają one poszukiwanie sposobów rozwiązania problemu rozwoju kultury językowej wśród studentów, podniesienia ich ogólnego poziomu przygotowania zawodowego oraz promowania bardziej owocnej i skutecznej komunikacji zawodowej; określono treść składników kultury językowej oraz opracowano doprecyzowaną autorską definicję tego pojęcia: umiejętność analizowania kultury rodzimych użytkowników badanego języka i ich mentalności przez pryzmat czynników językowych i pozajęzykowych, w celu stworzenia narodowo-językowego obrazu badanej kultury w procesie przyswajania języka, asymilacji tej kultury dla owocnej komunikacji międzykulturowej, czyli prowadzenia dialogu z przedstawicielami tej kultury, z uwzględnieniem wszelkich norm, zasad, wartości w niej ustalonych i akceptowanych oraz działanie adekwatne do oczekiwanych wzorców kulturowych; opracowano mechanizm teoretyczny, zidentyfikowano etapy i zdefiniowano zestaw środków pedagogicznych służących rozwijaniu kultury językowej uczniów; opracowano autorski program kształtowania kultury językowej uczniów, oparty na zasadach dydaktycznych: orientacja poznawczo-aktywna, sytuacyjna, kontrastywna, aksjologiczna, interdyscyplinarna i interaspektywna

koordynacja; zaproponowano aparat kryteriano-diagnostyczny do identyfikacji poziomów ukształtowanej™ kultury językowej (reprodukcyjnej, produkcyjnej i badawczej).

Teoretyczne znaczenie wyników badań polega na tym, że uzupełniają i konkretyzują istniejące wyobrażenia o istocie kultury językowej i współczesnych podejściach do nauczania języka obcego, a tym samym przyczyniają się do rozwoju holistycznej koncepcji procesu edukacyjnego z perspektywy komunikacja międzykulturowa. Przeprowadzone badania mogą stanowić wstępną podstawę teoretyczną do dalszych badań w zakresie wdrażania kształtowania kultury zawodowej przyszłych specjalistów.

Praktyczne znaczenie wyników badań rozprawy doktorskiej polega na tym, że przedstawia ona zespół środków pedagogicznych służących rozwijaniu kultury językowej studentów, których skuteczność została sprawdzona eksperymentalnie i potwierdzona pozytywnymi wynikami. Znaczenie aplikacyjne proponowanych badań polega na opracowanych zaleceniach metodycznych, które można wykorzystać przy tworzeniu pomocy dydaktycznych dla szkół i uczelni, przy opracowywaniu programów pracy, programów nauczania, kursów specjalnych, planowaniu zajęć praktycznych w języku angielskim, a także analizie skuteczność i sposoby doskonalenia nauczania języka obcego na uczelni; W ramach pracy powstał podręcznik edukacyjno-metodologiczny dotyczący interpretacji tekstu, opracowanie edukacyjno-metodologiczne gramatyki komunikacyjnej, szereg wykładów multimedialnych i prezentacji orientacji społeczno-kulturowej, które prezentowane są w systemie INTERNET i mogą być wykorzystywane do nauki na odległość (www seun gi), zaplanował mapę kursu wprowadzającego i wyrównawczego, a także opracował zalecenia metodologiczne dotyczące zapewnienia procesu edukacyjnego na pierwszym roku wydziału językowego wraz z dodatkowymi materiałami do przeprowadzania olimpiad według międzynarodowych standardów.

Wiarygodność uzyskanych wyników badań zapewnia trafność metodologiczna i argumentacja wyjściowych założeń teoretycznych; adekwatność logiki i metod badań do ich przedmiotu, celów i założeń; podstawa głównych zapisów i wniosków naukowych dotyczących dorobku pedagogiki i metodologii, a także codziennej pracy i doświadczeń w działalności eksperymentalnej kandydata rozprawy doktorskiej; racjonalne połączenie badań teoretycznych i eksperymentalnych; praktyczne potwierdzenie głównych zasad teoretycznych wynikami prac eksperymentalnych.

Do obrony zgłaszane są następujące zapisy, odzwierciedlające ogólne tendencje pedagogiczne w kształtowaniu kultury językowej uczniów w procesie uczenia się języka obcego:

1 Pojęcie „kultury językowej” jako hierarchicznej, wielopoziomowej formacji polistrukturalnej, opartej na złożonym mechanizmie generowania percepcji mowy i działań umysłowych, reprezentuje zdolność

analizować kulturę rodzimych użytkowników badanego języka i ich mentalność poprzez czynniki językowe i pozajęzykowe, tworzyć narodowo-językowy obraz badanej kultury w procesie przyswajania języka, asymilować tę kulturę dla owocnej komunikacji międzykulturowej, czyli prowadzenia dialog z przedstawicielami tej kultury, z uwzględnieniem wszelkich norm i zasad, wartości w niej ustalonych i akceptowanych oraz działanie zgodnie z oczekiwanymi wzorcami kulturowymi.

3. Autorski program kształtowania kultury językowej uczniów, oparty na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej oraz pomagający przygotować studentów do międzykulturowej, profesjonalnie zorientowanej komunikacji w ich życiu języki ojczyste i obce.

4. Aparat kryteriano-diagnostyczny zapewniający monitorowanie jakości ukształtowanej kultury językowej.

Zatwierdzenie wyników badań, wniosków i zaleceń zawartych w pracy odbyło się w drodze dyskusji nad materiałami rozprawy doktorskiej na Wydziale Pedagogiki Państwowego Uniwersytetu w Saratowie, na comiesięcznych spotkaniach stowarzyszenia metodycznego nauczycieli I roku pod kierunkiem rozprawy kandydat na corocznych konferencjach naukowych i praktycznych organizowanych przez Wydział Języków Obcych Instytutu Pedagogicznego Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. NG Czernyszewskiego (Saratow, 2000-2003), Wydziału Studiów nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową SGSEU (Saratow, 2003-2005), na konferencjach międzynarodowych „English Unites the World: Diversity Within Unity” (Saratow, 2002) oraz „Dydaktyka, metodologiczne i językowe podstawy profesjonalnego nauczania języków obcych na uniwersytecie” (Saratov, 2003), na cyklu seminariów organizowanych przez Volga Humanitarian Foundation i British Council (Samara, 2002), na konferencji ogólnorosyjskiej „Problemy komunikacji międzykulturowej i zawodowej” (Saratov, 2004).

Wdrożenie wyników badań przeprowadzono w procesie edukacyjnym uczelni wyższych (Instytut Pedagogiczny Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. N.G. Czernyszewskiego, Uniwersytet Społeczno-Ekonomiczny w Saratowie, Bałaszowski oddział Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. N.G. Czernyszewskiego).

Struktura rozprawy: praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii wykorzystanej literatury i zastosowań (całkowita objętość pracy wynosi 217 stron). Opracowanie ilustruje 8 tabel, 4 diagramy, 7 diagramów. Spis bibliograficzny zawiera 162 tytuły, obejmuje źródła interaktywne oraz 35 prac w językach obcych.

Wprowadzenie uzasadnia istotność tematu badawczego, formułuje jego problemy, cel, przedmiot, hipotezę i zadania, ujawnia podstawy metodologiczne, metody badawcze, bazę eksperymentalną, opisuje główne etapy badań, nowość naukową, teoretyczne i praktyczne przedstawiono znaczenie, rzetelność i aktualność wyników, przedstawiono główne założenia przedłożone do obrony oraz krótko opisano testowanie pracy i wdrażanie jej wyników.

W pierwszym rozdziale pt. „Kształcenie kultury językowej jako problem pedagogiczny” uwypuklono teoretyczne przesłanki wprowadzenia kultury w proces uczenia się języka obcego, przedstawiono analizę badań nad kulturą jako zjawiskiem, poddano procesowi nauczania języka obcego języków z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej, a także oparty na teorii zestaw środków pedagogicznych kształtujących kulturę językową uczniów.

Analiza stanu i problemów komunikacji międzykulturowej doprowadziła do wniosku, że istnieje ona już od czasów starożytnych. Po zidentyfikowaniu z chronologicznego punktu widzenia czterech etapów nauki języków obcych w naszym kraju, możemy powiedzieć, że sytuacja społeczno-kulturowa na tym etapie przyczynia się do powstania i rozwoju nowego systemu nauki języka obcego, czyli od punkt widzenia komunikacji międzykulturowej, co znajduje odzwierciedlenie w wielu państwowych standardach i programach edukacyjnych. Ścisły związek kultury i edukacji przejawia się w jednej z głównych zasad sformułowanych przez A. Disterwega – zasadzie „konformizmu kulturowego”. W nowoczesne metody nauczając języków obcych, sam proces uczenia się języków uważany jest za komunikację międzykulturową (V.V. Safonova, S.G. Ter-Minasova, V.P. Furmanova, L.I. Kharchenkova).

Dogłębne studia i analiza dzieł poświęconych językowi, kulturze, komunikacji międzykulturowej przyczyniły się do poszerzenia i pogłębienia niniejszych badań o uwzględnienie takich pojęć, jak mentalność, językowo-kulturowe obrazy świata, charakter narodowy, kulturowe wzorce zachowań, stereotypy narodowe, różne klasyfikacje kultur itp., czyli wszystko, co kryje się za językiem i wymaga szczególnej uwagi i przestudiowania.

O wprowadzeniu komponentu kulturowego do praktyki nauczania języków obcych mówi się już od dłuższego czasu. Tymczasem można wskazać kilka przyczyn, które komplikują ten proces: uproszczona i globalna koncepcja „kultury” uniemożliwia jasne strukturalne zdefiniowanie podstawowych aspektów kultury, których należy uczyć, oraz brak jasnego opisu, w jaki sposób ta integracja powinna odbywać się. Zatem kultura nauczania staje się sprawą osobistą każdego nauczyciela i zależy od wielu subiektywnych powodów, choć wiele kursów oferuje obecnie wystarczającą ofertę

ilości autentycznych informacji kulturowych, indywidualnemu nauczycielowi w dalszym ciągu trudno jest podjąć takie „wyzwanie”. Głównym problemem jest brak systemu, który pozwalałby nauczycielowi jasno określić, jakich aspektów kultury, kiedy i jak uczyć.V. Galloway opisuje 4 najbardziej typowe podejścia do nauczania obcej kultury: podejście „Frankensteina” (flamenco tancerz z tej kultury, kowboj z innej, tradycyjne jedzenie z trzeciej); podejście czterech „/” (wszystkie elementy w języku angielskim zaczynają się na literę „P” - tańce ludowe, festiwale, jarmarki i jedzenie); podejście przewodnika turystycznego (pomniki, pomniki, rzeki, miasta); podejście „pomiędzy” ( przypadkowo napotkane informacje o charakterze kulturowym, często odzwierciedlające głębokie różnice między kulturami).

Większość badaczy zauważa, że ​​w procesie uczenia się drugiego języka uczeń od razu zanurza się w inną kulturę, choć rozpoczyna z nią podświadomość. Stopniowo uczeń zdaje sobie sprawę, że struktura tej nowej kultury różni się od kultury mu znanej, w której dorastał i wychowywał się. W procesie badania nowej kultury najważniejsze jest nie badanie jej specyfiki i struktury, ale sam proces badania tej kultury.

Jak w każdej innej pracy, w procesie nauki języka, akceptacji kultury jego rodzimych użytkowników i identyfikacji z nim ważna jest motywacja. Analiza współczesnych badań krajowych i zagranicznych poświęconych problematyce motywacji edukacyjnej pozwoliła zidentyfikować te typy motywacji, które najściślej oddają specyfikę tego typu działalności. I tak, za G. Hudsonem, wyróżnia się 2 rodzaje motywacji w nauce języków: motywacja integracyjna – chęć integracji ze społeczeństwem, którego języka się uczy; motywacja instrumentalna – chęć uzyskania czegoś konkretnego z nauki języka (praca, wyższa pozycja społeczna). Motywacja instrumentalna jest najbliższa ogólnie motywacji edukacyjnej, a motywacja integracyjna pojawia się przy głębszej nauce języka i jest bardziej produktywna. Dlatego jest interesujący i ma ogromne znaczenie dla kształtowania kultury językowej.

Powyższe pozwala stwierdzić, że podstawową i najważniejszą rzeczą jest stworzenie algorytmu pracy z językiem obcym i obcym materiałem kulturowym, dzięki któremu uczeń będzie mógł samodzielnie poznawać tę kulturę, wyciągać wnioski, podejmować decyzje i działać zgodnie z z normami tej kultury.

Aby zrozumieć istotę i specyfikę kultury językowej, wzięto pod uwagę następujące podstawy metodologiczne, ukazujące związek kultury ogólnej i zawodowej:

Kultura językowa jest uniwersalną cechą osobowości specjalisty, przejawiającą się w różnych formach istnienia;

Kultura językowa jest zinternalizowaną kulturą ogólną i pełni funkcję swoistej projekcji kultury ogólnej w sferę aktywności komunikacyjnej;

Kultura językowa jest formacją systemową, która obejmuje szereg elementów strukturalnych i funkcjonalnych, ma własną organizację i ma cechę integrującą całość;

Jednostką analizy kultury językowej jest komunikacja w języku obcym o charakterze twórczym;

Specyfika kształtowania się kultury językowej specjalisty zależy od indywidualnych cech jednostki.

Umożliwiło to zaproponowanie dopracowanej definicji pojęcia „kultura językowa”. KULTURĘ JĘZYKOWĄ (zwaną dalej LC) można zdefiniować jako umiejętność analizowania kultury rodzimych użytkowników badanego języka oraz ich mentalności poprzez czynniki językowe i pozajęzykowe, w celu stworzenia narodowo-językowego obrazu kultury badanej w danym państwie procesie przyswajania języka, a także asymilować tę kulturę dla owocnej komunikacji międzykulturowej, czyli prowadzić dialog z przedstawicielami tej kultury, uwzględniając wszystkie normy, zasady, wartości w niej ustanowione i akceptowane oraz postępując adekwatnie do oczekiwane modele kulturowe.

Wiedza uzyskana na podstawie analizy stanu problemu pozwoliła na opracowanie i uzasadnienie strukturalnego modelu LC, którego komponentami są: poznawcza, aksjologiczna, motywacyjno-behawioralna i personalno-twórcza.

Element poznawczy składa się z następujące elementy: językoznawstwo, studia regionalne i międzykulturowe. Lingwistyka obejmuje samą znajomość języka obcego, wiedzę o mechanizmach jego funkcjonowania, regułach gramatycznych, prawach fonetycznych, a także wszelkie nauki stosowane

Stylistyka, leksykologia, historia języka, semantyka itp. Dotyczy to także etykiety w mowie i piśmie, formuł potocznych, slangu, czyli jest to kompetencja językowa specjalisty. Studia regionalne - wiedza o historii, geografii, sztuce, nauce, oświacie, religii krajów, których nauczany jest język. Jest to jeden z najczęściej badanych obszarów w naszym systemie szkolnictwa średniego i wyższego.Kolejnym składnikiem komponentu poznawczego, istotnym dla prowadzonych badań, jest znajomość teoretycznych podstaw komunikacji międzykulturowej, która pozwala studentom na refleksję nad procesem komunikacji wyższy poziom.

Komponent aksjologiczny F tworzy zespół wartości światowych stworzonych przez ludzkość i włączonych w proces komunikacji. Mówimy tu o wiedzy, namyśle i umiejętności analizowania tradycji, wartości, norm zachowań w różnych kulturach podczas komunikacji z przedstawicielami tych kultur. Razem z najważniejszy czynnik jest kultura osobista, gdyż sam specjalista musi być nosicielem wysokich zasad moralnych. W ujęciu językowym komponent aksjologiczny przejawia się w opanowaniu norm zachowania etykiety mowy, adekwatnym zachowaniu w różnych sytuacjach komunikacyjnych, opanowaniu nie tylko stereotypowego funduszu języka, ale także uwzględnieniu czynnika pozajęzykowego, który obejmuje mentalność narodową , mowa ciała i gesty, percepcja

czasu i przestrzeni, znajomości warunków społeczno-kulturowych oraz zasad zachowania i komunikacji.

Komponent motywacyjno-behawioralny jest bezpośrednio powiązany z pozytywną motywacją do poznawania innych kultur, chęcią i chęcią komunikowania się z przedstawicielami społeczności obcojęzycznych. Obecność motywacji integracyjnej podczas nauki języków obcych znacząco zwiększa efektywność ich przyswajania i pozytywnie wpływa na proces uczenia się.Aspekt behawioralny jest bezpośrednio zależny od aspektu motywacyjnego, gdyż to właśnie motywacja determinuje chęć owocnego, tolerancyjna komunikacja międzykulturowa, akceptacja norm i wartości innej kultury.

