Geleneksel öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları. giriiş

Dönem " geleneksel eğitim “Her şeyden önce, 17. yüzyılda J. Comenius tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine geliştirilen ve dünya çapındaki okullarda hala yaygın olan eğitimin sınıf-ders organizasyonunu ima eder.

Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri:

1. Yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim düzeyindeki öğrenciler, tüm dönem boyunca büyük ölçüde sabit kalan bir sınıf oluşturur okullaşma;

2. Sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocukların yılın aynı zamanında ve günün önceden belirlenmiş saatlerinde okula gelmeleri gerekmektedir;

3. Derslerin ana birimi derstir;

4. kural olarak bir ders, sınıftaki öğrencilerin aynı materyal üzerinde çalıştığı tek bir akademik konuya, konuya ayrılmıştır;

5. Öğretmen öğrencilerin dersteki çalışmalarını denetler: her öğrencinin öğrenme sonuçlarını değerlendirir ve sonunda okul yılıöğrencilerin bir sonraki sınıfa aktarılmasına karar verir;

6. Ders kitapları esas olarak ev ödevleri için kullanılır.

Sınıf-ders sisteminin özellikleri: akademik yıl, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar, ödevler, notlar.

Geleneksel eğitim, felsefi temelinde bir zorlama pedagojisidir.

Eğitimin temel amacı: bir bilgi sisteminin oluşturulması, bir eğitim standardının varlığında ifade edilen bilimin temellerine hakim olunması.

Geleneksel teknolojiye sahip bir kitle okulu, bir “bilgi okulu” olarak kalır; asıl vurgu, bireyin kültürel gelişimi değil, farkındalığıdır.

Bilgi esas olarak bireyin maneviyatına ve ahlakına değil rasyonel ilkesine yöneliktir. Okul konularının %75'i beynin sol yarıküresini geliştirmeye yöneliktir, yalnızca %3'ü estetik konulara ayrılmıştır toplam sayısı okul disiplinleri.

Geleneksel eğitimin temeli J. Komensky tarafından formüle edilen ilkelerdir:

1) bilimsel doğa (yanlış bilgi olamaz, yalnızca eksik bilgi olabilir);

2) doğaya uygunluk (öğrenme öğrencinin gelişimi tarafından belirlenir ve zorlanmaz);

3) tutarlılık ve sistematiklik (öğrenme sürecinin özelden genele doğru doğrusal mantığı);

4) erişilebilirlik (bilinenlerden bilinmeyene, kolaydan zora);

5) güç (tekrarlama öğrenmenin anasıdır);

6) bilinç ve aktivite (öğretmen tarafından belirlenen görevi bilin ve komutları yerine getirirken aktif olun);

7) görünürlük ilkesi;

8) teori ve pratik arasındaki bağlantı ilkesi;

9) yaş ve bireysel özellikler dikkate alınarak.

Geleneksel teknoloji - otoriter teknoloji, öğretim öğrencinin iç yaşamıyla çok zayıf bir şekilde bağlantılıdır, bireysel yeteneklerin tezahürü, kişiliğin yaratıcı tezahürleri için neredeyse hiçbir koşul yoktur. Öğrenme sürecinin otoriterliği şu şekilde ortaya çıkar:

· faaliyetlerin düzenlenmesi, zorunlu eğitim prosedürleri (“okul bireye tecavüz eder”);

· kontrolün merkezileştirilmesi;

· ortalama öğrenciyi hedeflemek (“okul yeteneği öldürür”).

Herhangi bir öğrenme teknolojisi gibi, geleneksel öğrenmenin de güçlü ve zayıf yönleri vardır. İLE olumlu yönler Her şeyden önce şunu belirtmek gerekir:

· eğitimin sistematik doğası;

· malzemenin düzenli, mantıksal olarak doğru sunumu;

· organizasyonel açıklık;

· Kitlesel eğitim sırasında kaynakların optimum şekilde harcanması.

Şu anda bir sorun var - eğitim sürecinin verimliliğini ve özellikle de eğitimin insanileştirilmesi, öğrencinin kişisel potansiyelinin geliştirilmesi ve gelişiminde çıkmaz sokakların önlenmesi ile ilgili tarafının verimliliğini artırma ihtiyacı .

Öğrenme motivasyonunda bir azalma, aşırı okul yükü, okul çocuklarının yaygın sağlık sorunları ve öğrenme sürecinden reddedilmeleri, yalnızca eğitimin kusurlu içeriğiyle değil, aynı zamanda öğretmenlerin öğrenme sürecini organize etme ve yürütmede yaşadıkları zorluklarla da ilişkilidir.

Günümüz okullarının sorunu yeterli sayıda yeni ders kitabının bulunmaması değil, öğretim yardımcıları ve programlar - içinde son yıllar Eşi benzeri görülmemiş sayıda ortaya çıktı ve birçoğu didaktik açıdan hiçbir eleştiriye dayanmıyor.

Sorun, öğretmene bir seçim metodolojisi ve seçilen içeriği eğitim sürecinde uygulamak için bir mekanizma sağlamaktır.

Bireysel öğretim biçimleri ve yöntemlerinin yerini genel olarak bütünsel eğitim teknolojileri ve özel olarak öğrenme teknolojileri alıyor.

Bu yol o kadar basit değil ve bu yola çıkan herkesi bazı zorluklar ve sorunlar bekliyor.

Seçim özgürlüğü ve değişkenlik beyanına rağmen, geleneksel sistem tekdüze ve değişken değildir. Eğitim içeriğinin planlanması merkezileştirilmiştir. Temel müfredat ülke için tek tip standartlara dayanmaktadır. Eğitim, eğitimden çok daha önceliklidir. Akademik ve eğitimsel konular birbiriyle bağlantılı değildir. Eğitim çalışmalarında olayların pedagojisi ve eğitimsel etkilerin olumsuzluğu gelişir.
Öğrenci pozisyonu:öğrenci, öğretim etkilerinin ikincil bir nesnesidir, öğrenci "zorunludur", öğrenci henüz tam teşekküllü bir kişilik değildir.
Öğretmen pozisyonu:öğretmen komutandır, tek inisiyatif sahibidir, yargıçtır (“her zaman haklıdır”); yaşlı (ebeveyn) öğretir; "Çocuklara yönelik bir konu."
Bilgi edinme yöntemleri aşağıdakilere dayanmaktadır:

· hazır bilginin iletişimi;

· örnek olarak eğitim;

· özelden genele tümevarımsal mantık;

· mekanik hafıza;

· sözlü sunum;

· Üreme üremesi.

Öğrenme süreci, öğrencinin eğitim çalışmaları için bağımsızlık eksikliği ve zayıf motivasyon ile karakterize edilir.
Çocuğun eğitim faaliyetlerinin bir parçası olarak:

· bağımsız bir hedef belirleme yoktur; öğrenme hedefleri öğretmen tarafından belirlenir;

· Faaliyetlerin planlanmasının dışarıdan yapılması, öğrenciye kendi isteği dışında dayatılması;

· Çocuğun faaliyetlerinin son analizi ve değerlendirilmesi kendisi tarafından değil, öğretmeni veya başka bir yetişkin tarafından yapılır.

Bu koşullar altında eğitim hedeflerini gerçekleştirme aşaması, tüm olumsuz sonuçlarıyla birlikte “baskı altında” çalışmaya dönüşür.

Geleneksel öğrenme hala en yaygın geleneksel öğrenme seçeneğidir.

Geleneği aktarmak, yayınlamak, geleneksel zihniyeti (ruhsal ve zihinsel yapı), geleneksel dünya görüşünü, geleneksel değerler hiyerarşisini, halk aksiyolojisini (dünyanın değer resmi) mekânda ve yüzyıllarda yeniden üretmek için tasarlanmıştır.

Geleneksel eğitimin kendine ait içeriği (geleneği) vardır ve kendine has bir içeriği vardır. geleneksel ilkeler ve yöntemleri, kendine özgü geleneksel öğretim teknolojisi vardır.

Geleneksel öğrenmenin avantajı, kısa sürede büyük miktarda bilgiyi aktarma yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, bilginin doğruluğunu kanıtlamanın yollarını ortaya çıkarmadan, hazır bir biçimde edinirler. Ayrıca bilginin özümsenmesini, çoğaltılmasını ve benzer durumlarda uygulanmasını da içerir. Bu tür öğrenmenin önemli dezavantajları arasında düşünmekten ziyade belleğe odaklanılması yer alır. Bu eğitimin de gelişime çok az katkısı var. yaratıcılık, bağımsızlık, etkinlik.

8.1. Geleneksel öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları

• 8.1.2. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları
• 8.1.3. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

8.1.1. Geleneksel öğrenmenin özü

Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış.

• Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:
• yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim süresi boyunca büyük ölçüde sabit kalan bir sınıf oluşturur;
• Sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocukların yılın aynı zamanında ve günün önceden belirlenmiş saatlerinde okula gelmeleri gerekmektedir;
• temel çalışma birimi derstir;
• kural olarak bir ders, sınıftaki öğrencilerin aynı materyal üzerinde çalıştığı tek bir akademik konuya, konuya ayrılmıştır;
• Öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: Konusunda yapılan çalışmaların sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve okul yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir. ;
• Eğitim kitapları (ders kitapları) çoğunlukla ev ödevi için kullanılır. Akademik yıl, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar veya daha doğrusu dersler arasındaki aralar - nitelikler sınıf ders sistemi(bkz. Medya Kitaplığı).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; PI RAO öğretim psikolojisi laboratuvarına bakın).

8.1.2. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları

8.1.3. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

Bireyselleştirme ilkesi Öğrencilerin bireysel çalışma biçimlerinde ve bireysel programlara göre, özellikle de bilgisayar versiyonunda izolasyonu olarak anlaşılan bu yaklaşım, bildiğimiz gibi Robinsonade aracılığıyla değil, "başka bir kişi" aracılığıyla yaratıcı bir bireyselliğin beslenmesi olasılığını dışlar. ” Diyalojik iletişim ve etkileşim sürecinde, bir kişinin yalnızca nesnel eylemlerde bulunmadığı, aynı zamanda hareketler(Unt I.E., 1990; özet).
Öğrencinin etkinliğinin birimi olarak dikkate alınması gereken eylemdir (bireysel nesnel eylem değil).
tapu - bu, hem nesnel hem de sosyokültürel bir bileşeni olan, başka bir kişinin tepkisini gerektiren, bu yanıtı dikkate alan ve kişinin kendi davranışını düzelten, sosyal olarak koşullandırılmış ve ahlaki açıdan normalleştirilmiş bir eylemdir. Böyle bir eylem alışverişi, iletişim konularının belirli ahlaki ilkelere ve insanlar arasındaki ilişki normlarına tabi kılınmasını, konumlarının, çıkarlarının ve ahlaki değerlerinin karşılıklı olarak değerlendirilmesini gerektirir. Bu durumda öğretmenlik ile eğitim arasındaki uçurum kapatılır, sorun oranlar eğitim Ve eğitim. Sonuçta insan ne yaparsa yapsın, hangi objektif, teknolojik eylemi gerçekleştirirse gerçekleştirsin, her zaman kültürün ve toplumsal ilişkilerin dokusuna girdiği için “harekete geçer”.
Yukarıdaki problemlerin çoğu probleme dayalı öğrenmede başarıyla çözülmüştür.

Geleneksel eğitimin temelleri 17. yüzyılın ortalarında atılmıştır. eğitim psikolojisinin gelişiminin ilk aşamasında ve Ya.A. Comenius ünlü eseri Büyük Didaktik'te. “Geleneksel eğitim” kavramı, Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeler üzerine inşa edilen eğitimin sınıf-ders organizasyonunu ifade eder. Komensky.

Sınıf içi ders öğretim sisteminin belirtileri:

okuldaki tüm eğitim süresi boyunca temel bileşiminde sabit olan, yaş ve eğitim düzeyi bakımından yaklaşık olarak eşit olan bir grup öğrenci (sınıf);

• - birleşik bir yıllık plana göre sınıfta çocuklara eğitim vermek ve Müfredat programa göre, tüm öğrencilerin okula aynı saatte ve programa göre belirlenen ortak ders saatlerinde gelmeleri gerektiği;
• - ders, dersin ana ünitesidir;
• - bir derste, sınıftaki tüm öğrencilerin aynı eğitim materyali üzerinde çalıştığı belirli bir akademik konu, belirli bir konu incelenir;

Öğrencilerin dersteki eğitim faaliyetleri, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını ve her öğrencinin kendisine öğretilen konudaki öğrenme düzeyini değerlendiren ve yıl sonunda öğrencilerin başka bir sınıfa aktarılmasına karar veren öğretmen tarafından denetlenir. bir sonraki sınıf;

Ders kitapları öğrenciler tarafından derslerde, ancak daha büyük ölçüde bağımsız ev ödevlerinde kullanılır.

Sınıf-ders sisteminin özellikleri arasında “okul yılı”, “okul günü”, “ders programı”, “okul tatilleri”, “dersler arası molalar (teneffüsler)” kavramları yer almaktadır.

