Pedagogiek en psychologie van het hoger onderwijs online lezen, smirnov sergey dmitrievich. Pedagogische theorieën, systemen, technologieën

BBK 74,00 A94

Onder redactie van Abdullina O.A.

Recensenten:

Dr. ped. wetenschappen, prof. Nepomniachtchi AV,

kand. ped. Wetenschappen, Assoc. Deberdeeva E.E.

Afonina G.M.

A94 Pedagogiek. Een cursus van lezingen en seminars / Ed. Abdullina O. A. Tweede editie (Serie "Textbooks, leermiddelen"). - Rostov nvt: "Phoenix", 2002. -512 p.

Het werk is een van de handboeken die voldoen aan de staatsnorm van pedagogisch basisonderwijs voor studenten van pedagogische en niet-pedagogische onderwijsinstellingen in de specialiteit "Pedagogiek".

Het handboek weerspiegelt de inhoud van de cursus "Pedagogische theorieën, systemen, technologieën", bevat het theoretische en praktische gedeelte van deze cursus, inclusief creatieve opdrachten voor studenten die aan het einde van het onderwerp zijn geplaatst.

ISBN 5-222-01982-9 BBC 74,00

Invoering

Dit boek is in de eerste plaats gericht op studenten van pedagogische onderwijsinstellingen, aangezien de auteur vanwege de buitengewoon complexe wetenschap in het kort de belangrijkste theoretische kwesties, ideeën, feiten en moderne benaderingen van lesgeven en onderwijs schetst.

Alle bovenstaande vragen in de handleiding zijn noodzakelijkerwijs aanwezig in de cursus "Pedagogische theorieën, systemen en technologieën", die wordt geïntroduceerd aan universiteiten in overeenstemming met de Staatsnorm voor Hoger Pedagogisch Onderwijs. Dit normatieve basis presenteert een nieuwe structuur van het blok van psychologische en pedagogische opleiding van de toekomstige leraar.

De onderwijsfilosofie bevestigt met verschillende stellingen het idee dat het gevestigde onderwijssysteem nauw verweven is met maatschappelijke omstandigheden en een enorme impact heeft op het hele verloop van transformaties in de samenleving.

Ongetwijfeld maken pedagogische creativiteit, de creatieve individualiteit van de leraar zijn werk aantrekkelijk en interessant en bepalen ze de kwaliteit van het onderwijsproces.

Het Russische onderwijssysteem heeft in het huidige stadium van zijn ontwikkeling de weg ingeslagen van hoogwaardige opleiding van een specialist, waarbij een van de prioritaire taken de opleiding is van een toekomstige leraar die in staat is om creatief en effectief te handelen in de omstandigheden van de moderne pedagogische realiteit.

De huidige situatie in het onderwijs vraagt om een nieuwe aanpak van de organisatie schoolactiviteiten leraren. Een van de positieve trends in deze richting is de overgang naar een verscheidenheid aan auteursrechtprogramma's die binnen de standaard werken. Ze creëren de voorwaarden voor het creëren van een individuele onderwijsstrategie die voorziet in de aanpassing van de inhoud van de training, het trainingsvolume

programma's, leermiddelen voor de werkelijke behoeften en capaciteiten van stagiairs, de overgang naar een flexibel karakter pedagogisch proces.

Het leven in het lerarenberoep wordt gekenmerkt door een niet-standaard benadering van elk fenomeen van het onderwijsproces. Daarom is meesterschap zo belangrijk in het werk van een leraar, dat gebaseerd is op een hoog niveau van assimilatie van psychologische en pedagogische kennis. De cursus "Pedagogische theorieën, systemen en technologieën" vertegenwoordigt de minimale professionele kennis die een toekomstige leraar zou moeten hebben bij het creëren van hun eigen onderwijs- en opvoedingstechnologieën.

De publicatie van dit leerboek is het gevolg van een tekort aan dergelijke literatuur, ervaren door zowel studenten als docenten.

HOOFDSTUK I

LEZINGEN OVER DE CURSUS "PEDAGOGISCHE THEORIEËN EN SYSTEMEN"

Lezing 1

Onderwerp: Pedagogiek als sociale wetenschap. Het onderwerp, object, hoofdcategorieën en methodologische grondslagen

Plan

De wetenschap van de pedagogiek en haar belangrijkste categorieën.
Pedagogiek als sociale wetenschap. Wetenschapspedagogiek in omstandigheden van sociale verandering.
Functies van de wetenschap van de pedagogiek.
De rol van onderwijs in het leven van de samenleving.
Het systeem van pedagogische wetenschappen.
Communicatie van pedagogiek met andere wetenschappen.
Methodologische grondslagen van de wetenschap van de pedagogiek.
Introductie van de verworvenheden van de pedagogische wetenschap in de praktijk.

Elke wetenschap, als een van de vormen van menselijk bewustzijn, heeft haar eigen geschiedenis en een vrij specifiek aspect van de natuurlijke en sociale fenomenen die ze bestudeert. De pedagogische tak van kennis wordt erkend als de oudste en onlosmakelijk verbonden met de ontwikkeling van de samenleving. De ontwikkeling van de samenleving, haar cultuur, sociale ervaring werd alleen mogelijk omdat de oudere generatie op elk moment manieren vond om de opgebouwde levenservaring over te dragen aan de nieuwe generatie mensen. De overdracht van ervaring van de oudere generatie en de actieve assimilatie ervan door de jongere generatie is de essentie van onderwijs zelf als basis voor het verbeteren van de samenleving. Elke nieuwe generatie die het leven binnengaat, moet de productie, sociale en spirituele ervaring van hun voorouders beheersen. Reeds primitieve mensen gaven hun levenservaring door aan de jongere generatie. Er waren speciale instellingen - "huizen van de jeugd", waar een persoon, vrij van andere functies in de gemeenschap, bezig was met het opvoeden van kinderen. Tijdens de periode van het slavensysteem valt onderwijs op als een speciale functie van de samenleving.

Uit de tijd van het oude Griekenland stamt de term "pedagogie"- "paydagogas" ("payd" - een kind, "gogos" - 6

lood), wat betekent onderwijs voor kinderen, schoolmeester. In het oude Griekenland was een leraar een slaaf die het kind van zijn meester bij de hand nam en hem naar school begeleidde. Vervolgens begon het woord "pedagogiek" in algemene zin te worden gebruikt - ze noemden mensen die betrokken waren bij de opvoeding en opvoeding van kinderen. De geleidelijke accumulatie van kennis over het onderwijsproces leidde tot de opkomst van een speciale wetenschap - pedagogiek. Het werd aan het begin van de 17e eeuw voor het eerst geïsoleerd uit het systeem van filosofische kennis en dankt zijn ontwerp aan de uitstekende Tsjechische leraar Jan Amos Comenius.

Pedagogiek is de wetenschap van de menselijke opvoeding. Aanvankelijk ontwikkeld als een wetenschap van het opvoeden van kinderen, is het tegenwoordig een wetenschap geworden van de wetten en principes van het opvoeden van een persoon in verschillende leeftijdsfasen van zijn ontwikkeling. Een dergelijke interpretatie van pedagogiek is vooral relevant nu, wanneer in ons land een systeem van levenslang leren wordt gecreëerd, inclusief alle schakels, van voorschoolse instellingen tot een verscheidenheid aan algemene vormen, beroepsonderwijs en professionele ontwikkeling van medewerkers. Soms wordt pedagogiek als een kunst beschouwd en door een aantal auteurs gepresenteerd als de kunst van het opvoeden van kinderen. Wat betreft het praktische aspect van het onderwijs, dat vereist dat de leraar een eigen stijl heeft in het toepassen van onderwijsmiddelen, methoden, technieken, vormen etc. en dat tot uiting komt in professionele vaardigheden en vakmanschap, dat is het terrein van kunst in het onderwijs. Maar het theoretische aspect van het onderwijs is onderwerp van wetenschappelijk en pedagogisch onderzoek. Om pedagogiek als een wetenschap te definiëren, is het belangrijk om een aantal factoren vast te stellen die haar net als elke andere wetenschap kenmerken.

De wetenschap van de pedagogiek heeft zijn eigen onderwerp van onderzoek- opvoeding.
Het object van kennis in de pedagogiek is het kind.
Wetenschap is ontstaan uit de praktische behoefte van de samenleving om eerder opgebouwde historische waarden te bestuderen, te generaliseren en over te dragen.
Pedagogische wetenschap bestudeert de wetten van opvoeding en opvoeding. Het vat verschillende feiten samen, tot vaststelling

het onthult de oorzaken en verbanden tussen verschijnselen, voorspelt gebeurtenissen, beantwoordt de vragen waarom en welke veranderingen er optreden in de menselijke ontwikkeling onder invloed van training en opleiding.

Om het onderwerp van studie te bestuderen, gebruikt wetenschapspedagogie de methoden van wetenschappelijk onderzoek (vragenlijsten, observatie, testmethode, interviewen, de methode om schooldocumentatie te bestuderen, conversatie, experiment, enz.)
Zoals elke wetenschap heeft pedagogiek zijn hoofdcategorieën (onderwijs, opleiding, onderwijs). Categorieën kenmerken, in tegenstelling tot concepten, de meest essentiële eigenschappen van pedagogische objecten.

Op het gebied van pedagogiek het begrip "onderwijs" gebruikt in de brede en enge zin van het woord. Als we het hebben over onderwijs in de enge zin van het woord, identificeren we het met onderwijswerk op school, dat wil zeggen, we presenteren het als doelgericht en georganiseerd proces van de kant van de leraar. In die zin is onderwijs een doelgericht proces om het leven van schoolkinderen te organiseren. En in de brede zin van het woord is opvoeding een sociaal proces, waarbij de vorming en ontwikkeling van het individu plaatsvindt onder invloed van het geheel van objectieve en subjectieve factoren. Onderwijs vindt dus plaats onder invloed van doelgerichte en spontane factoren. A.S. schreef hier heel figuurlijk over. Makarenko: "... brengt elke vierkante centimeter van het gebied naar boven." NK Krupskaya merkte op dat een persoon wordt opgevoed door het leven en alles om hem heen. Dus als we het hebben over onderwijs in de brede zin van het woord, bedoelen we gezinsonderwijs, de omgeving rondom de student, de sociale omgeving; de straat waar hij tijd doorbrengt, de gebeurtenissen die hij meemaakt, etc.

Onderwijs is een tweerichtingsproces. Dit is een gezamenlijke activiteit van een leraar en een student, wanneer de eerste zijn kennis overdraagt en het leerproces beheert, en de tweede (student) leert, dat wil zeggen kennis assimileert en op basis daarvan vaardigheden en capaciteiten ontwikkelt. De leraar voert de activiteit van lesgeven uit en de student - de activiteit van lesgeven. Leren is dus

activiteiten van onderwijzen en leren. Tijdens het leerproces verwerft de student kennis, vormt hij een wereldbeeld en ontwikkelt hij zijn capaciteiten.

Onderwijs- het resultaat van de training. In de letterlijke zin van het woord betekent het een zekere volledigheid van het onderwijs in overeenstemming met een bepaald leeftijdsniveau, de vorming van een beeld, iemands 'ik'. Dit is de assimilatie van de ervaring van menselijke activiteit in de vorm van een systeem van wetenschappelijke kennis, vaardigheden en capaciteiten.

7. Zoals elke wetenschap heeft pedagogiek een methodologische basis. Dit is de belangrijkste factor in de ontwikkeling van de pedagogische theorie sinds de oudheid. Alle kennis en wetten van de ontwikkeling van de natuur, de mens, de samenleving, kennis zijn sinds de oudheid in de filosofie verzameld. Dit geeft het het recht om te dienen als de methodologische basis van alle wetenschappen, inclusief pedagogiek. De pedagogiek, die lange tijd deel uitmaakte van de wetenschap van de filosofie, heeft zich ontwikkeld en blijft zich ontwikkelen onder invloed van filosofische basisconcepten. Niet voor niets wordt de antropologie van het pedagogisch denken geassocieerd met de namen van de grote oude Griekse filosofen Socrates (496-399 v.Chr.), Plato (427-347 v.Chr.), Aristoteles (348-322 v.Chr.), Democritus (460-370 v.Chr.), enz. In hun werken zijn de belangrijkste ideeën met betrekking tot de opvoeding en ontwikkeling van de mens diep ontwikkeld. Voor een lange tijd het werk van Mark Quintilian (35-96 v.Chr.) "Education of the Orator" diende als het belangrijkste boek over pedagogiek.

De methodologie van de wetenschap wordt opgevat als een reeks eerste filosofische ideeën die ten grondslag liggen aan de studie van natuurlijke of sociale verschijnselen en die een beslissende invloed hebben op de theoretische interpretatie van deze verschijnselen. Bovendien komt de methodologische functie van filosofie met betrekking tot elke wetenschap, inclusief pedagogiek, tot uiting in het feit dat het een systeem ontwikkelt algemene principes en methoden van wetenschappelijke kennis.

De schijn van onderwijs als een opzettelijke, doelgerichte activiteit van mensen verwijst naar de opkomst van de menselijke samenleving. Onderzoek door historici

Nografen, economen en vertegenwoordigers van andere wetenschappen hebben een verbazingwekkende behendigheid en vaardigheid ontdekt in het verkrijgen van voedsel door te jagen en te vissen, in het bouwen van woningen. Het is duidelijk dat er een groot verlangen is om deze ervaring van ouderen door te geven aan de jongere generatie, en dit kan alleen worden gedaan door kinderen kennis te laten maken met de praktische activiteiten van volwassenen.

Onderwijs in de dierenwereld is gebaseerd op instinctieve acties en imitatie in naam van het behoud van de biologische soort. In de menselijke samenleving is onderwijs een bewuste overdracht aan de jongere generatie van de opgedane sociale ervaring, opgebouwde kennis en arbeidsvaardigheden. In de dierenwereld is er, vanwege het biologische onvermogen om te leven, een verzameling van wat in de natuur is, en mensen produceren al materiële goederen. Alleen zo kan de nieuwe generatie deelnemen aan het industriële en sociale leven. Zelfs een primitief arbeidsmiddel drukte de materialisatie van de ervaring van menselijke activiteit uit. Het ontwerp van de tool suggereerde hoe ermee om te gaan en waarvoor het te gebruiken, dat wil zeggen, de manier van handelen lag vast. De eerste stappen werden gezet in het creëren van specifieke sociale middelen om ervaring over te dragen, wat de basis vormt voor het creëren van een cultuur van de samenleving. Door imitatie en aanvullend experiment, dat wil zeggen door vallen en opstaan, probeerde de oudere generatie niet zozeer productie-ervaring door te geven, maar de overeenkomstige activiteit te stimuleren. Met de opkomst van de menselijke samenleving verschijnt ook onderwijs, dat een integraal onderdeel wordt van haar levensfunctie in alle stadia van ontwikkeling. In elke samenleving, ongeacht het niveau van de sociale cultuur, is er onderwijs. Maar de doelen, inhoud, karakter, methoden, middelen en vormen van onderwijs worden bepaald door het systeem van productiekrachten, productieverhoudingen en het ontwikkelingsniveau van de cultuur van een bepaalde samenleving.

