Traditioneel leren: essentie, voor- en nadelen. Invoering

De voorwaarde " traditionele opleiding “impliceert in de eerste plaats de klassen-lesorganisatie van het onderwijs, die zich in de 17e eeuw ontwikkelde op basis van de didactiekprincipes geformuleerd door J. Comenius, en die nog steeds gangbaar is op scholen over de hele wereld.

Onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie:

1. Leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele periode grotendeels constant blijft scholing;

2. De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;

3. de hoofdeenheid van de lessen is de les;

4. een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;

5. De leraar houdt toezicht op het werk van de leerlingen tijdens de les: hij evalueert de leerresultaten van elke leerling en aan het eind schooljaar neemt een besluit over het overbrengen van leerlingen naar het volgende leerjaar;

6. Leerboeken worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Kenmerken van het klassikale lessysteem: academiejaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, huiswerk, cijfers.

Traditioneel onderwijs is in zijn filosofische basis een pedagogie van dwang.

Het hoofddoel van training: de vorming van een kennissysteem, beheersing van de basisprincipes van de wetenschap, wat tot uitdrukking komt in de aanwezigheid van een trainingsstandaard.

Een massaschool met traditionele technologie blijft een “school van kennis”; de nadruk ligt vooral op het bewustzijn van het individu, en niet op zijn culturele ontwikkeling.

Kennis is voornamelijk gericht op het rationele principe van het individu, en niet op zijn spiritualiteit en moraliteit. 75% van de schoolvakken is gericht op de ontwikkeling van de linkerhersenhelft, slechts 3% wordt toegewezen aan esthetische vakken totaal aantal schooldisciplines.

De basis van traditioneel onderwijs zijn de principes geformuleerd door J. Komensky:

1) wetenschappelijke aard (er kan geen sprake zijn van valse kennis, alleen van onvolledige kennis);

2) conformiteit met de natuur (het leren wordt bepaald door de ontwikkeling van de leerling en wordt niet geforceerd);

3) consistentie en systematiek (lineaire logica van het leerproces, van bijzonder naar algemeen);

4) toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk);

5) kracht (herhaling is de moeder van leren);

6) bewustzijn en activiteit (ken de taak van de leraar en wees actief in het uitvoeren van commando's);

7) het beginsel van duidelijkheid;

8) het principe van verbinding tussen theorie en praktijk;

9) rekening houdend met leeftijd en individuele kenmerken.

Traditionele technologie - autoritaire technologie, lesgeven is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, er zijn vrijwel geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele capaciteiten, creatieve manifestaties van persoonlijkheid. Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in:

· regulering van activiteiten, verplichte trainingsprocedures (“school verkracht het individu”);

· centralisatie van controle;

· zich richten op de gemiddelde leerling (“school kills talent”).

Zoals elke leertechnologie heeft traditioneel leren zijn sterke en zwakke punten. NAAR positieve aspecten Allereerst moet worden toegeschreven:

· systematische aard van de opleiding;

· geordende, logisch correcte presentatie van de stof;

· organisatorische duidelijkheid;

· optimale besteding van middelen tijdens massatraining.

Momenteel is er een probleem: de noodzaak om de efficiëntie van het onderwijsproces te vergroten, en vooral die kant ervan die verband houdt met de humanisering van het onderwijs, de ontwikkeling van het persoonlijke potentieel van de student en het voorkomen van doodlopende wegen in zijn ontwikkeling. .

Een afname van de leermotivatie, overbelasting op school, wijdverbreide slechte gezondheid van schoolkinderen en hun afwijzing van het leerproces houden niet alleen verband met de imperfecte inhoud van het onderwijs, maar ook met de moeilijkheden die leraren ervaren bij het organiseren en uitvoeren van het leerproces.

Het probleem met de hedendaagse scholen is niet het gebrek aan voldoende nieuwe schoolboeken, leermiddelen en programma's - in afgelopen jaren Er is een ongekend aantal van hen verschenen, en velen van hen zijn vanuit didactisch oogpunt niet bestand tegen enige kritiek.

Het probleem is om de leraar te voorzien van een selectiemethodologie en een mechanisme voor het implementeren van de geselecteerde inhoud in het onderwijsproces.