Sınıf-ders sistemini karakterize ederek aşağıdaki yöntemsel özellikleri vurgulayabiliriz:

• - öğrencilere kısa sürede büyük miktarda bilgi aktarabilme yeteneği;
• - öğrencilere bilgilerin doğruluğunu kanıtlamaya yönelik bilimsel yaklaşımları dikkate almadan hazır formda sunmak;
• - eğitimsel bilginin belirli bir eğitim faaliyeti bağlamında özümsenmesi ve bunların benzer durumlarda uygulanma olasılığı;
• - eğitim faaliyetlerinde oluşturulan bilgi, beceri ve yeteneklerin düşünülmesi ve yaratıcı dönüşümü yerine, hafızaya ve bilgi, beceri ve yeteneklerin çoğaltılmasına odaklanmak;
• - eğitimsel ve bilişsel süreç, doğası gereği büyük ölçüde üreme niteliğindedir ve öğrencilerde üreme düzeyinde bilişsel aktivite oluşturur;
• - bir modele göre hatırlama, yeniden üretme, çözmeye yönelik eğitim görevleri, öğrencinin kişiliğinin yaratıcı yeteneklerinin, bağımsızlığının ve etkinliğinin gelişmesine katkıda bulunmaz;
• - iletilen eğitim bilgisinin hacmi, öğrencilerin onu özümseme yeteneğini aşıyor, bu da öğrenme sürecinin içerik ve prosedürel bileşenleri arasındaki çelişkiyi keskinleştiriyor;
• - öğrenme hızı ortalama bir öğrenci için tasarlanmıştır ve bireysel olarak tam olarak dikkate alınmasını mümkün kılmaz psikolojik özellikler Bu, ön öğrenme ile öğrencilerin bilgiyi özümsemesinin bireysel doğası arasındaki çelişkiyi ortaya koymaktadır.

Geleneksel öğretimin temel çelişkileri 20. yüzyılın sonlarında ortaya çıktı. A.A. Verbitsky.

• 1. Eğitim faaliyetinin içeriğinin ve bunun sonucunda öğrencinin kendisinin geçmişe, “bilimin temelleri” işaret sistemlerine yönlendirilmesi ile öğrenme konusunun içeriğe yönlendirilmesi arasındaki çelişki gelecekteki mesleki ve pratik faaliyetleri ve yaşam ortamının sosyokültürü. Bildirilen gerçek bilimsel bilgi, varlığı ve çözümü düşünme süreçlerinin aktivasyonuna katkıda bulunacak bir problem durumuna girme fırsatı sağlamaz. Edinilen bilimsel bilginin faydalı olacağı uzak gelecek, henüz öğrenci için anlamlı bir yaşam niyetine sahip değildir ve bilinçli eğitim faaliyetini motive etmemektedir.
• 2. Aynı anda hem kültürün bir parçası olarak hem de onun ustalaşması ve öğrencinin kişiliğinin gelişmesi için bir araç olarak hareket eden eğitim bilgisinin ikiliği. Bu çelişkinin çözümü, “okulun soyut yöntemi”nin öneminin azaltılması ve öğrencilerin entelektüel, ruhsal ve aktif olarak kendilerini zenginleştirecekleri, kendilerine uygun sosyo-kültürel deneyimlere uygun eğitim etkinliklerinde gerçeğe yakın koşulların modellenmesiyle mümkündür. ve kendileri kültürün yeni unsurlarını yaratırlar (Bunu şu anda bilgisayar teknolojisinin hızlı gelişimi örneğinde görüyoruz).
• 3. Kültürün bütünlüğü ile öznenin kültürün içeriğine hakimiyeti arasındaki çelişki çok sayıda Akademik disiplinlerdeki konu alanları. Bu, okul öğretmenlerinin branş öğretmenleri olarak geleneksel farklılaşması ve üniversitelerin bölüm yapısıyla ilişkilidir. Belirli bir kültürel fenomen kavramı, farklı bilimlerin bakış açısından ele alınır ve öğrenciye incelenen fenomen hakkında bütünsel bir fikir vermez. Bu çelişki hem okul hem de üniversite eğitiminde mevcuttur ve daldırma yoluyla aktif öğrenmenin rezervleri kullanılarak çözülebilir; Belirli bir olgunun çeşitli bilimsel açılardan uzun süreli, birkaç günden birkaç haftaya kadar incelenmesi.
• 4. Kültürün bir süreç olarak var olma biçimi ile öğrenmedeki statik işaret sistemleri biçimindeki varlığı arasındaki çelişki. Kültürel olguların incelenmesi bağlam dışına çıkarılır modern hayat ve çocuğun bunları öğrenme motivasyonu oluşmamıştır.
• 5. Kültürün toplumsal varoluş biçimi ile öğrenciler tarafından benimsenmesinin bireysel biçimi arasındaki çelişki. Öğrenci, eğitimin diğer konularıyla ortaklaşa bilgi niteliğinde bir ürün yaratmaz. Eğitim bilgisinde uzmanlaşma ve onlara yardım sağlama konusunda diğer öğrencilerle işbirliği yapma ihtiyacı, ipuçlarının kabul edilemezliği ve akademik konunun şu veya bu konusuna bireysel olarak hakim olma ihtiyacının belirtilmesiyle bastırılır, ancak yaratıcı bireyselliğin gelişimi yalnızlıkta imkansızdır. ; eylemlerde tezahür eden diyalojik iletişim ve etkileşim sürecinde bir "fantezi ikilisine" ihtiyaç vardır (G. Rodari), "başka bir kişi" (I.E. Unt) aracılığıyla biliş. Sosyal olarak koşullandırılmış ve ahlaki olarak normalleştirilmiş bir eylem olan bir eylem, yalnızca insan toplumunda gerçekleştirilebilir ve ilgilerin, değerlerin ve konumların karşılıklı olarak dikkate alınması, öğrencilerin öğretimi ve yetiştirilmesi arasındaki boşluğu yumuşatır, onları eylem yoluyla kültürel olarak uygun biçimlere sokar kişilerarası ilişkiler ve ortak faaliyetler.

Daha başarılı bir şekilde tanımlanan çelişkiler probleme dayalı öğrenme bağlamında çözümlenir.

giriiş

Gelişimsel eğitim, geleneksel okul eğitim sistemine alternatif olan bütünsel bir pedagojik sistemdir. Gelişimsel eğitimin bu genelleştirilmiş tanımı, ona karşı tutumunu belirlemek isteyen herkes için oldukça açık yönergeler içerir.

Öncelikle bütünsel bir eğitim sisteminden bahsettiğimizi unutmamak gerekiyor. Yukarıda gösterildiği gibi, gelişimsel eğitimin tüm temel özellikleri - içeriği, yöntemleri, öğrencilerin öğrenme faaliyetinin türü, eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimin özellikleri ve aralarındaki ilişkilerin doğası, eğitim sürecinin organizasyon biçimi ve içinde ortaya çıkan iletişim birbirine bağlıdır ve sonuçta gelişimsel eğitimin hedefleri tarafından belirlenir. Bu, gelişimsel eğitimin ancak bileşenlerinin bütünüyle bütünleşik bir sistem olarak gerçekleştirilebileceği anlamına gelir.

Pedagojik uygulamada gelişimsel eğitimin bireysel “unsurlarını” kullanma girişimlerinin değerlendirilmesine bu konumlardan yaklaşılmalıdır. Bu nedenle, son yıllarda “öğrenci gelişimine odaklı” öğretim yöntemlerinin okul uygulamalarına, özellikle de ilkokullara dahil edilmesi fikri geniş bir popülerlik kazanmıştır. Ancak öncelikle eğitim sorunlarının öğretmen ve öğrenciler tarafından ortak çözümüne dayanan gelişimsel öğretim yöntemleri, bu görevlerin kendisinde önemli bir değişiklik olmadan uygulanamaz, yani. okul eğitiminin içeriğinin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılması olmadan. İkincisi, bazılarının uygulamaya girişi Harici Özellikler bu yöntemlerin arasında, örneğin, her bir eğitim görevini yerine getirirken ulaşılması gereken hedefin daha spesifik bir tanımı ve bu temelde, bu görevler sisteminin daha dikkatli bir şekilde tasarlanması (örneğin, bu şekilde yapılır) - “pedagojik teknoloji” olarak adlandırılan) en iyi durum senaryosu geleneksel öğrenme sürecini bir şekilde rasyonelleştirir, verimliliğini artırır, ancak bunu gelişimsel öğrenmeye dönüştüremez. Bu, teorik bilgi unsurlarını geleneksel ilköğretimin içeriğine dahil etmeye yönelik çok sayıda olmayan girişimler için tamamen geçerlidir. Bu "unsurlar" başarılı bir şekilde seçilirse, ilgili sorunların çözümü için daha rasyonel ve genelleştirilmiş algoritmalar oluşturarak beceri geliştirme verimliliğini önemli ölçüde artırabilirler. Ancak bu, öğrencilerin geleneksel öğretime yönelik tipik eğitim faaliyeti türünü ve onlar tarafından belirlenen gelişimlerinin yönünü ve hızını hiçbir şekilde değiştirmez.

Elbette, gelişimsel eğitim sistemine aşina olan bir öğretmenin, bu sistemin bazı bireysel unsurlarını çalışmalarında kullanmaya çalışma hakkı vardır. Ancak sonuçların çok sınırlı olabileceğini anlamalıdır. Bu durumu hesaba katmadan, öğretmen kullandığı yenilikler karşısında hızla hayal kırıklığına uğrama ve harcanan çabaların boşuna olduğunun farkına varılmasından yalnızca acı yaşama riskiyle karşı karşıya kalır.

1. Gelişimsel bir eğitim sisteminin yaratılmasının bilimsel ve tarihsel bağlamı

İnsani gelişme sürecinin ana içeriği, onun bir özne olarak oluşumudur - önce bireysel temel eylemler, daha sonra giderek karmaşıklaşan faaliyetler ve bunların sistemleri ve son olarak tezahürlerinin bütünlüğü içinde yaşam. Öğrenciyi öğrenme öznesi olarak geliştirmek olan gelişimsel eğitimin hedefi, genel gelişim örüntüsüne karşılık gelmektedir ve bu bakımdan oldukça gerçekçi kabul edilmelidir. Üstelik bu, öğrenciyi belirli eylem programlarının ve diğer insanların kararlarının yetkin, disiplinli bir uygulayıcısı haline getirmek olan geleneksel eğitimin hedefinden çok daha gerçekçi ve "doğal"dır.

Bir diğer konu ise belirli eğitim hedeflerinin toplum açısından ne kadar kabul edilebilir olduğu, kamu çıkarlarını ve ihtiyaçlarını ne kadar karşıladığıdır. Örneğin, yakın zamana kadar toplumumuzun (daha doğrusu toplumun çıkarlarını ifade etme tekel hakkını gasp eden devletin), kapsamlı bir devlet okulunun duvarlarından çıkıp düşünebilme yeteneğine sahip gençlerle pek ilgilenmediği oldukça açıktır. yaşam sorunlarını eleştirel ve bağımsız bir şekilde çözerler. Devletin (“toplumun”) eğitimin hedeflerini ve içeriğini az çok ciddiyetle yeniden gözden geçirme girişimlerine bu kadar agresif tepki vermesi tesadüf değildir. Bu konuda gösterge, 1980'lerin başında başına gelen kaderdir. D.B. tarafından gelişimsel eğitim kavramı olarak. Elkonina - V.V. Davydov ve ilköğretim sistemi L.V. Zankova. Ancak, en azından formları seçmek için en ufak bir fırsat ortaya çıktığı anda okul eğitimi(kitlesel okul, lise, spor salonu vb.), ebeveynlerin ve öğretmenlerin tepkisi, toplumun eğitim ihtiyaçlarının hiçbir şekilde devlet ideologlarının hayal etmeye çalıştığı kadar birleşik ve tek tip olmadığını açıkça ortaya koydu. Bu, gelişimsel eğitimin hedeflendiği eğitim hedefinin nüfusun belirli bir kısmının ihtiyaçlarını karşıladığına inanmak için sebep vermektedir. modern toplum bu açıdan da oldukça gerçekçi. Ancak tam da toplumun yalnızca böyle bir eğitim hedefiyle ilgilenen bir kısmı hakkında konuşabildiğimiz için, bir gelişimsel eğitim sisteminin getirilmesini zorlamak ve bunu herkese empoze etmek çok pervasızca olacaktır. Böyle bir uygulamanın ölçeği, sonuçları daha da geliştirilmesinin yönünü belirleyecek olan bir veya başka bir eğitim hedefinin seçilmesi için gerçek koşulları sağlamak için yeterli olmalıdır.