Retrospectieve analyses en archeologische gegevens laten zien dat onderwijs samenhangt met het ontwikkelingsniveau van de samenleving. In de tribale gemeenschap was het onderwijs niet gescheiden

van arbeid en direct uitgevoerd in het proces van arbeidsactiviteit. Met de ontwikkeling van arbeid en de complexiteit van zijn functies, werd het onderwijs diverser. Het hoofddoel van het onderwijs was het voortbestaan van het gezin en de inhoud van het onderwijs werd bepaald door de soorten menselijke activiteit. Bij gebrek aan een taal, tekensysteem, spraak en middelen om ervaring over te brengen, diende het gedrag van een volwassene als een middel om ervaring over te dragen. Ceremonies, rituelen, spelen dienden als een vorm van educatie, informatie werd overgedragen door imitatie van de activiteit zelf. Deze activiteit werd gedemonstreerd door de ouderlingen. Rituelen en rituelen als vorm van onderwijs dienden als repetitie, training voor deelnemers aan de komende activiteiten. De vorming van het onderwijs leidde er uiteindelijk toe dat het in de menselijke samenleving vorm kreeg tot een zelfstandige activiteit met al zijn inherente elementen - het doel, de inhoud, de vormen, de middelen, de methoden en de aard van het onderwijs.

Omdat opvoeding diende als een manier om sociale ervaring over te dragen, veranderde de cultuur van de samenleving, met de ontwikkeling van de samenleving, de accumulatie van kennis erin, de transformatie van het levensonderhoud van mensen, opvoeding als een sociale categorie, en alle kenmerken van dit proces zelf veranderen. Dit kan worden getraceerd als we de ontwikkeling van het onderwijs in verschillende historische tijdperken (slavenbezittersmaatschappij, feodale en burgerlijke samenleving) in detail bekijken en tegelijkertijd nagaan hoe pedagogisch denken zich ontwikkelt (Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Introduction to Pedagogy. - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K.; Dzhurinskaya A.N. agogy. - M., 1999; Slastenin V.A., Isaev I.F. en anderen Pedagogiek. - M., 1997. - Sectie II).

De essentie van het onderwijsproces is overdracht sociale ervaring. Onderwijs bereidt een persoon voor op het leven, werk, overdracht van productie en arbeidservaring, spirituele rijkdom die in het verleden is opgebouwd. In het onderwijsproces wordt doelbewust de voorwaarden gecreëerd (materieel, spiritueel, organisatorisch) voor de nieuwe generatie om de sociaal-historische

ervaring. Er is een proces van socialisatie van het individu, zijn aanpassing aan een specifieke sociaal-culturele omgeving, maar tegelijkertijd is er een verdere verbetering van de historische samenleving, de cultuur van de samenleving, aangezien het kind niet alleen een van de vele cultuurgebieden leert, maar deze ook verbetert. Het kernprobleem van de pedagogische wetenschap is de ontwikkeling van de persoonlijkheid. In de loop van zijn leven wordt het kind gesocialiseerd vanwege de invloed op hem van de sociale groepen waarmee hij communiceert en zich ontwikkelt. Een persoon wordt een product van het sociale leven, sociale relaties. De belangrijkste functie van het individu in het onderwijsproces is de creatieve ontwikkeling van sociale ervaring en de opname van een persoon in het systeem van sociale relaties. In dit geval vinden kwalitatieve processen van menselijke transformatie plaats. Door zijn natuurlijke activiteit behoudt en ontwikkelt een persoon een neiging tot autonomie, onafhankelijkheid, vrijheid, de vorming van zijn eigen positie, unieke individualiteit. Als gevolg van deze trend past een persoon zich aan het bestaande sociale systeem aan, ontwikkelt en transformeert het en de samenleving zelf.

Dus vandaag, wanneer het proces van herstructurering van de samenleving aan de gang is, hebben we het over onderwijs, pedagogiek in de omstandigheden van sociale verandering. De toekomst van elke samenleving hangt af van het opleidingsniveau van de jongere generatie. In het oude Rome benoemde de keizer zelf leraren in de staat. Zelfs Helvetius, de Franse pedagoog, schreef dat onderwijs almachtig is. Het is historisch zo gebeurd dat de wetenschap van de pedagogiek wordt geassocieerd met de school, en vandaag wordt de toestand ervan beoordeeld aan de hand van de stand van zaken in de school. Acute onrust in onze samenleving heeft een pijnlijke invloed op de situatie op school: de belangstelling voor leren blijft dalen, het werken met adolescenten en middelbare scholieren is bijzonder ingewikkeld, de kwaliteit van academische prestaties daalt sterk en er zijn geen idealen in het onderwijs. Tegelijkertijd kenmerken de groei van kindercriminaliteit, immorele handelingen, drugsverslaving, de willekeurige minachting van het hele verleden in de geschiedenis van ons land, gelaagdheid onder kinderen en andere negatieve verschijnselen die het onderwijsproces bemoeilijken, de duidelijke crisis.

Deze tekortkomingen van de school, mislukkingen in de opvoeding en het werk op scholen worden door velen beschouwd als het resultaat van de achterlijkheid van de pedagogische wetenschap, haar conservatisme en haar isolatie van het onderwijs en de onderwijspraktijk. Tegelijkertijd zijn er veel problemen opgelost in pedagogisch onderzoek, maar er is nog steeds geen vraag naar onder leraren. Statistieken stellen vandaag dat "elke tweede leraar geen methodologische literatuur over het onderwerp bestudeert, 70% is niet geïnteresseerd in kwesties van psychologie en pedagogiek, en slechts 1% van de leraren houdt zich bezig met onderzoekswerk, het ontwikkelen van auteursprogramma's, cursussen en methoden" ("Teacher's krant", 1995). De creatieve vindingen van leraren en hun ervaring worden niet veel gebruikt in de schoolpraktijk. De wetenschap van de pedagogiek kan negatieve maatschappelijke fenomenen niet neutraliseren.

De samenleving beslist vandaag over de kwestie van de politieke en economische structuur. Wat is de plaats van de school in de huidige samenleving? De school moet gericht zijn op de toekomst van de samenleving. Van wat de school is, hoe het werkt, wat hoofd doel implementeert, hangt de toekomst van de samenleving grotendeels af. Daarom moet de wetenschap van de pedagogiek de belangrijkste vragen oplossen:

de school helpen om de persoonlijkheid te vormen van een ijverige eigenaar, een zuinige, voorzichtige, ondernemende eigenaar;
de school moet zich bezighouden met het onderwijzen van het onderwerp van een markteconomie, het herstel van de psychologie van de marktomgeving, vrij ondernemerschap, de eigenaar. Onze jeugd moet leren voor alles te betalen, luiheid te overwinnen, te begrijpen dat de beschikbaarheid van dingen evenredig is aan arbeid, intelligentie en ondernemingszin;
om economische opvoeding van schoolkinderen uit te voeren, die gecombineerd moet worden met productief werk;
het nationale karakter van cultuur recreëren; onderwijs zou multinationaal moeten zijn;
de pedagogiek moet vanuit de basiswaarden de inhoud van het algemeen vormend onderwijs ontwikkelen

onderzoek als basis voor verdere levenslange educatie;

om de school wetenschappelijke ontwikkelingen in pedagogiek en psychologie te laten eisen;
een databank opzetten over de problemen van school en wetenschap in de Russische Academie van Onderwijs;
zoeken naar onderwijsmethoden met behulp van computers en studentgericht leren organiseren;
beginnen met het integreren van onderzoek op het gebied van onderwijs en opleiding van alle landen;
de opleiding van een professionele leraar verbeteren;
de praktijkgerichtheid van pedagogisch onderzoek uit te voeren.

Als een wetenschap van menselijke opvoeding heeft pedagogiek een aantal functies: wetenschappelijk en theoretisch, praktisch en prognostisch. Inhoudelijk omvat pedagogiek de belangrijkste wetenschappelijke en pedagogische ideeën (het idee van humanisering van het onderwijs, het idee van samenwerkingspedagogiek, het idee van de verbinding tussen leren en leven, enz.); wetenschappelijke theorieën - de theorie van ontwikkelingseducatie, de theorie van persoonlijkheidsontwikkeling, de theorie van selectie van de inhoud van onderwijs, de theorie van het onderwijssysteem, enz. Pedagogiek bestudeert de patronen van ontwikkeling en onderwijs, de patronen van het leerproces. De theoretische functie van de wetenschap van de pedagogiek wordt gerealiseerd in het geval dat een beoordeling wordt gegeven van een of andere ervaring van de activiteiten van leraren, onderwijsteams en geavanceerde innovatieve ervaring wordt beschreven.

Echter, het ontwikkelen in theoretische termen, pedagogie, zoals elke andere wetenschap, dient de praktijk- verbetering van het onderwijsproces op school. Het is de bedoeling om wetenschappelijke informatie op methodologisch niveau te ontwikkelen met als doel deze op grote schaal in het pedagogisch proces te introduceren. Er worden richtlijnen geïntroduceerd over de praktische toepassing van specifieke theorieën. Onderzoekswetenschappers ontwikkelden specifieke aanbevelingen voor de introductie van de theorie van ontwikkelingseducatie, creëerden leermiddelen voor docenten en studenten over de theorie van collectieve creatieve educatie,

ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen, enz. Wetenschappers ontwikkelden algemene didactische vereisten en aanbevelingen voor het geven van een moderne les, presenteerden verschillende soorten zelfstandig werk voor studenten, zorgvuldig uitgewerkt tot het niveau praktische uitvoering methodologieën voor probleemgestuurd en computerondersteund leren, trainingsprogramma's voor computers, enz. Een van de effectieve vormen om de praktische functie van pedagogische wetenschap te implementeren, is het creëren van geavanceerde onderwijs- en opvoedingstechnologieën, die tegenwoordig vooral de aandacht trekken van leraren. De technologie wordt gepresenteerd in de vorm van een duidelijke instructie, grafieken, tekeningen, diagrammen, die zorgen voor de hoge kwaliteit van de organisatie van het onderwijsproces.

Zoals elke wetenschap wordt pedagogiek gekenmerkt door voorspelling. De prognosefunctie omvat een speciale wetenschappelijke studie die, op basis van een analyse van de ontwikkelingstrend van de samenleving, haar cultuur, economie, politiek, de school van de toekomst voorspelt, dat wil zeggen dat de school zelf het object is van pedagogische prognoses. Op basis van forecasting ontstaan modellen voor de transformatie van pedagogische processen. De objecten van prognoses kunnen ook theorieën zijn die in de toekomst in de praktijk kunnen worden toegepast. Elke functie van de pedagogische wetenschap heeft dus haar eigen speciale en specifieke doel.

De mensheid heeft het overleefd, versterkt en het moderne niveau bereikt dankzij onderwijs, dankzij het feit dat de ervaring van vorige generaties werd gebruikt en verbeterd door de volgende generatie. De geschiedenis van de ontwikkeling van de samenleving laat op overtuigende wijze gevallen zien waarin ervaring verloren ging, het onderwijs vertraagde en mensen daardoor ver terug in hun ontwikkeling bleken te zijn geraakt. Er is veel tijd verloren gegaan om de verloren culturele schakels weer te herstellen. Maar aan de andere kant bewijst het historische proces van ontwikkeling van de samenleving onweerlegbaar dat volkeren met een goed gereguleerd onderwijsmechanisme aanzienlijke successen boekten in hun ontwikkeling. Onderwijs is ontstaan in de menselijke samenleving en is een integraal onderdeel geworden van

zijn leven en ontwikkeling. Talrijke wetenschappers-filosofen leggen objectieve verbanden tussen onderwijs en het ontwikkelingsniveau van de productieve krachten van de samenleving. In de jaren zeventig en begin jaren tachtig ging de westerse wereld een periode van verergerende economische crisis in, die gepaard ging met forse bezuinigingen op sociale behoeften, waaronder onderwijs. Gedurende deze periode benadrukten tal van theorieën dat perioden van economisch herstel en verbetering van het welzijn van mensen in de samenleving rechtstreeks verband houden met hun opleiding. Onderwijs beïnvloedt de ontwikkeling van de samenleving, de voortgang ervan, op zijn beurt biedt een ontwikkelde samenleving geweldige kansen voor onderwijs. Het zou een vergissing zijn om niet te erkennen dat onderwijs een impact heeft op sociale transformaties in de samenleving. Theoretische en praktische werken gewijd aan het probleem van de relatie tussen onderwijs en samenleving wijzen erop dat onderwijs een grote toekomst heeft, aangezien het in staat is de samenleving te transformeren.

Het ontwikkelingsniveau van elke wetenschap wordt beoordeeld aan de hand van de mate van differentiatie en de verscheidenheid aan verbindingen met andere wetenschappen.

Het systeem van pedagogische wetenschappen omvat de volgende wetenschappen:

algemene pedagogiek, die de belangrijkste patronen van het proces van onderwijs, opleiding en ontwikkeling bestudeert;
leeftijdspedagogiek, die wordt vertegenwoordigd door voorschoolse pedagogie, voorschoolse pedagogie en schoolpedagogiek. Daarnaast is er een onderscheid tussen pedagogiek van het secundair onderwijs en pedagogiek middelbare school. Deze richtingen in de pedagogiek bestuderen de kenmerken van het onderwijs in verschillende leeftijdsfasen;
speciale pedagogiek (defectologie) is onderverdeeld in een aantal takken: dove pedagogiek (onderwijs aan dove en slechthorende kinderen), typhlopedagogiek (onderwijs aan blinden en slechtzienden), oligophrenopedagogie (onderwijs aan verstandelijk gehandicapten), logopedie (lesgeven aan kinderen met spraakstoornissen);
de geschiedenis van de pedagogiek bestudeert de ontwikkeling van pedagogische ideeën, gedachten en praktijken van het onderwijs in verschillende historische tijdperken;

privédidactiek (methoden) die leermethoden van verschillende disciplines bestuderen op basis van algemene wetten en leerpatronen (methoden voor wiskunde, natuurkunde, Russische taal, geschiedenis, enz.);
professionele pedagogiek voert de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een werkend persoon uit. Het bestudeert de wetten, principes, technologieën van opvoeding en onderwijs van een persoon gericht op een specifieke professionele activiteit;
vergelijkende pedagogiek, die de patronen van het functioneren en de ontwikkeling van onderwijs- en opvoedingssystemen in verschillende landen bestudeert door overeenkomsten en verschillen daarin te vergelijken en te vinden;
sociale pedagogiek houdt zich bezig met de studie en ontwikkeling van het buitenschoolse onderwijs en de opvoeding van kinderen en volwassenen. Verschillende maatschappelijke onderwijsinstellingen (clubs, muziek- en kunstacademies, sportafdelingen, theater- en muziekstudio's, kunstateliers) dienen als middel om cultuur te ontwikkelen, speciale kennis over te dragen, de creatieve vermogens van kinderen te ontwikkelen en de opgedane kennis in de praktijk toe te passen;

» correctionele arbeidspedagogiek bevat theoretische onderbouwingen en ontwikkeling van de praktijk van heropvoeding van personen die wegens het plegen van misdrijven in de gevangenis zitten.

In de afgelopen jaren hebben nieuwe richtingen in de pedagogiek zich intensief ontwikkeld:

militaire pedagogiek;
muzikale pedagogiek;
technische pedagogiek;

pedagogie van gezinsopvoeding (ouderlijke pedagogie);

pedagogiek van kinder- en jongerenorganisaties;
pedagogie van mentorschap;
valeologie.