Komponent personalno-twórczy LC odsłania mechanizm jego panowania i realizacji jako aktu twórczego. Opanowując wartości różnych kultur, uczniowie przetwarzają je i interpretują, o czym decydują przede wszystkim ich cechy osobowe. W tej działalności edukacyjnej wartości osobiste podlegają ponownej ocenie i redystrybucji, a poglądy na życie zostają zrewidowane. W procesie asymilacji i akulturacji uczniowie kształtują językowo-kulturowy obraz świata języków obcych, kształtuje się wielokulturowa osobowość językowa. Proces ten ma charakter czysto indywidualny i zależny od wielu cech osobowych oraz ma charakter i istotę twórczą

Strukturalny model kultury językowej przedstawiono w formie diagramu (ryc. 1) na stronie 13.

Uwzględnienie cech struktury LC pozwala nam określić niezbędne sposoby rozwiązania tego problemu:

planowanie wykorzystania materiału kulturowego należy przeprowadzać w taki sam ostrożny sposób, jak planowanie materiału językowego;

wprowadzenie materiału kulturowego musi odbywać się w ramach dowolnego zajęcia tematyczne, łącząc je, jeśli to możliwe, z materiałem gramatycznym;

aktywizacja wszystkich rodzajów aktywności mowy (czytanie, słuchanie, mówienie i pisanie) podczas studiowania informacji kulturowych, unikając w ten sposób przedstawiania informacji opartych na faktach w formie „wykładu-opowiadania”;

wykorzystanie informacji kulturowych przy wprowadzaniu nowego słownictwa, zwrócenie uwagi uczniów na znaczenie konotacyjne jednostek językowych i grupowanie słownictwa w grupy istotne kulturowo;

przygotowanie studentów do samodzielnego badania obcej kultury, wpajanie im tolerancji narodowo-kulturowej i szacunku dla tej kultury.

Ryc. 1 Strukturalny model kultury językowej

Ustalenie optymalnych sposobów kształtowania umiejętności komunikacji osobistej wiąże się z wyborem i określeniem zasad dydaktycznych z punktu widzenia podejścia językowo-socjokulturowego: orientacja kulturowa, orientacja poznawczo-aktywna, sytuacyjność, kontrastowość, orientacja aksjologiczna, koordynacja interdyscyplinarna i międzyaspektowa. W naszej pracy zasada dialogu kultur jest na obecnym etapie uważana za kluczowy element nauczania języka obcego.

Zasada orientacji kulturowej polega na zdobywaniu wiedzy na temat „tła kulturowego” i „kulturowego sposobu zachowania”

ludzie mówiący w ojczystym języku. Tło kulturowe rozumiane jest jako zbiór informacji kulturowych, a kulturowy sposób zachowania to zbiór reguł zachowania i technik pozwalających opanować doświadczenie kulturowe. Zasada ta jest jedną z głównych zasad naszych badań, ponieważ skupienie się na obcej specyfice kulturowej jest kluczowym aspektem badań.

Zasada orientacji poznawczo-aktywnej

bezpośrednio związane z aktywnością intelektualną niezbędną do opanowania języka obcego i poznania drugiej rzeczywistości kulturowej. Kognitywne podejście do uczenia się, oparte na teorii socjokonstruktywizmu, zakłada, że ​​uczeń jest aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, który wypracowuje własny styl poznawczy – sposób wykonywania czynności i rozumienia świata. Zasada ta jest realizowana w językowo-socjokulturowym podejściu do nauczania języków obcych, gdyż studenci są aktywnymi uczestnikami-badaczami procesu edukacyjnego.

Zasada sytuacyjności polega na uczeniu się w oparciu o określone sytuacje społeczne. Do głównych elementów takiej sytuacji należą: uczestnicy komunikacji werbalnej, cel komunikacji, elementy znakowe języka, czas i miejsce działania. Główną zasadą sytuacyjności jest nauczenie uczniów umiejętności określania składowego składu sytuacji, izolowania intencji komunikacyjnych, celów komunikacyjnych, zasad zachowania i kształtowania ogólnego wyobrażenia o rodzimych użytkownikach języka, struktury społecznej społeczeństwa i tradycji kulturowych. Sytuacje pełnią rolę kanału prezentacji informacji kulturowych. Ważnym dla nas kierunkiem jest analiza sytuacyjna w oparciu o materiał literatury obcojęzycznej i tworzenie atmosfery zbliżonej do języka obcego za pomocą filmów, slajdów, map, katalogów itp.

Kontrastywność jako zasada uczenia się polega na porównywaniu kultur, porównywaniu różnych artefaktów, socjofaktów, mentofaktów.Artefakty oznaczają przedmioty stworzone przez ludzi, socjofakty to sposoby, w jakie ludzie organizują swoje społeczeństwo i odnoszą się do siebie nawzajem, a mentofakty to idee, przekonania, wartości ludzi tego społeczeństwa. Nauczanie języka obcego w oparciu o zasadę kontrastu wiąże się z postrzeganiem tego, co ogólne i odmienne. Jest to szczególnie widoczne, gdy rozważamy językowe obrazy świata.

Zasada orientacji aksjologicznej opiera się na fakcie, że o zachowaniu człowieka decyduje jego światopogląd, jaki jest mu dany przez kulturę.Rozumienie innej kultury poprzez osobowość osób posługujących się tym językiem, ich poglądy na życie, ich światopogląd wzbogaca osobowość i pozwala na dialog na bardziej produktywnym poziomie, gdy nie chodzi tylko o przyswojenie określonej wiedzy, ale o porównanie stylu życia i kultury codziennej native speakerów z własną.

Koordynacja interdyscyplinarna i wieloaspektowa jest ważna dla każdej dyscypliny, ale dla procesu uczenia się języków obcych już tak

charakter o fundamentalnym znaczeniu. Dzięki podejściu linguo-socjokulturowemu nauka języków styka się z takimi dyscyplinami, jak socjo-, etno-, psycholingwistyka, antropologia kulturowa, kulturoznawstwo, historia kultury, lingwistyka kognitywna, studia obszarowe itp., co otwiera możliwości budowania szkoleń w oparciu o podejście systematyczne z uwzględnieniem dyscyplin merytorycznych.

Na tej podstawie w pracy preferowany jest zestaw środków pedagogicznych kształtowania umiejętności osobistych uczniów, który spełnia następujące wymagania: środki pedagogiczne muszą odpowiadać treści materiału edukacyjnego i celom lekcji; przy ich wyborze należy wziąć pod uwagę specyfikę każdego narzędzia i jasno określić ich funkcję w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych; Środki pedagogiczne powinny przyczyniać się do aktywizacji zajęć edukacyjnych uczniów w klasie, a zestaw środków powinien być organicznie wkomponowany w strukturę lekcji edukacyjnej i proces pedagogiczny.

Po przeanalizowaniu podejść i wymagań dotyczących sposobów kształtowania LC zidentyfikowano te, które najlepiej oddają specyfikę i odpowiadają potrzebom badania. Należą do nich: gry edukacyjne, źródła drukowane, materiały audiowizualne jako elementy kompleksu środków pedagogicznych kształtujących umiejętności osobiste uczniów.

Aktywność w grach edukacyjnych jest skutecznym środkiem osiągania efektów uczenia się, ponieważ łączy w sobie wiele cech, które przyczyniają się do korzystnego przyswajania i utrwalania materiału edukacyjnego w języku obcym.Prace wielu autorów badały rolę zabawy w rozwoju osobowości, a także dla prowadzonych badań, w procesie socjalizacji, ważne jest przyswojenie i wykorzystanie doświadczeń społecznych przez jednostkę. Pedagogika społeczna traktuje socjalizację jako proces przyswajania określonego systemu wartości, norm, wzorców, idei, które pozwalają jednostce funkcjonować jako członek społeczeństwa. Każde społeczeństwo i państwo tworzą pewien typ osoby, który odpowiada ideałom społecznym tego społeczeństwa.Wśród typów socjalizacji znajdują się takie jak rola płciowa (opanowanie odpowiednich modeli zachowań płciowych w społeczeństwie), zawodowa (kompetentne uczestnictwo w życiu społecznym) różnych sferach życia społecznego społeczeństwa), politycznym (stawanie się praworządnymi obywatelami). Ponieważ nauczanie języka obcego w naszym kraju odbywa się w izolacji od społeczeństwa native speakerów, funkcja socjalizująca gier jest niezwykle istotna. Gra daje uczniowi możliwość „przymierzenia się” w określoną rolę i zastosowania zdobytej wiedzy w sytuacji imitującej tę prawdziwą.

Niewątpliwym zainteresowaniem cieszy się gra biznesowa jako forma odtworzenia tematu i treści społecznych przyszłej działalności zawodowej specjalisty.Cechami gry biznesowej jest odwzorowanie środowiska zawodowego zbliżonego do rzeczywistego, realizacja działań edukacyjnych na profesjonalna modelka. Podczas gry opanowywane są normy postępowania zawodowego i społecznego, a co za tym idzie

Tym samym daje nam połączenie dwóch ważnych elementów – kształtuje umiejętności zawodowe i pełni funkcję socjalizującą, uwzględniając podejście międzykulturowe. Gra biznesowa rozwiązuje kilka problemów pedagogicznych: tworzenie pomysłów na temat działalności zawodowej; nabycie doświadczenia problemowo-zawodowego i społecznego; rozwój myślenia teoretycznego i praktycznego w działalności zawodowej; zapewnienie warunków powstawania i kształtowania motywacji zawodowej.

Praca z drukowanymi źródłami informacji pozwala nie tylko na poszerzenie słownictwa i poszerzenie horyzontów, ale także nabycie ważnych umiejętności czytania, takich jak czytanie z wyszukiwaniem, czytanie przeglądane, czytanie analityczne, czytanie z krytyczną oceną itp. Komunikacja jest ważna podczas pracy nad każdym rodzaj aktywności mowy z innymi typami, czyli zadaniami specjalnymi łączącymi czytanie z mówieniem, pisaniem i słuchaniem. To właśnie ta relacja pozwala nam osiągać lepsze rezultaty.

Materiały audio i wideo są źródłem powstawania wielu obrazów i wyobrażeń na temat kraju, języka i jego użytkowników. Nie trzeba w tym momencie mówić, że wizualizacja zwiększa efektywność przyswajania materiału, fakt ten jest oczywisty i aksjomatyczny. Wśród zalet ich stosowania podkreślono następujące aspekty: ilustrują znaczenie jednostek leksykalnych szybciej i wyraźniej niż wyjaśnienia ustne, a tym samym oszczędzają czas na lekcji; przyciągnąć uwagę i zainteresowanie uczniów; urozmaicić lekcję; pomagają zapamiętać język w sposób skojarzeniowy.

Wyróżnia się kilka rodzajów materiałów audiowizualnych i pomocy wizualnych: słuchowe (różne ćwiczenia i teksty na kasetach audio, płytach, dyskach, audycjach radiowych); audiowizualne (filmy wideo); wizualne (zdjęcia, slajdy, fotografie, pocztówki, kalendarze itp.).

Wideo jest skutecznym źródłem różnych informacji, jego znaczenie jest szczególnie duże z punktu widzenia podejścia społeczno-kulturowego, ponieważ przekazuje nie tylko formy językowe, emocjonalność, intonację, mimikę, gesty, ale także odzwierciedla życie codzienne, demonstruje przedmioty gospodarstwa domowego , środowisko i wiele z tego, co reprezentuje, jest bardzo interesujące dla osób uczących się języków. Na zajęciach można wykorzystać trzy rodzaje materiałów wideo: 1) nagrania programów emitowanych w telewizji; 2) filmy telewizyjne tworzone dla masowego odbiorcy; 3) film edukacyjny.

Każdy z tych typów filmów ma swoje zalety i wady. Głównym wyróżnikiem i wielką zaletą filmu edukacyjnego jest to, że jest on stworzony specjalnie dla określonych poziomów, zawiera ciekawe wątki i można go wykorzystać do wielu rodzajów zajęć. Wykorzystanie filmów edukacyjnych w klasie powinno być powiązane z treścią i celami edukacyjnymi. Szczególnie interesujące dla uczniów są historie związane z międzykulturowością

aspekty im bliskie tematycznie i stanowiące podstawę manifestacji działalności twórczej. Źródła wideo można wykorzystywać z dużą efektywnością, jednak najważniejsze jest opracowanie niezbędnych i funkcjonalnych typów zadań i ćwiczeń.Taki układ zadań powinien obejmować projekcję przedekranową, poprojekcyjną oraz zadania podczas oglądania. Głównym punktem istotnym dla prowadzonych badań powinno być skupienie się na wydobywaniu informacji międzykulturowych.

Rozdział drugi, „Eksperymentalne badanie skuteczności stosowania środków pedagogicznych w kształtowaniu kultury językowej uczniów”, opisuje i ujawnia logikę, treść i główne etapy badania, dostarcza naukowego i teoretycznego uzasadnienia zastosowania wybranych środków pedagogicznych , a także przedstawia analizę wyników eksperymentu formatywnego.

Kształtowanie umiejętności życia osobistego przebiega przez kilka powiązanych ze sobą i współzależnych etapów w kontekście rozwoju zawodowego i osobistego ucznia. W procesie tym wyróżnia się cztery etapy niezwiązane z procesem uczenia się kurs po kursie. Najbardziej zaawansowany jest etap czwarty, podczas którego następuje pełne i wszechstronne kształtowanie się języka osobistego przyszłego specjalisty, umiejętność głębokiego analizować rozwój kultury i mentalności rodzimych użytkowników języka obcego, a także tworzyć obraz językowo-kulturowy danego języka, kulturę poprzez czynniki językowe i pozajęzykowe języka. Etap ten koncentruje się na nabyciu pewności zawodowej, odpowiedniego światopoglądu, umiejętności komunikacji międzykulturowej i rozwoju zawodowym, przygotowując studentów do realnych warunków ich przyszłej aktywności zawodowej

W eksperymencie sprawdzającym wzięli udział studenci z 8 grup Wydziału Języków Obcych, studiujący na 1-4 kierunkach (98 osób).

Jednym z głównych zadań początkowego etapu badań było określenie początkowego poziomu powstającego LC. W pracy wyróżniono 3 poziomy: 1) reprodukcyjny; 2) produktywny; 3) badania.

Poziom początkowy to poziom reprodukcyjny lub niski poziom utworzonego LC, gdy główną formą aktywności językowej jest reprodukcja reprodukcyjna badanej informacji językowej. Studenci opanowali podstawową wiedzę językową oraz umiejętności komunikacyjne niezbędne do zrozumienia języka obcego, potrafią wyrazić swój punkt widzenia, jednak komunikacja odbywa się bez świadomości specyfiki kulturowej, zarówno własnej, jak i obcej, gdyż uczniowie posługują się wzorcami zachowań i percepcji rzeczywistości charakterystycznych dla ich rodzimej kultury w sytuacjach wymagających uwzględnienia specyfiki innej wspólnoty językowej i kulturowej. Nie potrafią wyodrębnić w języku obcych elementów kulturowych i rozpatrywać wszystkie zjawiska jedynie z punktu widzenia własnej kultury. Wiedza regionalna, a także wyobrażenia o obcej kulturze są powierzchowne i często opierają się na stereotypach i faktach wyrwanych z kontekstu. Inna kultura może

być postrzegane jako „dziwne”, „egzotyczne”, a nawet „śmieszne”. Komunikacja z przedstawicielami innej kultury jest często utrudniona ze względu na brak świadomości i zrozumienia społeczno-kulturowych aspektów języka. Wydaje się, że studentom trudno jest zinterpretować zachowania cudzoziemców, ich reakcje i działania; często ich zachowanie oceniane jest jako niegrzeczne i ignoranckie, ponieważ pod uwagę brany jest jedynie faktyczny językowy aspekt komunikacji. Głównymi wskaźnikami pierwszego poziomu są: znajomość podstaw gramatyki; umiejętność wykorzystania znanego słownictwa do skomponowania wypowiedzi; umiejętność porozumiewania się w języku obcym w podstawowych sytuacjach komunikacyjnych; postrzeganie języka jedynie przez pryzmat własnej kultury; nieznajomość specyfiki społeczno-kulturowej, niemożność ich izolowania podczas komunikacji; brak motywacji do nauki kultury języka obcego; obecność barier kulturowych uniemożliwiających skuteczną komunikację z przedstawicielami obcych kultur.