Gelişimsel eğitim, temeli bilimsel kavramlar sistemi olması gereken okul eğitiminin içeriğinde radikal bir değişikliği içerir. Gelişimsel eğitime çocuğun okula başladığı andan itibaren başlanması tavsiye edildiğinden (aksi takdirde hızla gelişen istenmeyen eğitim stereotipleriyle karşı karşıya kalacaktır), önerilen içeriğin küçük çocukların yaş yeteneklerine uyup uymadığı sorusu ortaya çıkmaktadır. okul yaşı. Gelişimsel eğitim programları hakkında üstünkörü bir bilgi sahibi olmak bile bunların geleneksel programlardan çarpıcı farkını ortaya koymayı mümkün kılar. ilkokul Bu da doğal olarak şu soruyu gündeme getiriyor: 6-9 yaş arası çocuklar bu tür içeriklere sahip mi? Küçük okul çocuklarının genel kabul görmüş yaş özellikleriyle çelişmiyor mu? Bu konunun ayrıntılı bir tartışmasına girmeden şunu belirtmek isteriz.

İlkokul çağındaki çocukların psikolojik özelliklerini (özellikle doğuştan gelen görsel-figüratif düşüncelerini) karakterize eden tekrar tekrar ve farklı şekillerde yerleşik gerçeklerin ve eğitim materyalinin mevcudiyeti için bunu takip eden kriterlerin mutlaklaştırılması, bakış açısından pek haklı değildir. Çocuk gelişiminin kalıpları hakkında modern fikirler. Özellikleri, gerçekleştirildiği koşullara, özellikle de okul öğretiminin içeriğine ve yöntemlerine bağlı olarak önemli ölçüde değişebilir. Bu nedenle, "okul çocukluğunda özel bir bağlantı olarak ilkokul çağının kronolojik çerçevesi ve psikolojik özellikleri... nihai ve değişmez olarak kabul edilemez."

Bu pozisyonun geçerliliği 50'li yılların sonlarında - 60'ların başında ikna edici bir şekilde doğrulandı. döngü deneysel araştırma. Çeşitli materyaller kullanılarak, eğitimin içeriğinin yeniden yapılandırılmasının ve çocuk etkinliklerinin özel organizasyonunun, onların zihinsel gelişimlerinin (ve her şeyden önce düşünmenin gelişiminin) resmini kökten değiştirdiği ve dolayısıyla asimilasyon olanaklarını önemli ölçüde genişlettiği gösterilmiştir. . 2) Bu çalışmalar, Moskova ve Kharkov'daki deneysel okullarda uzun yıllar süren testlerin, ilkokul çocuklarının yalnızca karmaşık teorik materyallere hakim olmakla kalmayıp, aynı zamanda çok daha kolay öğrendikleri sonucuna varmasına yol açan gelişimsel eğitim programlarının geliştirilmesinin başlangıcını işaret ediyordu. ve ilkokul için geleneksel “kurallardan” daha başarılı. Ve bu şaşırtıcı değil: Birbirinden izole edilmiş kuralların aksine, bu materyalin analiz sürecinde tutarlı bir sisteme bağlı olduğu ortaya çıkıyor, bu da anlaşılmasını ve ezberlenmesini büyük ölçüde kolaylaştırıyor. Son olarak kitlesel ortamlarda gelişimsel eğitim programlarını kullanma deneyimi ortaokul Son yıllarda Rusya, Ukrayna, Beyaz Rusya, Kazakistan ve Baltık ülkelerinin bazı bölgelerinde biriken bu programlar tarafından sağlanan materyallerin, 15 yaşında okula başlayan çocuklar da dahil olmak üzere modern ilkokul çocukları için kullanılabilirliğini oldukça ikna edici bir şekilde göstermektedir. altı.

Ancak gelişimsel eğitim programlarının öğrencilerin yaş özelliklerine uygun hale getirilmesi sorunu, bunların erişilebilirliği sorunuyla sınırlı değildir. Bu sorunun aynı derecede önemli bir yönü de bu programların sunduğu eğitim materyallerinin fizibilite sorunudur. Bilindiği gibi, ilkokullar da dahil olmak üzere modern okullar aşırı öğrenci yükünden muzdariptir ve programların ve ders kitaplarının teorik materyalle aşırı doygunluğu genellikle ana kaynak olarak gösterilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, bu tür materyallerin önemli ölçüde genişletildiği bir programın çocukların ulaşamayacağı ve dolayısıyla kabul edilemez olduğu algılanmalıdır.

Bununla birlikte paradoks, ilkokul çocuklarının ustalaşması gereken pratik becerilerin anlamlılığını sağlayan bir bilimsel kavramlar sisteminin öğretime dahil edilmesinin, yalnızca daha fazla aşırı yüklenmeye yol açmaması değil, aynı zamanda onu ortadan kaldırmaya da yardımcı olmasıdır. İlk olarak, eğitim materyalinin sistematik doğası, çalışma süresini önemli ölçüde azaltmayı mümkün kılarak, 1-3. Sınıflardaki öğrencilerin çalışma yükünü haftada 20-24 dersle sınırlandırır. İkincisi, öğrenmedeki ağırlık merkezini bireysel kuralları ezberlemekten inşaatın genel ilkelerine hakim olmaya kaydırmak - pratik eylemler, ilgili becerileri geliştirmek için gerekli egzersiz sayısını önemli ölçüde azaltmamıza ve böylece ev ödevi miktarını önemli ölçüde azaltmamıza olanak tanır. Üçüncüsü, eğitim faaliyetinin ana nedeni olan eğitimsel ve bilişsel ilginin yoğun gelişiminin ve uygulanmasına yönelik yöntemlere hakim olmanın, olumsuz etkileyen en güçlü faktörlerden biri olan eğitim kaygısı düzeyini keskin bir şekilde azaltması daha az önemli değildir. Okul çocuklarının performansı ve sağlığı. Bütün bunlar, gelişimsel eğitim programlarının ilkokul çağındaki öğrenciler için oldukça uygulanabilir olduğunu ve herhangi bir programla ilişkili olmadığını iddia etmemizi sağlar. Olumsuz sonuçlar onların sağlığı için. Her halükarda, gelişimsel eğitim programlarında okuyan çocuklar üzerinde uzun vadeli bir inceleme yapan Kharkov Çocuk ve Ergen Sağlığı Araştırma Enstitüsü'ne göre, onların sağlık ve performanslarını karakterize eden en önemli göstergelerin dinamikleri, bunlardan daha kötü değil. geleneksel programlarda okuyan akranlarının

Dolayısıyla gelişimsel eğitim sistemini öğrencilerin yaş özelliklerine ve yeteneklerine uygunluğu açısından değerlendirirsek uygulanmasının önünde ciddi bir engel yoktur. Bu sistemi öğretmene yüklediği gereksinimler açısından değerlendirirsek durum biraz daha karmaşıktır.

2. Davydov V.V.'nin çalışmalarında öğretmen yetiştirme sorunu. "Gelişimsel eğitimin sorunları"

Gelişimsel eğitim, öğretmenlerin mesleki eğitim düzeyine oldukça yüksek talepler getirmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin eğitim ve araştırma faaliyetlerini organize etmek için öğretmenin en azından en basit araştırmayı kendisinin yapabilmesi gerekir ve bu, en zor eğitim materyalini bile net bir şekilde açıklayabilme becerisiyle aynı şey değildir. Öğretmenin öğrencilerin arama faaliyetlerini doğru yola yönlendirip yönlendiremeyeceği, kesin olarak bunu ne kadar tahmin edebildiğine bağlıdır. daha fazla hareket ve bu asimilasyonun sonuçlarını hesaba katmaktan çok daha zordur. Gelişimsel eğitim koşullarında eğitim sürecinin, katılımcıları arasındaki iletişim niteliğini kazanması, eğitim sürecinden çok daha katı taleplerde bulunmaktadır. iletişim yetenekleriöğretmenlerin eğitimsel bilgi alışverişi yapma durumu. Bütün bunlar, gelişimsel eğitimin uygulanmasının, öğretmenin pedagojik niteliklerini geliştirmek için çok ciddi bir çalışma gerektirdiği anlamına gelir. Ancak sorun, bu çalışmanın olağan biçimlerde (kurslar, seminerler vb. şeklinde) gerçekleştirilememesidir.

Gelişimsel eğitim ancak öğretmen ve öğrenciler arasında işbirliği ve iş ortaklığı ilişkisi kurulmasıyla mümkündür. Ancak bir öğretmen, ancak bu konudaki rolünü yeniden düşünmesi, ancak öğrencilerle işbirliği içinde elde edilebilecek tamamen boş hedeflere sahip olması koşuluyla, öğrencisinde ortak bir davanın ortağı olarak görebilir. Başka bir deyişle, gelişimsel öğrenmenin gerçekleşmesi için öğretmenin, geleneksel eğitim koşullarında ortaya çıkanlardan temelde farklı türde pedagojik faaliyetler yürütmesi gerekecektir.

Ancak öğretmenin eksik beceri ve yetenekleri kurslarda veya seminerlerde öğretilebiliyorsa yeni etkinlikler öğretilemez; ne de öğrenin - ancak ona dahil olarak ve adım adım ustalaşarak "alışabilirsiniz". Bu, bir öğrencinin yeni bir eğitim ve araştırma faaliyetinde ustalaşmasıdır ve öğretmenin de yeni bir tür pedagojik aktivitede ustalaşması gerekir. Ancak gelişimsel eğitimi organize etme sorunlarını çözmeye başladığında; Ancak başarılarının ve başarısızlıklarının nedenlerini analiz etmeyi ve eleştirel olarak değerlendirmeyi başardığı ölçüde bu öğrenme onun için şu veya bu anlam kazanacak, kendi hedeflerine sahip olacaktır, yani. pedagojik bir konu olarak hareket etmeye başlayacak ve öğrencileriyle bu sıfatla etkileşime girecek. Bu anlamda gelişimsel öğrenme, öğrencileri için olduğu kadar öğretmen için de böyledir.

Öğretmen yeni öğretim faaliyetine "alıştıkça" hem uygun bilgi ve becerilere hem de nitelikli bir metodolojistin yardımına ihtiyaç duyacaktır. Yalnızca bu ihtiyaca güvenerek, gelişimsel eğitim sisteminde uzmanlaşan öğretmenlerin pedagojik niteliklerini iyileştirmeye yönelik çalışmanın etkinliğine güvenilebilir. Bu tür bir işi organize etmenin en uygun şekli, görünüşe göre, yarı zamanlı bir pedagojik beceri okuludur. Okul eğitim oturumlarında periyodik olarak bir araya gelen öğretmenler, bir metodolojist-eğitimcinin katılımıyla kolektif olarak yolun geçilen kısmının sonuçlarını analiz etme, zorlukların ve başarısızlıkların nedenlerini bulma ve eğitimlerinin içeriğini tasarlama fırsatına sahiptir. eğitimin yaklaşan aşamasında çalışmak. Deneyimlerin gösterdiği gibi, ilköğretimin tam bir döngüsü boyunca (1-3. Sınıflar) bir pedagojik mükemmellik okulunun çalışmalarına katılım, öğretmenin temel olarak gerekli olan pedagojik aktivite türüne hakim olmasına olanak tanır. başarılı çalışma gelişimsel eğitim programlarına göre.

Gelişimsel eğitim programlarının uygulanmasını mümkün kılan pedagojik aktivitede uzmanlaşma görevi prensip olarak herhangi bir öğretmenin yetenekleri dahilindedir. Belki de tek kontrendikasyon otoriterliğe karşı aşırı eğilimdir. Ancak gelişimsel öğretimin ustası olmak için bu ustalığın öğretmenden ne gibi çabalar gerektirdiğini, ne kadar zaman ve enerji harcaması gerektiğini, kaç acı verici şüpheye ve uykusuz gecelere katlanması gerektiğini özellikle konuşmak gerekli mi? Bir öğretmeni bu devasa çalışmaya kendisinden başka kimsenin mahkum etme hakkı yoktur. Gelişimsel eğitim sisteminin gelişimini yalnızca istekli öğretmenler üstlenebilir. Bu tarihin kanunudur: Herhangi bir ciddi iş her zaman coşkulu münzevilerin çalışmaları aracılığıyla yürütülmüştür ve yürütülecektir. Ve Rus öğretmenler arasında her zaman bu türden çok sayıda insan bulunduğundan, gelişimsel eğitimin geleceğine iyimserlikle bakılabilir. Önümüzdeki yıllarda toplumumuzun gerçekten işleyen bir alternatif okul eğitim sistemine kavuşacağını umabiliriz ve ummalıyız. Başka bir şey de toplumun (ve sadece devletin değil!) öncü öğretmenlerin coşkusunu kötüye kullanma ve herhangi bir coşkunun maddi destek de dahil olmak üzere desteğe ihtiyacı olduğunu unutma hakkı yoktur. Dolayısıyla gelişimsel eğitim sisteminin hem öğrencilerin yaş özelliklerine uygunluğu hem de öğretmenlerin ustalık kazanma olasılığı açısından oldukça gerçekçi olduğuna inanmak için oldukça ciddi nedenler bulunmaktadır. Bu, uygulanmasının temel koşulunun ebeveynlerin, öğretmenlerin ve okul liderlerinin seçimi olduğu anlamına gelir. Kendi lehine seçim yapanlar bu sistemden ne gibi sonuçlar bekleyebilirler?