Pedagogiek ontwikkelt zich, zoals elke wetenschap, sindsdien in nauwe relatie met andere wetenschappen een voorwerp Wetenschappen

Pedagogiek - het kind - is het object van een aantal andere wetenschappen - fysiologie, psychologie, sociologie. Een persoon, zijn levenssfeer, omgeving en ontwikkelingsvoorwaarden zijn van alle kanten van belang voor leraren om hun studieonderwerp, dat wil zeggen in al zijn verbanden, effectief en diepgaand te bestuderen. Andere sociale wetenschappen, die een heel ander onderwerp van studie hebben, hebben veel raakvlakken met pedagogiek - elk bestudeert een persoon op een bepaalde manier. Gezien de specificiteit van het onderwerp pedagogiek, moet worden benadrukt dat pedagogiek inherent is integratieve wetenschap, ontworpen om niet alleen gegevens uit de sociale en humanitaire, maar ook uit de natuurwetenschappen met betrekking tot menselijke cognitie te combineren.

Pedagogiek is nauw verbonden met fysiologie, die de aard van de fysieke ontwikkeling van een persoon bestudeert, de wetten van het leven van het organisme als geheel, het functioneren van zijn afzonderlijke onderdelen. Kennis van de werkingswetten van het systeem van hogere zenuwactiviteit stelt pedagogiek in staat ontwikkelingseducatie te modelleren, de technologieën van het onderwijsproces te beheersen en de optimaliteit van het integrale pedagogische proces te waarborgen.

Pedagogiek ontwikkelt zich in organische eenheid met psychologie. Beide wetenschappen hebben een gemeenschappelijk object van studie - een persoon in ontwikkeling, maar elk heeft zijn eigen studieonderwerp. Psychologie bestudeert de patronen en mechanismen van ontwikkeling van mentale processen en persoonlijke eigenschappen van een persoon, ontwikkelt wetten voor het beheer van persoonlijkheidsontwikkeling. De opvoeding en opvoeding van een persoon is gebaseerd op de ontwikkeling van de menselijke psyche (denken, representatie, geheugen, verbeelding, activiteit, enz.). Veel methoden van wetenschappelijk onderzoek van de psychologie worden met succes toegepast in de pedagogiek en lossen hun eigen pedagogische problemen op. Pedagogiek gebruikt psychologische kennis om de feiten en verschijnselen van het onderwijsproces te beschrijven en te verklaren. Pedagogiek onderzoekt het proces van doelbewuste transformatie van de eigenschappen, toestanden van een persoon, het proces van het opleiden van een persoon.

Pedagogiek is nauw verbonden met de wetenschappen die het kind als individu bestuderen (biologie, anatomie, antropologie en geneeskunde). Het probleem van de correlatie van natuurlijke en sociale factoren van menselijke ontwikkeling, als een van de centrale factoren voor pedagogiek, leidt onvermijdelijk tot de verbinding van pedagogiek met ecologie en antropologie, die rekening houden met de fysieke, natuurlijke omstandigheden en capaciteiten van een persoon in al zijn multidimensionaliteit.

De verbinding van pedagogiek met geneeskunde heeft geleid tot de opkomst van correctionele pedagogiek, met als onderwerp de opvoeding van kinderen met verworven of aangeboren ontwikkelingsstoornissen. Correctionele pedagogiek ontwikkelt samen met geneeskunde een gedifferentieerd programma op meerdere niveaus voor het corrigeren van afwijkingen in het onderwijs, analyseert zorgvuldig de oorzaken van deze afwijkingen en vindt een systeem van middelen waarmee een significant effect van het socialisatieproces van het individu wordt bereikt.

De ontwikkeling van pedagogiek is nauw verbonden met de wetenschappen die een persoon in de samenleving bestuderen, in het systeem van zijn sociale relaties. Daarom worden stabiele relaties opgebouwd met sociologie, economie, culturele studies, politieke wetenschappen en andere sociale wetenschappen.

De relatie tussen pedagogiek en economische wetenschappen is de belangrijkste, aangezien het economisch beleid van de staat altijd een noodzakelijke voorwaarde is geweest voor de vorming van de samenleving.

De verbinding met sociologie en culturele studies wordt als traditioneel beschouwd, aangezien de samenleving een soort ordening aan het onderwijssysteem geeft, haar eigen eisen stelt aan het opleidingsniveau van mensen en de problemen oplost van het aanpassen van een persoon aan specifieke sociale omstandigheden. Pedagogiek zoekt naar manieren om eeuwige problemen op te lossen - het succes van het socialisatieproces van het individu. De socialisatie van het individu, rekening houdend met zijn individuele capaciteiten en natuurlijke kenmerken, wordt geassocieerd met het proces van verbetering van de samenleving, ontwikkeling van zijn cultuur en waarden.

Onderwijsbeleid is altijd een afspiegeling geweest van de ideologie van de heersende klassen en partijen in de samenleving. Hierdoor is het onlosmakelijk verbonden met de politicologie. De wetenschap van de pedagogiek probeert echter de voorwaarden te identificeren

en op basis daarvan een mechanisme creëren voor de vorming van het onderwerp van politiek bewustzijn, de mogelijkheid van assimilatie van de politieke attitudes van de samenleving.

Pedagogiek wordt geassocieerd met cybernetica als een managementwetenschap, aangezien het beheer van het onderwijs- en opvoedingsproces zeker kennis vereist van de algemene wetten en mechanismen voor het beheer van elk proces. Kennis van cybernetica door leraren biedt extra mogelijkheden om de processen van onderwijs en opleiding te bestuderen.

Interactie met verschillende sociale wetenschappen stelt de pedagogiek in staat doel, doelstellingen, inhoud, vormen en methoden van onderwijs scherper te formuleren.

Communicatie met de wetenschap van de wiskunde is net zo onvermijdelijk als met andere wetenschappen. Het bepalen van de criteria voor de effectiviteit, optimaliteit van training, de wetenschap van de pedagogiek kan niet zonder wiskunde. Veel verschijnselen van het onderwijsproces zijn van probabilistische aard, wat de toepassing van de theorie van wiskundige statistiek vereist. Het verband tussen pedagogiek en wiskunde komt vooral duidelijk tot uiting in de verwerking van vragenlijsten, essays, observaties, enz., In de toepassing van rangschikkingsmethoden, diagnostische tests, grafieken van verschillende pedagogische verschijnselen, feiten van verbanden; het vinden van noodzakelijke en voldoende voorwaarden voor de ontwikkeling van iets, het samenstellen van een matrix van relaties die de diepte van onderzoek weerspiegelen, enz. Het gebruik van wiskundige methoden in de pedagogiek leidt tot de overtuigingskracht en perfectie van het wetenschappelijke en pedagogische onderzoek zelf.

Ter afsluiting van het overzicht van de interwetenschappelijke relaties van de pedagogiek, merken we de langste en meest productieve band met de filosofie op. De banden tussen pedagogiek en filosofie waren een van de eersten die zich ontwikkelden. Filosofische ideeën zorgden voor de creatie van pedagogische concepten, theorieën en dienden als methodologische basis. Het proces van het verwerven van pedagogische kennis is onderworpen aan algemene wetten wetenschappelijke kennis die filosofie bestudeert. Filosofie is de theoretische basis voor het begrijpen van pedagogische ervaringen en het creëren van pedagogische concepten. Filosofische kennis is nodig om te begrijpen onderwijs zelf als publiek, sociaal fenomeen, de essentie ervan.

De doelen en doelstellingen van onderwijs kunnen niet worden bepaald zonder filosofische kennis, analyse van trends in de ontwikkeling van de samenleving. De filosofische kennistheorie bepaalt zelf, dankzij de algemeenheid van wetten, de patronen van educatieve en cognitieve activiteit. De filosofische categorieën van noodzaak en toeval, het algemene, het individuele en het geheel, wetten en regelmaat, onderlinge verbanden en onderlinge afhankelijkheid, ontwikkeling en haar drijvende krachten vormen de basis van elk pedagogisch denken. Het volstaat eraan te herinneren dat pedagogiek, als een gebied van wetenschappelijke kennis, de laatste was die de wetenschap van de filosofie verliet. En vandaag heeft het probleem van de kwalitatieve perfectie van pedagogisch onderzoek opnieuw geleid tot een nieuwe tak van menselijke kennis - de filosofie van onderwijs en opvoeding. Filosofie blijft de basis van de pedagogiek vandaag.

Laten we de filosofie beschouwen als een methodologische basis voor de ontwikkeling van de pedagogische wetenschap. De successen die zijn behaald door de Russische pedagogiek en haar echte toekomstplannen zijn voornamelijk te danken aan het feit dat ze vanaf de eerste dagen van haar oprichting haar onderzoek op methodologische basis heeft ontwikkeld en opgebouwd. Methodologie is de leer van de manieren om de wereld te herkennen. De methodologie van de wetenschap is zijn gebied, dat de methoden van wetenschappelijk onderzoek en de principes van benadering van de studie van het onderwerp van deze wetenschap bestudeert. Elke wetenschap heeft zijn eigen onderzoeksonderwerp en natuurlijk specifieke onderzoeksmethoden, waarvan de aard wordt bepaald door de onderzoekstaken. Er is echter een algemene methodologie van wetenschappelijke kennis, een algemene wetenschappelijke methodologie, die de fundamentele basis vormt voor de ontwikkeling van onderzoeksvragen binnen elke wetenschap. Daarom is het gebruikelijk om onderscheid te maken methodiek van de pedagogiek En algemene methodiek. Bij de studie van elk probleem in de pedagogiek komen de algemene en bijzondere wetten van de wetenschap tot uiting.

Onder de methodologie van de pedagogiek begrijpen we de algemene fundamentele uitgangspunten die ten grondslag liggen aan de studie van elk pedagogisch probleem, dat wil zeggen, dit zijn de wetten van de filosofie. Elke wetenschap gebruikt in de eerste plaats een algemeen standpunt, een algemene benadering van het fenomeen dat wordt bestudeerd, en gebruikt vervolgens haar eigen specifieke methoden.

Toda voor verdere studie van het probleem. Deze benadering van de studie van verschijnselen kenmerkt de volledigheid van de studie. Met andere woorden, de methoden van pedagogisch onderzoek moeten op de basis worden gelegd, het fundament, waarvan de rol wordt gespeeld door de algemene methodologie.

Laten we voorbeelden geven. Opleiding en training versnellen het proces van persoonlijke ontwikkeling. De term 'ontwikkeling' is filosofisch. Daarom, als we het hebben over ontwikkeling in het pedagogische proces, dan is de strategische lijn van dit proces, de drijvende kracht ervan, tegenstrijdigheden. De hoofdinhoud van de tegenstelling in het onderwijs wordt onthuld tussen het verlangen, de behoefte van het individu en de mogelijkheden om aan dit verlangen te voldoen. Het oplossen van deze tegenstrijdigheid leidt tot kwalitatieve veranderingen in de persoonlijkheid.

De drijvende kracht achter het onderwijsproces zelf is de tegenstelling tussen de vereisten (van de samenleving, leraren, schoolbestuur, enz.) en het vermogen van de student om eraan te voldoen. Het scheppen van allerlei voorwaarden die ervoor zorgen dat deze tegenstellingen worden opgelost, leidt tot verbetering van het pedagogisch proces zelf.

In de didactiek is het proces van assimilatie van kennis gebouwd op basis van het materialistische proces van cognitie. De materialistische filosofie stelt dat kennis begint met gevoel. We formuleren de wet van de cognitie - "van levende contemplatie naar abstract denken en van daaruit naar praktijk", die de procedurele kant van cognitie kenmerkt. De algemene methodologie maakt het mogelijk om de belangrijkste stadia (links) van het leerproces te bepalen - perceptie, begrip, consolidatie.

De succesvolle ontwikkeling van de pedagogische wetenschap is direct afhankelijk van de ontwikkeling van haar methodologie. Pedagogiek ontwikkelt zich in theoretische termen, zoals elke wetenschap, in dienst van de praktijk. Door nieuwe wetenschappelijke informatie te verzamelen en samen te vatten, biedt het specifieke manieren om het in een brede praktische realiteit toe te passen. De kwestie van het in de praktijk brengen van pedagogische ideeën vormt een belangrijke taak - ervoor zorgen dat de school vandaag de dag wetenschappelijke kennis vereist.

De letterlijke vertaling van het Engelse woord "introductie" betekent "knijpen". Wat betekent het om de verworvenheden van de wetenschap te introduceren? Dit betekent om een effectieve invloed op te tonen praktisch gebruik pedagogische ideeën.

Wat kan worden uitgevoerd?

Gevorderde pedagogische ervaring (ervaring met ontwikkelingseducatie in Lagere school- LV Zankov, auteursscholen - de school van L. Tarasov).
Lesmethoden - de methode van schrijven met commentaar, de methode van V.F. Shatalova in het lesgeven, de methode van versneld leren van een vreemde taal, enz.
Onderwijssystemen (het onderwijssysteem van V.A. Karakovsky, A. Zakharenko, A.S. Makarenko, enz.).
Technologieën van training en onderwijs (technologie van collectief creatief onderwijs - I.P. Ivanov), technologie van modulair onderwijs - P. Erdniev), nieuwe technologieën van onderwijs - N. Shchurkova).
Gedeeltelijke implementatie (controle van kennis langs de keten - uit de ervaring van V.F. Shatalov), soorten onafhankelijk werk - P.I. Pidkasisty), enz.
Soorten training - geprogrammeerde training, computer, probleem, gedeeltelijk zoeken, algoritmisch, enz.
Verschillende theorieën (de theorie van ontwikkelingseducatie - L.S. Vygotsky, V.V. Davydov), de theorie van levenslang leren, de theorie van selectie van de inhoud van het onderwijs, enz.

De taken van het introduceren van de theoretische verworvenheden van de pedagogiek in de praktijk van onderwijs en opvoeding omvatten allereerst de ontwikkeling van algemene methodologische aanbevelingen voor de toepassing van een bepaalde pedagogische theorie.

Creatieve opdrachten over het onderwerp

Formuleer taken en selecteer onderzoeksmethoden over het onderwerp "De invloed van het zelfrespect van een student op zijn gedrag."
Observeer het werk van een leraar op school en benadruk welke prestaties van pedagogische wetenschap hij introduceert in het pedagogisch proces.
Benadruk de methodologische basis in kwestie.

Bij het onderzoeken van een vraag als het overwinnen van herhaling op school, is het allereerst noodzakelijk om grondig uit te zoeken wat de redenen zijn voor de lage voortgang van elke achterblijvende leerling. In één geval kan een lange onderbreking van het lesgeven gevolgen hebben gehad als gevolg van een langdurige ziekte of een verhuizing van het gezin van een schoolkind. In een ander geval had zijn gebrek aan zin om op school te studeren en als gevolg daarvan de achterstand in de lessen van invloed kunnen zijn. Of misschien is het het onvermogen van de student om te leren. Misschien moet de reden worden gezocht in het gebrek aan controle over de student door de ouders of in de ongunstige omstandigheden van het gezinsleven. Maar meestal wordt de verslechtering van de academische prestaties niet door één, maar door verschillende met elkaar samenhangende redenen beïnvloed. Op een gegeven moment begreep de student de uitleg van de leraar niet en kon hij zelf de bestudeerde stof niet begrijpen. De resulterende leemte in kennis leidde onvermijdelijk tot een andere. Er was een leerachterstand. Regende mislukkingen, deuces. Het groeiende verdriet leidde tot een vijandige houding ten opzichte van de school. Verloren interesse in leren, verlangen om te leren. Het is duidelijk dat de situatie moet worden rechtgezet, rekening houdend met de samenhang van al die factoren onder invloed waarvan de student een verkeerde houding ten opzichte van leren heeft ontwikkeld.