Individuele onderwijsvormen en -methoden worden vervangen door holistische onderwijstechnologieën in het algemeen en leertechnologieën in het bijzonder.

Dit pad is niet zo eenvoudig en iedereen die zich erop begeeft, staan ​​bepaalde moeilijkheden en problemen te wachten.

Het traditionele systeem blijft uniform en niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. De planning van de trainingsinhoud is gecentraliseerd. Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Onderwijs heeft een overweldigende prioriteit boven onderwijs. Academische en educatieve onderwerpen zijn niet met elkaar verbonden. In het educatieve werk floreren de pedagogie van gebeurtenissen en het negativisme van educatieve invloeden.
Studentenpositie: de student is een ondergeschikt object van onderwijsinvloeden, de student “moet”, de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid.
Positie docent: de leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter (“altijd gelijk”); de oudste (ouder) geeft les; “met een onderwerp voor kinderen.”
Methoden voor kennisverwerving zijn gebaseerd op:

· communicatie van kant-en-klare kennis;

· training door het goede voorbeeld te geven;

· inductieve logica van het bijzondere naar het algemene;

· mechanisch geheugen;

· mondelinge presentatie;

· reproductieve voortplanting.

Het leerproces wordt gekenmerkt door een gebrek aan onafhankelijkheid en een zwakke motivatie voor het onderwijswerk van de leerling.
Als onderdeel van de educatieve activiteiten van het kind:

· er is geen sprake van onafhankelijke doelstellingstelling; leerdoelen worden gesteld door de docent;

· planning van activiteiten wordt van buitenaf uitgevoerd, tegen zijn zin aan de student opgelegd;

· de uiteindelijke analyse en beoordeling van de activiteit van het kind wordt niet door hemzelf uitgevoerd, maar door de leraar of een andere volwassene.

Onder deze omstandigheden verandert de fase van het realiseren van onderwijsdoelen in werken ‘onder druk’ met alle negatieve gevolgen van dien.

Traditioneel onderwijs is nog steeds de meest voorkomende traditionele onderwijsoptie.

Het is ontworpen om traditie over te brengen, uit te zenden, in de ruimte en eeuwen de traditionele mentaliteit (spirituele en mentale aard), traditioneel wereldbeeld, traditionele hiërarchie van waarden, volksaxiologie (waardenbeeld van de wereld) te reproduceren.

Traditioneel onderwijs heeft zijn eigen inhoud (traditie) en kent zijn eigen inhoud traditionele principes en methoden bestaat er zijn eigen traditionele onderwijstechnologie.

Het voordeel van traditioneel leren is het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen. Met een dergelijke training verwerven studenten kennis in een kant-en-klare vorm zonder manieren te onthullen om de waarheid ervan te bewijzen. Bovendien gaat het om de assimilatie en reproductie van kennis en de toepassing ervan in soortgelijke situaties. Een van de belangrijkste nadelen van dit soort leren is dat het zich meer op het geheugen concentreert dan op het denken. Ook deze training draagt ​​weinig bij aan de ontwikkeling creativiteit, onafhankelijkheid, activiteit.

8.1. Traditioneel leren: essentie, voor- en nadelen

• 8.1.2. Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs
• 8.1.3. De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs

8.1.1. De essentie van traditioneel leren

In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen onderwijs te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgericht en geprogrammeerd.

• De onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie zijn als volgt:
• leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele schoolperiode grotendeels constant blijft;
• De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;
• de basisleereenheid is de les;
• een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;
• Het werk van de leerlingen in de les wordt begeleid door de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke leerling afzonderlijk, en neemt aan het einde van het schooljaar een beslissing over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas ;
• Educatieve boeken (leerboeken) worden vooral gebruikt voor huiswerk. Academisch jaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, of beter gezegd, pauzes tussen lessen - attributen klas-les systeem(zie Mediabibliotheek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; zie het laboratorium van de onderwijspsychologie van PI RAO).