Gelişimsel eğitimin olası sonuçlarına ilişkin az çok net bir fikir, bu eğitim sistemine karşı tutumunu belirlemeye çalışan herkes için son derece önemlidir. Seçimini zaten gelişimsel eğitimden yana yapmış ve programını uygulayan bir öğretmen için bu daha da önemlidir. Bu eğitimden ne beklemeli, ne beklememeli? Öğrencilerini doğru yöne mi yönlendiriyor? Onun ve onların çabaları boşuna mı?

Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini değerlendirerek bu sorulara cevap vermeye çalışabilirsiniz. Ancak onların seviyeleri geleneksel programlarda okuyan akranlarınınkinden daha yüksek çıksa bile, bu durum gelişimsel eğitimin başarılı olduğuna ve eğitime katkı sağladığına inanmak için pek bir neden teşkil etmez. arzulanan sonuçlar. Sonuçta, üstlenilen hedefe ulaşma derecesini karakterize etmeleri gerekir. Her öğrencinin bir öğrenme konusu olarak gelişmesinden ibaret olduğunu unutmayalım. Ancak bilgi, yetenek ve beceriler, her ne kadar çok önemli olsa da, öğrenmenin "meçhul" bir sonucudur; bu, en azından öğrenciyi bir konu olarak nitelendirir (bir kişiye, hiç konu olmadığında bile çok şey öğretilebilir, örneğin) , hipnotik bir durumda).

Bu konuda daha belirleyici olan öğrencinin öğrenmeye karşı tutumudur. Baştan çıkarıcı vaatlerle veya ceza tehdidiyle çalışmaya teşvik edilmesine gerek yoksa: Akademik başarısı ne olursa olsun, zamanla kaybolmayan, daha istikrarlı ve canlı hale gelen bir arzuyla öğrenirse; öğrenci giderek artan bir bağımsızlık gösteriyorsa, zorluklardan kaçmak yerine bunların üstesinden gelmeye çalışıyorsa; Başarılarını ve başarısızlıklarını öğretmeniyle, anne-babasıyla ya da öğrenci arkadaşlarıyla isteyerek tartışıyorsa, nedenlerinin temeline inmeye çalışıyorsa, tüm bunlar onun bir öğretmenlik konusu olduğunun (ya da olmakta olduğunun) güvenilir göstergeleridir. Ancak böyle bir öğrenme davranışı ancak öğrenme sürecinde radikal bir yeniden yapılanmanın gerçekleşmesi durumunda mümkün olabilir. iç dünya Bir okul çocuğu, eğer bu tür kişilik özellikleri geliştirirse, davranışı düzenlemek için ona bir öğrenme konusu olma fırsatı veren bu tür psikolojik mekanizmalar geliştirir. Zekayı, bilinci, yetenekleri, duygusal-istemli alanı, değer ve anlamsal yönelimleri kapsayan bu değişiklikler, gelişimsel eğitimin en önemli spesifik sonucudur. Başarı derecesini karakterize edenler onlardır ve gelişimsel eğitimi yürüten öğretmen tarafından yönlendirilmesi gerekenler de onlardır.

3. D.B.'nin eserlerinde gelişimsel eğitim sisteminin bir ilkokul öğrencisinin kişilik gelişimi sürecine etkisi. Elkonin “Gelişimsel Eğitim Teorisi” ve B.D. Elkonina “Çocukluğun krizi ve çocuk gelişimi biçimlerini tasarlamanın temeli”

Okula başlama sürecinde çocuğun kişiliğinin tüm alanları niteliksel olarak değişir ve yeniden yapılandırılır. Ancak bu yeniden yapılanma entelektüel alanla ve her şeyden önce düşünmeyle başlar. Bunun nedeni, okul eğitiminde bir çocuğun ilk kez kendisi için temelde yeni bir bilgi türüyle - eğitim faaliyetlerinde lider hale gelen bir kavramla - karşılaşmasıdır. Çeşitli pratik veya oyun problemlerini çözen okul öncesi bir çocuk, kendi deneyiminde oluşan şeylerin duyusal özellikleri hakkındaki fikirlere veya yetişkinlerle iletişimde edinilen ve aynı özelliklerin yansıtıldığı sözde "gündelik kavramlara" güveniyorsa Daha genel bir biçimde, Okul Çocukları, bilimsel kavramlar biçiminde yansıtılan ve kaydedilen şeylerin ve olayların bu tür özelliklerini giderek daha fazla hesaba katmak zorundadır. Okul çağında düşünmenin gelişiminin ana yönünü - somut - mecazi düşünceden soyut - mantıksal düşünceye geçişi belirleyen bu durumdur. Şunu vurgulayalım: Bu geçiş, okul çocuklarını bilimsel kavramlarla karşı karşıya getirdiği ve onların asimilasyonunu içerdiği için herhangi bir eğitim çerçevesinde gerçekleşir. Ancak bu sürecin gerçek içeriği ve sonuçları, kavramların içeriğinin öğretimde nasıl ortaya çıktığına ve okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinde oynadıkları role bağlı olarak çok farklı olabilir.

Okul çocuklarının öğrendiği aynı terimin arkasında temelde farklı iki terim olabilir. farklı şekiller bilgi: resmi olarak - bir nesnenin belirli bir sınıfının soyut bir fikri ortak özellikler veya bir nesnenin temel özellikleri sistemini, aralarındaki ilişki ve karşılıklı bağımlılık açısından yansıtan bilimsel bir kavram. Bu gerçeğin düşüncenin gelişimi açısından önemi nedir? Bu soruyu cevaplamak için öğrencilerin şu veya bu tür bilgiye dayanarak hangi zihinsel sorunları çözebileceklerini bulmamız gerekiyor.

Kavramsal "özellikler" bilgisini kullanarak, öğrenci karşılık gelen nesneleri belirli bir şekilde sınıflandırma fırsatına sahip olur: kelimeleri kompozisyonlarına göre "ayrıştırın", bir kelimenin konuşmanın bir veya başka bir bölümüne ait olup olmadığını belirleyin, vb. Belirli bir kurala ilişkin tipik problemlerin başarılı çözümü için bunun en önemli önkoşul olduğu oldukça açıktır. İstenilen kuralı seçmek ve uygulamak için, her şeyden önce, belirli bir nesneyi, kuralın formüle edildiği bir veya başka bir kavramın altına "kapsamak" gerekir. Çoğu durumda bir kuralın uygulanmasının belirli bir şekilde birbirine bağlı bir takım özelliklerin dikkate alınmasını gerektirdiğini dikkate alırsak, bu tür problemleri çözmenin, kuralların özelliklerini belirlemeyi amaçlayan bir takım zihinsel operasyonların gerçekleştirilmesini gerektirdiği açıkça ortaya çıkar. Bir nesneyi ve aralarındaki bağlantıları kurmak.

Bir okul öncesi çocuğun somut-figüratif düşüncesinden kullanılan araçlar açısından önemli ölçüde farklı olan bu tür düşünme, onu korur. en önemli özellik: aynı ampirik olarak kalır. Öğrenci, okul öncesi bir çocuk gibi, sözel tanımında veya kuralında belirtilen bir kavramın belirli özelliklerini belirleme ve uygulamada kendi pratik deneyimine güvenir. Bulamayanlar pratik uygulama Bir okul çocuğu için, doğrudan etkileşime girmediği şeylerin özelliklerinin okul öncesi bir çocuk için mevcut olmaması gibi, bir okul çocuğu için de var olmak sona erer. Her öğretmen, örneğin, öğrencilerin "sonun kelimeleri birleştirmeye hizmet ettiğini" çok çabuk "unuttuğunu" çok iyi bilir - sonun bu "işaretinin", bir ismin tüm işaretleriyle aynı şekilde onu vurgulamak için gerekli değildir. Cevapladığı sorular dışında “gerekli değil”. Ancak okul öncesi çağındaki bir çocuğun düşüncesi, ortaya çıkan şeylerin gerçek özelliklerine odaklanırsa kişisel deneyim, daha sonra öğrencinin düşüncesi, kavramın tanımında, kuralda vb. belirtilen işaretleri aramayı amaçlar. Kavramın, kuralın formülasyonudur, yani. Düşüncenin içeriğini ve olanaklarını nesnenin kendisi ve onunla yapılan eylem değil, bir nesne hakkındaki bilginin sunulma biçimi belirler.

Öğrenilen bir kavramın yardımıyla bir araştırma problemini çözen öğrenci, hareket ettiği nesnenin daha önce hesaba katmadığı yeni özelliklerini keşfeder, bu özellikleri daha önce bildiği özelliklerle ilişkilendirir ve böylece içeriği netleştirir. Daha önce öğrenilen kavramın daha anlamlı ve spesifik hale gelmesi. Bu analiz işlemleri (bir nesnenin yeni özelliklerinin araştırılması), anlamlı genelleme (yeni özelliklerin önceden belirlenmiş olanlarla "bağlanması") ve kavramın somutlaştırılması (nesnenin yeni keşfedilen özellikleri dikkate alınarak yeniden yapılandırılması) karakterize edilir. eğitim problemlerini çözme sürecinde ortaya çıkan düşünce, araştırma görevleri.

İçeriğinde ampirik kalan ve bir nesnenin önceden belirlenmiş "işaretleriyle" çalışmaya inen soyut-çağrışımsal düşünmenin aksine, bu tür düşünme, öğrencinin üzerinde çalışılan konunun özünü anlamasını sağlayan teorik düşünmedir. işleyiş ve dönüşüm kalıpları ve dolayısıyla bu öğeyle eylem oluşturma ilkeleri. Bir nesnenin özelliklerinin incelendiği kavrama dayanarak, teorik düşünme, kavramın kendisinin açıklığa kavuşturulmasına ve somutlaştırılmasına yol açar ve bu nedenle, teorik düşünmenin sadece başlangıç ​​​​noktası değil, aynı zamanda nihai sonucu da ortaya çıkar. Anlamlı soyutlamadan, başlangıçtaki bölünmemiş bir kavramdan bir nesne hakkında giderek daha spesifik bilgiye, giderek daha eksiksiz ve parçalanmış bir kavram sistemine "yükseliş" olan kademeli bir geçiş, okul çocukları arasında yoğun bir şekilde gelişen teorik düşünmenin karakteristik bir özelliğidir. Eğitim ve araştırma problemlerini çözme süreci.

Teorik düşüncenin ortaya çıkması ve gelişmesi, gelişimsel eğitimin ilk ve en önemli sonuçlarından biridir. Elbette bu tür düşünme, geleneksel öğrenme koşullarında, kuralların uygulanmasını içeren standart problemlerin çözülmesi sürecinde de gelişebilir. Ancak orada bağımsız ve hatta öğretimin içeriğine ve yöntemlerine aykırı görünüyor ve bu nedenle rastgele ve öngörülemez olduğu ortaya çıkıyor. Gelişimsel eğitim özellikle bu tür düşünmeyi geliştirmek için tasarlanmıştır, dolayısıyla öğrencilerde bunun varlığı veya yokluğu, gelişimsel eğitimin ana hedeflerinden birine ulaşılıp ulaşılmadığının oldukça ikna edici bir göstergesidir.

Soyut-çağrışımsal ve içerik-kuramsal düşünme arasındaki farklar o kadar açık ve canlıdır ki, bir öğrencinin günlük eğitim çalışmalarını gözlemleyerek düşünme türünü neredeyse doğru bir şekilde belirlemek mümkündür. Ancak istenirse öğretmen daha doğru teşhis koyabilir. Elbette geleneksel okul eğitimi buna uygun değil. sınav kağıtlarıÖğrenilen kuralları uygulamak. Teorik düşünce, bir kuralın uygulanmasından çok onun keşfi ve inşa edilmesini gerektiren bir durumda ortaya çıkar. Öğretmen öğrencilerin düşünme türlerini belirlemek istiyorsa böyle bir görev öğrencilere sunulmalıdır.

Soyut-çağrışımsal düşünmeyi geliştiren öğrenciler ya böyle bir problemi çözmeyi reddedecekler (“bunu henüz yapmadık”) ya da körü körüne, rastgele çözmeye çalışacaklar. İçlerinden birinin uygun bir kuralı "icat etmesi" mümkündür, ancak bunu kanıtlayabilmeleri pek olası değildir (tıpkı geleneksel okul ders kitaplarında kanıtlanmadığı gibi).

Gelişimsel eğitim, teorik düşüncenin gelişimi için gerekli önkoşulları ve koşulları yaratmalıdır, ancak her öğrenci bunları elinden gelen en iyi şekilde uygular. Gelişim tamamen bireysel bir süreçtir, dolayısıyla sonuçları farklı öğrenciler için aynı olamaz ve olmamalıdır.