Drugi poziom jest produktywny. Na tym poziomie formacji LC uczniowie już zdają sobie sprawę, że za jednostkami językowymi kryje się znaczenie kulturowe nadane im przez rodzimych użytkowników języka. Dysponując niezbędnym zasobem informacji historycznych, psychologicznych i socjologicznych, potrafią dostrzec i wyjaśnić różnice kulturowe pomiędzy kulturą własną a kulturą języka obcego, przeprowadzić analizę porównawczą sytuacji komunikacyjnych, zidentyfikować różnice i wykorzystać tę wiedzę do skuteczniejszej komunikacji. stereotypowego funduszu języka, norm postępowania w zakresie etykiety mowy oraz umiejętności leksykalnych i gramatycznych pozwala im kształtować kompetencje komunikacyjne. Świadomość znaczenia kulturowego języka często wiąże się z wprowadzeniem specjalnych kursów społeczno-kulturowych i osobistymi kontaktami z obcokrajowcami. Pogłębiona i poszerzona wiedza z zakresu studiów regionalnych pomaga podnieść poziom i jakość motywacji do poznawania kultury języka obcego do poziomu integracyjnego, chęci komunikowania się z przedstawicielami języków obcych. Jednak znaczna część zachowań osób posługujących się kulturą języka obcego jest nadal postrzegana jako „irytująca, nielogiczna, śmieszna”. Wśród wskaźników drugiego poziomu możemy wyróżnić: posiadanie podstawowego zasobu wiedzy ogólnej; umiejętność izolowania aspektów społeczno-kulturowych, zarówno w tekstach, jak iw procesie komunikacji; posiadanie kompetencji komunikacyjnych, stereotypowy fundusz językowy, normy zachowania w zakresie etykiety mowy; częściowa świadomość różnic kulturowych; teoretyczna wiedza na temat językowej specyfiki kulturowej; obecność pozytywnej motywacji do uczenia się kultur.

Trzeci poziom badawczy LC wyróżnia się biegłą profesjonalną znajomością języka obcego w dowolnych sytuacjach komunikacyjnych, zapewniając studentom efektywną komunikację z przedstawicielami kultur języków obcych, biorąc pod uwagę wszystkie społeczno-kulturowe cechy zachowań językowych uczestników komunikacji działać. Studenci wykazują umiejętność analizy zachowań uwarunkowanych kulturowo, mentalności rodzimych użytkowników języka

działać według tych modeli. I tak następuje „akceptacja” kultury na poziomie intelektualnym. Wyraźnie ukształtowali wszystkie aspekty kompetencji komunikacyjnej i aktywnie korzystają z wiedzy o zjawiskach pozajęzykowych w języku. Jednocześnie studenci potrafią samodzielnie poznawać kulturę i język jej przedstawicieli, wyciągać wnioski i zgodnie z nimi reagować, co oznacza, że ​​są gotowi produktywnie wykorzystywać wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne. Osiągnięcie tych aspektów w połączeniu z motywacją integracyjną podczas nauki języka prowadzi do przejawu tolerancji wobec przedstawicieli innych kultur, wewnętrznej akceptacji ich punktu widzenia i świadomości tego faktu. Jest to poziom profesjonalnej znajomości języka obcego umożliwiający efektywną współpracę z przedstawicielami innych kultur. Głównymi wskaźnikami tego poziomu są: rozwinięte umiejętności leksykalne i gramatyczne; duży zasób wiedzy ogólnej; rozwinięte kompetencje komunikacyjne; wysoki poziom integracyjnej motywacji do nauki języków i znajomości kultury języków obcych; umiejętności analityczne w zakresie badania kultury i języka; znajomość teoretycznych podstaw komunikacji międzykulturowej i ich praktycznego zastosowania; okazywanie tolerancji wobec przedstawicieli obcych kultur; twórcze wykorzystanie wiedzy w dowolnych sytuacjach komunikacyjnych.

Dla każdego elementu konstrukcyjnego przeprowadzono diagnostykę powstawania LC.Dane uzyskane na etapie stwierdzającym doświadczenia znajdują odzwierciedlenie na wykresie (ryc. 2), z którego widać, że większość uczniów ma niski ( reprodukcyjny) poziom LC Oś pozioma oznacza poziomy LC (poziom 1 - reprodukcyjny, poziom 2 - produkcyjny, poziom 3 - badawczy), na osi pionowej podano wartości procentowe.

1 UZH*, „.” 1 -

Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3

Rys. 2 Wyniki diagnozy poziomów powstawania LC w eksperymencie stwierdzającym

Formacyjny etap eksperymentu przebiegał w kilku kierunkach. Zastosowano następujące metody badawcze: obserwację bezpośrednią i pośrednią, ankiety, rozmowy, testy, system zadań testowych, badanie zajęć pozalekcyjnych uczniów (konferencje, spotkania z obcokrajowcami itp.), eksperyment skojarzeniowy oraz specjalne autorskie techniki.

Eksperyment ten trwał ponad 2,5 roku ze studentami Wydziału Języków Obcych Instytutu Pedagogicznego SSU im. N.G. Czernyszewskiego i Państwowego Uniwersytetu Społeczno-Ekonomicznego w Saratowie. Prace doświadczalne przeprowadzono w warunkach naturalnych w ramach procesu edukacyjnego. W eksperymencie formacyjnym wzięło udział 150 uczniów, co zapewniło wiarygodność i trafność wyników.

Główną zasadą organizacji eksperymentu była zasada orientacji kulturowej. Działalność gier edukacyjnych była środkiem, w oparciu o który budowany był cały proces pedagogiczny, z wykorzystaniem źródeł drukowanych i materiałów audiowizualnych.

W całym eksperymencie szeroko korzystano ze źródeł drukowanych, stanowiących rdzeń każdego programu językowego. Wykorzystaliśmy zarówno zadania specjalne, mające na celu opanowanie skutecznych strategii czytelniczych, jak i specjalne rodzaje czytania, zadania analityczne, aby ułożyć komentarz społeczno-kulturowy i zidentyfikować informacje międzykulturowe zawarte w tekście. Praca z różnymi rodzajami źródeł drukowanych zaowocowała jakościową zmianą w umiejętnościach i strategiach czytania.

Drugim dużym blokiem w eksperymencie formacyjnym była gra edukacyjna. Formy działalności gamingowej były różnorodne i miały charakter stopniowy, od najbardziej prymitywnej do poważnej gry biznesowej, naśladującej czynności zawodowe przyszłych specjalistów. Jednym z głównych celów stosowania gier było naśladowanie realiów kulturowych krajów języka docelowego. Stałym elementem zajęć były gry, będące podstawą techniki komunikacyjnej.

Wykorzystując gry i sytuacje w grach, staraliśmy się zintegrować z nimi najważniejsze i najczęstsze momenty społeczne, które można nazwać „prawdziwym życiem”. Obejmowały różnorodne sytuacje społeczne – od najprostszych (zapytanie o coś na ulicy, w sklepie, restauracji) po poważne (jak się zachować, starając się o pracę). Na bardziej zaawansowanych etapach wiele gry biznesowe związanych z przyszłą działalnością zawodową studentów. Były to np. gry konferencyjne, podczas których uczniowie pracowali w trybie tłumaczenia konsekutywnego lub symultanicznego, zastępując się po określonym czasie.

Podczas całego eksperymentu formacyjnego aktywnie wykorzystywano środki audiowizualne w celu utworzenia JIK uczniów. Oprócz wszystkich tradycyjnych materiałów dydaktycznych opracowano rozbudowany (lub samodzielny) program słuchania, w którym nagrania są stopniowo komplikowane przez zakres słownictwa, struktury gramatyczne, szybkość mówienia, a także różnice w akcencie mówiących. Program taki stosowano na każdym etapie szkolenia, różniły się jedynie cele jego stosowania. W tym przypadku ważne było rozwinięcie u uczniów umiejętności słuchania. Na bardziej zaawansowanych poziomach zadania były następujące

bardziej zróżnicowane i złożone, z naciskiem na aspekty społeczno-kulturowe i obcą specyfikę kulturową.

Podczas korzystania ze słuchania bardzo ważna jest motywacja, ponieważ często zrozumienie dźwięków powoduje nie tylko trudności, ale także dyskomfort psychiczny. W związku z tym konieczne jest, aby praca ze słuchaniem stała się dla uczniów interesującym i bliskim procesem. Z analizy współczesnej zagranicznej literatury edukacyjnej wynika, że ​​w wielu podręcznikach i pomocach dydaktycznych znajdują się pieśni popularne i klasyczne. Zmiany te były aktywnie wykorzystywane podczas badania przy wprowadzaniu materiału leksykalnego i gramatycznego oraz w dyskusjach tematycznych. Dodatkowa stymulacja muzyczna pomaga wyzwolić uczniów podczas ćwiczenia dźwięków, rytmu, płynności itp.

Wyniki badania poziomu formowanego™ LC uczniów w grupach eksperymentalnych na koniec kursu pokazują (ryc. 3), że w porównaniu z poziomem początkowym wzrósł on znacząco.

Ш grupa doświadczalna ▪ grupa kontrolna

Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3

Ryc. 3 Wyniki diagnozy poziomów tworzenia PC na koniec eksperymentu formującego

Spośród ogólnej liczby przedmiotów 47% uczniów wykazało się wysokim poziomem LC (badawczego), czyli gotowością do profesjonalnego wykorzystania znajomości języka obcego w dowolnych sytuacjach komunikacyjnych, z uwzględnieniem jego obcej specyfiki kulturowej. Wzrósł nie tylko ich ogólny poziom znajomości języka (w miarę rozwijania przez uczniów kompetencji komunikacyjnych i wykazania się praktyczną znajomością języka), ale także poziom kompetencji międzykulturowych, wiedzy, zrozumienia i uwzględniania aspektów międzykulturowych. Wielu studentów wypracowało własny styl pracy i wykazywało zamiłowanie do zadań analitycznych i pracy badawczej. Studenci, którzy osiągnęli ten poziom, studiowali według autorskiego programu przez co najmniej 2 lata i w większości pod koniec eksperymentu formacyjnego byli studentami IV-V roku, więc ich postępy przyniosły takie rezultaty. Ci, którzy brali udział w eksperymencie tylko przez rok (byli też tacy badani), w momencie końcowego testu trafiali do drugiej grupy; 49% uczniów osiągnęło poziom produkcyjny, a także wykazuje zmiany w jakości kształtowania się komputer osobisty, jednak w mniejszym stopniu. Studenci ci w większości posiadają wiedzę z zakresu podstaw komunikacji międzykulturowej,

posiadają pewną wiedzę podstawową, ale ich kompetencje komunikacyjne nie osiągają poziomu, na którym mogliby swobodnie komunikować się z przedstawicielami zagranicznymi na poziomie międzynarodowym. Często brakuje im bardziej wiedzy i umiejętności językowych niż międzykulturowych. Tylko 4% uczniów pozostało na tym samym niskim poziomie znajomości odpowiednio języka obcego i języka obcego. W grupach kontrolnych sytuacja nie uległa istotnej zmianie, a większość uczniów (68%) studiujących według schematu tradycyjnego ma niski poziom LC (reprodukcyjny). Prawie jedna trzecia uczniów (27%) z grup kontrolnych osiągnęła poziom produktywny formated™ LC. Obecność poziomu badawczego wykazało jedynie 5% studentów studiujących w grupach kontrolnych. Świadczy to o skuteczności zastosowanego zestawu środków pedagogicznych, a także o tym, że pogłębioną naukę języka obcego z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej należy rozpocząć już od samego początku studiów.

Na zakończenie badania podsumowuje się wyniki, podsumowuje wyniki, co pozwoliło potwierdzić słuszność postawionej hipotezy i rozwiązania postawionych zadań, formułuje główne wnioski i perspektywy dalszego rozwoju związane z problematyką prowadzonych badań.

Uzyskane wyniki pozwoliły nam wyciągnąć następujące wnioski:

1. Badanie zagadnienia kształtowania kultury językowej uczniów w procesie uczenia się języka obcego rozwiązuje jeden z palących problemów współczesnej pedagogiki, przyczyniając się do głębszego i bardziej wszechstronnego kształcenia specjalistów w dziedzinie komunikacji międzykulturowej .

2. Kultura językowa, posiadająca złożoną strukturę i obejmująca wysoko rozwinięte procesy poznawcze, bazę wiedzy i umiejętności językowych i pozajęzykowych, pozwala jednostce na prowadzenie owocnego dialogu z przedstawicielami kultury języka obcego, gdyż daje jej umiejętność analizować swoją kulturę i mentalność pod kątem czynników językowych i pozajęzykowych oraz reagować zgodnie z oczekiwanymi wzorcami kulturowymi.

3. Środki pedagogiczne, które z góry determinują powodzenie kształtowania się kultury językowej uczniów, to produktywne gry edukacyjne, różnorodne źródła drukowane i materiały audiowizualne. Zaproponowany zestaw środków pedagogicznych pobudza zainteresowanie językiem, zwiększa motywację, aktywizuje aktywność mowy i myślenia, przyczynia się do doskonalenia kultury komunikacji werbalnej, wyposaża uczniów nie tylko w wiedzę teoretyczną, ale także umiejętność analizowania sytuacji komunikacyjnych i postępowania zgodnie z oczekiwane modele kulturowe. Zastosowany kompleks pedagogicznych środków kształtowania LC uczniów przyczynia się do kształtowania i rozwoju autonomicznego stylu działania, zwiększając ich potencjał badawczy, a także zwiększając i zmieniając jakość motywacji podczas studiowania języka i kultury rodzimych użytkowników języka od

instrumentalny i integracyjny, który odpowiada współczesnym wymaganiom stawianym specjalistom znającym zawodowo język obcy.

4. Autorski program kształtowania kultury językowej uczniów opiera się na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej oraz maksymalnego uwzględnienia cech podmiotów procesu edukacyjnego, co przyczynia się do bardziej harmonijnego rozwoju osobistego.

5. Opracowany system kryteriów i aparatura diagnostyczna do oceny efektów kształtowania kultury językowej uczniów pozwalają określić poziom ich gotowości do aktywności zawodowej i komunikacji z przedstawicielami kultur języków obcych.

Tym samym problemy badawcze zostały rozwiązane, a postawiona przez nas hipoteza została potwierdzona.

W trakcie prowadzenia badań i zrozumienia ich wyników pojawiły się nowe problemy, których rozwiązanie obejmuje: opracowanie przejrzystego systemu wdrażania i integracji aspektów społeczno-kulturowych, ujednoliconą podstawę metodologiczną nauczania języków obcych w kontekście komunikacji międzykulturowej, dalsze badania teoretyczne i metodologiczne nad sposobami kształtowania kultury językowej. Pełniejszy i pogłębiony rozwój mechanizmów kształtowania kultury językowej, technologii jej powstawania, metod monitorowania i diagnozowania jakości jej powstawania, a także zestawu programów szkoleniowych w zakresie praktyki języka obcego , skupiający się na znaczeniu specyfiki międzykulturowej, wydaje się istotny.

Główne założenia i wyniki badania znajdują odzwierciedlenie w następujących publikacjach autora:

1. Borscheva V.V. Problemy kształtowania kultury językowej studentów studiujących język obcy na uniwersytecie // Profesjonalnie zorientowane nauczanie języków obcych na uniwersytecie. - Saratów: SGSEU, 2002. - s. 20-30.

2. Borscheva V.V. Aspekt językowo-kulturowy w nauczaniu języków obcych na uczelni // Technologie edukacyjne a potencjał twórczy nauczyciela. -Saratow: Wydawnictwo SSU, 2002. - s. 195-199.

3. Borscheva V.V. Środowisko kulturowe w nauczaniu języków obcych w kontekście komunikacji międzykulturowej // Pedagogika. Wydanie 4 Międzyuczelniane. zbiór prac naukowych. - Saratów: Wydawnictwo Nadieżda, 2002. - s. 202-205.

4. Borscheva V.V. Aspekt kulturowy w nauczaniu języków obcych // Problemy dydaktyczne, metodologiczne i językowe profesjonalnego nauczania języków obcych na uczelni: Zbiór prac naukowych na podstawie materiałów z konferencji międzynarodowej. -Saratow: SGSEU, 2003. - s. 11-13.

5. Borscheva V.V. Wpływ środowiska kulturowego na styl nauczania uczniów // Rozwój społeczno-gospodarczy Rosji: problemy, poszukiwania, rozwiązania: Coll. naukowy tr. na podstawie wyników prac badawczych w SGSEU w 2003 r. – Saratów: SGSEU, 2004 – s. 3-5.

6. Borscheva V.V. Problemy integracji kultury w procesie nauczania języka obcego na uczelni // Problemy komunikacji międzykulturowej i zawodowej: Materiały z ogólnorosyjskiej konferencji naukowo-praktycznej. 26.03.2004 - Saratów: SGSEU, 2004. - s. 1519.

7. Borscheva V.V. Pedagogiczne zasady kształtowania kultury językowej uczniów // Implementacja trendów globalizacyjnych w kształceniu ustawicznym: sob. naukowy artykuły / wyd. W I. Ivanova, V.A. Shiryaeva - Saratów: Federalna Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego „Państwowy Uniwersytet Rolniczy w Saratowie”, 2004. - s. 25-29.