Belangrijkste literatuur

Likhachev BT Pedagogie. -M., 1993.
Podlasy I.P. Pedagogie. - M., 1996 (onderwerp 1).
Pidkasty P.I. Pedagogie. -M, 1996.

Stolyarenko LD, Samygin S.I. Psychologie en pedagogiek in vragen en antwoorden. -M., 1999.
Slastenin V A., Isaev I.F. en etc. Pedagogie. - M., 1997.

Kharlamov I.F. Pedagogie. - M., 1990. - Ch. II.

Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogie. - St. Petersburg, 2000. - Ch. 1.
Voronov V.V. Schoolpedagogiek in een notendop. - M., 1999. - Ch. 1.

Lezing 2

Petrova LI Hypothetische oplossing van morele problemen als middel voor de morele ontwikkeling van het kind // Junior schooljongen: de vorming en ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. Verzameling wetenschappelijke artikelen SPb., 2002

Rozhkov MI, Baiborodova LV Theorie en methodologie van onderwijs - M., 2004.

Samenstellen van uittreksels uit het werk.

Vermeld de titel van het werk, de afdruk (plaats van publicatie, jaar van publicatie, uitgever, pagina's waaruit uittreksels zijn gemaakt).

Samenvattingen.

Samenvattingen zijn kort geformuleerde hoofdbepalingen van het werk. Dit woord komt van het Griekse theos en betekent een positie, een bewering die de auteur of spreker wil bewijzen, verdedigen of weerleggen. Samenvattingen vereisen een grondige studie van de tekst, maar ze houden geen rekening met het eigenlijke materiaal dat in de tekst wordt aangehaald om het naar voren gebrachte idee te onderbouwen, de levensvatbaarheid ervan te bewijzen of de vermelde bepalingen uit te leggen.

Abstract.

Het woord abstract komt van het Latijnse woord referre, wat rapporteren, rapporteren betekent. Op basis van de opdrachten krijgt de student twee soorten abstracts: dit is de overdracht van de inhoud van één monografie of boek, of één wetenschappelijk idee; of een beschrijving van een wetenschappelijk probleem met behulp van verschillende bronnen. Het abstract kan worden geschreven en ter verificatie aan de docent worden overhandigd, of het kan worden gepresenteerd aan een publiek van studenten. Bij het voorbereiden van een samenvatting, zowel schriftelijke als mondelinge presentaties, moet men de vereisten voor een samenvatting onthouden: het onderwerp dat in de samenvatting wordt uiteengezet, moet relevant zijn en op een hoog wetenschappelijk en theoretisch niveau worden onthuld. De stof is logisch en overtuigend opgebouwd. Van bijzondere waarde in het abstract is een redelijke houding van de student ten opzichte van het beschreven onderwerp.

Zakelijk spel.

De waarde van de business game ligt in het feit dat het de student kennis laat maken met het model van het echte pedagogische proces. Deelname aan een businessgame stelt de student niet alleen in staat om kennis over het bestudeerde object uit te breiden, maar ook om te leren hoe het te systematiseren, het op een problematische manier te transformeren, het dichter bij het leven, de praktijk en de echte pedagogische activiteit van vandaag te brengen.

Pedagogische taken.

Pedagogische taken zijn in de eerste plaats bedoeld om de student te helpen bij het zelfstandig beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten op het gebied van theoretische en praktische pedagogiek. Taken kunnen van verschillende typen zijn. Sommigen van hen vereisen dat studenten antwoorden op de gestelde vragen construeren, anderen om kant-en-klare antwoorden te kiezen en een dergelijke keuze te rechtvaardigen. De inhoud van pedagogische taken weerspiegelt in de eerste plaats de moeilijkheden die zich voordoen bij de praktische activiteiten van de leraar en het zoeken naar oplossingen voor de voorgestelde problemen. Het oplossen van pedagogische problemen helpt bij de ontwikkeling van het creatieve pedagogische denken van de student, helpt bij het vormen van pedagogische vaardigheden en capaciteiten.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Psychologie en pedagogiek. Leerboek voor middelbare scholen. - SPb., 2000.

Golovanova N.F. Algemene pedagogiek. Leerboek voor universiteiten. - Sint-Petersburg, 2005

Dzhurinsky A.N. De ontwikkeling van het onderwijs in de moderne wereld. -M., 1999.

Rozhkov MI, Baiborodova LV Theorie en methodologie van het onderwijs. -M., 2004

Pedagogie. Pedagogische theorieën, systemen, technologieën./Onder redactie van S.A. Smirnov. -M., 2000.

Pedagogiek / Onder. Ed. Pidkasistogo P.I. -M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogie. -M., 2004.

Shchurkova N.E. Toegepaste pedagogiek van het onderwijs. -M., 2005.

Onderwerp 1. Pedagogiek in het systeem geesteswetenschappen

Oorsprong van de pedagogiek. De plaats van pedagogiek in het systeem van de fundamentele wetenschappen. Pedagogiek als speciale tak van wetenschappelijke kennis. Het onderwerp pedagogiek als wetenschap. Basisbegrippen van pedagogiek.

Eigenschappen van pedagogische wetenschap en bronnen van haar ontwikkeling. Het systeem van pedagogische wetenschappen. Methodologie van de pedagogische wetenschap. Methoden van pedagogisch onderzoek.

Eenvoudig

Bordovskaja N.V. Dialectiek van pedagogisch onderzoek - St. Petersburg, 2001, pp. 122-141

Pedagogiek: Pedagogische theorieën, systemen, technologieën / Onder redactie van S.A. Smirnov. - M., 2000. Sectie 1. Hoofdstuk 1.

Podlasy P.I. Pedagogie. - M., 2004. Deel 1. Onderwerp 1.

Rean A.A., Bordovskaya N.N., Rozum S.I. Psychologie en pedagogiek - St. Petersburg, 2000. Hoofdstuk 11.

Kharlamov I.F. Pedagogie. - M., 1997. Sectie 1. Hoofdstuk 1

Aanvullend.

Ezhelenko V.B. Nieuwe pedagogiek. - Sint-Petersburg, 1999.

Zagvyazinsky V.I. Methodologie en methoden van dialectisch onderzoek - Tyumen, 1995.

Skatkin NM Methodologie en methoden van pedagogisch onderzoek. -M., 1986.

Stefanovskaja T.A. Pedagogiek: wetenschap en kunst. -M., 1998.

Vragen voor zelfbeheersing

1. Is het waar dat het onderwerp pedagogiek onderwijs is? Rechtvaardig je antwoord.

2. Wat zijn de objectieve voorwaarden voor de ontwikkeling van pedagogiek als wetenschap?

3. Noem de belangrijkste categorieën van pedagogiek.

4. Noem de belangrijkste stadia in de ontwikkeling van de pedagogiek.

5. Beschrijf het systeem van pedagogische wetenschappen.

6. Beïnvloedt pedagogiek andere menswetenschappen? Rechtvaardig je antwoord.

7. Wat zijn de methodologische grondslagen van pedagogiek als wetenschap?

8. Welke methoden worden gebruikt bij de studie van pedagogische fenomenen?

Thema 2. Pedagogisch proces als hoofdcategorie van de pedagogiek

Benaderingen om de essentie van het pedagogisch proces te begrijpen. Tegenstrijdigheden in de ontwikkeling van het pedagogisch proces. De integriteit van het pedagogisch proces. De belangrijkste regelmatigheden van het pedagogisch proces. Fasen van het pedagogisch proces. Pedagogische activiteit en pedagogische interactie.

Eenvoudig

Bordovskaja N.V. Dialectiek van pedagogisch onderzoek. - St. Petersburg 2001, p.122-141

Genetsinski V.I. Grondbeginselen van de theoretische pedagogiek. - Sint-Petersburg, 1992

Korotyaev B.I. Pedagogiek als een geheel van pedagogische theorieën. -M., 1986.

Pedagogiek: Pedagogische theorieën, systemen, technologieën / Onder redactie van S.A. Smirnov. -M., 2000.

Pedagogiek / Ed. PI Pidkasistogo. -M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogie. -M., 2004.

Aanvullend

Vulfov B. Grondbeginselen van pedagogiek in lezingen, situaties. -M., 1997.

Zhuravlev VI Pedagogiek in het systeem van de menswetenschappen. -M., 1990.

Zaïre-Bek ES Grondbeginselen van pedagogisch ontwerp. - SPb., 1995.

Kolesnikova I.A. Pedagogische realiteit: Ervaring van reflectie tussen paradigma's - St. Petersburg, 2001.

Taken voor zelfstandig werk

1. Lees het artikel van N.V. Bordovskaya ( bijlage 1) en belicht de belangrijkste kenmerken van het pedagogisch proces. Vergelijk ze met de kenmerken die in pedagogische leerboeken staan beschreven.

2. Gebaseerd op het materiaal van M.I. Rozhkov, L.V. Baiborodova ( Bijlage 2), formuleer de belangrijkste kenmerken van interactie op de basisschool.

bijlage 1

NV Bordovskaja

Pedagogisch proces

... In de loop van de theoretische kennisontwikkeling over het pedagogisch proces zijn de volgende stadia te onderscheiden.

Eerste fase geassocieerd met de selectie van de componenten van het pedagogisch proces, het zoeken naar de aard en het type van hun verbindingen. De processen van het stellen van doelen, het realiseren van doelen, de controle en de evaluatie van de resultaten van het pedagogische proces worden beschouwd als functionele componenten. De geopenbaarde structuur van het pedagogische proces (doelen - inhoud - methoden - organisatievormen - resultaat) maakte het mogelijk om de taak van het vinden van technieken en methoden voor het organiseren van het pedagogisch proces uit de selectie en instelling, doelen tot het stadium van evaluatie van de resultaten, evenals de voorwaarden voor optimalisatie, effectiviteit en efficiëntie.

Tweede fase geassocieerd met de studie van het discrete-continue karakter van de ontwikkeling van het pedagogisch proces, met de toewijzing van de samenstelling van het pedagogisch systeem, waarbinnen het pedagogisch proces wordt geïmplementeerd. De componenten van het pedagogisch proces zijn: de leraar en de onderwerpen van het pedagogisch proces, het doel en onderwerp van hun gezamenlijke activiteiten, de voorwaarden voor hun interactie en acties

Derde fase in de ontwikkeling van kennis over het pedagogisch proces wordt geassocieerd met de studie van zijn functies in de ontwikkeling van de onderwerpen van het pedagogisch proces (leraar en scholier, leraar en student, enz.) en de dynamiek van relaties tussen de deelnemers aan het pedagogisch proces, het tot stand brengen van soorten verbindingen pedagogische systemen met andere systemen (micro- en macrosystemen).

... De selectie van pedagogische fenomenen wordt uitgevoerd op basis van de implementatie van het principe van idealisering van werkelijk bestaande pedagogische processen.

Tegelijkertijd onderscheiden we twee groepen tekens: extern en intern.

Extern de basis van de objectieve aard van iemands vervulling van een pedagogische functie in de samenleving als een manier van zijn houding ten opzichte van reproductie, verrijking, vernieuwing van ervaring en cultuur om continuïteit tussen generaties mensen tot stand te brengen, de ontwikkeling van de jongere generatie is pedagogische activiteit.

intern de basis voor het bestaan van de pedagogische werkelijkheid wordt gekarakteriseerd, gecategoriseerd als pedagogische interactie. De pedagogische realiteit is dus een speciale sfeer van pedagogische interactie en de implementatie door een persoon van een pedagogische functie in de samenleving in het "man-man" -systeem.

... Naar onze mening zijn er in de pedagogische wetenschap drie soorten pedagogische processen geïdentificeerd - dit is het leerproces, het onderwijsproces en het proces van menselijke opvoeding. Elk type is onderverdeeld in ondersoorten, die op verschillende manieren worden beschreven.

Bij de analyse van het pedagogisch proces zelf is het gebruikelijk om de componenten en structuur te isoleren, stadia die de cycli van het pedagogisch proces in ruimte en tijd bepalen, de voorwaarden voor het verloop van een dergelijk proces, de rol en positie van de onderwerpen.

Op basis van ons begrip lost het pedagogisch proces een aantal op parameters in de beschrijving en uitleg van de pedagogische werkelijkheid.

informatief- het onderwerp, de aard, soorten en volgorde van acties van de leraar en een ander onderwerp, het soort relaties dat zich ontwikkelt tussen de leraar en het onderwerp van het pedagogisch proces; de positie van de leraar bij het oplossen van pedagogische problemen als bijdrage van de leraar aan de processen van socialisatie en acculturatie, subjectivatie en individualisering van het onderwerp van pedagogische interactie; de positie van degene op wie de pedagogische invloed is gericht; structuur en functies van het pedagogisch proces.

oriëntatie Het pedagogisch proces wordt in de eerste plaats bepaald door de inhoud en concretisering van zijn doelen als een systeemvormend onderdeel van welke aard en soort dan ook.

Efficiëntie van het pedagogisch proces kenmerkt de mate van verwezenlijking van zijn doelstellingen en weerspiegelt het niveau en de kenmerken van de ontwikkeling van de onderwerpen van het pedagogisch proces in vergelijking met de begintoestand aan het begin van een dergelijk proces.

Efficiëntie van het pedagogische proces wordt geassocieerd met de bepaling van de inspanningen die zowel door de leraar als door het vak zelf worden geleverd om de doelen van het pedagogisch proces te bereiken, evenals de mate van tevredenheid van elk vak met het verkregen resultaat. De mate van de bijdrage van menselijke inspanningen aan de oplossing van pedagogische problemen kan zowel van de kant van de leraar als van een ander individu verschillen.

maakbaarheid Het pedagogisch proces wordt bepaald door een cyclus van verschillende soorten acties van de leraar om de doelen van een bepaald type pedagogisch proces te bereiken, die kunnen worden hersteld of gereproduceerd in een bepaalde logica van het uitvoeren en veranderen van de acties van de leraar. De maakbaarheid van het pedagogisch proces is een parameter van de externe organisatie van het pedagogisch proces, als de mogelijkheid van zijn relatieve "algoritmeisering" zonder rekening te houden met de subjectieve factor.

Intensiteit Het pedagogische proces wordt in de eerste plaats bepaald door de tijd die de leraar besteedt aan het oplossen van specifieke problemen direct in het proces van zijn interactie met het vak. Dit is een tijdsperiode die de periode van een bepaalde cyclus bepaalt in de overgang van de ene fase naar de andere in de ontwikkeling van het pedagogisch proces.

Optimaliteit Het pedagogische proces wordt bepaald door de zuinigheid van de bestede middelen, inclusief menselijke hulpbronnen (in de eerste plaats de leraar en het onderwerp van pedagogische invloeden), en de tijd om resultaten te behalen bij het stellen van dezelfde doelen.

... De omgeving waarin het pedagogisch proces zich afspeelt is een complex van alle condities waarin dit proces zich afspeelt. De omgeving als kenmerk bij het beoordelen van de voorwaarden voor het verloop van het pedagogisch proces in de praktijk is een ruimte van interactie tussen de deelnemers aan het pedagogisch proces met mensen, objecten, communicatiemiddelen, enz. Tegelijkertijd zijn belangrijke parameters voor het analyseren van de omgeving: variabiliteit (dynamiek), tempo, schaal, diepte, activiteit van interactie tussen de omgeving en het individu, de representatie van de omgeving in de perceptie van onderwerpen, enz. Rekening houden met de omgevingsfactor zorgt voor de efficiëntie van organisatie en effectiviteit van het pedagogisch proces.