Bilimsel kavramların özümsenmesinin neden olduğu düşüncenin yeniden yapılandırılması, kaçınılmaz olarak diğer bilişsel süreçlerin (algı, hayal gücü, hafıza) yeniden yapılandırılmasını gerektirir. Ancak bu yeniden yapılanmanın yönü ve nihai sonuçları, temelinde oluştuğu düşünce türüne bağlı olarak temelde farklı olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle, bir kavramın önceden belirlenmiş "işaretlerine" dayalı düşünmek, kaçınılmaz olarak algının yoksullaşmasına, şematizasyonuna yol açar: öğrenciler genellikle belirli bir şemaya uymayan şeylerin gerçek özelliklerini görmezden gelir ve "görmeyi" bırakırlar. Bu da algı gelişimini önemli ölçüde engeller. Aksine, bir nesnenin yeni özelliklerini aramayı amaçlayan düşünme, algı ve gözlemin gelişimi için güçlü bir teşvik haline gelir ve bir nesnenin özelliklerini bütünleşik bir sisteme "bağlama" ihtiyacı, somut bir ivme kazandırır. yaratıcı hayal gücünün gelişimi. Düşünce türünün etkisi özellikle okul çocuklarında hafızanın gelişiminde belirgindir.

Kuralların uygulanmasını içeren sorunların çözümü, bunların önceden özümsenmesini gerektirir. Böylece, bilginin özümsenmesi ve uygulanması, öğrenmenin nispeten bağımsız aşamaları olarak ortaya çıkar (bu, iyi bilinen bilgi ve beceriler arasındaki uçurum probleminde ifade edilir). Ve eğer bilgiyi uygulama sürecinde asıl rol soyut-çağrışımsal düşünme tarafından oynanıyorsa, o zaman asimilasyon sürecindeki ana yük, orijinal önkoşulları olan düşünme ve pratik eylemden önce gelen belleğe düşer. Öğrencinin okullaşma sürecinde hafızasında meydana gelen değişikliklerin ana yönünü ve niteliğini önceden belirleyen bu durumdur.

İlk olarak, genel olarak bir kişi için en doğal olan ve okul öncesi bir çocuk için tipik olan, doğrudan eyleme dahil olan ve onun kendine özgü bir "yan ürünü" olan istemsiz hafıza, yavaş yavaş ondan sıkılır. Bir öğrencinin eğitim çalışmasında çeşitli materyallerin kasıtlı olarak ezberlenmesi giderek daha önemli bir rol oynamaya başlar. Bu durumu göz önünde bulundurarak okul çağında istemsiz hafızadan istemli hafızaya geçişin olduğunu söylüyorlar. Bununla birlikte, ikincisi ezberlemenin kasıtlılığıyla değil, doğru zamanda çoğaltma yeteneğiyle karakterize edilir. gerekli malzeme yani üremenin amaçlı seçiciliği. Ancak öğrencinin hafızasında çoğu zaman bulunmayan tam da bu niteliktir.

İkincisi, edinilen bilginin içeriğinin fiilen ortaya çıktığı pratik eylemden önce, bu tür bir hafıza, bu içeriği değil, sunulduğu biçimi hatırlama görevine tabidir. Ezberlemenin ana amacı, istemsiz hafızada olduğu gibi nesnelerin gerçek özellikleri değil, bu özelliklerin metin, tablo, diyagram vb. şeklinde tanımlanmasıdır. Böylece, okul öncesi çocukların özelliği olan anlamlı hafıza, yavaş yavaş yerini hafıza oluşumuna bırakır.

Üçüncüsü, oldukça kapsamlı ve karmaşık bilgileri ezberlemek, ezberlenen materyali parçalamanıza ve düzenlemenize olanak tanıyan özel araçların kullanılmasını gerektirir: planlar, diyagramlar çizmek, anahtar kelimeleri vurgulamak vb. Şeylerin mantığına değil, sunumun mantığına odaklanan bir tür hafıza oluşur. Ezberlenen materyalin seçici olarak çoğaltılmasında önemli zorluklar yaratan da bu durumdur.

Dördüncüsü, ezberlenen metinlerin birbirinden izole olduğu ortaya çıkıyor ve bu da onları bellekten geri getirmeyi son derece zorlaştırıyor. Ezberlenen materyalin periyodik olarak "tekrarlanması" ihtiyacı unutmayla değil bununla bağlantılıdır.

Böylece, soyut-çağrışımsal düşünceye dayanarak, ilkokul çağının sonunda, eğitim materyalinin sunum biçiminin kasıtlı olarak ezberlenmesine dayanan ve aşırı ile karakterize edilen bir tür özel "okul" hafızası oluşur. engelliler keyfi seçici yeniden üretimi.

Bellek, teorik düşünceye dayanarak temelde farklı bir şekilde gelişir.

Birincisi, bilgi, arama ve araştırma faaliyetleri için bir ön koşul değil, sonuçları olduğundan, bunların özümsenmesi, yalnızca öğrencinin hayatını terk etmeyen, aynı zamanda tam tersine güçlü bir ivme alan istemsiz hafıza mekanizmaları tarafından sağlanır. onun gelişimi.

İkincisi, bir nesnenin yeni özelliklerini tanımlamayı amaçlayan teorik düşünme, bunların zaten bilinen özelliklerle anlamlı bağlantılarının kurulmasını gerektirir; zorunlu olarak dış forma yansıyan yapısının açıklığa kavuşturulması, somutlaştırılması: bir modelde, bir nesnenin diyagramında, tanımında, bir kavramın tanımında vb. Böylece bir konuya ilişkin bilginin biçimi, içeriğinin taşıyıcısı haline gelir. Bu durum, eğitimin belirli bir aşamasında, bir nesnenin yeni özelliklerinin araştırılmasıyla değil, bu özelliklerin hazır, verilen bir tanımının analiziyle teorik araştırmaya başlamaya izin verir; Metin analizinden, formüllerden, kurallardan vb. Böylece, öğrencilerin faaliyetlerinde, çözümü bilginin sunum biçimi ile içeriği arasındaki bağlantının anlaşılmasına dayanan anımsatıcı - bilişsel bir eğitim görevi ortaya çıkar.

Üçüncüsü, bilginin sunumunun her bir unsurunun içeriğini ortaya çıkarmada oynadığı rolün kapsamlı bir analizinin bir sonucu olarak, öğrenciler sunum biçiminin son derece ayrıştırılmış, bütünsel, anlamlı bir resmini elde ederler. Bu, yalnızca onu güvenilir bir şekilde bellekte tutmayı değil, aynı zamanda sonraki sorunları çözme sürecinde gerekli olduğu ortaya çıkan parçalarını tam olarak yeniden üretmeyi de mümkün kılar. Aynı zamanda, hafızada saklanan bilginin tüm yeni bağlantılara dahil edilmesi, onu "unutma" olasılığını ortadan kaldırarak, özel tekrar sorununu pratik olarak ortadan kaldırır.

Dördüncüsü, teorik düşüncenin bir özelliği, yalnızca dışa, eylemin nesnesine değil, aynı zamanda içeriye, kendi temellerine, araçlarına ve yöntemlerine de odaklanmasıdır. Teorik düşüncenin içinde doğan bu yansıtma yeteneği, doğal olarak diğer alanlara da uzanır. bilişsel süreçler hafıza için dahil. Öğrenciler sadece çeşitli eğitim materyallerini hatırlamak ve yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda bunu nasıl yaptıklarını tam olarak anlayabilir, ezberleme ve çoğaltma araçlarını ve yöntemlerini eleştirel bir şekilde değerlendirebilir ve bu da onlara sonuçta kendilerine en uygun olanı seçme fırsatı verir. Ellerindeki görevle ilgili olarak önlerinde anımsatıcı bir görev var. Böylece hafıza aslında gerçek keyfiliğin özelliklerini kazanır ve refleksif olarak düzenlenen bir süreç haline gelir.

Böylece, okul çağında teorik düşüncenin geliştirilmesine dayanarak, iki bellek biçiminin “işbirliği” kurulur - istemsiz ve yoğun bir şekilde gelişen gönüllü, öğrenciye çeşitli eğitim materyallerini etkili bir şekilde ezberleme ve seçici olarak yeniden üretme fırsatı sağlar. biçimi ve içeriği arasındaki bağlantıların kapsamlı analizi. Bu tür hafıza oluşumunun, okul çocuklarının ergenlik döneminde yürütmek zorunda kalacağı bağımsız eğitim faaliyeti biçimlerine geçişin önemli ön koşullarından biri olduğu vurgulanmalıdır.

Gerçekten gönüllü hafızanın ortaya çıkışı ve yoğun bir şekilde gelişmesinin, ilkokul çağının sonunda açıkça ortaya çıkan ve öğretmenin istenirse kolayca kaydedip değerlendirebileceği gelişimsel eğitimin spesifik sonuçlarından biri olduğu oldukça açıktır. Bunu yapmak için, üçüncü sınıf öğrencilerini, öğretmen tarafından okunan, yeni bilimsel nitelikteki bilgileri içeren bir anlatı metnini (ancak hacmi, sunum için normal metinlerden iki ila üç kat daha büyük) yazılı olarak sunmaya davet etmek yeterlidir. öğrencilere (ancak elbette anlaşılması kolay). Bu, örneğin bilimsel bir keşfin tarihi hakkında, ana hükümlerinin açıklamasını içeren bir hikaye olabilir. Öğrenciler böyle bir görevi tamamlamayı reddederlerse (“hiçbir şey hatırlamadık”) veya yalnızca metnin olay örgüsünü aktarabilirlerse, bu onların tipik bir “okul” hafızası oluşturduklarını, metni ezberlemeye odaklandıklarını ikna edici bir şekilde gösterecektir. malzemenin şekli. En azından kendileri için yeni olan bilimsel bilginin temel içeriğini aktarırlarsa, karmaşık eğitim materyallerinin anlamlı bir şekilde özümsenmesini sağlayan bir kültürel gönüllü hafıza geliştirdiklerine inanmak için her türlü neden vardır.

Yukarıdakilerin hepsinden, gelişimsel eğitimin sonuçlarının, öğrencilerin zihinsel gelişiminin bazı olağanüstü göstergelerinde değil, bu gelişimin genel yönünde oluştuğu anlaşılmaktadır. Gelişimsel eğitimden bazı mucizeler bekleyen herkes hayal kırıklığına uğrayacaktır: Bu tür bir eğitim, tüm öğrencilerin entelektüel, harika çocuk olmaları için tasarlanmamıştır. Ancak onların entelektüel gelişimlerine yön verir ve sonuçta her birinin, önce öğretimin, sonra da bir bütün olarak tüm yaşamlarının gerçek bir konusu haline gelmesini sağlar. Soyut-çağrışımsal düşünceye dayanarak, rasyonel zeka zaten ilkokul çağında oluşmaya başlarsa, bu standart koşullarda başarılı davranışı sağlar, ancak durum, faaliyet araçları ve yöntemleri için bağımsız bir araştırma gerektirdiğinde savunulamaz hale gelirse, daha sonra içerik, öğrenmeyi geliştirme sürecinde yoğun bir şekilde oluşan teorik düşünmedir; gerçek durumun anlaşılmasına dayanarak makul bir hedef, araç ve bunları başarma yöntemleri seçimini sağlayabilen güvenilir bir zeka temeli haline gelir. nesnel koşullar ve kişinin yetenekleri, kişinin kendi faaliyetleri ve sonuçlarının eleştirel bir değerlendirmesi. Gelişimsel eğitimin ana sonuçlarından biri olarak kabul edilmesi gereken şey, ilkokul çağının ilk yarısında açıkça tanımlanmış olan bu entelektüel gelişim vektörüdür.

Gelişimsel eğitim sürecinde öğrencinin kişiliğinin diğer alanlarında meydana gelen ve aynı zamanda onun acil sonuçları olarak değerlendirilmesi gereken değişiklikleri kısaca tanımlayalım.

Daha önce de belirtildiği gibi, araştırma ve araştırma eğitim görevi, öğrencinin kendisini bir öğrenme konusu olarak gerçekleştirmesine olanak tanır. Onu en başından beri eğitim sorunlarının çözümü sürecine aktif olarak dahil olmaya iten de bu durumdur. Öğrenci, ortaya çıkan yansıma sayesinde, bağımsız hareket etme yeteneklerinin genişlemesini anlamlı bir şekilde değerlendirmeye başladıkça, bu da eğitim sorunlarının başarılı bir şekilde çözülmesine yol açar, yalnızca bunları çözme sürecine değil, aynı zamanda onun çözüm sürecine de ilgi geliştirir. sonuçlar. İlkokul çağının sonunda, bu ilgi istikrarlı ve genelleştirilmiş bir karakter kazanır ve yalnızca bir teşvik değil, aynı zamanda eğitim faaliyeti için anlam oluşturucu bir motivasyon işlevini de yerine getirmeye başlar. Okul çocuklarının öğrenmeye karşı olumlu bir tutuma sahip olmalarını sağlayan da budur ve bu, eğitim materyaline hakim olma başarısının derecesinden nispeten bağımsız olduğu ortaya çıkar. Eğitimsel ilginin etkinliği, okul notunun aslında teşvik edici işlevlerini yitirmesiyle de kanıtlanmaktadır - öğrenciler onun varlığını "unutmuş" gibi görünmektedir. Aynı zamanda, öğretmen ve diğer öğrenciler açısından eğitim faaliyetlerinin yöntem ve sonuçlarının anlamlı bir değerlendirmesi ve ilkokul çağının sonuna doğru giderek daha nesnel ve eleştirel hale gelen öz saygıları da ortaya çıkar. onlar için giderek daha önemli hale geliyor.