8.1.2. Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs

8.1.3. De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs

Principe van individualisering , opgevat als het isolement van studenten in individuele werkvormen en volgens individuele programma’s, vooral in de computerversie, sluit de mogelijkheid uit om een ​​creatieve individualiteit te koesteren, die ze, zoals we weten, niet door Robinsonade worden, maar door ‘een andere persoon’. ' in het proces van dialogische communicatie en interactie, waarbij een persoon niet alleen objectieve acties uitvoert, maar acties(Unt I.E., 1990; samenvatting).
Het is de handeling (en niet de individuele objectieve actie) die moet worden beschouwd als de eenheid van de activiteit van de leerling.
Akte - dit is een sociaal geconditioneerde en moreel genormaliseerde actie, die zowel een objectieve als een sociaal-culturele component heeft, waarbij een reactie van een andere persoon wordt verondersteld, waarbij rekening wordt gehouden met deze reactie en het eigen gedrag wordt gecorrigeerd. Een dergelijke uitwisseling van acties veronderstelt de ondergeschiktheid van de onderwerpen van communicatie aan bepaalde morele principes en normen van relaties tussen mensen, wederzijdse overweging van hun posities, belangen en morele waarden. Onder deze omstandigheden wordt de kloof tussen onderwijs en opvoeding overbrugd, probleem verhoudingen opleiding En onderwijs. Wat iemand ook doet, ongeacht welke objectieve, technologische actie hij ook uitvoert, hij ‘handelt’ altijd omdat hij het weefsel van cultuur en sociale relaties binnengaat.
Veel van de bovenstaande problemen worden met succes opgelost in probleemgestuurd onderwijs.

De fundamenten van het traditionele onderwijs werden in het midden van de 17e eeuw gelegd. in de eerste fase van de ontwikkeling van de onderwijspsychologie en worden beschreven door Ya.A. Comenius in zijn beroemde werk “De Grote Didactiek”. Het concept van “traditioneel onderwijs” verwijst naar de klassikale lesorganisatie van het onderwijs, gebouwd op de didactiekprincipes geformuleerd door Ya.A. Komenski.

Tekenen van een klassikaal lessysteem:

een groep leerlingen (klas) die qua leeftijd en opleidingsniveau ongeveer gelijk zijn en die qua basissamenstelling stabiel is gedurende de gehele studieperiode op school;

• - lesgeven aan kinderen in de klas volgens een uniform jaarplan en leerplan volgens het rooster, wanneer alle leerlingen op hetzelfde tijdstip naar school moeten komen en tijdens de door het rooster bepaalde gezamenlijke lesuren;
• - de les is het hoofdonderdeel van de les;
• - in een les wordt één academisch onderwerp bestudeerd, een specifiek onderwerp, in overeenstemming waarmee alle studenten in de klas met hetzelfde onderwijsmateriaal werken;

De onderwijsactiviteiten van de leerlingen in de les staan ​​onder toezicht van de leraar, die de resultaten van de onderwijsactiviteiten en het leerniveau van elke leerling in het aan hen onderwezen onderwerp evalueert, en aan het eind van het jaar een beslissing neemt over het overbrengen van leerlingen naar het volgende leerjaar;

Leerboeken worden door studenten gebruikt tijdens de lessen, maar in grotere mate bij zelfstandig huiswerk.

De kenmerken van het klas-lessysteem omvatten de concepten ‘schooljaar’, ‘schooldag’, ‘lesrooster’, ‘schoolvakanties’, ‘pauzes tussen de lessen (pauzes)’.

Kenmerkend voor het klassikale lessysteem kunnen we de volgende procedurele kenmerken benadrukken:

• - het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie aan studenten over te brengen;
• - studenten voorzien van informatie in een kant-en-klare vorm zonder rekening te houden met wetenschappelijke benaderingen om de waarheid ervan te bewijzen;
• - assimilatie van onderwijskennis in een bepaalde context van onderwijsactiviteiten en de mogelijkheid van toepassing ervan in soortgelijke situaties;
• - zich richten op het geheugen en de reproductie van kennis, vaardigheden en capaciteiten, in plaats van op het denken en de creatieve transformatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten die tijdens educatieve activiteiten worden gevormd;
• - het educatieve en cognitieve proces is grotendeels reproductief van aard en vormt een reproductief niveau van cognitieve activiteit bij studenten;
• - educatieve taken voor het onthouden, reproduceren en oplossen volgens een model dragen niet bij aan de ontwikkeling van creatieve vermogens, onafhankelijkheid en activiteit van de persoonlijkheid van de student;
• - de hoeveelheid gecommuniceerde educatieve informatie overtreft het vermogen van studenten om deze te assimileren, wat de tegenstelling tussen de inhoud en procedurele componenten van het leerproces verscherpt;
• - het leertempo is afgestemd op de gemiddelde student en maakt het niet mogelijk om volledig rekening te houden met het individu psychologische kenmerken studenten, wat een tegenstelling blootlegt tussen frontaal leren en de individuele aard van de kennisassimilatie door studenten.