... Ondanks de ambiguïteit en kwetsbaarheid van elke optie, zien we de mogelijkheid om de volgende criteria te gebruiken om de geselecteerde parameters te meten bij de beoordeling van het pedagogisch proces:

oriëntatie pedagogisch proces - de dominante in de oriëntatie van het pedagogisch proces bij het bepalen van zijn doelen, voornamelijk uitgedrukt in de prioriteit van de doelen van pedagogische interactie of de doelen van pedagogische activiteit;

normativiteit pedagogisch proces - de mate van naleving van de norm die het type of type van het pedagogisch proces specificeert, de structuur ervan en de overweging van deze normen in de feitelijke praktijk van het organiseren van het pedagogisch proces;

efficiëntie pedagogisch proces - de mate van consistentie van doelen en behaalde resultaten,

efficiëntie- de inspanningen van de deelnemers aan het pedagogisch proces om de doelen te bereiken en de tevredenheid van de proefpersonen met de verkregen resultaten,

maakbaarheid pedagogisch proces - de mogelijkheid en volledigheid van reproductie en herhaling van de hele cyclus van acties van de leraar en de aard van zijn relatie met de onderwerpen van het pedagogisch proces, de intensiteit van het pedagogisch proces - de tijd besteed aan behalen van doelen,

optimaliteit pedagogisch proces - besparing van de tijd en inspanningen van de deelnemers aan het pedagogisch proces om de doelen te bereiken;

inzet ruimtes van het pedagogisch proces - de correspondentie tussen de breedte van verbindingen van onderwerpen met de buitenwereld,

volwassenheid de omgeving van pedagogische interactie - bewustzijn van de deelnemers aan het pedagogisch proces over de doelen van interactie en rekening houdend met de interesses, waardeoriëntaties en capaciteiten van alle onderwerpen van het pedagogisch proces, hun doelen en verwachtingen.

De essentie van het pedagogische proces komt tot uiting in specifieke feiten die de aard en volgorde, vormen en soorten correlatie tussen de interactie en activiteiten van de leraar weerspiegelen in de manifestatie van subject-object en subject-subject relaties tussen mensen.

(Citaten uit het werk: Bordovskaya N.V. Dialectiek van pedagogisch onderzoek. - SPb., 2001. S.72-93.)

Bijlage 2

MI Rozhkov, LV Baiborodova

* Dit werk is geen wetenschappelijk werk, is geen definitief kwalificerend werk en is het resultaat van het verwerken, structureren en formatteren van de verzamelde informatie, bedoeld om te gebruiken als bron van materiaal voor zelfstudie educatief werk.

Invoering

Vrije scholen gratis scholengemeenschappen

Het onderwijssysteem in de Waldorfschool

Conclusie

Invoering

Een vrije school is tegenwoordig een vereiste. De ervaring die in onze eeuw is opgedaan onder de omstandigheden van verschillende politieke systemen, roept scherp de vraag op naar de rol van school en onderwijs in de moderne samenleving. De school, waarvan de inhoud en de onderwijsmethode door de staat worden bepaald, stond vaak in dienst van totalitaire regimes. Maar zelfs in een democratie in openbare scholen hangt de pedagogische oriëntatie af van de heersende politieke trends. Een door politieke of economische belangen beïnvloede school kan weliswaar de ontwikkeling van een persoon in een bepaalde richting sturen, maar kan slechts in beperkte mate rekening houden met haar eigen voorwaarden en wetten van deze ontwikkeling. De staatsschool is dus onder de historische omstandigheden van onze eeuw een zeer problematische structuur geworden.

Dit geldt voor openbare scholen en in een democratische staat. Ook hier zijn er deformerende invloeden die voortkomen uit de versmelting van de rollen van ambtenaar en opvoeder. Hoe kunnen jonge mensen worden opgevoed in de geest van vrijheid en verantwoordelijkheid als de school, door haar bureaucratische structuur, leraren controleert door middel van verschillende instructies en kleinzielig voor hen zorgt bij hun pedagogische activiteiten?

De oprichting van onafhankelijk van de staat, vrije scholen is buitengewoon belangrijk. Maar om het schoolsysteem te transformeren van aan de overheid gelieerd naar gratis, is meer nodig dan alleen opgeven overheid gecontroleerd en zijn bureaucratie. Het vereist de creatie van een mensgerichte pedagogie. De vrije school zou slechts een lichaam zonder hoofd zijn als het de oude inhoud en de oude onderwijsmethodes van openbare scholen, de oude vormen van lerarenopleiding, zou behouden.

Waldorfscholen zijn gratis scholengemeenschappen.

Waldorf-scholen laten door hun voorbeeld zien dat lesgeven en onderwijs zich alleen kunnen ontwikkelen in de zin van een alomvattende opleiding van een persoon als de school vrij en zelfbestuur is. 1919 Rudolf Steiner schreef: “Gezonde relaties tussen de school en het sociale organisme zijn alleen mogelijk wanneer mensen met neigingen, gevormd door een ongebreidelde ontwikkeling, voortdurend in het laatste stromen. Dit zal gebeuren als de school en het onderwijssysteem worden geplaatst op basis van zelfbestuur binnen het sociale organisme. Het staats- en economische leven moeten mensen opnemen die zijn opgeleid in de sfeer van het vrije spirituele leven; maar ze mogen de instructiecursus niet voorschrijven op basis van hun behoeften. Wat iemand op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen, moet alleen door zijn aard worden bepaald. De staat en de economie moeten worden gevormd in overeenstemming met de eisen van de menselijke natuur."

Het ideaal van een vrij onderwijssysteem is de intentie om een beschaving te bouwen op zo'n opvoeding van een persoon die zal worden bevrijd van beperkingen die vreemd zijn aan de essentie ervan. In een door de overheid geleid schoolsysteem staat de leraar onderaan de hiërarchie. Zijn werk wordt grotendeels bepaald door instructie, en niet door begrip en initiatief. De instructies die hij moet opvolgen zijn in de regel opgesteld door mensen die bepaalde kinderen niet hebben gezien en niet kennen. Zij geven richting aan het onderwijs op basis van achterhaalde kennis of pedagogische theorie.

De overdracht van de school aan de macht van het staatsbestuur was in het verleden een noodzakelijke stap. Met de oprichting van de eerste Waldorfschool, volgende stap. Onderwijs en opvoeding werden geplaatst op een fundament dat de leraar in staat stelt te handelen vanuit het begrijpen van de essentie van het opgroeiende kind met volledige verantwoordelijkheid en initiatief. De interne levensomstandigheden van de Waldorf-school omvatten het feit dat de leraren die erin werken voortdurend hun begrip van de mens moeten uitbreiden; levende concrete kennis van de mens zou de bron van onderwijs moeten zijn.

Over het algemeen is de meest veelzijdige samenwerking tussen ouders en leerkrachten belangrijk voor het werk in Waldorf-scholen. Alleen echte samenwerking kan het isolement tussen het ouderlijk huis en de school doorbreken en ervoor zorgen dat de ouders deelnemen aan het leven en de ontwikkeling van de school. Deze samenwerking komt tot uiting in verschillende vormen en op verschillende niveaus. Ouders en leerkrachten van individuele klassen ontmoeten elkaar gedurende het schooljaar vele malen tijdens klassikale ouderschapsavonden. Hier praten leerkrachten over de klas en het leren in verschillende vakken zodat ouders een idee hebben van de inhoud van het onderwijs, de pedagogische opvattingen en het leren van de klas, maar ook van individuele leerlingen. Naast bezoeken aan gezinnen door de klasleraar, zijn ouderschapsavonden in de klas een ontmoetingsplaats voor ouders en leraren die verenigd zijn door een gemeenschappelijke interesse in het opvoeden van kinderen. De meeste Waldorf-scholen organiseren schoolbrede avonden en lezingen voor ouders over uiteenlopende onderwerpen - van specifieke schooldoelstellingen (nieuwbouw, uitbreiding van het leerplan, enz.) tot algemene pedagogische kwesties. Tegelijkertijd bieden bijna alle Waldorf-scholen verschillende cursussen voor ouders: een cursus over bijzondere pedagogische thema's, een cursus kunst (bijvoorbeeld schilderen, boetseren en euritmie), een cursus praktisch handwerken en knutselen. Zo worden scholen onderwijscentra.

Een deel van het initiatief in het leven van de Waldorfschool komt van ouders of een gezamenlijke raad van ouders en leerkrachten. In vrije scholen zijn er overlegorganen en initiatieven (“Ouder-Leraar Raad”, “Ouder-Leraar Kring”, “Kring van Ouders”), waarin de belangrijkste kwesties van het leven en de ontwikkeling van de school worden besproken. Op deze manier worden ouders betrokken bij het reilen en zeilen van de school. De belangstelling van ouders voor het schoolleven is de afgelopen tien jaar enorm toegenomen. Op veel plaatsen wordt de oprichting van vrije scholen geassocieerd met de actieve en echt opofferende activiteiten van oudergroepen.

Waldorf-scholen zijn altijd het resultaat van samenwerking tussen leerkrachten en ouders. Een dergelijke samenwerking is alleen mogelijk als het onderwijzend personeel vrij is van de beperkingen van de bureaucratische schooladministratie en in staat is om onafhankelijke beslissingen te nemen. En net zoals elke individuele schoolgemeenschap haar eigen individuele vormen van samenwerking tussen ouders en leerkrachten zal creëren, ontwikkelt ze ook passende vormen van participatie van middelbare scholieren in het leven van de school.

Waldorf-scholen zijn brede (verenigde) scholen. Maar vergeleken met de geïntegreerde scholengemeenschappen die veel later verschenen, zijn er fundamentele verschillen. Het algemene doel is om de anti-pedagogische en anti-sociale selectie die heerst in het traditionele schoolsysteem te overwinnen en gelijke voorwaarden te creëren voor leerlingen met verschillende capaciteiten en sociale achtergronden. De geïntegreerde complexe school is echter, net als de scholen van het oude type, gebaseerd op het primaat van intellectueel leren.De inhoud en methoden zijn in principe hetzelfde gebleven.

De Waldorf-school daarentegen is gebaseerd op een grondige kennis van de wetten van de ontwikkeling van kinderen. De oriëntatie van het onderwijs op de zogenaamde intellectuele functies wordt hier gezien als een eenzijdige benadering van het kind. Want de essentie van de mens omvat niet alleen wetenschap, maar ook kunst en praktijk, moraliteit en religie. De benadering van de persoon als geheel is het belangrijkste pedagogische principe in alle stadia van het curriculum van de Waldorfschool. Er wordt bijvoorbeeld rekening gehouden met het feit dat een jongere ook na de puberteit nog een bepaalde mate van algemeen onderwijs nodig heeft. Het vermogen tot onafhankelijk oordeel en persoonlijke houding ten opzichte van de wereld, de kwesties van het opbouwen van een eigen leven - dit alles wordt relevant wanneer de puberteit wordt bereikt en kan niet goed worden ontwikkeld en gevormd, noch in het smalle kanaal van professionele training, noch met vroege specialisatie in methoden en inhoud. moderne wetenschap(zie hoofdstuk "Pedagogiek en leeftijd", "Lesgeven na 14 jaar").

Het leerproces is gebouwd in overeenstemming met leeftijd kenmerken kind en verandert aanzienlijk tijdens de overgang van de eerste zeven levensjaren van een kind naar het tweede en van het tweede naar het derde.

Het curriculum houdt rekening met de kenmerken die horen bij de leeftijd van het kind. Daarom worden studenten nooit voor het tweede jaar verlaten. Zoals u weet, is het pedagogisch effect van herhaling zeer twijfelachtig. Daarnaast is slecht presteren vaak geen probleem van hoogbegaafdheid, maar een motivatieprobleem en vaak een aantasting van de motivatie veroorzaakt door de school zelf. Hier ziet de Vrije Pedagogiek de noodzaak van individualisering van het onderwijs. Maar het bestaat er niet in studenten op basis van hun hoogbegaafdheid in verschillende stromingen te verdelen. Individualisering moet door de leraar worden doorgevoerd in zijn voorbereiding op de les. Een klassenleraar moet ernaar streven om in de eerste plaats juist de zwakkere leerlingen vooruit te helpen. In dit geval kunnen kunst en werk vaak helpen. De vaardigheden die de student ontwikkelt in de kunst of in het uitvoeren van praktijkwerk hebben een gunstig effect op de rest van de studie en op de wil om te slagen in het algemeen.

Elke prestatie van een student is een manifestatie van zijn hele wezen, zijn capaciteiten, zijn interesses, zijn ijver. In elk succes is een stap te zien, hoe klein ook, op het pad van ontwikkeling. En als zodanig moet het worden geëvalueerd. Waldorfscholen zien in het puntensysteem alleen een vernedering van waardigheid en de verleiding van valse ijdelheid. Het wekt de schijn van een objectieve beoordeling, waarachter de noodzaak schuilt om de rechtshandeling van overstappen naar de volgende klas of het behalen van een certificaat uit de som van de beoordelingen te legitimeren. Vanuit pedagogisch oogpunt is het een inherent gebrek modern systeem onderwijs. In plaats van cijfers nam de Waldorfschool getuigenissen over - kenmerken die successen, vooruitgang, speciale vaardigheden en ijver, zwakheden en prognoses zo gedetailleerd mogelijk beschrijven. Slechts één ding mag niet volgen uit dergelijk bewijs - een pessimistische verzaking van de discipel. Bij de karakterisering van de positie van de student op enig moment dient rekening te worden gehouden met de mogelijkheid tot verdere ontwikkeling (zie Hfd. Organisatie van het onderwijs).

De noodzaak om zich aan te passen aan de inhoud en normen van de staatsschool doet zich pas voor in de laatste klas van de Waldorfschool in verband met de noodzaak om staatsexamens te halen om een certificaat te behalen. Het curriculum van de Waldorfschool omvat 12 studiejaren. Na het 12e of 13e studiejaar ontvangen sommige studenten een toelatingsexamen of het zogenaamde "leerlingschap", dat recht geeft op toegang tot een hogere school (universiteit). Het aantal sollicitanten onder afgestudeerden van Waldorf-scholen is vrij groot. Gemiddeld is de afgelopen tien jaar 34,9% van alle leerlingen geslaagd voor het staatsexamen ("abitur"). Waldorfscholen gaan ervan uit dat alle leerlingen de kans moeten krijgen om 12 jaar onderwijs te volgen. Daarom kan dit examen in de regel alleen in de 12e klas worden afgelegd. Anders zou de voorbereiding erop het lesgeven in de lagere klassen ernstig kunnen belemmeren. Leerlingen gaan vrijwel zonder uitzondering tot het einde van hun 12e jaar naar een Waldorfschool.

Een gedetailleerde studie van de biografieën van oud-studenten van de Waldorf-scholen toonde aan dat de 12-jarige schoolopleiding Het heeft belang in de biografie alleen voor die studenten die beginnen met hun professionele weg van studie. De meesten van hen hebben een tweede beroep onder de knie, en velen bekleden hoge leidinggevende posities, velen hebben pedagogiek als hun werkterrein gekozen.

De Waldorf-school speelt in op het verlangen van de jongeman naar eerlijk werk door verschillende ambachten te onderwijzen. Kunst heeft een bijzonder diepe verbinding met de persoonlijke krachten van de ziel van een jongere, met zijn actieve ontwikkeling en zijn spirituele en creatieve diepten. Zonder voortdurende oefeningen op kunstgebieden als beeldende kunst, schilderen, tekenen, muziek, talen, zal de opleiding van een persoon op deze leeftijd onvoldoende zijn.