8. Zhelezovskaya G.I., Borscheva V.V. Kształtowanie kultury językowej studentów: Monografia. - Saratów: Książka naukowa, 2005. - 104 s.

Borszczewa Weronika Władimirowna

KSZTAŁCENIE KULTURY JĘZYKOWEJ STUDENTÓW

Podpisano do druku 14.03.2005 Format 60x84 1/16 Papier offsetowy Krój pisma Liczba wydruków RISO Tom 1.0 Nakład 100 egz. Nr zamówienia 039

Wydrukowano z gotowego oryginalnego układu Centrum Usług Drukarniowo-Kopiarskich Przedsiębiorca Serman Yu B Certyfikat nr 304645506500043 410600, Saratów, ul. Moskovskaya, 152, biuro 19

Treść rozprawy autorka artykułu naukowego: kandydat nauk pedagogicznych, Borscheva, Veronika Vladimirovna, 2005

WSTĘP

ROZDZIAŁ I. KSZTAŁTOWANIE KULTURY JĘZYKOWEJ JAKO PROBLEM PEDAGOGICZNY.

§1. Istotna i treściowa charakterystyka kultury językowej.

1.1.Zjawisko kultury jako zjawisko społeczne.

1.2.Dialog kultur i komunikacja międzykulturowa.

1.3 Czynniki pozajęzykowe i kultura językowa.

§2. Pedagogiczne sposoby kształtowania kultury językowej uczniów.

2.1.Komponent kulturowy, strategie i zasady jego realizacji.

2.2 Działalność gier edukacyjnych i jej rola w kształtowaniu kultury językowej.

2.3 Rola i miejsce źródeł drukowanych w procesie kształtowania się kultury językowej.

2.4.Wykorzystanie materiałów audiowizualnych jako środka kształtowania kultury językowej.

Wnioski dotyczące rozdziału I.

ROZDZIAŁ II. EKSPERYMENTALNE SPRAWDZENIE SKUTECZNOŚCI WYKORZYSTANIA NARZĘDZI PEDAGOGICZNYCH W KSZTAŁTOWANIU KULTURY JĘZYKOWEJ UCZNIÓW.

§ 1. Logika i główne etapy badań. .

1.1.Kryteria i diagnostyka kształtowania kultury językowej studentów.

1.3 Formacyjny etap eksperymentu.

§2. Analiza wyników stosowania środków pedagogicznych w kształtowaniu kultury językowej uczniów.

Wnioski dotyczące rozdziału II.

Wprowadzenie rozprawy z pedagogiki na temat „Kształcenie kultury językowej uczniów”

Współczesne społeczeństwo stawia przed człowiekiem i wszystkimi sferami jego życia coraz wyższe wymagania. Człowiek trzeciego tysiąclecia, żyjący w nowej przestrzeni informacyjnej, musi być bardziej kompetentny, wykształcony, poinformowany, zróżnicowany, mieć bardziej rozwinięte myślenie i inteligencję. Zmiany w życiu społeczności światowej, globalizacja Internetu znacznie rozszerzyły możliwości komunikacji międzykulturowej. Zatem kultura językowa specjalisty posługującego się zawodowo językiem obcym ma znaczenie priorytetowe, a jej kształtowanie jest warunkiem koniecznym realizacji idei edukacji zorientowanej na osobowość. Współczesny nurt nauczania języka obcego w kontekście dialogu kultur wymaga od specjalisty opanowania norm komunikacji międzykulturowej, nastawionej profesjonalnie. Osiągnięcie poziomu kultury ogólnej i zawodowej odpowiadającego poziomowi światowemu, jako cel szkolenia, znajduje odzwierciedlenie w Państwowym Standardzie Edukacyjnym dla Szkolnictwa Wyższego i Zawodowego, Ustawie Federacji Rosyjskiej o edukacji i innych dokumentach regulacyjnych.

Analiza współczesnej literatury dotyczącej zagadnień polityki językowej w nauczaniu języków obcych wskazuje na zwiększoną potrzebę włączania kultury w proces edukacyjny. Teoretyczne podstawy tego problemu badano w pracach I.I. Khaleeva (1989), S.G. Ter-Minasova (1994), V.P. Furmanova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999) i in. Nowy kierunek badań nad kształceniem przyszłych nauczycieli i lingwistów, który pojawił się w ostatnich latach, koncentruje się na kształtowaniu kompetencji zawodowych ważnych z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej. W pedagogice językowej liczba takich prac znacznie wzrosła (I.I. Leifa, 1995;

H.B. Iszchanyan, 1996; FUNT. Jakuszkina, 1997; TELEWIZJA. Aldonova, 1998; G.G. „Zhoglina, 1998; E.V. Kavnatskaya, 1998; L.G. Kuzmina, 1998; O.E. Lomakina, 1998; G.V. Selikhova, 1998; E.N. Grom, 1999; O.A. Bondarenko, 2000; E.I. Vorobyova, 2000; L.D. Litvinova, 2000; M.V. Mazo, 2000; I.A. Megalova, 2000; S.B. Mureeva, 2001; A.L. Fedorova, 2001; N.H. Grigorieva, 2004; N.H. Grishko, 2004. Dość często badacze rozwijają problem powstawania i rozwoju kultury zawodowej specjalisty (G.A. Hertsog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.B. Gavrilov, 2000; (9.77. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O.O. Annenkova, 2002; NS. Kindrat, 2002).

Na uczelniach naszego kraju pojawiła się nowa specjalność „Lingwistyka i komunikacja międzykulturowa”. Niemal każda uczelnia posiada wydział komunikacji międzykulturowej, który kształci specjalistów w tej dziedzinie. Rozwój literatury językowej i kulturowej stał się jednym z priorytetowych obszarów publikacji literatury pedagogicznej i metodycznej dla szkół i uczelni. W ostatnim okresie opublikowano wiele poważnych słowników językowych, kulturowych i kulturowych, podręczników i podręczników, takich jak „The Longman Dictionary of English Language and Culture” (1992), „The Dictionary of Cultural Literacy” ( E. D. Hirsch, Jr. i in. 1998), „Od A do Z of British Life (Dictionary of Britain)” (A. Room, 1990) itp. Również periodyki zajmują się tym obszarem dość szeroko. I tak w czasopiśmie naukowo-metodycznym „Języki Obce w Szkole” od 1993 roku funkcjonuje specjalny dział „Kultura krajów anglojęzycznych”, obejmujący różne obszary życia kulturalnego Wielkiej Brytanii, USA, Kanady, Nowa Zelandia i Australia. Wszystko to pozwala mówić o znaczeniu nauki języka obcego przez pryzmat kultury.

Należy zauważyć, że wśród ogromnej różnorodności prac poświęconych w ogólności jednemu tematowi i napisanych w duchu komunikacji międzykulturowej, nie ma prac podejmujących problematykę kształtowania kultury językowej specjalistów – jednego z najważniejszych aspektów doskonalenia zawodowego na poziomie Uniwersytet. Można zatem postawić tezę, że istnieje KONTRADYCJA pomiędzy coraz większym zwracaniem uwagi na problematykę badania kultur w nauce języków, współczesnymi wymaganiami stawianymi językoznawcom, a niedostatecznym rozwinięciem teoretycznym tego zagadnienia itp. Na uczelniach pedagogicznych w kształceniu specjalistów większy nacisk kładzie się na opanowanie umiejętności pedagogicznych i znajomość metod nauczania języków obcych; W szkoleniu lingwistów i tłumaczy zwraca się także uwagę przede wszystkim na umiejętności językowe. Aspekt językoznawczy i regionalny programu nauczania języka obcego realizowany jest głównie w ramach różnych kursów specjalnych, seminariów specjalnych, dyscyplin specjalizacyjnych, takich jak: regionalistyka, typologia, malarstwo, sztuka, literatura krajów, których się uczy, itp. Jednakże ujawnienie narodowych i kulturowych cech współczesnego życia w krajach, których uczą się języki, nie wystarczy do głębokiego, wszechstronnego szkolenia wykwalifikowanych specjalistów. Doskonalenie umiejętności językowych nie jest możliwe bez rozwijania wiedzy na temat specyficznych społeczno-kulturowych uwarunkowań funkcjonowania języka.

Aby dialog z przedstawicielami innych krajów był bardziej owocny, bardzo ważne jest poznanie cech ich charakteru i światopoglądu, które są określone przez pochodzenie, historię kraju, system edukacji, zasady moralne, sposób życia i politykę językową . Zaobserwowana sprzeczność pozwala na sformułowanie PROBLEMU badawczego: jakie są środki pedagogiczne i zasady kształtowania kultury językowej uczniów? Fakt ten zadecydował o wyborze TEMATU BADAŃ: „Kształcenie kultury językowej uczniów”.

W niniejszym opracowaniu podjęto próbę, w oparciu o analizę koncepcji filozoficznych, psychologiczno-fizjologicznych, pedagogicznych, metodologicznych, kulturowych, socjolingwistycznych i lingwistycznych, określenia pedagogicznych środków kształtowania kultury językowej uczniów, określenia istoty i specyfiki kultury językowej.

Istotność rozważanego problemu określa się poprzez:

Ład społeczny dla osoby intelektualnej o wysokim poziomie kultury językowej;

Konieczność udoskonalenia istniejącego systemu kształcenia specjalistów językowych;

Znaczenie rozwoju i zastosowania kompleksu środków pedagogicznych w kształtowaniu kultury językowej przyszłych specjalistów;

Potrzeba ukierunkowanego włączania różnych aspektów komunikacji międzykulturowej do teorii i praktyki nauczania języka obcego na obecnym etapie.

PRZEDMIOT BADAŃ jest proces wielokulturowej edukacji studentów na uniwersytecie.

TEMAT BADAŃ - kształtowanie się kultury językowej uczniów w procesie nauki języka angielskiego.

CELEM BADAŃ jest teoretyczne opracowanie i naukowe uzasadnienie zespołu pedagogicznych środków kształtowania kultury językowej uczniów.

HIPOTEZA BADAWCZA. Kształtowanie kultury językowej uczniów zakończy się sukcesem, jeśli:

Proces ten składa się z kilku etapów odpowiadających logice rozwoju kultury językowej, a na każdym z nich jeden z elementów strukturalnych zostanie wyróżniony jako priorytet zgodnie z ich hierarchicznym podporządkowaniem: w pierwszym etapie kompleks środków pedagogicznych koncentruje się na rozwoju komponentu poznawczego, w drugim - aksjologicznego, w trzecim nacisk przesuwa się w stronę motywacyjno-behawioralnego, a w końcowej fazie wiodące miejsce zajmie komponent personalno-twórczy proces kształtowania kultury językowej przyszłych specjalistów;

Nauczanie języka obcego jest procesem ciągłym, realizowanym w ramach podejścia językowo-socjokulturowego z punktu widzenia komunikacji międzykulturowej; a autorski program kształtowania kultury językowej opiera się na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej, zasadzie dialogu kultur oraz uwzględnieniu specyfiki podmiotów proces edukacyjny;

Monitorowane są zarówno wyniki, jak i proces osiągania przez uczniów wysokiego poziomu biegłości w kulturze językowej.

Zgodnie z celem, przedmiotem, tematem i hipotezą konieczne okazało się rozwiązanie następujących CELÓW BADAWCZYCH:

1. Wyjaśnienie istoty pojęcia kultury językowej i podanie sensownego opisu tego pojęcia na podstawie naukowej i praktycznej analizy podstawowej literatury filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej, lingwistycznej i metodologicznej.

2. Ukazanie cech kształtowania się kultury językowej studentów w procesie nauki języka obcego na uniwersytecie.

3. Projektować system kryterialny, aparat do diagnozowania i oceny jakości kształtowania się kultury językowej.

4. Prowadzić powszechne testowanie i wdrażanie wyników badań teoretycznych i eksperymentalnych nad kształtowaniem się kultury językowej w warunkach szkolnictwa wyższego.

PODSTAWĄ METODOLOGICZNĄ niniejszego opracowania były ustalenia i szereg idei pojęciowych znajdujących odzwierciedlenie w krajowej i zagranicznej literaturze filozoficznej, psychologiczno-pedagogicznej, metodologicznej i lingwistycznej:

Prace z zakresu kulturoznawstwa (A.A. Arnoldov, E. Baller, M.M. Bakhtin, S.I. Gessen, B.S. Erasov, A.S. Zapesotsky, F. Kluckhohn, Yu.M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T.G. Stefanenko, 3. Freud, M. Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A.E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Prace pedagogiczne (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.B. Wygotski, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I.P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Pracuje nad teorią i metodami nauczania języków obcych (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, G. Hudson, E. Hadley , S.F. Szatiłow);

Zajmuje się kulturoznawstwem i społeczno-kulturowymi podstawami edukacji (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Termininasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.I. Khaleeva).

Duże znaczenie dla badania tego problemu miały prace teoretyczne naukowców zagranicznych dotyczące ogólnych zagadnień nauczania języków obcych w kontekście komunikacji międzykulturowej (H.D. Brown, V. Galloway, A.O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).

Połączenie poziomu teoretycznego i metodologicznego badań z rozwiązywaniem problemów stosowanych doprowadziło do wyboru METOD adekwatnych do treści, do których należą: analiza teoretyczna literatury naukowej z zakresu pedagogiki, filozofii, psychologii, kulturoznawstwa, językoznawstwa, psycholingwistyki, etnopsychologii, socjologia; badanie wyników działań uczniów poprzez ankiety, ankiety i testy; prognozowanie; modelowanie; metoda obserwacji procesu edukacyjnego i analizy reakcji uczniów; eksperyment pedagogiczny; metoda diagnostyczna.

GŁÓWNĄ PODSTAWĄ BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH nad kształtowaniem się kultury językowej studentów były: Państwowy Uniwersytet Społeczno-Ekonomiczny w Saratowie i Instytut Pedagogiczny Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. N.G. Czernyszewskiego.

NA różne etapy W pracach eksperymentalnych w badaniu wzięło udział około 300 uczniów, uczniów, nauczycieli i nauczycieli.

LOGIKA I ETAPY BADAŃ: badanie trwało pięć lat, od 2000 do 2005 roku i składało się z trzech etapów.

W PIERWSZYM ETAPIE (2000-2001) na bazie Katedry Języka Angielskiego Wydziału Języków Obcych Instytutu Pedagogicznego SSU przeprowadzono eksploracyjne prace eksperymentalne mające na celu określenie form i metod badań; studiowano literaturę filozoficzną, psychologiczno-pedagogiczną, językową, kulturową i metodologiczną; prowadzono obserwację zajęć praktycznych z języka angielskiego w placówkach oświatowych; zbadano i uogólniono doświadczenia w nauczaniu języka obcego w kontekście komunikacji międzykulturowej i rozwoju kultury zawodowej specjalistów językowych; do badań eksperymentalnych wybrano materiał językowo-dydaktyczny, kulturowy i społeczno-kulturowy; postawiono hipotezę; Opracowano metodologię badań.

W II ETAPIE (2001-2004) przeprowadzono eksperymenty sprawdzające i kształtujące. Na tym etapie sprawdzono hipotezę badawczą; wprowadzono poprawki do jego podstawowej metodologii; opracowano wskaźniki kryterialne i główne cechy poziomów kształtowania się kultury językowej; przeprowadzono ankiety, testy, rozmowy; Ustalono sposoby, środki, formy i zasady organizacji procesu edukacyjnego, których celem jest efektywne kształtowanie kultury językowej uczniów.

W TRZECIM ETAPIE (2004-2005) dokonano analizy i podsumowania wyników badań; wyjaśniono i usystematyzowano dane teoretyczne i eksperymentalne; Wyniki badań wprowadzono do praktyki uniwersytetów, szkół, liceów i gimnazjów miast Saratów i Engels. Sformułowano główne wnioski i praktyczne rekomendacje.

NOWOŚĆ NAUKOWA wyników badań polega na tym, że uzasadniają one poszukiwanie sposobów rozwiązania problemu rozwoju kultury językowej wśród studentów, podniesienia ich ogólnego poziomu przygotowania zawodowego oraz promowania bardziej owocnej i skutecznej komunikacji zawodowej; określono treść składników kultury językowej oraz opracowano doprecyzowaną autorską definicję tego pojęcia: umiejętność analizowania kultury rodzimych użytkowników badanego języka i ich mentalności przez pryzmat czynników językowych i pozajęzykowych, w celu stworzenia narodowo-językowego obrazu badanej kultury w procesie przyswajania języka, a także asymilacji tej kultury dla owocnej komunikacji międzykulturowej, czyli prowadzenia dialogu z przedstawicielami tej kultury, z uwzględnieniem wszelkich norm, zasad, wartości ugruntowane i zaakceptowane w nim oraz działające adekwatnie do oczekiwanych wzorców kulturowych; opracowano mechanizm teoretyczny, zidentyfikowano etapy i zdefiniowano zestaw środków pedagogicznych służących rozwijaniu kultury językowej uczniów; opracowano autorski program kształtowania kultury językowej uczniów, oparty na zasadach dydaktycznych: orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej; zaproponowano aparat kryteriano-diagnostyczny do identyfikacji poziomów kształtowania się kultury językowej (reprodukcyjnego, produkcyjnego i badawczego).