De belangrijkste tegenstrijdigheden van de traditionele leer werden aan het einde van de 20e eeuw benadrukt. AA Verbitsky.

• 1. De tegenstelling tussen de oriëntatie van de inhoud van onderwijsactiviteiten en, als gevolg daarvan, de leerling zelf op het verleden, op de tekensystemen van de ‘grondbeginselen van de wetenschappen’, en de oriëntatie van het onderwerp van leren op de inhoud van zijn toekomstige professionele en praktische activiteit en de sociocultuur van de leefomgeving. De gerapporteerde echte wetenschappelijke kennis biedt niet de mogelijkheid om in een probleemsituatie terecht te komen, waarvan de aanwezigheid en oplossing zouden bijdragen aan de activering van denkprocessen. De verre toekomst, waarin de verworven wetenschappelijke kennis nuttig zal zijn, heeft nog geen betekenisvolle levensintentie voor de student en motiveert geen bewuste onderwijsactiviteit.
• 2. De dualiteit van educatieve informatie, die tegelijkertijd fungeert als onderdeel van de cultuur en als middel voor beheersing en ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student. Het oplossen van deze tegenstrijdigheid is mogelijk door het belang van de ‘abstracte schoolmethode’ te verminderen en door het modelleren van omstandigheden in onderwijsactiviteiten die dicht bij de realiteit liggen, zodat leerlingen zich sociaal-culturele ervaringen kunnen eigen maken die voor hen relevant zijn, waardoor ze zichzelf intellectueel, spiritueel en actief verrijken. en creëren zelf nieuwe cultuurelementen (zoals in We zien dit momenteel in het voorbeeld van de snelle ontwikkeling van computertechnologie).
• 3. De tegenstelling tussen de integriteit van de cultuur en de beheersing van de inhoud ervan door het subject een groot aantal van vakgebieden binnen academische disciplines. Het houdt verband met de traditionele differentiatie van schoolleraren tot vakdocenten en met de afdelingsstructuur van universiteiten. Het concept van een bepaald cultureel fenomeen wordt bekeken vanuit het perspectief van verschillende wetenschappen en geeft de student geen holistisch idee van het fenomeen dat wordt bestudeerd. Deze tegenstrijdigheid is aanwezig in zowel het school- als het universitair onderwijs en kan worden opgelost door gebruik te maken van de reserves van actief leren door onderdompeling, d.w.z. door onderdompeling. langetermijnstudie, van enkele dagen tot meerdere weken, van een bepaald fenomeen in verschillende wetenschappelijke aspecten.
• 4. De tegenstelling tussen de manier waarop cultuur bestaat als proces en haar aanwezigheid in het leren in de vorm van statische tekensystemen. De studie van culturele fenomenen wordt uit hun context gehaald modern leven, en de motivatie van het kind om ze te leren wordt niet gevormd.
• 5. De tegenstelling tussen de sociale bestaansvorm van cultuur en de individuele vorm van toe-eigening ervan door studenten. De student creëert niet samen met andere onderwijsvakken een product in de vorm van kennis. De behoefte aan samenwerking met andere studenten bij het beheersen van educatieve kennis en het bieden van hulp wordt onderdrukt door de ontoelaatbaarheid van hints aan te geven en de noodzaak om dit of dat onderwerp van het academische onderwerp individueel onder de knie te krijgen. De ontwikkeling van creatieve individualiteit is echter onmogelijk in eenzaamheid Er is een ‘binom van fantasie’ nodig (J. Rodari), cognitie via ‘een andere persoon’ (I.E. Unt) in het proces van dialogische communicatie en interactie, gemanifesteerd in acties. Omdat het een sociaal geconditioneerde en moreel genormaliseerde actie is, kan een actie dat wel zijn alleen worden uitgevoerd in de menselijke samenleving, en wederzijdse overweging van belangen, waarden en standpunten verzacht de kloof tussen het lesgeven en de opvoeding van studenten, door deze door middel van actie in cultureel passende vormen te introduceren interpersoonlijke relaties en gezamenlijke activiteiten.