Op deze artistieke basis kun je later overgaan tot het schilderachtig weergeven van verschillende onderwerpen (landschap, plant, stemming in de natuur, enz.). Bij muziek spelen alle kinderen, naast zingen, minstens één muziekinstrument. In de lagere klassen speelt iedereen dwarsfluit. Vervolgens wordt het leren spelen, afhankelijk van de mate van begaafdheid en neigingen, gedifferentieerd in verschillende instrumenten. Dan kun je met de leerlingen een orkest samenstellen. Hier leren ze, net als in het schoolkoor, de werken van grote componisten. Uit een nauwe en actieve verbinding met muziek komen effectieve invloeden voort op de verdieping van de krachten die in het leven van de ziel werken. Even belangrijk is recitatie, koorartistiek lezen, dat in alle klassen wordt beoefend. Poëzie zal alleen volledig worden onthuld aan degenen die niet alleen poëzie voor zichzelf lezen, maar ook poëzie begrijpen vanuit de spraak, de gezonde kant. In euritmie, een nieuwe kunstvorm gecreëerd door Rudolf Steiner, leren studenten de krachten die in taal en muziek aan het werk zijn in artistieke beweging uit te drukken.

Als kinderen en tieners kunst maken, leren ze werken vanuit een levende creatieve geest. In elk artistiek werk, ook al is het heel eenvoudig, verwerkt het kind het materiaal op zo'n manier dat er iets essentieels in wordt onthuld. Kunst betekent altijd het proces van vergeestelijking. Dit geldt ook voor de jongste persoon. Creatief werk vereist immers oefeningen en herhalingen, wat leidt tot de groei van creatieve krachten en creatieve ervaring. Ervaring en activiteit krijgen het karakter van een geestelijk logische handeling. Een jongere ontwikkelt vaardigheden, waardoor hij niet alleen leert welke patronen inherent zijn aan dingen, maar ook spirituele expressiviteit aan het materiaal kan geven. Zo leidt kunst schoolkinderen tot begrip van de creatieve aard van de mens.

Ook scholen hebben om puur pedagogische redenen het vak handvaardigheid in hun curriculum opgenomen. Het begint voor jongens en meisjes op 12-jarige leeftijd (jaar 6) met tuinieren en werkplaatswerk. Dit is het moment waarop de jonge man, in verband met de tweede verandering in lichaamsbouw en de daaruit voortvloeiende vernietiging van de harmonische bewegingen van de kinderen, individueel een verdere uitdrukking van zijn wilskracht moet bereiken. Hier speelt ambacht een belangrijke rol. Zo vergen de verschillende methoden van houtbewerking door een leerling met behulp van een gereedschap (raspbewerking, snijden, zagen, schaven) strikte efficiëntie van hem en leren ze een gedifferentieerde, subtiele beheersing van de wil. In het begin maken kinderen iets eenvoudigs en bovendien wordt er veel belang gehecht aan geschiktheid en bruikbaarheid om alle vrijblijvende handelingen uit te sluiten. Als dan bijvoorbeeld een student in het 9e of 10e studiejaar een eenvoudig meubelstuk moet maken, vraagt dat van hem bij de schets een duidelijk praktisch inzicht, gevoel voor esthetische vorm en bij de uitvoering een gedifferentieerd vermogen om met gereedschappen en materialen om te gaan.

Het onderwijssysteem in de Waldorfschool

De pedagogie van de Waldorf-scholen is gebaseerd op de kennis van het opgroeiende kind en op de voorwaarden en wetten van de menselijke ontwikkeling. Onderwijs en opleiding moeten altijd gebaseerd zijn op de wetenschap van de mens. In verband met dit principe rijst de vraag: hoe ver reiken de methoden van deze wetenschap? De methoden van de antropologie die tegenwoordig gangbaar zijn - hiermee bedoelen we alle wetenschappelijke disciplines die zich bezighouden met de studie van de mens - onderzoeken alleen rechtstreeks fysieke lichaam, en de spirituele en mentale principes - alleen voor zover ze zich manifesteren door het fysieke lichaam. Maar tegelijkertijd verdwijnen de kenmerken van opvoeding en ontwikkeling, verborgen in het spirituele en spirituele, uit het zicht. R. Steiner creëerde methoden voor de directe studie van de mentale en spirituele realiteit, inclusief de menselijke ziel en geest. Ze vormen de basis van de vrijeschoolpedagogiek en de pedagogische activiteit van leraren op vrijeschoolscholen.

Een diep begrip van ontwikkeling in de kindertijd en adolescentie laat zien dat het niet alleen een proces is van voortdurend voortschrijdende uitbreiding van kennis en vaardigheden. Dit proces wordt duidelijk ontleed in verband met het feit dat er bij het kind metamorfoses optreden, waardoor het een nieuwe houding tegenover de wereld aanneemt; de voormalige dominanten van studie en ontwikkeling verdwijnen naar de achtergrond en maken plaats voor nieuwe. Dit gebeurt het duidelijkst in het zevende levensjaar en tussen de leeftijd van 12 en 14 jaar. Daarom onderscheidt de Waldorf-pedagogiek drie ontwikkelingsfasen met zeer specifieke taken, inhoud en onderwijsmethoden. In tegenstelling tot de veel bekritiseerde theorie van fase-ontwikkeling, heeft de Waldorf-pedagogiek nooit geloofd dat menselijke ontwikkeling plaatsvindt volgens een vooraf bepaald, genetisch bepaald programma. Hoewel deze veranderingen nauw verband houden met de leeftijd van het kind, is het echter in elke fase noodzakelijk om het ontwikkelingsproces te stimuleren en te sturen door middel van opvoeding en onderwijs.

Organisatie van het onderwijs

Een school die het ideaal van een brede en holistische menselijke opvoeding wil belichamen, moet er in haar organisatie van het onderwijs op toezien dat de leerstof niet boven het individu uitstijgt. Tirannie educatief materiaal het is heel gemakkelijk om de menselijke ontwikkeling te beperken en te misvormen. De belangrijkste voorwaarde is dat het onderwijs, indien mogelijk, plaatsvindt in nauwer contact tussen de leraar en de studenten. Als de leraar zijn lessen opbouwt rekening houdend met de mentale kenmerken, individuele capaciteiten en zwakheden van zijn studenten en de nodige stappen onderneemt voor de ontwikkeling van studenten, terwijl hij voortdurend probeert spiritueel door te dringen in het materiaal, dan hebben leerboeken geen functie meer. Leerboeken zijn in de regel te arm aan inhoud en hebben geen relatie met een specifieke pedagogische situatie. De taak van het leerboek is om een bepaalde gemiddelde hoeveelheid kennis te geven. Als dit de overhand heeft in het onderwijs, dan zakt de school weg in een kleurloze eentonigheid. Integendeel, de leraar op de vrijeschool is het materiaal voortdurend aan het herontwikkelen en werkt daarbij met verschillende bronnen. Wat tijdens het lesgeven wordt besproken en bestudeerd, wordt vervolgens weerspiegeld in de werkboeken en in de "notitieboekjes van die tijd" van de studenten. Vanaf de middenklasse worden deze werken meer en meer het eigenlijke huiswerk en de generalisaties van de studenten.

De dagelijkse organisatie van het onderwijs, die overeenkomt met de innerlijke structuur van het leven van een groeiend persoon, komt voort uit de verschillende kenmerken van de studieonderwerpen. Die vakken waarin één afgesloten speciaal gebied wordt bestudeerd (bijvoorbeeld moedertaal, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde, menswetenschappen, natuurwetenschappen, natuurkunde, scheikunde) worden gegeven in de vorm van zogenaamde tijdperken. Gedurende de hele periode van 12 studiejaren (en indien mogelijk in het 13e studiejaar ter voorbereiding op het eindexamen) wordt elke dag vanaf het prille begin van de ochtendlessen in een dubbele les gedurende 34 weken een bepaald onderwerp behandeld. Als je lange tijd met één onderwerp bezig bent, kun je je concentreren op het leren, wat alleen wordt bereikt als ze de volgende dag het materiaal dat de dag ervoor is behandeld, herhalen, verdiepen en voortzetten. Dit maakt het mogelijk om, met een breed scala aan vaardigheden van studenten, ijverig te werken aan het uitbreiden van kennis, het rijpen van vaardigheden en het verdiepen van de kracht van ervaring. De angst dat studenten in verband met een dergelijke organisatie van het onderwijs dan de behandelde stof zullen vergeten, wordt door de praktijk niet bevestigd. De ervaring leert zelfs dat aan het begin van een nieuw tijdperk het materiaal van een soortgelijk tijdperk dat enkele maanden geleden is verstreken, snel wordt hersteld. Zoals u weet, wordt het materiaal dat een persoon intensief en met belangstelling bestudeerde, waarmee hij verbonden was, het best opgenomen. Zo respecteert het lesgeven voor tijdperken het principe van zuinigheid, concentratie en vruchtbare pauze.

Het is ook de basis voor de hygiënische organisatie van de schooldag. Met zijn inhoud verwijst het naar kwaliteiten in de student als perceptie en mentale penetratie in het materiaal, d.w.z. aan die spiritueel-spirituele krachten die bijzonder vers en mobiel zijn ochtend uur. Gedurende de dag wordt lesgeven per tijdperk aangevuld met onderwerpen die constante training en oefeningen vereisen. Dit zijn lessen van een vreemde taal, kunst, muziek, euritmie, schilderen, beeldende kunsten, handenarbeid. Deze vakken, die het zogenaamde "speciale onderwijs" vormen, worden in enkele en dubbele lessen gegeven. De lessen die het gebruik van fysieke kracht vereisen (tuinieren, knutselen, lichamelijke opvoeding) worden, indien mogelijk, in de middag of voor de lunch gehouden. Eerst mentale activiteit, dan alles wat oefening en kunst vereist, en dan lichamelijke wilsactiviteit. Dit geeft een zinvolle opeenvolging van activering van de hele persoon.

Een van de kenmerken van het curriculum van de Waldorf-scholen is de vroege start van het onderwijzen van vreemde talen. Alleen de eerste schooljaren zijn de tijd van hoge taalplasticiteit. Engelse en Franse lessen beginnen vanaf het eerste studiejaar. Op sommige Waldorf-scholen is de tweede taal niet Frans, maar Russisch. Kinderen leren eerst buitenlandse taal in de vorm van kleine dialogen, gedichten, liedjes en toneelstukken. Als schrijven en grammatica dan in het vierde jaar beginnen, hebben kinderen meestal al een stukje gesproken taal. Dit pad elimineert veel van de problemen die ontstaan wanneer kinderen tegelijkertijd mondelinge taal, lezen en grammatica moeten leren.

Arbeid en kunst in de Waldorfschool.

IN recente decennia de school beperkte zich meer en meer tot het terrein van de wetenschappelijke overwegingen, die bovendien moesten worden teruggebracht tot het niveau van een kind of puber. Tegelijkertijd werd over het hoofd gezien dat de wetenschap alleen licht kan werpen op structuren en wetten die al in de wereld bestaan, en dan nog alleen in beperkte specifieke aspecten. Het draagt heel weinig bij aan het creëren van vrede en leven. Dit geldt vooral voor mensen. Maar artistiek vermogen groeit niet door esthetische analyse; religieus gevoel ontwikkelt zich niet door de filosofie van religie. Hetzelfde geldt voor praktische gebieden. Wetenschap alleen zou het leven verarmen, vooral met zijn analytische methoden. En een school die gericht is op een wetenschappelijk onderzoek van de wereld kan de neigingen die inherent zijn aan het kind niet opwekken, ze niet volledig onthullen op een echt menselijke manier. Daarom werd het lesgeven op de Waldorfschool vanaf het begin uitgebreid met kunstnijverheid. Kinderen en tieners volgen lessen schilderen, tekenen, beeldende kunsten (vooral vanaf het 9e studiejaar), muziek (zang, instrument), euritmie en artistieke toespraak. De krachten van artistieke creativiteit worden al in de lagere klassen gestimuleerd, omdat ze in kunstlessen de puur externe weergave van objecten weigeren ten gunste van oefeningen en werken met elementen van het overeenkomstige type kunst. Eenvoudige kleurcomposities en kleurharmonische combinaties in de lagere klassen ontwikkelen naast het vermogen om met kleuren om te gaan, een gevoel voor de essentie van kleur, de onderlinge harmonie van kleuren.

Zo bereikt een jonge man door tuinieren, houtbewerking, pottenbakken (vanaf het 9e studiejaar) en eenvoudige metaalbewerking (vanaf het 9e studiejaar) een bewuste differentiatie van zijn wil en realisme in denken. Dit kan alleen worden bereikt door nauwkeurig en inhoudelijk werk met uitsluiting van iedereen spel elementen, d.w.z. echt ambacht, geen amateuramusement. Handvaardigheidslessen hebben verschillende doelen tot en met het 11e en 12e studiejaar, waarbij bijvoorbeeld bij het binden van boeken maximale zorg en precisie moeten worden ontwikkeld, gecombineerd met creatieve beeldtaal.

Er wordt vaak beweerd dat de bijzonderheden van Waldorf-scholen liggen in kunst- en handwerklessen, en in functies zoals algemene handwerk- en handwerklessen voor jongens en meisjes, of dat jongens leren spinnen, weven of zelfs naaien. Dit is een kortzichtige kijk op het probleem. We hebben het over de oriëntatie van het onderwijs op de interne wetten van de ontwikkeling van een opgroeiend persoon en over het curriculum, gecorreleerd met de persoon als geheel.

voorschoolse educatie

Het eerste grote tijdperk in de opvoeding van een kind tot ongeveer zeven jaar wordt bepaald door het feit dat ziel en geest in het kind nog niet tot innerlijk zelfbewustzijn zijn gekomen; ze zijn veel nauwer verbonden met de processen van lichamelijke ontwikkeling dan later. Het bewustzijn van het kind en zijn ervaringen hangen af van welke indrukken uit de fysieke omgeving hij met zijn zintuigen waarneemt. Een beslissende rol in zijn leren bij het beheersen van rechtopstaande houding en spraak, de ontwikkeling van de krachten van ervaring en fantasie, intellect en denken, wordt gespeeld door voorbeelden uit de omringende wereld. De belangrijkste vorm van leren tijdens deze levensperiode was direct downloaden, daarna indirecte imitatie. De motivatie voor imitatie is wat het kind ziet en hoort. Waargenomen in sensaties of in beelden, handelt direct, ondoordacht en leidt tot de bijbehorende bewegingen en gebaren. Het kind aan zijn omgeving geven leidt dus tot activiteit. Deze imiterende activiteit heeft een sterke invloed op de vorming van organen die kenmerkend zijn voor de vroege kinderjaren. Dit is precies de betekenis van de eerste levensfase voor de verdere ontwikkeling van iemands biografie.