ZNACZENIE TEORETYCZNE pracy polega na tym, że uzyskane wyniki uzupełniają i konkretyzują istniejące wyobrażenia o istocie kultury językowej i współczesnych podejściach do nauczania języka obcego, a tym samym przyczyniają się do rozwoju holistycznej koncepcji procesu edukacyjnego z punktu widzenia komunikacja międzykulturowa. Przeprowadzone badania mogą stanowić wstępną podstawę teoretyczną do dalszych badań w zakresie wdrażania kształtowania kultury zawodowej przyszłych specjalistów językowych.

PRAKTYCZNE ZNACZENIE wyników badań rozprawy doktorskiej polega na tym, że przedstawia ona kompleks środków pedagogicznych służących rozwijaniu kultury językowej studentów, których skuteczność została sprawdzona eksperymentalnie i potwierdzona pozytywnymi wynikami. Znaczenie aplikacyjne proponowanych badań polega na opracowanych zaleceniach metodycznych, które można wykorzystać przy tworzeniu pomocy dydaktycznych dla szkół i uczelni, przy opracowywaniu programów pracy, programów nauczania, kursów specjalnych, planowaniu zajęć praktycznych w języku angielskim, a także analizie skuteczność i sposoby doskonalenia nauczania języka obcego na uczelni; W ramach pracy powstał podręcznik edukacyjno-metodyczny dotyczący interpretacji tekstu „Czytanie i omawianie opowiadań: krok po kroku”, opracowanie edukacyjno-metodologiczne dotyczące gramatyki komunikacyjnej „Porównanie czasów angielskich: gramatyka w użyciu”, szereg wykładów multimedialnych i opracowano i opublikowano prezentacje orientacji społeczno-kulturowej, które są prezentowane w systemie INTERNET i można je wykorzystać do nauczania na odległość (www.seun.ru), mapę planu wstępnego kursu wyrównawczego, a także opracowano zalecenia metodologiczne dotyczące zapewnienia edukacji proces na pierwszym roku wydziału językowego z dodatkowymi materiałami do przeprowadzania olimpiad według międzynarodowych standardów.

RZETELNOŚĆ uzyskanych wyników badań zapewnia trafność metodologiczna i argumentacja wstępnych założeń teoretycznych; adekwatność logiki i metod badań do ich przedmiotu, celów i założeń; podstawa głównych zapisów i wniosków naukowych dotyczących dorobku pedagogiki i metodologii, a także codziennej pracy i doświadczeń w działalności eksperymentalnej kandydata rozprawy doktorskiej; racjonalne połączenie badań teoretycznych i eksperymentalnych; praktyczne potwierdzenie głównych zasad teoretycznych wynikami prac eksperymentalnych.

Do obrony podnoszone są następujące przepisy, odzwierciedlające ogólne tendencje pedagogiczne w kształtowaniu kultury językowej uczniów w procesie uczenia się języka obcego:

1. Pojęcie „kultury językowej” jako hierarchicznej, wielopoziomowej, wielostrukturalnej formacji opartej na złożonym mechanizmie generowania percepcji mowy i działań umysłowych, co reprezentuje zdolność do analizy kultury< носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Zestaw środków pedagogicznych zapewniających pomyślne kształtowanie kultury językowej, obejmujący gry edukacyjne, materiały audiowizualne i źródła drukowane.

3. Autorski program kształtowania kultury językowej uczniów, oparty na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej oraz przyczyniający się do przygotowania studentów do międzykulturowej komunikacji zawodowej w swoich językach ojczystych i obcych.

4. Aparatura kryteriano-diagnostyczna zapewniająca monitorowanie jakości kształtowania się kultury językowej.

ZATWIERDZENIE wyników badań, wniosków i zaleceń zawartych w pracy odbyło się w drodze dyskusji nad materiałami rozprawy doktorskiej na Wydziale Pedagogiki Państwowego Uniwersytetu w Saratowie, na comiesięcznych spotkaniach stowarzyszenia metodycznego nauczycieli I roku pod kierunkiem rozprawy kandydat, na corocznych konferencjach naukowo-praktycznych organizowanych przez Wydział Języków Obcych Instytutu Pedagogicznego SSU im. NG Czernyszewskiego (Saratow, 2000-2003), na konferencjach międzyuczelnianych organizowanych przez Katedrę Translatoryki i Komunikacji Międzykulturowej SGSEU (Saratow, 2003-2004), na konferencjach międzynarodowych „English Unites the World: Diversity Within Unity” (Saratow, 2002) oraz „Podstawy dydaktyczne, metodologiczne i językowe profesjonalnego nauczania języków obcych na uniwersytecie” (Saratov, 2003), podczas cyklu seminariów organizowanych przez Volga Humanitarian Foundation i British Council (Samara, 2002), na ogólnorosyjskiej konferencji „Problemy komunikacji międzykulturowej i zawodowej”, zorganizowanej na bazie wydziału Tłumaczeń i Komunikacji Międzykulturowej SGSEU (Saratow, 2004).

WDROŻENIE wyników badań przeprowadzono w procesie edukacyjnym szkół wyższych (Instytut Pedagogiczny Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. N.G. Czernyszewskiego, Uniwersytet Społeczno-Ekonomiczny, Bałaszowska filia Państwowego Uniwersytetu w Saratowie im. N.G. Czernyszewskiego).

STRUKTURA ROZPRAWY: praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii wykorzystanej literatury oraz załączników.

Zakończenie rozprawy artykuł naukowy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”

W wyniku przeprowadzonych badań można wyciągnąć następujące ogólne WNIOSKI:

1. Badanie zagadnienia kształtowania kultury językowej uczniów w procesie uczenia się języka obcego rozwiązuje jeden z palących problemów współczesnej pedagogiki, gdyż przyczynia się do głębszego i dokładniejszego szkolenia specjalistów w dziedzinie komunikacji międzykulturowej .

2. Kultura językowa, posiadająca złożoną strukturę i obejmująca wysoko rozwinięte procesy poznawcze, bazę wiedzy i umiejętności językowych i pozajęzykowych, pozwala jednostce na prowadzenie bardziej owocnego dialogu z przedstawicielami kultury języka obcego, gdyż daje jej zdolność analizować swoją kulturę i mentalność pod kątem czynników językowych i pozajęzykowych oraz reagować zgodnie z oczekiwanymi wzorcami kulturowymi.

3. Środki pedagogiczne, które z góry determinują powodzenie kształtowania się kultury językowej uczniów, to produktywne gry edukacyjne, różnorodne źródła drukowane i materiały audiowizualne. Zaproponowany zestaw środków pedagogicznych pobudza zainteresowanie językiem, zwiększa motywację, aktywizuje aktywność mowy i myślenia, przyczynia się do doskonalenia kultury komunikacji werbalnej, wyposaża uczniów nie tylko w wiedzę teoretyczną, ale także umiejętność analizowania sytuacji komunikacyjnych i postępowania zgodnie z oczekiwane modele kulturowe. Zastosowany zestaw środków do kształtowania LC uczniów przyczynia się do kształtowania i rozwoju autonomicznego stylu działania, zwiększając ich potencjał badawczy, a także zwiększając i zmieniając jakość motywacji podczas studiowania języka i kultury jego użytkowników z instrumentalnej na integracyjnego, który spełnia współczesne wymagania stawiane specjalistom w dziedzinie języka.

4. Autorski program kształtowania kultury językowej uczniów opiera się na zasadach dydaktycznych orientacji poznawczo-aktywnej, sytuacyjności, kontrastowości, orientacji aksjologicznej, koordynacji interdyscyplinarnej i międzyaspektowej, a także maksymalnego uwzględnienia cech przedmiotów przedmiotu proces edukacyjny, który przyczynia się do bardziej harmonijnego rozwoju osobistego.

5. Opracowany system kryteriów i aparatura diagnostyczna do oceny wyników kształtowania kompetencji osobistych uczniów pozwalają określić poziom ich gotowości do aktywności zawodowej i komunikacji z przedstawicielami kultur obcojęzycznych.

Wyniki badania nie dają jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, jaka jest jedyna słuszna filozofia kształtowania kultury językowej studentów posługujących się zawodowo językiem obcym. Staraliśmy się wykazać, że w rozwoju tego problemu ogromne znaczenie ma wykorzystanie obcojęzycznego materiału kulturowego, komunikatywne podejście do nauczania oraz skonstruowanie programu uwzględniającego wszystkie liczne i różnorodne aspekty komunikacji międzykulturowej.

Kultura językowa wymaga do swego ukształtowania specjalnie zorganizowanego środowiska psychologiczno-pedagogicznego. Na jej powstanie wpływają następujące czynniki: studenci uczą się podstaw komunikacji międzykulturowej już od pierwszego roku studiów na uczelni, a najlepiej już w szkole; systematyczna indywidualna i zbiorowa praca z autentycznym językiem obcym i obcym materiałem kulturowym w celu opanowania takich dyscyplin, jak językoznawstwo ogólne, regionalistyka, literaturoznawstwo, leksykologia, leksykografia, MHC, stylistyka, interpretacja tekstu; tworzenie rozwijającego się środowiska edukacyjnego; komunikatywne podejście do nauki.

Pomimo tego, że obecnie dużo mówi się o profesjonalnej znajomości języka obcego, komunikacji nastawionej zawodowo, komunikacji międzykulturowej, znaczeniu uwzględniania kultury w komunikacji i uczeniu się, wciąż brakuje jasnego systemu, rozwiniętej struktury, jasnego opisu tego, w jaki sposób dokładnie należy trenować, aby osiągnąć te cele. Ani podręczniki krajowe, ani autentyczne kursy zagraniczne nie oferują w 100% skutecznego programu nauczania języków obcych umożliwiającego owocną profesjonalną komunikację międzykulturową. Ten kierunek jest obecnie najbardziej obiecujący i istotny. ta praca stanowi jeden z kroków w kierunku rozwiązania postawionego problemu i oczywiście wymaga dalszego pogłębienia, w trakcie którego należy opracować ujednolicone podstawy metodologiczne nauczania języków obcych w kontekście komunikacji międzykulturowej.

Proponowany przez nas zestaw środków do kształtowania kultury językowej przyczynia się do intensyfikacji procesu uczenia się, koncentruje uczniów na obcej specyfice kulturowej, aspektach międzykulturowych, teoretycznie i praktycznie wzbogaca ich o wiedzę, umiejętności i zdolności, wpaja samodzielność w wykonywaniu czynności i kształtuje indywidualny styl pracy. Pomaga także kształtować wysoką kulturę osobistą uczniów, kulturę komunikacji werbalnej i niewerbalnej, rozwija tolerancję wobec przedstawicieli innych narodów i umiejętność porozumiewania się z nimi, z uwzględnieniem cech ich mentalności i kultury. Przy takim podejściu nauka bezpośrednio wiąże się z kształtowaniem zainteresowania językiem, pozytywną motywacją i zwiększaniem efektywności opanowania przez uczniów materiału leksykalnego i gramatycznego.

W trakcie badań rozprawy postawiona hipoteza robocza uzyskała potwierdzenie teoretyczne i eksperymentalne. Zestaw narzędzi pedagogicznych, którymi się posługujemy, został przetestowany i opracowany na konkretnym materiale edukacyjnym w warunkach uniwersyteckiego nauczania języka obcego. Wyniki badania dają podstawę do wniosku, że wskazane jest wprowadzenie materiałów badawczych do masowej praktyki nauczania studentów języków obcych. Wraz z tym w trakcie prowadzenia i rozumienia wyników badania wyłonił się szereg problemów wymagających dalszego rozważenia. Pełniejszy i pogłębiony rozwój mechanizmów kształtowania kultury językowej, technologii jej powstawania, metod monitorowania i diagnozowania jakości jej powstawania, a także zestawu programów szkoleniowych w zakresie praktyki języka obcego , skupiający się na znaczeniu specyfiki międzykulturowej, wydaje się istotny.

WNIOSEK

Bibliografia rozprawy doktorskiej autorka pracy naukowej: kandydat nauk pedagogicznych, Borscheva, Veronika Vladimirovna, Saratov

1. Andreev V.I. Pedagogika: Kurs przygotowujący do twórczego samorozwoju. - wyd. 2 - Kazań: Centrum Innowacyjnych Technologii, 2000. - 606 s.

2. Antipov G.A., Donskikh O.A., Markovina I.Yu., Sorokin Yu.A. Tekst jako zjawisko kulturowe. Nowosybirsk: Nauka, 1989. - 194 s.

3. Arnoldov A.I. Człowiek i świat kultury: Wprowadzenie do kulturoznawstwa. M.: Wydawnictwo MGIK, 1992. - 240 s.

4. Arutyunov S.A. Nauki etnograficzne i dynamika kulturowa // Badania w zakresie etnografii ogólnej. M., 1980. - s. 31-34

5. Arutyunova N.D. Świadomość narodowa, język, styl // Lingwistyka końca XX wieku: wyniki i perspektywy. Streszczenia konferencji międzynarodowej. T.1.-M.: Filologia, 1995, s. 32-33.

6. Archipow B.P. Na temat wpływu tempa mowy na rozumienie ze słuchu: Diss. Doktorat pe. Nauka. M., 1968. - 156 s.

7. Babenko I.V. Pedagogiczne studia językoznawcze i regionalne jako kulturowy komponent edukacji uczniów-migrantów. Diss. Doktorat pe. Sciences Rostów n/d., 1998.-196 s.

8. Bondaren ko O.A. Kształtowanie kompetencji społeczno-kulturowych uczniów szkół średnich poprzez pogłębioną naukę języków obcych: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktorat pe. Nauka. - Tambow, 2000. 19 s.

9. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogia. Podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Piotr, 2000. - 304 s.

10. Yu.Bugon G.L., Sokirkina L.I. O rozwijaniu umiejętności pracy z informacją sieciową w języku obcym // Języki obce i komunikacja międzykulturowa. Saratów: Wydawnictwo Slovo, 2001. - s. 17-21

11. P. Bulkin A.P. Nauka języków obcych w Rosji (aspekty społeczno-kulturowe)//Obce. języków w szkole 1998. - nr 3. - s. 16-20

12. Verbitsky A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym: podejście kontekstowe. M.: Szkoła wyższa, 1991. - 204 s.

13. P.Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Jezyk i kultura. M: Nauka, 1982. -183 s.

14. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Jezyk i kultura. M: Nauka, 1990. -245 s.

15. Visson JI. Problemy rosyjskie w mowie angielskiej. Słowa i wyrażenia w kontekście dwóch kultur. Za. z angielskiego M.: Valent, 2003. - 192 s.

16. Vishnyakova S.M. Profesjonalna edukacja. Słownik. Kluczowe pojęcia, terminy, aktualne słownictwo. M.: NMC SPO, 1999. 538 s.

17. Vlahov S., Florin S. Nieprzetłumaczalne w tłumaczeniu. M.: Szkoła wyższa, 1986. - 416 s.

18. Vorobyova E.I. Profesjonalnie zorientowane kształtowanie kompetencji językowych i regionalnych nauczyciela języka angielskiego (kierunek niemiecki, 4-5 tys.): Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktorat pe. Nauka. Petersburg, 2000. - 16 s.

19. Vorobyova E.I. Profesjonalnie zorientowane kształtowanie kompetencji językowych i regionalnych nauczyciela języka angielskiego (kierunek niemiecki, 4-5 tys.): Diss. Doktorat pe. Nauka. Petersburg, 1999. - 212 s.

20. Vorontsova T.Yu. Specyfika makroskładnika konotacyjnego semantyki historyzmów współczesnego języka angielskiego: Streszczenie autorskie. diss. Doktorat Filol. Nauka. Niżny Nowogród, 2000. - 32 s.

21. Wygotski JI.C. Myślenie i mowa. M: Labirynt, 1996. 414 s.

22. Gershunsky B.S. Filozofia edukacji na miarę XXI wieku. - M.: Perfekcja, 1998.-608 s.

23. Gessen S.I. Podstawy pedagogiki. Wprowadzenie do filozofii stosowanej (pod redakcją i opracowaniem: P.V. Alekseev). M.: Shkola-Press, 1995. - 448 s.