Öğrenmeye kişisel bir anlam kazandıran ve dolayısıyla ona karşı olumlu bir tutum sağlayan psikolojik mekanizmaların oluşumu, gelişimsel eğitimin ilk ama aynı zamanda en önemli sonuçlarından biridir. Geleneksel eğitim bağlamında ilkokul çağının sonunun derin bir motivasyon kriziyle işaretlendiğini hatırlarsak bunun önemi daha da netleşir. Öğrenmeye yönelik anlamlı motivasyonların olmayışı, öğrencilerin ilgilerini kaybetmelerine ve öğrenmenin onlar için günlük görevlerden biri haline gelmesine yol açar; bu, öğrencinin eğitim başarısı ne kadar düşük olursa, o kadar da külfetli hale gelir. Ne yazık ki herkes ergenlik döneminde derin bir öfke kaynağı haline gelen bu krizin üstesinden gelmeyi başaramıyor. iç çatışmaöğrenci ve okul arasında.

Öğrenmeye yönelik anlamlı güdülerin oluşumunun, öğrencinin kişiliğinin gelişim tarihindeki en önemli olaylardan biri olduğu vurgulanmalıdır. Bireyin yaşam pozisyonlarını, dünyaya ve kendine karşı tutumunu belirleyen değer-anlamsal alanının niteliksel bir yeniden yapılanmasının başlangıcını işaret eder. Bu yeniden yapılanma sürecinde, öğrenci sadece farkına varmaya değil, aynı zamanda kendisini bir faaliyet konusu olarak değerlendirmeye başlar, bu da onu, kendisini gerçekleştirmesine engel olarak algılanan niteliklerini ve özelliklerini değiştirmeye sevk eder. konu ve bu nedenle onu tatmin etmiyor. Bu temelde, ergenlik döneminde, tatmin biçimi giderek daha bağımsız bir eğitim faaliyeti haline gelen, birey için yaşamın en önemli alanlarından biri anlamına gelen kendi kendine eğitim haline gelen, kendini değiştirme ihtiyacı oluşur.

Entelektüel ve değer-anlamsal alanlardaki değişiklikler, ilkokul çağının sonunda başlayan ve insan davranışını düzenleyen temel mekanizmalardan biri olan ergenlik döneminin tamamını kapsayan bilincin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılmasıyla ilişkilidir.

Birincisi, dünyanın zihindeki resmi değişir: öznellik ve rastlantısallık unsurlarından kurtulmuş, giderek daha yeterli ve bütünsel hale gelir, şeylerin nesnel özelliklerini ve bunların birbirine bağlılığını, karşılıklı bağımlılığını yansıtır. İkincisi, dünyanın statik farkındalığı, yerini dinamik bir farkındalık sürecine bırakıyor: yeni kavramlar öğrenildikçe, dünyanın resmi sürekli olarak yeniden inşa ediliyor ve yeniden düşünülüyor. Üçüncüsü, bilincin düzenleyici işlevi önemli ölçüde artar. Faaliyet yöntemlerinin nesnel bağımlılığını fark eden öğrenci, onu zihninde açılan dünya resmine uygun olarak inşa etmeye çalışır. Bilinçli bir süreçten gelen aktivite giderek bilinçli olarak düzenlenen bir aktiviteye dönüşüyor. Dördüncüsü, bilinç, öğrencinin dışarıya yönelik bir faaliyet konusundan kendini değiştirmeyi amaçlayan bir faaliyet konusuna dönüşmesi için önkoşulları yaratarak, yansımanın özelliklerini kazanır; kendini değiştirme, kendini geliştirme konusuna.

Faaliyetin yürütme kısmını düzenleyen karmaşık bir psikolojik oluşum olan yeteneklerin gelişiminin resmi, gelişimsel eğitim sürecinde önemli ölçüde değişir, yani. beceri ve yetenekleri geliştirmenin kolaylığı ve hızının, esnekliklerinin ve etkililiklerinin belirlenmesi. S.L.'nin bir zamanlar belirttiği gibi. Rubinstein'a göre yetenekler, belirleyen nesnel ilişkilerin analiz ve sentez (genelleme) mekanizmalarına dayanmaktadır. olası yollarşeylerle yapılan eylemler. Geleneksel öğrenme koşullarında olduğu gibi Gündelik Yaşam Bu tür mekanizmalar kendiliğinden gelişir, dolayısıyla yeteneklerin gelişimi bir şans meselesi olarak ortaya çıkar. Özellikle anlamlı analiz ve genelleme yöntemleri geliştirmeyi amaçlayan eğitimde, ilgili becerilerin (dilbilimsel, matematiksel vb.) gelişimi doğal bir sürece dönüşür; bunun gidişatı ve sonuçları, eğitim sisteminin sistematik olarak yeniden yapılandırılması yoluyla büyük ölçüde düzenlenebilmektedir. eğitim görevleri ve bunların çözüm koşulları. Elbette bu, gelişimsel eğitimin her bireysel durumda belirli bir yeteneğin belirli, önceden belirlenmiş bir gelişim düzeyine ulaşmayı garanti ettiği anlamına gelmez.

Uygulaması büyük ölçüde öğrenmede kontrol edilemeyen bir dizi faktöre ve her şeyden önce, bu veya bu önemli faaliyet alanının hangi öznel değere, hangi kişisel anlama bağlı olduğuna bağlı olan yeteneklerin geliştirilmesi için yalnızca koşulları ve önkoşulları yaratır. öğrenciye kazandırıyor.

Son olarak gelişimsel eğitimin gelişim üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu belirtelim. duygusal küreöğrenciler. Sorunlu bir durumun refleksif değerlendirmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkan eğitimsel ilginin kendisi, eylem nesnesine yansıtılan kişinin kendisiyle ilgili tatminsizliğinin, kişinin yetersizliğinin karmaşık bir duygusal deneyimini temsil eder. Bu deneyim neden olan durum iç gerilim, öğrenciyi sorunlu bir durumu anlamanın anahtarını aramaya teşvik eder, dışarıdan önerilen veya tesadüfen bulunan bir çıkış yolu ile tatmin olmasına izin vermez. Yalnızca soruna yol açan nedenleri anlamak, iç gerilimi azaltır ve yapılan işten memnuniyet duygusu yaratır. Bu duygunun öğrenci için öğretmenin verdiği en yüksek nottan çok daha güçlü bir "pekiştirici" olduğunu özel olarak kanıtlamaya gerek yoktur. Başka bir deyişle, arama ve araştırma eğitim faaliyeti, öğrencinin öğrenme konusu olarak kendisini değerlendirmesiyle ilişkili duygulara dayanmadan düşünülemez. Bir kez daha L.S.'ye değinelim. Düşünceyi sarkan bir bulutla karşılaştıran Vygotsky, bulutun rüzgar tarafından sürüklenmesi gerektiğini ve kişinin düşüncesini hareket ettiren rüzgarın onun duyguları ve duyguları olduğunu vurguladı. Bu bağlamda anlamlı düşünmeye dayanan aklın, bazen sunulduğu gibi hiçbir şekilde duyguların düşmanı olmadığını vurgulayalım. Akıl ve duygular karşılıklı olarak birbirini besler ve güçlendirir. Bu, akıl ve akıl arasındaki bir diğer temel farktır; bu, aslında sadece tarafsız olmakla kalmaz, aynı zamanda kişiyi aklın "kuralları" ile tutarlı olmayan eylemlere iten duygu ve duygulara da çoğu zaman düşmandır.

Araştırma ve araştırma eğitim görevlerini çözme süreci, çalışmanın konusuna "içe doğru" yönelik duyguların gelişimi için güçlü bir uyarıcı ise, o zaman bu sorunları çözme sürecinde ortaya çıkan iletişim, bir öğrenme kaynağı olarak ortaya çıkar. diğer insanlara “dışarı” yönelik duyguların yoğun gelişimi.

Küçük okul çocukları, başka bir kişiye, kişisel beğenilerinden ve hoşlanmadıkları şeylerden ayrılan düşüncelerine, sanki onların üzerinde "yükseliyor"muş gibi saygı duygusunu geliştirip hızla güçlendirdikleri eğitimsel iletişim sürecindedir. Bir çocuğun - okul öncesi bir çocuğun - doğasında olan adalet duygusu yeni içerikle doludur.

Ortak bir amaç için kişisel sorumluluk duygusu yoğun bir şekilde oluşur. Başka bir deyişle, iletişim biçimini alan öğretim, sonuçta bireyin ahlaki karakterini belirleyen duygu kümesinin gelişimini teşvik eder.

Çözüm

gelişimsel öğrenme okul çocuğu krizi

Gelişimsel ve geleneksel eğitim alternatif sistemlerdir. Bu, bu sistemlerden hangisinin “daha ​​iyi” olduğunu sormanın anlamsız olduğu anlamına gelir. Elbette, elde edilen bazı sonuçları belirli bir eğitim sistemiyle karşılaştırabilirsiniz - örneğin, öğrencilerin belirli bir süre içinde edindiği bilginin miktarı ve kalitesi veya düşünme, hafıza vb. gelişim düzeyi. Ancak böyle bir karşılaştırmadan elde edilen sonuçlar, ağır bir kamyonun paçadan daha ağır bir yük taşıdığı ve paçanın ağır kamyonu belli bir mesafeden çok geride bıraktığı gerçeğinden elde edilen sonuçlarla hemen hemen aynı anlama sahiptir.

Her biri bu sistemlerin Eğitim, birbirinden önemli ölçüde farklı olan çok özel eğitim hedeflerine ulaşmak için tasarlanmıştır. Hangisinin tercih edileceğine karar verirken yönlendirilmesi gereken şey, her birinin "etkililiğine" ilişkin soyut kriterler değil, budur. Eğitimi düzenleyenler, öğretmen, ebeveynler (maalesef en ilgili kişi olan çocuk bu sorunun çözümünde yer almıyor) eğitimin amacını öğrenciyi bir veya daha fazla alanda başarılı bir şekilde işlev gören akıllı bir icracı olmaya hazırlamak olarak görüyorsa. hayatın başka bir alanını seçmelisin geleneksel sistem- eğitim, mümkün olduğunda iyileştirme. Eğitimin amacı her öğrenciyi kendi hayatının öznesi olarak yetiştirmek ise; Bilinçli bir yaşam yolu seçimi yapmaya ve seçiminin sorumluluğunu üstlenmeye hazır olan, bağımsız olarak belirli görevleri belirleyebilen ve bunları çözmek için en uygun araçları ve yöntemleri bulabilen bir kişi, gelişimsel bir eğitim sistemini tercih etmelidir. Elbette eğitimin bu hedefine ulaşılacağını garanti etmez ("yalnızca bireyin kendisi, kendisini kendi hayatının öznesi yapabilir ve yapmalıdır"), ancak bu hedefe ulaşılması için gerçek önkoşulları ve koşulları yaratır.

Yukarıdan, gelişimsel ve geleneksel eğitimin alternatif olduğu ancak rakip sistemler olmadığı sonucu çıkmaktadır. Gelişimsel eğitimin geleneksel eğitimin yerini alması amaçlanmamaktadır. Yukarıda açıklanan eğitim hedefleri geçerli olduğu sürece, bu hedeflere karşılık gelen eğitim sistemleri bir arada var olabilir ve olmalıdır. Bunlardan birini veya diğerini seçme sorunu, esasen şu veya bu eğitim hedefini seçme sorunudur. Diğer bir husus ise böyle bir tercihin ancak alternatif eğitim sistemleri ortaya çıktığında gerçek bir sorun haline gelmesidir. Bundan önce eğitimin amaçlarının değiştirilmesi sorunu ancak soyut felsefi anlamda tartışılabilir. Niteliksel olarak yeni eğitim hedeflerini sadece arzu edilen değil aynı zamanda gerçekten ulaşılabilir kılan bir eğitim sisteminin ortaya çıkışı, bu sorunu pratik terimlere dönüştürerek, şu ya da bu şekilde kadere karar vermesi gereken herkes için son derece alakalı hale getiriyor. Nesiller hayata giriyor.

Bu sorunu çözerken, yalnızca belirli eğitim hedeflerinin değerini değil, aynı zamanda bunların gerçekçilik derecesini ve bu hedeflere ulaşmak için önerilen yolların gerçekçiliğini de dikkate almanın önemli olduğu açıktır. Ve eğer geleneksel eğitimle ilgili olarak bu sorular nispeten açıksa - ortaöğretimin asırlık uygulamalarıyla çözülmüşse, o zaman gelişimsel eğitim sisteminin fizibilite sorunu özel bir tartışma gerektirir.

Kaynakça

1.Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. - M .: Pedagoji, 1986.