Deze betekenis wordt al lang erkend door de Waldorf-pedagogiek. Bijna alle Waldorf-scholen hebben kleuterscholen waar de ontwikkeling van kinderen tussen de 4 en 7 jaar wordt gestimuleerd door de krachten van imitatie. Er wordt rekening gehouden met de individualiteit van kinderen: ze hoeven geen bepaald gedrag te vertonen, het hele ontwerp van de kleuterschool, evenals de activiteiten van de leraar, zijn erop gericht kinderen aan te moedigen te imiteren. Zo werkt het op de kleuterschool. Het spelmateriaal is nadrukkelijk eenvoudig. Dit draagt bij aan het ontwaken van de verbeelding. Er is geen druk op het spel van het kind. Dagelijkse verhalen vertellen en figuurlijke spellen worden door de leraar op zo'n manier uitgevoerd dat ze, door empathie en medeplichtigheid van het kind, tegelijkertijd de spraakontwikkeling stimuleren. Kinderen maken kennis met verschillende activiteiten (vaak in verband met de seizoenen). Door de manier waarop kinderen deze activiteiten aangereikt krijgen en hoe ze eraan deelnemen (bijvoorbeeld van zaaien, oogsten, dorsen tot brood bakken) ontstaat er een duidelijk inzicht in de relaties van het leven. Zo wordt op verschillende manieren, die overeenkomen met de leeftijd, de ontwikkeling van intelligentie en denken gestimuleerd. Dit omvat tal van kunstlessen - van tekenen tot rondedansen, spelletjes en euritmie, passend bij de leeftijd van het kind. Dit alles kan alleen worden uitgevoerd in een kleine groep (ongeveer 25 kinderen) en op zo'n manier dat de toezeggingen van de opvoeder alle kinderen ten goede komen, zelfs zonder verborgen dwang. Waldorf-kleuterleidsters worden in veel landen opgeleid in speciale onderwijsinstellingen.

Pedagogiek van 7 tot 14 jaar. (18 jaar studie)

In de ontwikkeling van een kind betekent het zevende levensjaar een ingrijpende verandering in zijn lichaam-geestelijke vorm. Uiterlijk komt dit tot uiting in de eerste verandering in de lichaamsbouw van het kind en het wisselen van tanden. Aan de vele tekenen van lichamelijke ontwikkeling is te zien dat de krachten die in de vroege kinderjaren aan het werk waren bij het vormgeven van het lichaam, vanaf dat moment niet meer in het lichaam aan het werk zijn. Nu worden ze mentaal toegankelijk voor het kind als twee nauw met elkaar verbonden vermogens: als het vermogen tot figuurlijke fantasie, tot willekeurige herinneringen in beelden, en als het vermogen tot creatieve figuurlijke creatie en ervaring. Zo kan het kind kennis maken met de wereld en de wereld in beelden begrijpen. Vergeleken met de vroegere verbinding van bewustzijn met zintuiglijke waarneming, betekent dit het begin van de vorming van een onafhankelijk innerlijk leven. Begrijpen, bestuderen en begrijpen - deze vermogens worden gerealiseerd in het mentaal-interne proces gescheiden van de externe wereld. Het beeld betekent meer dan de interne representatie van het waargenomene. In fantasiebeelden kan het kind niet alleen het individu begrijpen, maar ook gebeurtenissen en relaties, niet alleen het fenomeen, maar ook interne patronen, betekenis en essentie. De betekenis van het beeld ligt ook in het feit dat het beeld door zijn zichtbaarheid, in tegenstelling tot het abstracte karakter van concepten, door gevoel actief empathie oproept. Het verlevendigt en breidt het leven van de zintuigen uit.

Het kind kan nog niet zelfstandig verbanden en patronen begrijpen. Daarom wil hij ze herkennen en leren begrijpen met behulp van een leraar. Een leraar die in staat is om figuurlijk les te geven, d.w.z. niet-intellectueel, maar door de verbeelding en het gevoel van het kind op te wekken, wordt het een autoriteit voor hem. Beeldonderwijs is een van de meest universele middelen onderwijs. Afbeeldingen van sprookjes en legendes, mythologie, sagen en biografieën worden weergegeven sterke impact over de ontwikkeling van de ziel, karakterhoudingen en geweten. Afbeeldingen zijn niet dwingend als leringen of gezaghebbend aangeleerde waarden. Ze wekken bij het kind een verdieping van het spirituele leven en hun eigen morele wil op.

Beeldonderwijs helpt kinderen te leren lezen en schrijven op een manier die niet alleen een culturele techniek aanleert. Kunstlessen ontwikkelen een gevoel voor vorm; de spraakcultuur vormt een gevoel voor taal en geluid. Op basis hiervan wordt de letter voor het kind het beeld van de corresponderende klank, de assimilatie van schrijven en lezen is het resultaat van een breder educatief proces. Op een vergelijkbare manier leren kinderen getallen en bewerkingen met getallen begrijpen.

Tegen het einde van het 9e - begin van het 10e levensjaar wordt een bewust begrip van de buitenwereld aan de fantasie toegevoegd. Het kind komt tot de ontdekking van de dualiteit van zichzelf en de wereld om hem heen. Nu zou het onderwijs de wereld voor het kind moeten openen in verschillende verschijningsvormen (van geschiedenis tot natuur) in al zijn rijkdom, de betekenis van zijn verschijnselen en gebeurtenissen. Analytische overweging kan alleen vervreemding van de wereld in de opgroeiende persoon cultiveren, en het onderwerp van lesgeven kan alleen externe kennis worden. In Waldorf-scholen beschrijft de leraar tijdens het onderwijzen van de natuurwetenschappen planten en dieren op zo'n manier dat studenten met hun verbeeldingskracht en gevoel kunnen doordringen in hun vormen, gedrag en houding ten opzichte van de wereld om hen heen, de wetten van onderwijs en leven, en de spirituele essentie van planten en dieren begrijpen. Voorafgaande culturen en persoonlijkheden die in de geschiedenis actief zijn, kunnen helemaal niet worden begrepen zonder gebruik te maken van de krachten van de fantasie.

Figuurlijk onderwijs ontwikkelt het denken bij kinderen, dat via de oppervlakte doordringt tot in de diepten van dingen en verschijnselen. Het leidt studenten tot empathie en daarmee tot de uitbreiding van de gevoelswereld. Zoals u weet, wordt wat door het beeld wordt geleerd en wat onze gevoelens heeft geraakt, het beste opgenomen. Daarom is figuurlijk onderwijs van bijzonder belang voor de ontwikkeling van het geheugen. Van de leraar vereist het een levendige spirituele studie en creatieve figuurlijke presentatie van het internaat en op al die gebieden die hier niet worden genoemd. In de eerste acht studiejaren zijn de lessen kunst en arbeid ook van bijzonder belang in het onderwijs (zie hoofdstuk "Onderwijzen van kunst en ambacht").

De processen van zielsvorming vereisen dat dezelfde leraar de student vele jaren volgt en zijn ontwikkeling begeleidt. Daarom worden gedurende de eerste acht studiejaren de hoofdvakken van elke klas gegeven door dezelfde klasleraar. Gedurende deze acht jaar heeft hij elke dag minimaal één dubbele les van twee uur gegeven in zijn klas. Daarom leert hij elke student en zijn kenmerken van dichtbij kennen. Zo kunnen onderwijs en onderwijs samensmelten.

Lesgeven na 14 jaar (9-12 jaar studie)

Tijdens de puberteit en de tweede verandering in lichaamsbouw ondergaat de jongere dezelfde significante veranderingen als tijdens het wisselen van tanden. Door de sterke groei-impuls tijdens de puberteit, in zijn ledematen en in zijn wil, gaat de puber een diepere verbinding aan met de zwaartekracht; wanneer de stem breekt, verschijnt een individueel timbre; in de zogenaamde secundaire geslachtskenmerken krijgt het lichaam een sterke mentale afdruk. Deze processen, samen met de puberteit, zijn de uitdrukking van één enkel fenomeen: de jongeman wordt zich bewust van zijn eigen persoonlijke wezen. Tijdens de overgang van kindertijd naar adolescentie begint een persoon vrijer en onafhankelijker in contact te komen met de buitenwereld met de persoonlijke krachten van zijn ziel, d.w.z. voelen en willen. Zijn streven naar interne en externe onafhankelijkheid komt vooral duidelijk tot uiting in een nieuwe houding - het ontwikkelen van opvattingen, oriëntatie en doelen op basis van zijn eigen beoordelingen.

Door een persoonlijk beroep op de wereld kan een jonge man een man van zijn tijd worden. In hem komen idealen en levensdoelen tot leven. Op basis daarvan, en vanuit een gevoel dat een persoonlijk tintje heeft gekregen, zoekt de jongeman - aanvankelijk aarzelend en onhandig - persoonlijke connectie met de wereld en een bewuste houding ten opzichte van zichzelf. Er zijn dus nieuwe eisen aan het onderwijs, zowel wat betreft inhoud als methode. In plaats van figuurlijk onderwijs worden nu methodes gebruikt die bij de jongere het beoordelingsvermogen ontwikkelen, gericht op de diversiteit van de wereld. Nu in verschillende onderwerpen(moedertaal, geschiedenis, natuurwetenschappen, enz.), leert hij het materiaal zorgvuldig te bestuderen, fenomenen en experimenten nauwkeurig te observeren. Een van de taken van de leraar tijdens deze periode is om de feiten op een zichtbare manier te presenteren en op zo'n manier dat de student het vermogen kan ontwikkelen om er een duidelijk oordeel over te vellen. Bij het ontwikkelen van een oordeel leert een jongere van verschijnselen om in zijn denken concepten en ideeën te onthullen die spirituele verbindingen tot uitdrukking brengen.

Zo krijgt het onderwijs in basisvakken een meer wetenschappelijk karakter. Maar we kunnen niet praten over het opleggen van hypothesen en modellen aan een jongere; de gedachten en argumenten van anderen. Het onderwijs heeft een overwegend fenomenologische oriëntatie nodig. Modellen worden als tweede besproken. Wanneer ze gebaseerd zijn op de eigen inschatting van de student, verliezen ze het verborgen dogmatisme dat mensen van deze leeftijd verlamt, dat blind geloof voorbij laat gaan aan wetenschappelijke kennis.

De vorming van het beoordelingsvermogen wordt geassocieerd met de ontwikkeling van een persoonlijke kijk op de wereld. Om tot een oordeel te komen over een kunstwerk (kunststof, schilderij of architectuur) bij het doceren van kunstgeschiedenis, moet een jongere er eerst aan wennen, en dan kan hij de kwaliteit ervan beoordelen en vergelijken met andere werken. Dit leidt tot het cultiveren van esthetische ervaring. Om de principes van levende ontwikkeling in de biologie te begrijpen en een oordeel te vellen, moet een jongere het vermogen ontwikkelen om co-creatief te graven in de essentie van een levend wezen in verschillende stadia van ontwikkeling. Grote literaire werken zullen hem alleen worden geopenbaard als zijn begrip van het menselijk lot, menselijke karakters, enz. volwassen genoeg is. Hetzelfde geldt voor wiskunde, natuurkunde, enz. Het beoordelingsvermogen hangt dus nauw samen met menselijke persoonlijkheid en de ontwikkeling ervan. Het is belangrijk dat de geest die in adolescenten en jongeren werkt, geen inferieure vorm van vrijblijvendheid en overal dezelfde intellectualiteit krijgt. Waldorfscholen houden rekening met de innerlijke oriëntatie van een jongere op het leven van zijn tijd. Technologie, processen van economisch leven, leef- en werkomstandigheden, sociale problemen worden op dezelfde manier bestudeerd als astronomie of wiskunde. Volgens het principe van Rudolf Steiner zou elke leer het leven moeten onderwijzen.

Conclusie

Wat is de basis van de verschillen tussen lesmethoden in reguliere en vrije scholen? De afgelopen decennia hebben de ontoereikendheid van traditioneel aangetoond wetenschappelijke verklaringen en benaderingen op vele terreinen van het leven. Een analytische, kwantitatief beperkte kijk op de natuur en de mens blokkeert de toegang tot diepere lagen van de werkelijkheid. Het overwinnen van dit oordeel is een levensuitdaging geworden. Daarom zou het een fataal anachronisme zijn om vast te houden aan de heersende opvattingen uit het verleden, zelfs als de autoriteiten van het schoolbestuur het zouden geven rechtsgevolg. Waldorf-scholen streven ernaar, door middel van fantasierijk en fenomenologisch onderwijs, de ontwikkeling van fantasie en artistiek begrip van de wereld, om bij studenten vaardigheden te wekken die hen verder brengen dan vereenvoudigde en beperkte interpretatie. Het gaat over over kennis en het zoeken naar waarheid. Integendeel, het is uniek verbonden met het wereldbeeld, bijvoorbeeld onderwijs op basis van positivistische wetenschappelijke opvattingen; het is schadelijk, omdat belemmert de mentale en spirituele ontwikkeling.

Hier vindt u het antwoord op een andere kritische vraag aan de Waldorfscholen. Het gaat om het christelijke karakter van de vrijeschoolpedagogiek en antroposofie. Deze vraag rijst als we het begrip 'christen' beperken tot de confessionele vormen van het christendom. Zij wijzen daarbij op bepaalde antroposofische opvattingen (reïncarnatie, kosmologie). Pogingen om na te gaan of deze opvattingen kunnen helpen om de relatie van de mens met het Goddelijke dieper te begrijpen dan kerkelijke dogma's, worden echter meestal niet ondernomen. De bewering dat de antroposofie zogenaamd het begrip genade niet kent en een dubieuze onderneming van zelfredding is, berust op een gebrek aan informatie. Het verlangen om het eigen wezen te transformeren in alle grote persoonlijkheden van het christendom was de basis van een diepere dienst aan Christus. Dit mag niet worden vergeten bij het analyseren van Waldorf-pedagogiek en antroposofie. Waldorfscholen zijn ervan overtuigd dat onderwijs zonder religie onvolledig is. Daarom krijgen leerlingen op verzoek van ouders van verschillende confessionele groepen godsdienstlessen. Doen ze daar niet aan mee, dan krijgen ze in de zogenaamde gratis lessen van de christelijke religie een beeld van het christelijke wereldbeeld. Deze laatste worden aangevuld met de gebruikelijke lessen die leiden tot een dergelijk begrip van de wereld, waarin het spirituele en goddelijke niet worden verduisterd. Zo proberen vrijescholen het dilemma te overwinnen dat ontstaat wanneer de inhoud van de materialistische interpretatie van de wereld in de ervaringen van leerlingen het religieuze leven voortdurend in vraag stelt.

LITERATUUR

1. EM Kranih. Vrije Waldorfscholen. M: "Parsifal" 1993.

2. Frans Karlgren. Antroposofische manier van kennis. M: "Alfabet" 1991.

Het leerboek onthult de grondslagen van de pedagogiek, de problemen van de didactiek, de theorie van het onderwijs vanuit het standpunt van de moderne pedagogische wetenschap en de opgebouwde ervaring van praktisch werk. De doelen, doelstellingen, principes, methoden en vormen van training en onderwijs in de systemen van algemeen en aanvullend onderwijs worden beschouwd. De gebruikte voorbeelden in Lagere school innovatieve leertechnologieën. Hun fundamentele fundamenten en kenmerken zijn bepaald. Het aanbod van de nieuwste holistische onderwijstaken wordt getoond.

De opkomst van pedagogiek als wetenschap.
Om de menselijke samenleving te laten ontwikkelen, moet ze sociale ervaring doorgeven aan steeds meer nieuwe generaties.
De overdracht van sociale ervaring kan op verschillende manieren plaatsvinden. IN primitieve samenleving dit gebeurde voornamelijk door imitatie, herhaling, kopiëren van het gedrag van volwassenen. In de Middeleeuwen vond een dergelijke overdracht meestal plaats door het onthouden van teksten.

In de loop van de tijd is de mensheid tot de conclusie gekomen dat uit het hoofd herhalen of uit het hoofd leren niet de beste manier is om sociale ervaringen over te brengen. Het grootste effect wordt bereikt met de actieve deelname van de geschoolde persoon aan dit proces, wanneer hij wordt betrokken bij creatieve activiteiten gericht op het begrijpen, beheersen en transformeren van de omringende realiteit.