24. Gorelov I.N., Sedov K.F. Podstawy psycholingwistyki. Instruktaż. -M.: wydawnictwo „Labirynt”, 1998. 256 s.

25. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Podstawy komunikacji międzykulturowej. M., 2002. - 347 s.

26. Driga I.I., Pax G.I. Techniczne pomoce dydaktyczne w szkołach średnich: Proc. podręcznik dla studentów pedagogiki. Inst. - M.: Edukacja, 1985.-271 s.

27. Elukhina N.V. Komunikacja ustna na lekcji, środki i techniki jej organizacji//Obce. języków w szkole 1995. - nr 4. - s. 3-6

28. Erasow B.S. Społeczne badania kulturowe. M.: JSC „Aspect-Press”, 1998. - 590 s.

29. Erofeev N.A. Mglisty Albion. Anglia i Brytyjczycy oczami Rosjan. 1825-1853. -M: Nauka, 1982.-320 s.

30. Zhinkin N.I. Mechanizmy mowy. M.: Wydawnictwo Acad. pe. Nauki RFSRR, 1958. - 370 s.

31. Zhinkin N.I. Mowa jako nośnik informacji. M.: Nauka, 1982. - 159 s.

32. Zaitsev A.B. Kultura organizacyjna jako czynnik kształtujący mentalność zawodową nauczyciela: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktorat pe. Nauka. - M., 2000. - 15 s.

33. ZZ.Zapesotsky A.S. Kultura humanitarna jako czynnik indywidualizacji i integracji społecznej młodzieży. Diss. Doktor nauk społecznych Sciences, St. Petersburg, 1996. 260 s.

34. Zakharova E.E., Filippova T.V. Komunikacja międzykulturowa jako sfera realizacji kompetencji międzykulturowych//Języki obce i komunikacja międzykulturowa: Międzyuczelniane. sob. naukowy artykuły. Saratów: Wydawnictwo Slovo, 2001. - s. 41-45

35. Zimnyaya I.A. Psychologia nauczania języków obcych w szkole. - M.: Edukacja, 1991. 222 s.

36. Zimnyaya I.A. Psychologia edukacyjna: Proc. dodatek. Rostov n/d.: wydawnictwo „Phoenix”, 1997. - 480 s. 37.3lobin N.S. Kultura i postęp społeczny: Streszczenie (monografie) do stopnia naukowego. Sztuka. Doktor filozofii, nauk ścisłych. M., 1983. - 31 s.

37. Ilyin I. Istota i oryginalność kultury rosyjskiej//Moskwa. 1996. - nr 1.-S. 171

38. Kagan M.S. Świat komunikacji. M.: Politizdat, 1988. - 319 s.

39. Karaulov Yu.N. Język rosyjski i osobowość językowa. M.: Nauka, 1987. -216 s.

40. Kisseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Podstawy społecznej działalności kulturalnej: Podręcznik. dodatek M.: Wydawnictwo Moe. Państwo Uniwersytet w K-ry, 1995. - 136 s.

41. Kitaigorodskaya G.A. Metody intensywnego nauczania języków obcych. M: Szkoła wyższa, 1982. - 141 s.

42. Klyuev E.V. Komunikacja głosowa: podręcznik dla uniwersytetów i instytutów. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 s.

43. Kogan L.N. Socjologiczny aspekt badania kultury//Badania socjologiczne. 1976. - nr 1. - s. 60

44. Kogan L.N. Teoria kultury: Podręcznik. dodatek. Jekaterynburg: UrSU, 1993. - 160 s.

45. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Angielsko-rosyjski podręcznik terminologiczny dotyczący metod nauczania języków obcych. St. Petersburg: Wydawnictwo „Rosyjsko-bałtyckie centrum informacyjne „BLITS”, „Cambridge University Press”, 2001. -224 s.

46. ​​​​Korostelev V.S., Passov E.I., Kuzovlev V.P. Zasady tworzenia systemu komunikacyjnego nauczania kultury języka obcego//Obcego. języków w szkole -1988.-nr 2.-S. 40-45

47. Krawczenko A.I. Kulturologia: słownik. M.: Akademik. projekt, 2001. - 670 s.

48. Krasnykh V.V. Etnopsycholingwistyka. Linguokulturologia. M: Gnoza, 2002. - 284 s.

49. Krylova N.B. Kształtowanie kultury przyszłego specjalisty. M.: Szkoła wyższa, 1990. - 142 s.

50. Kuzmenkova Yu.B. ABC skutecznej komunikacji/Podstawy uprzejmej komunikacji: podręcznik Obninsk: Tytuł, 2001. - 112 s.

51. Lonskaya M.Yu. Rozwój teorii i praktyki zarządzania międzykulturowego w zaawansowanym szkoleniu menedżerów oświaty: Diss. Doktorat pe. Nauka. -Rostów nad Donem, 2003. 152 s.

52. Lwowa N.A., Khokhlova E.L. Komunikacja międzykulturowa w procesie tłumaczenia//Technologie nauczania a potencjał twórczy nauczyciela: sob. naukowy tr. Wydanie 3 Saratów: Wydawnictwo Sarat. Uniwersytet, 2002. - s. 190-194

53. Manekin R.V. Analiza treści jako metoda badania historii myśli// Clio.- 1991.-nr 1.-s.28

54. Mechkovskaya N.B. Językoznawstwo społeczne: Podręcznik dla studentów uczelni humanistycznych i licealistów. Wydanie 2, wyd. - M.: Aspect Press, 1996.-207 s.

55. Miloserdova E.V. Stereotypy narodowo-kulturowe i problemy komunikacji międzykulturowej//Obce. języków w szkole 2004. - nr 3. - s. 80-84

56. Milrud R.P. Próg mentalności studentów rosyjskich i angielskich przy styku kultur // Obce. języków w szkole 1997. - nr 4. - s. 17-22

57. Minyar-Beloruchev R.K. Metody nauczania języka francuskiego: Podręcznik. dodatek. M.: Edukacja, 1990. - 224 s.

58. Mogilewicz L.V. System kształtowania kultury informacyjnej uczniów w procesie edukacyjnym: Streszczenie autorskie. diss. Doktorat pe. Nauka. - Saratów, 2001.-25 s.

59. Nemov P.S. Psychologia. Podręcznik dla studentów szkół wyższych pe. podręcznik zakłady. Książka 1 Ogólne podstawy psychologii. wydanie 2. - M.: Edukacja: VLADOS, 1995.-576 s.

60. Nieczajew N.H. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania działalności zawodowej//Wydział Studiów Zaawansowanych MSU. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1988. - 166 s.

61. Organizacja i prowadzenie eksperymentu pedagogicznego w placówkach kształcenia zawodowego. P/r A.P. Belajjewa. SPb.: NIIPTO, 1992.- 123 s.

62. Pasów E.I. Komunikatywna metoda nauczania mówienia w języku obcym: Poradnik dla nauczycieli obcokrajowców. język M.: Edukacja, 1985. - 208 s.

63. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Cel nauczania języka obcego na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa//Obcy. języków w szkole 1987. - nr 6. s. 31

64. Pedagogika: Podręcznik dla studentów uniwersytetów i szkół pedagogicznych/wyd. P.I. Pidkasisty. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1998. 640 s.

65. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego. Seria „Podręczniki, pomoce dydaktyczne”. R/n Don: „Phoenix”, 1998. - 544 s.

66. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie: Podręcznik. dla uczniów wyższy i środa pe. podręcznik zakłady / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.H. Shiyanov i inni; wyd. SA Smirnowa. wyd. 4, wyd. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2001.-512 s.

67. Dziedzictwo pedagogiczne języka rosyjskiego za granicą, lata 20. (kompilator i autor numeru P.V. Aleksiejew). - M.: Edukacja, 1993. 228 s.

68. Pease A. Język ciała. M.: IQ, 1995. - 257 s.

69. Pomerantseva E.V. Rosyjska opowieść ludowa. M.: Wydawnictwo akademickie. Nauki ZSRR, 1963. - 128 s.

70. Warsztaty z metod nauczania języków obcych: Proc. pomoc dla studentów pe. in-tov/K.I. Salomatow, S.F. Szatiłow, I.P. Andreeva i inni; Pod redakcją generalną. K.I. Salomatova, S.F. Szatilowa. M.: Edukacja, 1985. - 224 s.

71. Program i słownik pojęć pedagogicznych dotyczących problemu wychowania. Koncepcja Petersburga. Petersburg, 1984. - 54 s.

72. Pryadko S.B. Język i kultura: kulturowy składnik znaczenia w słownictwie językowym i kulturowym australijskiego języka angielskiego. Diss. Doktorat pe. Nauki M., 1999. - 201 s.

73. Psychologia i pedagogika. Podręcznik podręcznik dla uniwersytetów. Skompilowane i odpowiedzialne wyd. Radugin A.A. M.: wydawnictwo „CENTRUM”, 1996 r. – 332 s.

74. Rogova G.V. Metody nauczania języka angielskiego (w języku angielskim): Proc. dodatek. M.: Edukacja, 1983. - 351 s.

75. Rokityanskaya JI.A. Kształtowanie motywacji do działalności edukacyjnej studentów//Zawodowo zorientowane nauczanie języków obcych na uczelni: Międzyuczelniane. naukowy sob. Saratów, 2002. - s. 104-107

76. Ruzhenskaya Z.S. Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania mentalności zawodowej przyszłego nauczyciela: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktorat pe. Nauka. - Magnitogorsk, 2002. 20 s.

77. Sadikhova L.G. Ameryka oczami Charlesa Dickensa: historyczne i psychologiczne aspekty komunikacji międzykulturowej: streszczenie autora. diss. Doktorat kult, nauka -M., 2000. 24 s.

78. Safonova V.V. Zajęcia problemowe na lekcjach języka angielskiego w szkole. M.: Euroschool, 2001. - 271 s.

79. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Proc. dodatek. - M.: Oświata Publiczna, 1998. 255 s.

80. Sapir E. Wybrane prace z zakresu językoznawstwa i kulturoznawstwa: Przeł. z języka angielskiego/ogólne wyd. i wpis Sztuka. AE Kibrika. - M.: Grupa wydawnicza „Postęp”, „Univers”, 1993. 656 s.

81. Sidorenko V.F. Edukacja: obraz kultury // Społeczno-psychologiczne problemy edukacji. -M., 1992. s. 86

82. Slastenin V.A. i inne Pedagogika: Podręcznik dla szkolnictwa wyższego. pe. podręcznik zakłady/V. A. Slastenin, I.F. Isajew, E.H. Shiyanov; P/wyd. VA Slastenina. wydanie 2. - M.: Wydawnictwo. Centrum „Akademia”, 2003. - 576 s.

83. Słownik słów obcych. M: Rus. język, 1987. - 606 s.

84. Słownik języka rosyjskiego. Pod. wyd. AP Jewgieniewa. tom 1-4. M.: Rus. lang., 1981-1984.-696 s.

85. Smirnov S.D. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: od aktywności do osobowości: Podręcznik. podręcznik dla studentów faktów i instytutów zaawansowanego szkolenia nauczycieli akademickich i studentów. M.: Aspect Press, 1995.-271 s.

86. Radziecki słownik encyklopedyczny/Naukowa Rada Redakcyjna: A. M. Prochorow (prez.). M .: Encyklopedia radziecka, 1981. - 1600 s.

87. Współczesny słownik wyrazów obcych. M: Rus. język, 1999. - 752 s.

88. Sołowiew S.M. Czytania i opowiadania o historii Rosji. M.: Prawda, 1990. -768 s.

89. Pedagogika społeczna: Podręcznik. pomoc dla studentów wyższy podręcznik instytucje/wyd. VA Nikitina. M: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2002. - 272 s.

90. Lista terminów/Edukacja bez granic. Studiować w. 2004. - nr 1. - s. 62

91. Stefanenko T.G. Etnopsychologia; Podręcznik pomoc dla studentów uniwersytety na kierunkach specjalnych "Psychologia". - M.: Instytut Psychologii RAS: IP RAS: Acad. projekt, 2000.-320 s.

92. Suvorova M.A. Językowo-kulturowe podejście do nauczania języków obcych starszych studentów uczelni językowej: Diss. Doktorat pe. Nauka. Ułan-Ude, 2000. - 158 s.

93. Sysoev P.V. Fenomen mentalności amerykańskiej // Obcej. języków w szkole -1999.-nr 5.-S. 68-73

94. Sysoev P.V. Poznawcze aspekty opanowywania kultury // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Ser. 19. Lingwistyka i komunikacja międzykulturowa. M., 2003. - nr 4. - s. 110-123

95. Talyzina N.F. Psychologia edukacyjna: Proc. dla uczniów średnio pe. uch. zakłady. Wyd. 3, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999.-288 s.

96. Ter-Minasova S.G. Język i komunikacja międzykulturowa: (Podręcznik) M.: Slovo/Slovo, 2000. - 262 s.

97. Titova S.B. Projekty telekomunikacyjne jako nowy rodzaj zadań edukacyjnych: struktura, cele, znaczenie w procesie dydaktycznym // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. Ser. 19. Lingwistyka i komunikacja międzykulturowa. 2003. - nr 3. - s. 148-158

98. Tokareva N.D., Peppard V. Ameryka. Jak to jest?: Podręcznik studiów regionalnych w USA. Podręcznik: - M.: Wyższy. szkoła, 2000. - 334 s.

99. Whorf B. Związek norm myślenia z językiem // Nowość w językoznawstwie. Problem 1. -M., 1960

100. Kształtowanie zainteresowania nauką wśród uczniów / wyd. AK Markowa. -M.: Pedagogika, 1986. - 191 s.

101. Furmanova V.P. Komunikacja międzykulturowa i językoznawstwo kulturowe w teorii i praktyce nauczania języków obcych. Sarańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Mordovian, 1993. - 124 s.

102. Furmanova V.P. Komunikacja międzykulturowa i pragmatyka kulturowo-językowa w teorii i praktyce nauczania języków obcych: Dis. . Doktor Pedagog. Nauka. M., 1995. - 212 s.

103. Furmanova V.P. Komunikacja międzykulturowa i pragmatyka kulturowo-językowa w teorii i praktyce nauczania języków obcych: Streszczenie pracy dyplomowej. diss. Doktor Pedagog. Nauka. M., 1994. - 58 s.

104. Khaleeva I.I. Wtórna osobowość językowa jako odbiorca tekstu obcego // System językowy. Język - tekst. Język to umiejętność. - M., 1995

105. Kharlamov I.F. Pedagogika: Krótki kurs: Podręcznik. dodatek. M.: Szkoła wyższa, 2003.-272 s.

106. Kharchenkova L.I. Czynniki etnokulturowe i socjolingwistyczne w nauczaniu języka rosyjskiego jako obcego: Streszczenie autorskie. diss. Doktor Pedagog. Nauka. - St. Petersburg, 1997.-32 s.

107. Chuzhakin A.P., Palazhchenko P.R. Świat tłumaczeń - 1. Wprowadzenie do tłumaczenia ustnego XXI. Protokół, poszukiwanie pracy, kultura korporacyjna, wyd. 5. przerobione i dodatkowe M.: R. Valent, 2002. - 224 s.

108. Chusin-Rusov A.E. Konwergencja kultur. M.: IChP „Wydawnictwo Magistr”, 1997.-40 s.

109. Shamaeva O.P. Kultura społeczno-technologiczna specjalisty: istota, sposoby i metody kształtowania: Streszczenie autorskie. diss. Doktorat społeczny Nauka. - Biełgorod, 2000. 20 s.

110. Szmakow S.A. Gry studenckie są zjawiskiem kulturowym. - M.: Nowa Szkoła, 1994.-239 s.

111. Encyklopedia nauk filozoficznych. T.Z. M: Encyklopedia radziecka, 1977.-803 s.

112. Yakushkina L.B., Zhelezovskaya G.I. Kompetencje komunikacyjne i intelektualne uczniów. Saratów: Wydawnictwo Liceum, 1998. - 102 s.

113. Brown H. D. Zasady uczenia się i nauczania języków obcych. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Zasady uczenia się i nauczania języków, wydanie 4 Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Obszerne czytanie w klasie drugiego języka Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Teorie w psychologii społecznej. Nowy Jork, 1965

117. Galloway, Vicky B. Projekt poprawy kultury nauczania w klasie języków obcych. Propozycja projektu ACTFL, 1985

118. Gorodetskaya L. Projekt kursu i programu nauczania w komunikacji międzykulturowej. ELT News and Views, Dinternal nr 1(18) 2001, s. 20-21

119. Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Podręcznik praktyki nauczania Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Rytmy amerykańskiego angielskiego jako drugiego języka. -NY Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise rozwijająca umiejętność czytania. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Nauczanie języka w kontekście. Trzecia edycja Uniwersytetu Illinois w Urbana-Champaign. Heinle i Heinle. -498 s.