2.Elkonin B.D. Çocukluğun krizi ve çocuk gelişimi biçimlerini tasarlamanın temeli. - M., 2005

.Elkonin D.B. Gelişimsel öğrenme teorisi. - M., 2001

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Geleneksel öğrenmenin karakteristik bir özelliği geçmişe, bilginin depolandığı, belirli bir tür eğitimsel bilgi halinde organize edildiği sosyal deneyim depolarına odaklanmasıdır. Dolayısıyla öğrenmenin materyali ezberlemeye yönelimi. Tamamen bireyselleştirilmiş bir bilgi edinme süreci olarak öğrenmenin bir sonucu olarak, ikincisinin bilgi statüsünü kazandığı varsayılmaktadır. Bu durumda bilgi ve işaret sistemi, öğrencinin faaliyetinin başlangıcı ve sonu olarak hareket eder ve gelecek, yalnızca bilginin uygulanmasına yönelik soyut bir perspektif şeklinde sunulur.

“Bilgi” ve “bilgi” kavramlarını daha kesin bir şekilde birbirinden ayırmakta fayda var. Öğretimde bilgi, bir kişinin dışında nesnel olarak var olan belirli bir işaret sistemidir (örneğin, bir ders kitabının metni, bir öğretmenin konuşması). Bilgi taşıyıcısı olarak şu veya bu işaret, belirli bir şekilde gerçek nesnelerin yerini alır ve bu, bilgiyi öğretimde kullanmanın avantajıdır. Öğrenci, ikame işaretler aracılığıyla, ekonomik ve hızlı bir şekilde gerçekliğe hakim olabilir.

Ancak bu yalnızca bir olasılıktır. Bu imkânın gerçeğe dönüşmesi, bilginin bilgiye dönüşmesi için gereklidir. Bunu yapmak için öğrencinin, alınan yeni içeriği dikkate alarak geçmiş deneyimini yeniden yapılandırması ve bunu, bu bilgilere yansıyanlara benzer gelecekteki durumlarda makul bir davranış aracı haline getirmesi gerekir. Bilgi, yalnızca gerçeklik nesnelerinin bir yansımasını değil aynı zamanda onlara karşı etkili bir tutumu, öğrenilenlerin kişisel anlamını da içeren kişiliğin bir altyapısıdır.

Geleneksel öğrenmenin özü

Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış.

Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Ancak her iki eğitim türünün de açık destekçileri vardır. Çoğunlukla tercih ettikleri eğitimin avantajlarını mutlaklaştırırlar ve eksikliklerini tam olarak hesaba katmazlar. Uygulamada görüldüğü gibi, en iyi sonuçlara ancak farklı eğitim türlerinin en uygun kombinasyonuyla ulaşılabilir. Günümüzde en yaygın seçenek geleneksel eğitim seçeneğidir. Bu tür eğitimin temelleri yaklaşık dört yüzyıl önce Y.A. Comenius (“Büyük Didaktik”).

"Geleneksel öğrenme" terimi her şeyden önce 17. yüzyılda gelişen eğitimin sınıf-ders organizasyonunu ima eder. Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine. Comenius ve hala dünya çapındaki okullarda baskındır. Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:

• yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim süresi boyunca büyük ölçüde sabit kalan bir sınıf oluşturur;
• Sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocukların yılın aynı zamanında ve günün önceden belirlenmiş saatlerinde okula gelmeleri gerekmektedir;
• temel çalışma birimi derstir;
• kural olarak bir ders, sınıftaki öğrencilerin aynı materyal üzerinde çalıştığı tek bir akademik konuya, konuya ayrılmıştır;
• Öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: Konusunda yapılan çalışmaların sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve okul yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir. ;
• Eğitici kitaplar çoğunlukla ev ödevleri için kullanılır.

Geleneksel öğretim: varsayımlar ve ilkeler, yöntemlerin özellikleri

Otorite pedagojisi. Geleneksel öğretim otoriteye dayanır. Geleneksel eğitim bir otorite pedagojisidir. Geleneksel eğitimin “otorite”si kendi içinde karmaşık, bileşik bir yapıya sahiptir; eğitim ve öğretimin içeriğine ilişkin otorite, devletin ve öğretmenin otoritesi tarafından desteklenmektedir. İçeriğin otoritesi bir örneğin, bir standardın vazgeçilmez varlığında yatmaktadır.

Model, insanları birleştiren bir idealdir; güvenilir bir “varoluşsal yönelimdir”. Örnekler referans bilgisini, becerileri, faaliyet ve etkileşim yöntemlerini, değerleri, ilişkileri ve deneyimleri içerir. Örnek içeriklerin katı ve taraflı bir seçimi vardır. Numuneler sırayla tanıtılmalıdır.

Öğretmenin otoritesi.Öğretmen şüphesiz öğrenmenin ana öznesidir, yani otoritedir. Öğretmenin kişiliğinin yerini hiçbir “gelişimsel sistem”, “etkileşimli tahtalar”, “Birleşik Devlet Sınavı”, “modernizasyonlar” alamaz. “Eğitim ve öğrenme teorisini ortaya koyan bir pedagoji dalı” anlamına gelen “didaktik” kelimesi, Yunanca “didaktikos” - öğretme kelimesinden gelmektedir. Öğretmen “aracılık” görevini yerine getirmek için kendini geliştirir.

Direktifler. Otoritenin pedagojisi yönlendirici pedagojidir. Öğrenmenin anlamı kasıtlı seçimde değil, örneklerin titizlikle anlaşılmasındadır. Geleneksel bir öğretmen çocuğun gelişimine rehberlik eder, hareketi doğru yöne yönlendirir (talimatlar verir), hatalara karşı sigorta sağlar ve öğrencinin "varış limanına" - önceden bilinen iyi bir hedefe - bir modele zamanında varmasını garanti eder. 2005 yılında yayınlanan anaokulunda çocuk yetiştirmeye yönelik modern "geleneksel" program, ünlü psikolog ve öğretmen N.N.'nin fikrini tekrarlıyor. Poddyakova iki tür çocuk etkinliği hakkında. Birincisi, “yetişkinlere sunulan içeriğe göre belirlenir”, kültürel modellerin benimsenmesinden ibarettir ve öğretmenin “aktardığı” modellerin de doğal olarak “çocukluk dönemine uygun” olması gerekir. “Yetişkin, kültür ile çocuk arasında aracı görevi görür ve çeşitli kültür örnekleri sunar.” İkinci biçim çocuğun kendi “deneysel, yaratıcı etkinliğidir”. Geleneksel yaklaşım, çocuk etkinliklerinin kendiliğinden biçimlerinin öneminden ödün vermeden, pedagojik etkinlik modelinin amaçlı, organize aktarımına vurgu yapar. Ancak bu anlayışla öğrenme gerçekten gelişmeye yol açar.

İlham, yüksek hedefler. Geleneksel pedagoji ilham veren bir pedagojidir: çocuk ve öğretmenin anlayabileceği yüksek hedefler. Hayatın hem küçük hem de büyük her adımında, I.P.'nin son derece önemli bir özlemi kendini hissettiriyor. Pavlov bunu "bir hedefe ulaşma içgüdüsü" olarak adlandırıyor. Sonuç olarak, bir amaçtan yoksun kalınca aktivite yön değiştirir ve dağılır. Eğitimin hedefleri şüphesiz kültürel ve tarihsel olarak koşullandırılmış ve belirlenmiştir.

Pedagojik sistem hedef belirlemeyle başlar. "Yakın" ve "uzak" hedefleri ve "beklentileri" belirlemenin büyük ustası Anton Semyonovich Makarenko'ydu. Bir ekibi doğru şekilde eğitmek, "onu gelecek vaat eden fikirlerden oluşan karmaşık bir zincirle çevrelemek, ekipte her gün yarının görüntülerini uyandırmak, kişiyi neşelendiren ve ona bugün neşe bulaştıran neşeli görüntülerle çevrelemek" anlamına gelir.

Örnek. Geleneksel pedagoji – örneklerin pedagojisi.

"Öncü, Oktobristler için bir örnektir." Ve öğretmen öğrencilere yöneliktir. "Benim yaptığımı yap". Bana bak. Arkamdan gel. Bana bak. Geleneksel öğretim ve yetiştirmede öğretmen bir kişileştirmedir, işe karşı tutumda, giyimde, düşüncelerde, eylemlerde - her şeyde bir modelin canlı bir örneğidir. Kişisel örneköğretmenler en yüksek statüye sahiptir. “Kişisel örnek, ahlaki eğitim ve öğretimin bir yöntemidir” (Ya.A. Komensky). Ekaterina Romanovna Dashkova öğretmenlere "Reçetelerle değil örneklerle eğitim verin" tavsiyesinde bulundu.

Seçkin matematikçi ve öğretmen Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856) "Eğitim taklit yoluyla elde edilir" diye yazdı. Öğretmen nasılsa sınıf da öyledir.

Öğretme ve yetiştirmede olumlu bir örnek, kaçınılmaz olarak olumsuz bir anti-örnekle tamamlanır. Öğrenci, güzellik ve çirkinlik gibi kutupsal anlamları karşılaştırarak ve karşılaştırarak, belirli bir yaşam durumunda kendisinden ne beklendiğini, neye karşı uyarıldığını, nasıl davranması gerektiğini ve nelerden kaçınılması gerektiğini anlar.

Takım. Geleneksel pedagoji kolektivist, toplumsal pedagojidir. Halkların büyük çoğunluğunun geleneksel kültüründe "biz", "ben" den koşulsuz olarak daha üstündür. Grup, aile, şirket, insanlar bireyden daha üstündür.

Geleneksel bir öğretmen, bir çocuğa normlar karşısında alçakgönüllü olmayı öğretir, gururu kısaltma, özel olanı, kişisel olanı genele ve kamuya tabi kılma yeteneğini eğitir ve uygular.

"Herkesten farklı" olma hakkı, seçilmiş bir azınlığın ve her halükarda zaten olgun yetişkinlerin ayrıcalığıdır. Ve genç erkeklerin en büyük erdemi, akran kitlesinin arasından sıyrılmamak, kendilerine özel ilgi göstermemek, hatta olağanüstü kişisel başarılar sergilemek, mütevazı kalmak, etrafındakilerle eşit olmak, başarıları ve zaferleri takıma atfetmektir. , akıl hocasına.

Bilgi. Okul bilgi sağlamak için tasarlanmıştır.

Öğrenci “öncelikle bir şeyin var olduğunu bilmeli (tanıma), sonra onun özelliklerinde ne olduğunu (anlama) ve son olarak da bilgisini nasıl kullanacağını bilmelidir.”

Ya.A.'nın bakış açısına göre. Komensky, “Okulun temel amacı öğrencilere bilimin çeşitli alanlarından mümkün olduğunca fazla bilgi aktarmaktır.

Kişi, dünyanın bilge yapısıyla ilgili belirli bir konu bölümünü tanıyarak, biliş aracı olan zihni geliştirir. Konu başlı başına değerlidir, “gösterir”, “anlatır”, “açıklar”, şimdiye kadar gizli kalmış entelektüel rezervleri uyandırır.

Bilimsel kavramlar ve problemleri çözmenin teorik bir yolunu oluşturmak için, "kendiliğinden kavramların bilinen bir gelişim düzeyi" (L.S. Vygotsky), "biçimsel-ampirik bir genelleme türüne dayanan kavramlar" (V.V. Davydov) basitçe gereklidir. Kendiliğinden oluşan kavramlar, düşünceye sağlamlık ve kesinlik kazandırır, onun figüratif dokusunu ve arka planını oluşturur.

Disiplin. Disiplin, öğrencinin "kaprislerinden vazgeçmesine", "sinirlerine hakim olmasına" ve "kendi sinir organizasyonunun hazinelerini ve saklanma yerlerini" otokratik bir şekilde elden çıkarmasına olanak tanır (K.D. Ushinsky). Takvim! Davranış kuralları. "Taleplere koşulsuz itaat." Sıralamalardaki yerinizi bilin. "Disiplinsiz okul, suyu olmayan değirmen gibidir." Comenius, eserlerinde disiplini şu şekilde anlıyor: “eğitim ve öğretimin bir koşulu; örgütün kişileştirilmesi bir eğitim konusu, bir eğitim aracı, bir disiplin yaptırımları sistemidir.”

İrade ve karakterin oluşumu zihnin oluşumuyla el ele gider. Bu bağlantıyı vurgulayan I.F. Herbart, "disiplinin eğitimle birleşimi", "bilginin irade ve duyguyla birleşimi" anlayışıyla "eğitimsel öğretim" kavramını ortaya attı.

Tekrarlama.“Pedagoji biliminde tekrar, genellikle halihazırda kapsanan materyalin çoğaltılması, eski ve yeni materyal arasında organik bir bağlantı kurulması ve aynı zamanda bir konu, bölüm veya dersin tamamı hakkında bilinen materyalin sistemleştirilmesi, genelleştirilmesi ve derinleştirilmesi olarak anlaşılır. bir bütün." "Pedagoji biliminde pekiştirme genellikle materyalin ikincil algısı ve anlaşılması olarak anlaşılır."