De stelling dat een persoon, door de werkelijkheid te transformeren, zichzelf transformeert, is van fundamenteel belang. Maar hij ontkent niet het belang van het proces van overdracht door oudere generaties en assimilatie door nieuwe generaties van de sociale ervaring van de mensheid. De transformatie van de werkelijkheid is onmogelijk zonder vertrouwd te zijn met alles wat de mensheid al kent en heeft gecreëerd, zonder de rijkdom van de opgebouwde cultuur te beheersen.
De behoefte om sociale ervaring over te dragen aan de jongere generaties ontstond gelijktijdig met de opkomst van de samenleving en zal in alle stadia van haar ontwikkeling bestaan. Ouders geven hun ervaring door aan kinderen, oudere aan jongere, meer ervaren aan minder ervaren, enz.

INHOUDSOPGAVE
Voorwoord 2
Sectie I GRONDSLAGEN VAN DE ALGEMENE PEDAGOGIE 3
Hoofdstuk 1 PEDAGOGIE IN HET SYSTEEM VAN DE MODERNE MENSENKENNIS 3
Hoofdstuk 2 FILOSOFISCHE GRONDSLAGEN VAN DE MODERNE PEDAGOGIE 13
Hoofdstuk 3 SOCIALISATIE EN ONDERWIJS 21
Hoofdstuk 4 PEDAGOGISCHE INTERACTIE 33
Hoofdstuk 5 LERAAR: BEROEP EN PERSOONLIJKHEID 50
Sectie II THEORETISCHE GRONDSLAGEN VAN DE OPLEIDING 63
Hoofdstuk 6 ONDERWIJS ALS ONDERDEEL VAN HET PEDAGOGISCHE PROCES 63
Hoofdstuk 7 INHOUD VAN HET ONDERWIJS ALS MIDDEL VAN LEREN EN ONTWIKKELINGSFACTOR 81
Hoofdstuk 8 EVOLUTIE VAN LEERMETHODEN EN HUN CLASSIFICATIE 92
Hoofdstuk 9 LEERMETHODEN 97
Hoofdstuk 10 ORGANISATIEVORMEN VAN OPLEIDING 111
Hoofdstuk 11 LEERMIDDELEN 125
Hoofdstuk 12 TECHNOLOGIEËN IN LEREN 135
Hoofdstuk 13 ONTWIKKELINGSONDERWIJSSYSTEMEN DIE OP SCHOOL WORDEN GEBRUIKT 145
Sectie III THEORETISCHE GRONDSLAGEN VAN HET ONDERWIJS 162
Hoofdstuk 14 ONDERWIJS ALS ONDERDEEL VAN HET PEDAGOGISCHE PROCES 162
Hoofdstuk 15 ONDERWIJSMETHODEN 165
Hoofdstuk 16 DE ROL VAN HET KINDERTEAM IN DE ONDERWIJS EN ONTWIKKELING VAN HET KIND 179
Hoofdstuk 17 ONDERWIJSWERK VAN DE KLASSELERAAR 190
Hoofdstuk 18 EXTRA-KLASSE ONDERWIJSWERK OP SCHOOL 205
Sectie IV KWESTIES VAN CONTINUÏTEIT VAN VOORSCHOOL EN BASISONDERWIJS 219
Hoofdstuk 19 EEN ONTWIKKELINGSOMGEVING CREËREN IN VOORSCHOOLINSTITUTIES 219
Hoofdstuk 20 COMMUNICATIE EN ACTIVITEITEN IN DE KLEUTERSCHOOL EN VROEGSCHOOL LEEFTIJD 230
Sectie V ONDERWIJSSYSTEEM IN RUSLAND EN VOORUITZICHTEN VOOR DE ONTWIKKELING DAARVAN 245
Hoofdstuk 21 KENMERKEN VAN HET ONDERWIJSSYSTEEM IN RUSLAND 245
Hoofdstuk 22 INNOVATIES EN HERVORMINGEN IN DE MODERNE RUSSISCHE SCHOOL IN DE JAREN 80-90 249
Hoofdstuk 23 BASISBEHEER ALGEMENE ONDERWIJSINSTELLING 259
INDEX 279.

Gratis download e-book in handig formaat, kijk en lees:
Download het boek Pedagogy, Pedagogical theorys, systems of technology, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, snel en gratis te downloaden.

Document downloaden
Je kunt dit boek hieronder kopen beste prijs met korting met levering in heel Rusland.

Smirnov Sergey Dmitrievich Pedagogiek en psychologie van het hoger onderwijs

Sergei Dmitrievich Smirnov

Smirnov Sergey Dmitrievich

Pedagogiek en psychologie van het hoger onderwijs

Van activiteit tot persoonlijkheid

Zelfstudie

Recensenten: doctor in de psychologie, academicus van de Russische Academie van Onderwijs, professor E.A. Klimov; Doctor in de pedagogische wetenschappen, academicus van de Russische Academie van Onderwijs, professor GN Volkov

Het boek belicht de belangrijkste onderdelen van de cursus "Pedagogie en psychologie van het hoger onderwijs", die aan veel universiteiten wordt gegeven. Er wordt een kort overzicht gegeven van de geschiedenis en de huidige staat van het hoger onderwijs in Rusland, en trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs in het buitenland worden geanalyseerd. Psychologische en pedagogische problemen van het lesgeven in het hoger onderwijs worden in een systematische vorm gepresenteerd. De meest uitgebreid gepresenteerde onderdelen zijn de psychologie van het handelen, de psychologie van de persoonlijkheid, psychodiagnostiek in het hoger onderwijs, de ontwikkeling van creatief denken in het onderwijs, actieve leermethoden, technische leermiddelen, specificiteit professionele activiteit universitair docent.

Het handboek kan ook interessant en nuttig zijn voor afgestudeerde studenten, docenten van instellingen voor hoger onderwijs, studenten van voortgezette opleidingsfaculteiten en docenten.

Voorwoord

Invoering

De hoofddoelstellingen van het opleidingsonderdeel "Pedagogie en psychologie van het hoger onderwijs"

Over het vak pedagogiek

Het onderwerp pedagogiek van het hoger onderwijs en de structuur van het leerboek

Over het onderwerp psychologie van het hoger onderwijs

Hoofdstuk 1. Korte geschiedenis en huidige stand van het hoger onderwijs in Rusland

1.1. De oorsprong en belangrijkste trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs in Rusland (XVII - begin XX eeuw)

1.1.1. Eerst hoger Onderwijsinstellingen in Rusland

1.1.2. Pedagogische praktijk en pedagogische ideeën in het onderwijssysteem in Rusland in de 18e - 19e eeuw.

1.2. Het systeem van hoger onderwijs in de Sovjetperiode

1.2.1. Kenmerken van de ontwikkeling van het hoger onderwijs in Rusland en de USSR tussen de Eerste en Tweede Wereldoorlog

1.2.2. Herstel van het systeem van hoger onderwijs, de kwalitatieve en kwantitatieve dynamiek ervan na de Grote Patriottische Oorlog

1.3. Moderne tendensen ontwikkeling van hoger onderwijs in het buitenland en vooruitzichten voor Russisch hoger onderwijs

1.3.1. Graduate School van geïndustrialiseerde landen na de Tweede Wereldoorlog

1.3.2. Vooruitzichten voor de ontwikkeling van het hoger onderwijs in de Russische Federatie

Hoofdstuk 2. Psychologie van activiteit en problemen van lesgeven in het hoger onderwijs

2.1. Algemene concepten over activiteiten

2.1.2. De psychologische structuur van activiteit en de 'activiteit'-interpretatie van de psyche

2.1.3. Componenten van bewustzijn

2.2. Activiteit en cognitieve processen. Cognitie als activiteit

2.2.1. Functionele structuur van cognitieve processen en het concept "beeld van de wereld"

2.2.2. Lesgeven als activiteit

2.3. De theorie van systematische vorming van mentale acties en concepten als een voorbeeld van de consistente implementatie van de activiteitenbenadering van leren

2.3.1. Algemene bepalingen

2.3.2. Stadia van vorming van mentale acties en concepten

2.3.3. Soorten oriënterende basis voor actie of soorten onderwijs

2.3.4. Mogelijkheden en beperkingen van het gebruik van de methode van systematische vorming van mentale acties en concepten in het hoger onderwijs

Hoofdstuk 3. Persoonlijkheidspsychologie en de problematiek van het onderwijs in het hoger onderwijs

3.1. Wat is een persoonlijkheid?

3.1.1. Inleidende opmerkingen

3.1.3. Persoonlijkheid en activiteit

3.1.4. Persoonlijkheid, individu, individualiteit

3.2. Persoonlijkheidsstructuur

3.2.1. Inleidende opmerkingen

3.2.2. Behoeften en motieven

3.2.3. emotionele sfeer persoonlijkheden

3.2.5. Temperament

3.2.6. Karakter

3.2.7. Mogelijkheden

3.3. Persoonlijke ontwikkeling

3.3.1. Inleidende opmerkingen

3.3.2. Drijvende krachten, voorwaarden en mechanismen van persoonlijkheidsontwikkeling

3.4. Psychologische kenmerken van de leeftijd van studenten en het probleem van het onderwijs in het hoger onderwijs

Hoofdstuk 4. Ontwikkeling van creatief denken van leerlingen in het leerproces

4.1. Inleidende opmerkingen

4.2. Criteria voor creatief denken. Creativiteit en intelligentie

4.3. Methoden voor het stimuleren van creatieve activiteit en het concept van een creatieve persoonlijkheid

4.4. Ontwikkeling van creatief denken in het proces van onderwijs en opvoeding

Hoofdstuk 5. Doelen, inhoud, methoden en middelen van lesgeven in het hoger onderwijs

5.1. Doelstellingen en inhoud van de opleiding

5.2. Organisatievormen van onderwijs aan de universiteit

5.3. Classificatie van onderwijs- en opvoedingsmethoden

5.4. Actieve leermethoden

5.5. Technische middelen en computertrainingssystemen

5.5.1. Algemene bepalingen

5.5.2. Technische middelen om informatie te presenteren (TSPI)

5.5.3. Technische controlemiddelen

5.5.4. Technische leermanagementtools (LTMS)

5.5.5. Hulpmiddelen voor computertraining

5.5.6. Internetten in het onderwijs

5.5.7. Sommige praktisch advies docent over het gebruik van technische middelen in het onderwijsproces

Hoofdstuk 6. Psychodiagnostiek in het hoger onderwijs

6.1. Psychodiagnostiek als een tak van differentiële psychologie

6.2. Minder geformaliseerde en sterk geformaliseerde psychodiagnostische methoden

6.3. Psychodiagnostiek als psychologisch onderzoek

6.4. Uit de geschiedenis van het gebruik van psychodiagnostiek om de problemen van het hoger onderwijs op te lossen

6.5. Psychodiagnostiek als specialiteit psychologische methode

6.6. Correlatiebenadering als basis van psychodiagnostische metingen

6.7. Classificatie van psychodiagnostische methoden

6.7.1. Nomothetische en ideografische benaderingen

6.7.2. Soorten psychologische indicatoren

6.7.3. Intelligentie testen

6.7.4. Bekwaamheidstesten

6.7.5. prestatie testen

6.7.6. Het probleem van mentale ontwikkeling in verband met het succes van aanpassing in het hoger onderwijs

6.7.7. persoonlijkheidstesten

6.7.8. Projectieve technieken

6.7.9. Vragenlijsten en vragenlijsten

6.7.10. Psychofysiologische methoden

6.8. Psychodiagnostiek in het kader van het onderzoeken van groepen studenten en docenten in het hoger onderwijs

6.9. De invloed van testcondities op het uitvoeren van capaciteiten-, intelligentie- en persoonlijkheidstesten

6.10. Automatisering van psychodiagnostische methoden

hoofdstuk 7

7.1. Inleidende opmerkingen

7.2. Analyse van de beroepsactiviteit van een universitair docent

7.3. De opbouw van pedagogische vaardigheden

7.4. Docentenattitudes en pedagogische communicatiestijlen

7.5. Psychologische dienst van de universiteit

Conclusie

Literatuur

VOORWOORD

In de psychologie zijn concepten als 'psychologie van de kunst', 'psychologie van het werk', 'psychologie van sport', 'psychologie van het denken', enz. Al lang verankerd. Ze worden gebruikt om kort een reeks psychologische problemen, patronen, verschijnselen aan te duiden die kenmerkend zijn voor artistieke, arbeids-, sport- of mentale activiteit van een persoon. In een dergelijke context zijn de uitdrukkingen "psychologie van het hoger onderwijs", "psychologie van het hoger onderwijs" begrijpelijk en legitiem, in de allereerste benadering die het gebied van psychologische problemen aangeeft die zich voordoen op het gebied van menselijke activiteit die zorgen voor de werking van het hoger onderwijssysteem (voornamelijk de activiteiten van leren en onderwijzen).

Nauwkeurigere definities van de onderwerpen van de psychologie van de hogere school, een tak van de pedagogische psychologie, en de pedagogiek van de hogere school zullen hieronder worden gegeven. Maar al in het voorwoord is het nodig om een paar woorden te zeggen over de legitimiteit van het combineren in één discipline van de onderwerpen van twee verschillende wetenschappen - pedagogiek en psychologie. Vooraf is het nuttig om de bekende classificatie van wetenschappen, voorgesteld door de filosoof B.M. Kedrov. Volgens haar neemt psychologie een centrale plaats in het systeem van wetenschappen in en bevindt ze zich in het midden van een voorwaardelijke driehoek, waarvan de hoeken zijn toegewezen aan filosofie, sociale wetenschappen en natuurwetenschappen. Tussen de polen filosofie en natuurwetenschappen bevinden zich de wiskundige wetenschappen, tussen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen - technische wetenschappen en geneeskunde, en tussen sociale wetenschappen en filosofie - pedagogiek. Samen met technologie en geneeskunde is het geen fundamentele, maar een toegepaste wetenschap. Zijn taken omvatten het gebruik van fundamentele kennis verkregen door psychologie, biologie, sociale wetenschappen met betrekking tot het oplossen van de problemen van opleiding en onderwijs.

1 De bron van de gebruikte of Extra informatie, volgens de referentielijst, met vermelding van het jaar van publicatie.

Het is onwaarschijnlijk dat iemand de bewering zal betwisten dat onder de disciplines waarop de pedagogiek is gebaseerd, de psychologie een bijzondere, centrale plaats inneemt. De doelen en inhoud van onderwijs, methoden en middelen van lesgeven, organisatievormen van onderwijsactiviteiten, individualisering en differentiatie van leren, het opvoeden van een creatieve persoonlijkheid, de bijzonderheden van het onderwijswerk - welk pedagogisch probleem we ook aanroeren, de psychologische context duikt onmiddellijk op, een syncretische versmelting van pedagogisch en psychologische kennis.

Daarom, als pedagogiek gebaseerd wil zijn op wetenschap, en niet beperkt wil blijven tot vanzelfsprekende waarheden die door gezond verstand worden gesuggereerd, verandert het bijna onvermijdelijk in "psychopedagogiek" [E. Stones - 1984]. Natuurlijk is hier gevoel voor verhoudingen nodig, dat moet voorkomen dat pedagogische kennis oplost in psychologische kennis, ook al heeft deze een belangrijke toepassingswaarde voor de theorie en praktijk van training en opleiding.