123. Sala Edward T. Poza kulturą. Anchor Press/Doubeday Garden City, Nowy Jork, 1976.

124. Hall Edward T. i Mildred Reeve Hall Zrozumienie różnic kulturowych: Niemcy, Francuzi i Amerykanie. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. Praktyka nauczania języka angielskiego, wydanie 3 Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Konsekwencje kultury: międzynarodowe różnice w wartościach związanych ze słowami, Beverly Hills, Kalifornia: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel Cztery umiejętności kompetencji w zakresie różnorodności kulturowej: proces zrozumienia i praktyki. Druga edycja. Kalifornijski Uniwersytet Stanowy, Fullerton, 2003. 163 s

128. Hudson G. Niezbędna lingwistyka wprowadzająca. Uniwersytet Stanowy Michigan, 2000.

129. Hui Leng Nowe butelki, stare wino: Komunikatywna nauka języków w Chinach // Forum tom. 35 #4, 1997, s. 38-41

130. Klakhohn F.R. Różnice w orientacji wartości. Nowy Jork: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Rozwijanie zrozumienia kulturowego // Forum, tom. 38 nr 3, s. 40-47

132. Meyer M. Rozwijanie kompetencji transkulturowych. Studia przypadków zaawansowanych uczących się języków obcych // Mediacja języków i kultury/ Wyd. autorzy: D/Buttjes i M. Byram Clevedom. Filada. Multil. Matters LTD, 1990 - str. 1 136-158

133. Mohan B. i Margaret van Naerssen Zrozumienie przyczyny i skutku // Forum tom. 35 nr 4 1997, s. 22-29

134. Niederhauser Janet S. Motywowanie uczniów na uniwersytetach w Korei Południowej // Forum tom 35, nr 1, 1997, s. 134. 8-11

135. Omaggio A. Biegłość, artykulacja, program nauczania: więzi, które wiążą. Sprawozdania Konferencji Północno-Wschodniej na temat nauczania języków obcych. Middlebury, VT: Konferencja Północno-Wschodnia, 1985

136. Drogi do kultury. Pod redakcją Pauli R. Heusinkveld, 1997, 666 s.

137. Push Margaret D. Edukacja wielokulturowa: szkolenie międzykulturowe1. Podejście str. 4-7

138. Richmond E. Wykorzystanie przysłowia jako punktu centralnego świadomości kulturowej i kompetencji komunikacyjnych: ilustracje z Afryki, Foreign Language Annals 20, iii, 1987

139. Samowar, Los Angeles, RE Portera (red.). Komunikacja międzykulturowa: czytelnik, Kalifornia: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H.Ned Nauczanie kultury: strategie komunikacji międzykulturowej.1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Komunikacja w klasie języka nowożytnego. Strasburg: Prasa Rady Europy, 1993

142. Koszule G.R. Poza etnocentryzmem: promowanie porozumienia międzykulturowego za pomocą BaFaBaFa // Podręcznik międzykulturowy: Metody szkolenia międzykulturowego. V. 1/wyd. Fowlera S.M. – Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, s. 25. 93-100

143. Sikkema Mildred i Niyekawa Agnes Projektowanie uczenia się międzykulturowego. - Prasa Międzykulturowa, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Świadomość kulturowa. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. i Burden R. Psychologia dla nauczycieli języków Cambridge1. University Press, 1997159. vvww.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146. STANDARDY NAUKI JĘZYKÓW OBCYCH (1996)1. Komunikacja

147. Komunikowanie się w językach innych niż angielski Standard 1.1: Uczniowie angażują się w rozmowy, przekazują i uzyskują informacje, wyrażają uczucia i emocje oraz wymieniają opinie.

148. Standard 1.2: Studenci rozumieją i interpretują język pisany i mówiony na różne tematy.

149. Standard 1.3: Uczniowie przedstawiają słuchaczom lub czytelnikom informacje, koncepcje i pomysły na różne tematy.1. Kultury

150. Zdobądź wiedzę i zrozumienie innych kultur Standard 2.1: Uczniowie wykazują zrozumienie relacji pomiędzy praktykami i perspektywami badanej kultury.

151. Standard 2.2: Studenci wykazują zrozumienie relacji pomiędzy produktami a perspektywami badanych kultur.1. Połączenie

152. Łącz się z innymi dyscyplinami i zdobywaj informacje Standard 3.1: Studenci wzmacniają i pogłębiają swoją wiedzę z innych dyscyplin poprzez język obcy.

153. Standard 3.2: Uczniowie zdobywają informacje i rozpoznają charakterystyczne punkty widzenia, które są dostępne jedynie poprzez język obcy i jego kulturę.1. Porównanie

154. Rozwijanie wglądu w naturę języka i kultury Standard 4.1: Uczniowie wykazują zrozumienie natury języka poprzez porównania języka, którego się uczą, z własnym.

155. Standard 4.2: Studenci wykazują zrozumienie pojęcia kultury poprzez ♦ porównania kultur badanych i własnej.1. Społeczności

156. Odpowiedz na poniższe pytania. Masz 3 minuty.

157. Skąd pochodzisz? Czy zawsze mieszkałeś tu/tam? Co najbardziej lubisz w swoim domu? Który przedmiot jest Twoim ulubionym i dlaczego? Czy chciałbyś zmienić coś w miejscu zamieszkania?

158. Czy masz dużą rodzinę? Jak możesz scharakteryzować swoje relacje z rodzicami, braćmi/siostrami, innymi bliskimi krewnymi? Kto jest Ci najbliższy? Czy chciałbyś coś zmienić w relacjach?

159. Czy masz wielu przyjaciół? Kto jest Twoim najlepszym przyjacielem i jak długo go znasz? Co najbardziej zapada Ci w pamięć w przypadku Twojego przyjaciela?

160. Czy masz jakieś hobby? Co sądzisz o ludziach, którzy mają/nie mają hobby?Jakie niezwykłe hobby chciałbyś mieć, gdybyś miał czas i możliwość?

161. Jak często chodzisz do kina? Jakie filmy lubisz? Czy chciałbyś zagrać w filmie? Jaką rolę chciałbyś zagrać i dlaczego? 1. Część 2. Dialog.1. Masz 4 minuty.

162. Porozmawiaj z innym uczniem o swoim ulubionym rodzaju muzyki.

163. Omów z innym uczniem różne rodzaje sportów, wymieniając ich zalety i wady.

164. Porozmawiaj z innymi uczniami o swoim ulubionym aktorze/aktorce.

165. Porozmawiaj z innym uczniem o najnowszej modzie odzieżowej.

166. Omów ważne cechy przywódcze z innym uczniem.1. Część 3. Dialog.1. Masz 4 minuty.

167. Porozmawiaj z innymi uczniami o miejscu, do którego można udać się po lekcji, aby odpocząć i porozmawiać.

168. Porozmawiaj z innymi uczniami o swoim ulubionym filmie i wspólnie zdecydujcie, który film obejrzycie dziś wieczorem.

169. Porozmawiaj z innymi uczniami o weekendzie. Wszyscy lubicie robić coś aktywnie, sugerujecie pomysł i decydujecie, co dokładnie zrobić.

170. Chciałbyś urządzić w sobotę imprezę w domu. Musisz coś ugotować. Porozmawiaj z innymi uczniami o jedzeniu i zdecyduj, co ugotować.

171. Chciałbyś zmienić fryzurę. Porozmawiaj o tym z innymi studentami, poproś o radę i podejmij decyzję.

172. Podstawy komunikacji międzykulturowej

173. Proces inkulturacji zachodzi) podczas nauki języka ojczystegob) podczas nauki języka obcegoc) podczas nauki obcej kultury

174. Przedstawiciele kultury polichroniczneja) potrzebują jasnego harmonogramu pracyb) starają się robić wiele rzeczy jednocześniec) koncentrują się na wykonaniu jednej rzeczy w określonym czasie

175. Komunikacja niewerbalna przekazuje) znaczenie poznawczeb) znaczenie afektywnec) znaczenie konotacyjne

176. Według klasyfikacji J. Hofstede Rosję można scharakteryzować jako: kulturę indywidualistycznąb) kulturę kolektywistycznąc) kulturę publiczną

177. Hipotezę względności językowej wysunęli a) E. Sapir i B. Warfomb) J. Hofstede c) D. Crystal

178. Kultury wysoce hierarchiczne charakteryzują się:a) równościb) skupieniem na przyszłościc) ścisłym podziałem klasowym

179. Test znajomości informacji regionalnych (USA) Część 1 Historia i geografia1. USA to.1. A. republika federalna

180. B. monarchia konstytucyjna1. C. republika2. USA składa się z.1. A. 50 stanów1. B. 51 stanów

181. C. 50 stanów i 1 okręg

182. Stolicą USA jest .1. A. Nowy Jork1. B. Los Angeles1. C. Waszyngton

183. Główne święto oficjalne, Dzień Niepodległości, przypada 1. A. czerwca 41. B. lipca 121. C. lipca 45. Na fladze znajdują się .

184. A. 50 gwiazdek i 50 pasków

185. B. 50 gwiazd i 13 pasków

186. C. 51 gwiazd i 50 pasków

187. Pierwszym prezydentem USA był .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abrahama Lincolna

188. Symbolem Partii Demokratycznej jest .1. A. osioł1. B. słoń1. C. orzeł8. „Wielkie Jabłko” to 0,1. A. Kalifornia1. B. Boston1. C. Nowy Jork

189. Wielki Kryzys miał miejsce w.1. A. lata 30. XX w.1. B. lata 50. XX wieku1. C. lata 80-te

190. Autorem Deklaracji Niepodległości był .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11. Dzień wyborów jest świętem ustawowo obchodzonym co 4 lata. w listopadzie.

191. A. Deklaracja Niepodległości1. B. Konstytucja1. C. Hymn narodowy

192. Największym stanem w USA jest .1. A. Kalifornia1. B. Teksas1. C. Alaska15. Najmniejszy stan to 0,1. A. Rhode Island1. B. Hawaje1. C. Connecticut1. Część 2 Ludzie i kultura

193. Który sport uważany jest za narodową pasję Amerykanów?1. A. koszykówka1. B. baseball1. C. piłka nożna

194. Jakie są składniki tradycyjnej kolacji z okazji Święta Dziękczynienia? A. Ciasto dyniowe i indyk

195. B. Kanapki i hot dogi1. C. Popcorn i grill

196. Co jest napisane na amerykańskim banknocie?1. A. Im Plurumbum Unum1. B. Bogu ufamy 1. C. Niech Bóg błogosławi Amerykę

197. Gdzie spodziewałbyś się zobaczyć informację „Wyprzedane”?1. A. w sklepie1. B. w hotelu1. C. poza kinem

198. Co to znaczy, że podczas konfliktu politycznego przed czyimś domem wywieszona jest amerykańska flaga?

199. A. ludzie popierają rząd1. B. ludzie lubią swoją flagę

200. C. ludzie pokazują, że są patriotami

201. Jakie pytanie w rozmowie uznano by za nieodpowiednie?

202. A. W jakich krajach byłeś? 1. B. Ile zarabiasz?1. C. Gdzie mieszkasz?

203. Co nazywa się listem „na chleb z masłem”?

204. A. list z prośbą o pomoc1. B. list z podziękowaniami1. C. zaproszenie

205. Który przesąd jest pechowy?

206. A. śmiać się przed śniadaniem1. B. zobaczyć kota 1. C. przejść pod drabiną

207. Jakie jest popularne miejsce w Nowym Jorku do świętowania Nowego Roku?1. A. Most Brookliński1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Które z poniższych ogłoszeń nie jest przeznaczone dla kierowców?

209. A. W jedną stronę pon.-sob. 8.00-18.301. B. Martwe powolne 1. C. Zakaz jazdy na rowerze11. Kim był Lawrence Welk?

210. A. odnoszący sukcesy biznesmen

211. B. gospodarz i prezenter telewizyjny1. C. znany muzyk jazzowy

212. Jaki jest tradycyjny kolor Halloween?1. A. pomarańczowy1. B. czarny1. C. czerwony

213. Jaki pomnik poświęcony amerykańskiemu prezydentowi nosi przydomek „Ołówek”?1. A. Pomnik Waszyngtona1. B. Pomnik Kennedy’ego1. C. Pomnik Roosevelta

214. Które miasto jest kolebką muzyki „grunge”?1. A.LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Który stan ma przydomek „Państwo Słoneczników”?1. A. Teksas1. B. Floryda1. C. Kansas1. Kluczowa część 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A B C A1. Kluczowa część 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C c B A A C C

218. WYNIK: 1 -4 zły, 5-8 - dostateczny, 9-11 - dobry, 12-15 - bardzo dobry

219. Test wiedzy z informacji regionalnych (Wielka Brytania) Część 1 Historia i geografia1. Wielka Brytania składa się z

220. A. Wielka Brytania, Szkocja i Irlandia Północna

221. B. Anglia, Walia i Irlandia Północna

222. C. Anglia, Szkocja, Walia, Irlandia Północna

223. Flaga Wielkiej Brytanii nazywa się 1. A. Wielka Unia 1. B. Union Jack1. C. Unia Świetnie

224. Królowa brytyjska świętuje

225. A. dwa urodziny w roku1. B. brak urodzin

226. Większość brytyjskich dzieci rozpoczyna naukę w szkole w wieku 1 roku. A. siedem1. B. pięć1. C. sześć9. GCSEis

227. A. Ogólne świadectwo ukończenia szkoły średniej

228. B. Ogólne klasyczne wykształcenie średnie

229. C. Ogólny klasyczny egzamin wtórny 1.O.Edynburg jest w 1. A. Walia1. B.Irlandia1. C. Szkocja1. .Zgoda królewska jest

230. A. dokument urzędowy tworzy monarcha

231. B. podpis monarchy 1. C. nowe prawo

232. Królowa Elżbieta II należy do 1. A. Dom Tudorów1. B. Dom Stuartów1. C. Dom Windsorów

233. Tony Blair jest przedstawicielem 1. A. Partia Pracy1. B. Partia Konserwatywna1. C. Partia Demokratyczna

234. Autorem „Sagi Forsyte’a” jest 1. A. William Thackeray1. B. Karol Dickens1. C. John Galsworthy 15. Symbolem Anglii jest 1. A. oset1. B. powstał 1. C. liliowy1. Część 2 Ludzie i kultura

235. Jaki jest najpopularniejszy fast food w Wielkiej Brytanii?1. A. hot dogi1. B. hamburgery1. C. ryba z frytkami

236. Co ludzie zwykle robią podczas Nocy Guya Fawkesa?1. A. zjeść rodzinny posiłek1. B. mieć dzień wolny

237. C. organizować fajerwerki i ogniska

238. Co można kupić w kioskach?1. A. gazety

239. B. gazety, artykuły papiernicze, papierosy, C. gazety i czasopisma

240. Według legendy Tower of London upadnie, jeśli.

241. A. kruki miały go opuścić

242. B. „Beefeaters” zmienili mundur

243. C. Skradziono klejnoty koronne

244. Co uważa się za bardzo pechowe?1. A. zobaczyć czarnego kota1. B. przejść pod drabiną

245. C. spotkać na ulicy czarnowłosego mężczyznę6. . to jedna z najpopularniejszych rozrywek większości Brytyjczyków.1. A. Chodzenie do pubów 1. B. Oglądanie sportu w TV1. C.Ogrodnictwo

246. Punting jest tradycją w A. London1. B.Manchester1. C. Cambridge8. Sąd Centralny jest

247. A. ważny sąd

248. B. kort tenisowy w Wimbledonie1. C. słynny teatr

249. Piosenka „My Bonnie Lies Over the Ocean” oparta jest na historii

250. A. Książę Karol Edward Stuart1. B. Królowa Wiktoria1. C.Henryk VIII

251. Odnosi się do „sztywnej górnej wargi”.

252. A. opis wyglądu królewskiego1. B. trudne sporty

253. C. cecha zachowania spokoju11. Pudding z Yorkshire jest

254. A. słodki budyń z sosem jabłkowym

255. B. budyń do dania mięsnego1. C. budyń śliwkowy gotowany na parze. 12. Podwieczorek jest

256. A. społeczny rytuał picia herbaty

257. B. wieczorny posiłek w Szkocji

258. C. poranny posiłek w Anglii

259. Gra szczególnie związana z Anglią to 1. A. krykiet1. B. hokej na lodzie1. C. koszykówka

260. Zgodnie z tradycją w okresie Bożego Narodzenia każda para powinna się pocałować

261. A. po wybiciu północy

262. B. jeśli są pod wieńcem jemioły

263. C. jeżeli pierwszy stoper jest blondynem

264. Najbardziej tradycyjna piosenka noworoczna to 1. A. Jingle Bells1. B. Stary Lang Syne1. C. Szczęśliwego Nowego Roku1. Kluczowa część 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Kluczowa część 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. WYNIK: 1 -4 zły, 5-8 - dostateczny, 9-11 - dobry, 12-15 - bardzo dobry1. BADANIE nr 1.1. Dokonać dobrego wyboru.