Bilginin kısa süreli ve çalışma belleğinden uzun süreli belleğe aktarılması için tekrar gereklidir. Yeni bir öğrenme dönemi "mutlaka öğrenilenlerin tekrarı ile başlamalıdır ve öğrenci yalnızca bu tekrarla daha önce öğrenilenlere tamamen hakim olur ve kendi içindeki güç birikimini hissederek ona daha ileri gitme fırsatı verir."

Geleneksel öğrenmenin evrimi tekrardan kaçınmamıştır. Tekrarın iyileştirilmesi, mekanik formlarda bir azalmayla birlikte "anlamsal" tekrarda buna karşılık gelen bir artıştan oluşuyordu. Ezberlemenin, materyalin tek tek bölümlerinin mantıksal, anlamsal bağlantılara dayanmadan sıralı ezberlenmesi olduğunu hatırlayalım. Anlamsal tekrarlama, paradoksal olarak tekrarlama, öğrencinin düşünme ve yaratıcı yeteneklerini geliştirir, ilginç tekrarlama, paradoksları ve çelişkileri ortaya çıkarma, çeşitli bilgileri sentezde birleştirme, disiplinlerarası bağlantılar kurma, geleneksel eğitimin seçkin temsilcilerinin çabaladığı "uzak çağrışımları" çağrıştırmaktır. için . “Hafızanın doğasını anlayan bir eğitimci, bozulanları onarmak için değil, bilgiyi güçlendirmek ve onun üzerine yeni bir seviye inşa etmek için sürekli tekrara başvuracaktır. Her anı izinin sadece geçmiş bir duygunun izi değil, aynı zamanda yeni bilgi edinme gücü olduğunu anlayan öğretmen, yeni bilgi edinmenin anahtarını içerdikleri için bu güçleri sürekli olarak korumaya özen gösterecektir. İleriye doğru atılan her adım bir öncekinin tekrarına dayanmalıdır" dedi Ushinsky. Önemli ve karmaşık konularda acilen uzmanlaşmak, sadece yeniden üretim değil, kelimesi kelimesine “yeniden üretim” gerektirir (her ne kadar bu tür tekrarlar göz ardı edilemezse de). Bilginin derin ve kalıcı asimilasyonu, tekrarlama sırasında entelektüel aktiviteyi harekete geçirmenin aşağıdaki yöntemleriyle kolaylaştırılır: "materyalin anlamsal gruplandırılması, anlamsal kalelerin vurgulanması, hatırlananın zaten bilinen bir şeyle anlamsal olarak karşılaştırılması"; “yeni şeyleri tekrarlanan materyale dahil etmek, yeni görevler belirlemek”; “Çeşitli tekrar türlerinin ve tekniklerinin kullanılması.”

Geleneksel öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları

Geleneksel öğrenmenin şüphesiz avantajı, büyük miktarda bilgiyi kısa sürede aktarabilme yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, bilginin doğruluğunu kanıtlamanın yollarını ortaya çıkarmadan, hazır bir biçimde edinirler. Ayrıca bilginin özümsenmesini, çoğaltılmasını ve benzer durumlarda uygulanmasını da içerir. Bu tür öğrenmenin önemli dezavantajları arasında düşünmekten ziyade belleğe odaklanılması yer alır. Bu eğitim aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin, bağımsızlığın ve etkinliğin gelişimini teşvik etmek için de çok az şey yapar. En tipik görevler şunlardır: ekleme, vurgulama, altını çizme, hatırlama, çoğaltma, örnekle çözme vb. Eğitimsel ve bilişsel süreç, doğası gereği büyük ölçüde üreme niteliğindedir ve bunun sonucunda öğrenciler, bilişsel aktivitenin üreme tarzını geliştirirler. Bu nedenle sıklıkla “hafıza okulu” olarak anılır.

Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

A.A. Verbitsky geleneksel öğretimin çelişkilerini vurguladı:

1. Eğitim faaliyetlerinin içeriğinin geçmişe yönelimi arasındaki çelişki. Gelecek, öğrenciye bilginin uygulanmasına yönelik soyut, motive edici olmayan bir beklenti şeklinde görünür, bu nedenle öğretimin onun için kişisel bir anlamı yoktur.
2. Eğitimsel bilginin ikiliği, kültürün bir parçası olarak hareket etmesi ve aynı zamanda yalnızca onun gelişiminin ve kişisel gelişiminin bir aracı olarak hareket etmesidir. Bu çelişkinin çözümü, "okulun soyut yönteminin" üstesinden gelme ve eğitim sürecinde öğrencinin entelektüel, ruhsal ve pratik olarak zenginleştirilmiş kültüre "geri dönmesine" olanak tanıyacak gerçek yaşam ve faaliyet koşullarını modelleme yolunda yatmaktadır. ve böylece bizzat kültürün gelişmesinin nedeni haline gelir.
3. Kültürün bütünlüğü ile bilimin temsilcisi olarak akademik disiplinler gibi birçok konu alanı aracılığıyla konuya hakimiyet arasındaki çelişki. Bu gelenek, okul öğretmenlerinin (ders öğretmenleri olarak) bölünmesi ve üniversitenin bölüm yapısı ile pekiştirilmektedir. Sonuç olarak, öğrenci dünyanın bütünsel bir resmi yerine kendisinin toplayamadığı "kırık bir aynanın" parçalarını alır.
4. Kültürün bir süreç olarak var olma şekli ile öğretimde statik işaret sistemleri biçiminde temsil edilmesi arasındaki çelişki. Eğitim, kültürel gelişimin dinamiklerinden yabancılaşmış, hem yaklaşmakta olan bağımsız yaşam ve faaliyet bağlamından hem de bireyin mevcut ihtiyaçlarından çıkarılmış hazır eğitim materyallerinin iletilmesi için bir teknoloji olarak ortaya çıkmaktadır. Sonuçta sadece birey değil, kültür de gelişim süreçlerinin dışında kalmaktadır.
5. Kültürün toplumsal varoluş biçimi ile öğrenciler tarafından benimsenmesinin bireysel biçimi arasındaki çelişki. Geleneksel pedagojide, öğrencinin ortak bir ürün - bilgi üretmek için çabalarını başkalarıyla birleştirmemesi nedeniyle buna izin verilmez. Bir grup öğrencide başkalarına yakın olan her kişi "tek başına ölür." Dahası, başkalarına yardım ettiği için öğrenci cezalandırılır ("ipucu" azarlanarak), bu da onun bireysel davranışını teşvik eder.

Öğrencilerin bireysel çalışma biçimlerinde ve bireysel programlara göre, özellikle de bilgisayar versiyonunda izole edilmesi olarak anlaşılan bireyselleştirme ilkesi, bilindiği gibi Robinsonade aracılığıyla değil, yaratıcı bireyselliğin beslenmesi olasılığını dışlar. Bir kişinin yalnızca nesnel eylemleri değil, eylemleri gerçekleştirdiği diyalojik iletişim ve etkileşim sürecinde "başka bir kişi". Öğrenci etkinliğinin birimi olarak düşünülmesi gereken, bireysel nesnel eylem değil, eylemdir.

Geleneksel öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları. Çözüm

Eğitim- kişilik oluşumu sürecinin bir parçası. Bu süreç sayesinde toplum bilgi ve becerileri bir kişiden diğerine aktarır. Öğrenme süreci boyunca öğrenciye belirli kültürel değerler; öğrenme süreci bireyi sosyalleştirmeyi amaçlar ancak bazen eğitimöğrencinin gerçek çıkarlarıyla çatışır.

Eğitim en önemlisi ve güvenilir yol Sistematik bir eğitim alıyor. Öğrenme, öğretmen tarafından kontrol edilen belirli bir biliş sürecinden başka bir şey değildir. Okul çocukları tarafından bilgi, beceri ve yeteneklerin tam olarak özümsenmesini, zihinsel güçlerinin ve yaratıcı yeteneklerinin gelişmesini sağlayan öğretmenin yol gösterici rolüdür.

Geleneksel eğitim– şimdiye kadarki en yaygın geleneksel eğitim seçeneği. Bu tür eğitimin temelleri neredeyse dört yüzyıl önce J. A. Komensky (“Büyük Didaktik”) tarafından atılmıştır.

Geleneği aktarmak, yayınlamak, geleneksel zihniyeti (ruhsal ve zihinsel yapı), geleneksel dünya görüşünü, geleneksel değerler hiyerarşisini, halk aksiyolojisini (dünyanın değer resmi) mekânda ve yüzyıllarda yeniden üretmek için tasarlanmıştır.

Geleneksel öğretimin kendine ait içeriği (geleneği), kendine has geleneksel ilke ve yöntemleri, kendine özgü geleneksel öğretim teknolojisi vardır.

Geleneksel öğretim yöntemleri nereden geldi? Binlerce yıldır öğretmenler tarafından deneme yanılma, hatalar ve denemeler, öğretmenlik uygulamalarında ve pedagojik çalışmalarda keşfedilmiş ve geliştirilmiştir.

Öğretmenler kendi yüzyıllarının geleneklerini, kendi kültürlerini öğrettiler ve aktardılar. Ancak öğretmenler insanlara öğrettiler ve insanların doğal olarak farklılıkları vardır ve aynı doğallıkla, insan doğasında ortak olan ve tüm insan ırkında ortak olan özellikler vardır. Öğrenme süreci boyunca öğrencileri aktif olarak etkileyen, insan bilincini deneyen öğretmenler, bilincin doğasından kaynaklanan, insan bilincine karşılık gelen özellikleri deneysel ve ampirik olarak tanımladılar. Öğretmenlerin çalışma konusuna adaptasyonu - insan bilinci, "çalışma konusunun ana hatlarını takip eden" sürekli eylem, temel yasaların tanınması, bilinç ve düşünmenin güçlü ve sınırlı yönleri, öğretmenlerin benzer bir öğretiyi keşfetmesine yol açtı. metodoloji - geleneksel yöntem.

Geleneksel öğrenmenin avantajı, kısa sürede büyük miktarda bilgiyi aktarma yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, bilginin doğruluğunu kanıtlamanın yollarını ortaya çıkarmadan, hazır bir biçimde edinirler. Ayrıca bilginin özümsenmesini, çoğaltılmasını ve benzer durumlarda uygulanmasını da içerir. Bu tür öğrenmenin önemli dezavantajları arasında düşünmekten ziyade belleğe odaklanılması yer alır. Bu eğitim aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin, bağımsızlığın ve etkinliğin gelişimini teşvik etmek için de çok az şey yapar.

Kullanılmış literatür listesi

1. Stepanova, M. A. Modern sosyal durumun ışığında pedagojik psikolojinin durumu üzerine / M. A. Stepanova // Psikolojinin soruları. – 2010. - 1 numara.
2. Rubtsov, V.V. Öğretmenlerin psikolojik ve pedagojik eğitimi yeni okul/ V.V. Rubtsov // Psikolojinin soruları. – 2010. - Sayı 3.
3. Bandurka, A. M. Psikoloji ve pedagojinin temelleri: ders kitabı. kılavuz / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov bilinmiyor: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Pedagojik psikoloji. – 2. baskı, revize edilmiş, ek. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. M., 1996.
6. Novikov A. M. Pedagojinin temelleri. M.: Yumurtalar, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Eğitim psikolojisi. - St.Petersburg: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. Okul öncesi çocuklarda yaratıcılığın gelişimine yeni bir yaklaşım. Psikoloji soruları. – M., 2005

Kendini kontrol et!

1. Geleneksel eğitim türünün temelleri ne zaman atıldı?

a) 100 yıldan fazla bir süre önce
b) 4. yüzyıldan fazla sözde.
c) 1932'de
d) 10. yüzyıldan fazla sözde.

2. Geleneksel eğitim seçeneğinin temellerini kim attı?

a) Z.Z. Freud
b) Platon
c) Ya.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Geleneksel öğrenme terimi ne anlama geliyor?

a) Eğitimin sınıf organizasyonu
b) Bireysel eğitim
c) Konuların özgür seçimi
d) Doğru cevap yok

4. Ne tür iletişimler mevcuttur?

a) biçimsel-ampirik
b) sözlü
c) özet
d) fraktal

5. “Eğitim taklitle kazanılır” sözü kendisine ait olan büyük matematikçi:

a) N.I. Lobaçevski
b) René Descartes
c) D.I. Mendeleev
d) V.M. Bekhterev

6. Yunanca “didaktikos” kelimesi ne anlama geliyor?

bir rehber
b) reddetmek
c) küçümsemek
d) alma

7. “Eğitim öğretimi” kavramını kim ortaya attı?

a) L.S. Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Şu ifadeyi tamamlayın: “Disiplinsiz bir okul, disiplinsiz bir değirmendir…”

a) öğretmenler
b) kurucu
su
d) değirmenci

9. Geleneksel eğitim türünde “yakın” ve “uzak” hedefleri belirlemenin en büyük ustalarından biri kimdir?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motorlar
c) A.Ş. Makarenko
d) S.M. Rubynin

10. “Kişisel örnek, ahlaki eğitim ve öğretimin yöntemidir” sözünün sahibi kimdir?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamensky
c) R.P. Makyavelli
d) V.M. Bekhterev