267. Ktoś zatrzymuje Cię w nieznanym mieście i pyta o drogę.Jak byś odpowiedział?

268. A. Przepraszam, nie mieszkam tutaj. 1. B. Kto wie? 1. C. Idź tam!

269. Nie znasz godziny. Jak byś o to zapytał?

270. A. Proszę, która jest godzina, Panie?

271. B. Przepraszam, czy ma pan czas?

272. C. Przepraszam, czy ma pan czas?

273. Szukasz dodatkowego miejsca w kawiarni, co byś powiedział?

274. A. Chciałbym tu usiąść. 1. B. Czy możesz się przesunąć? 1. C. Czy to miejsce jest wolne?

275. Skończyłeś posiłek w restauracji i chcesz iść. Co byś powiedział?

276. A. Chcę teraz zapłacić, proszę.

277. B. Czy mogę prosić o rachunek?1. C. Przynieś mi rachunek.

278. Dzwonisz do przyjaciela, a jego matka podnosi słuchawkę i mówi, że Twojego przyjaciela nie ma. Co byś powiedział?

279. A. Czy możesz poprosić ją/go, aby do mnie oddzwonił?

280. B. Chcę, żeby zadzwonił do mnie później wieczorem.

281. C. Chcę zostawić wiadomość, proszę.

282. Potrzebujesz drobnych do ekspresu do kawy. Co byś powiedział?

283. A. Czy masz resztę za 5 dolarów?

284. B. Czy masz jakieś pieniądze? Potrzebuję reszty za 5 dolarów?

285. C. Czy masz drobne za 5 dolarów?

286. Jesteś w sklepie i sprzedawca pyta, czy chcesz kupić przymierzone spodnie. Co byś powiedział?

287. A. O tak, podoba mi się i kupię. 1. B. Tak, wezmę. 1. C. OK, wezmę je.

288. Twój przyjaciel mówi: „Nauczyciel mówił tak szybko, że nic nie zrozumiałem.” Jak byś się zgodził? 1. A. Ja też nie! 1. B. Ja też! 1. C. Ja też!

289. Rozmawiasz z jakąś osobą i nie zgadzasz się ze stwierdzeniem Twojego towarzysza: „Mężczyźni są lepszymi kierowcami niż kobiety”, jak byś zareagował, próbując zachować się grzecznie?1. Całkowicie się z tym nie zgadzam.

290. B. To „absolutna bzdura, nie sądzę”. C. Myślę, że to zależy.

291. Jesteś w sklepie i chcesz kupić sukienkę, ale w innym kolorze. Co byś powiedział?

292. A. Podoba mi się ta sukienka, ale czerwona, proszę.

293. B. Czy masz to na czerwono?

294. C. Czy masz tę czerwoną sukienkę?

295. Które z poniższych zdań jest nieodpowiednie w języku angielskim na weselu?

296. A. Mam nadzieję, że będziesz bardzo szczęśliwy! 1. B. Gratulacje! 1. C. Wielu szczęśliwych powrotów!

297. Piszesz list formalny do dyrektora firmy, nie znasz jego nazwiska, więc zwracasz się do niego „Szanowny Panie”, jak zakończyłbyś swój list?1. A. Z poważaniem1. B. Z poważaniem1 C. Zawsze Twój

298. Potrzebujesz słownika, a jeden leży na stole twojego partnera. Jak byś zapytał? 1. A. Czy mogę to wziąć?

299. B. Czy mogę to pożyczyć?

300. C. Czy możesz mi dać swój słownik?

301. Która z poniższych czynności jest nieodpowiednia podczas witania się z osobą?1. A. Dzień dobry! 1. B. Dzień dobry!1. C. Cześć!

302. Widzisz bardzo drogi samochód należący do Twojego nowego znajomego. Bardzo Ci się podoba i wyrażasz swój podziw. Które pytanie jest bardziej odpowiednie?

303. A. To jest naprawdę świetne! Ile za to zapłaciłeś?

304. B. Jakie to piękne! Ile zarabiasz?

305. C. Jest fantastyczny! Kiedy to kupiłeś? 1. Klucz:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Wynik: 1,5-zły6,9 dostateczny 10-12-dobry 13-15 - bardzo dobry1. TEST nr 2.

307. Kuzmenkova Yu.B. (ABC skutecznej komunikacji/Podstawy uprzejmej komunikacji) Dokonaj właściwego wyboru.

308. Zostałeś zaproszony do brytyjskiego domu. Przyniosłeś mały prezent (kwiaty lub czekoladki). Gospodarz mówi: „To bardzo miło z twojej strony, nie powinieneś był się tym przejmować.! Mówisz: 1. A. To naprawdę nic.1. B. Z przyjemnością. 1. C. Wcale. 1. D. Nic.

309. Za chwilę opuścisz gospodarza. Nie powiedziałbyś:

310. A. Obawiam się, że będę musiał już iść.

311. B. Przepraszam, muszę już iść.

312. C. nic (wstań i pozostań niezauważony)

313. D. Naprawdę będę musiał wkrótce iść.

314. W klapie sąsiada jest błąd. Ogrzałbyś go, mówiąc: 1. A. Uważaj!1. B. Uważaj!1. C. Bądź ostrożny! 1. D. Uważaj!

315. Masz grzecznie odmówić czegoś, co ci się nie podoba. Twój gospodarz mówi: „Poczęstuj się szarlotką”. Nie powiedziałbyś:

316. A. Nie, dziękuję. Obawiam się, że nie przepadam za jabłkami.

317. B. Nie, dziękuję. Obawiam się, że jabłka się ze mną nie zgadzają.

318. C. Przepraszam, wolę czekoladki, nie lubię jabłek.

319. D. Jest naprawdę cudownie, ale chyba nie dam rady więcej, dziękuję.

320. W kawiarni byłoby raczej niegrzecznie powiedzieć:

321. A. Przepraszam, czy ktoś tu siedzi?

322. B. Przepraszam, czy mógłbyś przenieść swoją torbę?

323. C. Przepraszam, czy mogę trochę poruszyć twoją torbę?

324. D. Przepraszam, czy to miejsce jest zajęte?

325. W transporcie publicznym należałoby powiedzieć:

326. A. Czy mógłbyś się przesunąć?

327. B. Gdybyś zajmował trochę mniej miejsca, mógłbym usiąść.

328. C. Wolałbym, żebyś się trochę przesunął.

329. D. Przepraszam, zastanawiam się, czy nie zechciałby pan przesunąć się trochę w górę, żebym mógł usiąść?

330. Które z poniższych zdań jest odpowiednie w języku angielskim?

331. A. Moje gratulacje z okazji urodzin!

332. B. Życzę udanej podróży!

333. C. Pamiętaj o mnie swojej siostrze.

334. D. Dla naszej uroczej gospodyni! (toast) 8. "Naprawdę?" jest nieodpowiednie do użycia, gdy chcesz to pokazać

335. A. śledzisz mnie/słuchasz.1. B. współczujesz.1. C. jesteś zaskoczony.

336. D. wydaje Ci się, że trudno Ci w to uwierzyć.

337. O co wypada zapytać przypadkowego znajomego, którego pierścionek podziwiasz: Jaki piękny pierścionek!

338. A. Ile Twój mąż zarabia rocznie?

339. B. Ile Twój mąż za to zapłacił?

340. C. Jak długo jesteś żonaty?

341. D. Jak pięknie jest przycięty! lO. W Wielkiej Brytanii nie powiedziałbyś „Przepraszam!” 1. A. jeśli przeprosisz.

342. B. jeśli kogoś ominiesz. ^ C. po kichaniu/kaszlu.

343. D. zanim komuś przeszkodzisz.

344. Które z poniższych słów funkcjonuje równoważnie w języku rosyjskim i angielskim?

345. A. Dzień dobry! (jako powitanie)

346. B. Dobry apetyt! (przed jedzeniem)

347. C. Powodzenia! 9 przed trudnym wydarzeniem)

348. D. Wielkie nieba! (jako wykrzyknik)

349. Co powiedziałbyś urzędnikowi w biurze rezerwacji?

350. A. Proszę o zwrot do Rye.

351. B. Proszę kupić bilet powrotny do Rye.

352. C. Proszę o powrót do Rye.

353. D. Czy mógłbyś mi sprzedać bilet powrotny do Rye?

354. Chcesz zapytać przechodnia o godzinę. Powiedziałbyś:

355. A. Cześć, która jest teraz godzina?

356. B. Przepraszam, czy mógłby mi pan podać godzinę?

357. C. Podaj mi proszę godzinę, dobrze?

358. D. Zastanawiam się, czy mogę sprawić Ci kłopot, chciałem znać godzinę. 14.1 W sklepie sprzedawca podał Ci złą gazetę. Powiedziałbyś:

359. A. Przepraszam, popełniłeś błąd.

360. B. Popełniłem głupi błąd.

361. C. Czy nie sądzisz, że zaszła pomyłka?

362. D. Myślę, że zaszła pomyłka.

363. Twój telewizor zepsuł się wieczorem, kiedy jest program, który bardzo chcesz obejrzeć. Zapytałbyś sąsiada (nieznajomego):

364. A. Mam nadzieję, że nie uznasz mnie za niegrzecznego, ale czy byłoby w ogóle możliwe, żebym przyszedł dziś wieczorem obejrzeć twoją telewizję?

365. B. Czy nie masz nic przeciwko, jeśli przyjdę dziś wieczorem obejrzeć twoją telewizję? Mam nadzieję, że nie uznasz mnie za intruza?

366. C. Zastanawiałem się, czy moja firma uniemożliwiłaby ci oglądanie telewizji dziś wieczorem?

367. D. Czy mógłbym dziś wieczorem przyjść i obejrzeć waszą telewizję? Klucz:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. JAKIE SĄ CECHY MOJEJ SFERY MOTYWACYJNEJ pytanie Tak nie

370. Angażując się w pracę, jestem zazwyczaj optymistą i mam nadzieję na sukces2. Zwykle działam aktywnie

371. Jestem skłonny przejąć inicjatywę

372. Wykonując ważne zadania, staram się znaleźć powód do odmowy

373. Często wybieram skrajności: albo zadania bardzo łatwe, albo zupełnie niemożliwe.

374. W obliczu przeszkód z reguły nie cofam się, ale szukam sposobów ich pokonania

375. Kiedy sukcesy i porażki następują naprzemiennie, mam tendencję do przeceniania swoich sukcesów

376. Owocność działania zależy przede wszystkim ode mnie, a nie od czyjejś kontroli.

377. Kiedy muszę podjąć się trudnego zadania, a czasu jest mało, pracuję znacznie gorzej, wolniej

378. Zwykle jestem wytrwały w dążeniu do swoich celów.

379. Zwykle planuję przyszłość nie tylko na kilka dni, ale także na miesiąc, z rocznym wyprzedzeniem

380. Zawsze myślę, zanim podejmę ryzyko.

381. Zwykle nie jestem zbyt wytrwały w dążeniu do celu, zwłaszcza jeśli nikt mnie nie kontroluje.

382. Wolę stawiać sobie cele średnio trudne lub lekko przesadzone, ale osiągalne

383. Jeśli mi się nie uda i zadanie nie wyjdzie, z reguły natychmiast tracę nim zainteresowanie.

384. Kiedy sukcesy i porażki następują naprzemiennie, mam tendencję do przeceniania swoich porażek

385. Wolę planować swoją przyszłość tylko na najbliższą przyszłość

386. Kiedy pracuję w ograniczonym czasie, moje wyniki zwykle się poprawiają, nawet jeśli zadanie jest dość trudne.

387. Z reguły nie rezygnuję z celu, nawet jeśli poniosę porażkę na drodze do jego osiągnięcia

388. Jeśli wybiorę dla siebie zadanie, to w przypadku niepowodzenia jego atrakcyjność dla mnie wzrośnie jeszcze bardziej

389. Zwiedzanie Londynu, Moskwy, Saratowa, Waszyngtonu* (10.02 - 6.04)

390. Szkolnictwo wyższe w Wielkiej Brytanii (7.04 18.05)3. Teatr (19.05 8.06)

391. Temat „Waszyngton” będzie poświęcony pracy projektowej i studiowany samodzielnie. Planowanie i realizacja projektu powinna odbywać się w grupie lub grupach, przegląd będzie miał miejsce na zajęciach na ostatnim etapie.2. Czytanie.

392. Materiały gramatyczne zawarte w książce „FCE” należy studiować co tydzień we własnym zakresie. Sprawdzanie będzie odbywać się raz w tygodniu przez 30-45 minut w dowolnie wybrany dzień. 5. Słuchanie.

393. Program intensywnego słuchania ma na celu doskonalenie umiejętności słuchania. Zatem raz w tygodniu zostaniesz poproszony o przedstawienie scenariusza zadania słuchania lub omówienie treści w formie dialogu. Możesz wybrać dowolny dzień.

394. Na koniec semestru otrzymasz ocenę, która zostanie obliczona w następujący sposób: 1. Obecność 10% 1. Udział w zajęciach 30%

395. Lektura domowa, indywidualna i ekstensywna 15%1. Prace pisemne 15%1. Praktyka steningowa 10%1. Testy 20%

396.N.B. Na ostatniej lekcji poświęconej każdemu tematowi otrzymasz test obejmujący wszystkie przestudiowane materiały. 1. Program czytania 1 kurs

397. Arthur Conan Doyle „Zaginiony świat”, opowiadania2. Arthur Haley „Lotnisko”

398. Walter Scott „Quentin Dorward”4. Historie Washingtona Irvinga

399. Harriet Bitcher Stowe „Chata wujka Toma”

400. Daniel Defoe „Robinson Crusoe”

401. James Fenimore Cooper „Pogromca jeleni”, „Ostatni Mohikanin”

402. Jack London „Biały Kieł”, opowiadania9. Historie Katherine Mansfield

403. Y. Lewis Carroll „Alicja w krainie czarów”, „Alicja po drugiej stronie lustra” 11. Margaret Mitchell „Przeminęło z wiatrem”

404. Mark Twain „Przygody Tomka Sawyera i Huckleberry Finna”

405. Ridyard Kipling „Księga dżungli” M. Roald Opowiadał historie

406. Robert Louis Stevenson „Wyspa skarbów”

407. Wilkie Collins „Kobieta w bieli”, „Kamień księżycowy” 17. Opowieści Williama Saroyana

408. William Szekspir „Romeo i Julia”, „Hamlet”, „Otello”, „Król Lear”.

409. Charles Dickens „Oliver Twist” 20. Charlotte Bronte „Jane Eyre” 2. rok

410. Agatha Christie „Tajemnica kominków”, opowiadania

411. H.G. Wells „Niewidzialny człowiek”

412. Herman Melville „Moby Dick, czyli biały wieloryb”

413. Jerome David Salinger „Buszujący w zbożu”

414. Jerome K. Jerome „Trzej w łódce i pies”

415. John Galsworthy „Saga Forsyte’ów”

416. John Milton „Raj utracony”

417. John Ronald Reuel Tolkien „Władca Pierścieni”

418. George Bernard Shaw „Pigmalion”

419. Y. Mary Shelley „Frankenstein, czyli współczesny Prometeusz” 11. Nathaniel Gotory „Szkarłatna litera” 12.0scar Wilde „Portret Doriana Graya”

420. Tennessee Williams „Tramwaj zwany pożądaniem”

421. William Golding „Władca much”

422. William Somerset Maugham „Księżyc i grosz”

423. Francis Scott Fitzgerald „Wielki Gatsby”

424. Harper Lee „Zabić drozda” 18. Opowieści Edgara Alana Poe 19. Emily Bronte „Wichrowe wzgórza” 20. Ernest Hemingway „Stary człowiek i morze” 3 rok

425. H.G. Wells „Wehikuł czasu”

426. Historie Gilberta Keitha Chestertona

427. Graham Greene „Cichy Amerykanin”

428. Jane Austen „Duma i uprzedzenie”

429. John Steinbeck „Grona gniewu”

430. Jonathan Swift „Podróże Guliwera”

431. David Herbert Lawrence „Kochanek Lady Chatterley”, opowiadania

432. Evelyn Waugh „Garść popiołu”

433. Katherine Anne Porter „Statek głupców” Historie Y. O. Henry 11. Ralph Ellison „Niewidzialny człowiek” 12. Richard Brisley Sheridan „Szkoła skandalu” 1 Z. Richard Aldington „Śmierć bohatera”

434. Theodore Dreiser „Amerykańska tragedia”