Met meer succes geïdentificeerde tegenstellingen worden opgelost in de context van probleemgestuurd leren.

Invoering

Ontwikkelingseducatie is een holistisch pedagogisch systeem, een alternatief voor het traditionele schoolonderwijssysteem. Deze algemene beschrijving van ontwikkelingseducatie bevat vrij duidelijke richtlijnen voor iedereen die zijn houding ten opzichte ervan wil bepalen.

Allereerst is het noodzakelijk om in gedachten te houden dat we het hebben over een holistisch onderwijssysteem. Zoals hierboven getoond, zijn alle hoofdkenmerken van ontwikkelingseducatie - de inhoud, methoden, het type leeractiviteit van studenten, kenmerken van interactie tussen deelnemers aan het onderwijsproces en de aard van de relaties tussen hen, de vorm van organisatie van het onderwijsproces en de communicatie die zich daarin ontvouwt, zijn met elkaar verbonden en worden uiteindelijk bepaald door de doelstellingen van ontwikkelingseducatie. Dit betekent dat ontwikkelingstraining alleen kan worden uitgevoerd als een integraal systeem, in het geheel van zijn componenten.

Vanuit deze standpunten moet men de beoordeling van pogingen om individuele ‘elementen’ van ontwikkelingseducatie in de pedagogische praktijk te gebruiken, benaderen. Zo heeft het idee om lesmethoden ‘gericht op de ontwikkeling van leerlingen’ de afgelopen jaren in de schoolpraktijk, met name op basisscholen, grote populariteit te verwerven. Maar in de eerste plaats kunnen ontwikkelingsgerichte onderwijsmethoden, die gebaseerd zijn op de gezamenlijke oplossing van onderwijsproblemen door de leraar en de leerlingen, niet worden geïmplementeerd zonder een significante verandering in deze taken zelf, d.w.z. zonder een radicale herstructurering van de inhoud van het schoolonderwijs. Ten tweede de introductie in de praktijk van sommigen externe functies van deze methoden, bijvoorbeeld een meer specifieke definitie van het doel dat moet worden bereikt bij het uitvoeren van elke onderwijstaak, en op deze basis - een zorgvuldiger ontwerp van het systeem van deze taken (wat bijvoorbeeld wordt gedaan door de zo -genaamd “pedagogische technologie”), kan in het gunstigste geval het traditionele leerproces enigszins rationaliseren, de efficiëntie ervan vergroten, maar het niet omzetten in ontwikkelingsleren. Dit geldt volledig voor de niet zo talrijke pogingen om elementen van theoretische kennis op te nemen in de inhoud van het traditionele basisonderwijs. Als deze ‘elementen’ met succes worden gekozen, kunnen ze de efficiëntie van de vorming van vaardigheden aanzienlijk vergroten door meer rationele en algemene algoritmen te bouwen voor het oplossen van relevante problemen. Dit verandert echter op geen enkele manier het typische type onderwijsactiviteit van studenten voor traditioneel onderwijs en de door hen bepaalde richting en tempo van hun ontwikkeling.

Natuurlijk heeft een leraar die vertrouwd is geraakt met het systeem van ontwikkelingseducatie het recht om te proberen enkele van de individuele elementen ervan in zijn werk te gebruiken. Hij moet echter begrijpen dat de resultaten zeer beperkt kunnen zijn. Zonder met deze omstandigheid rekening te houden, loopt de leraar het risico snel gedesillusioneerd te raken door de innovaties die hij heeft toegepast en alleen maar bitterheid te ervaren door het besef van de nutteloosheid van de geleverde inspanningen.

1. Wetenschappelijke en historische context van de creatie van een ontwikkelingseducatiesysteem

De belangrijkste inhoud van het proces van menselijke ontwikkeling is zijn vorming als subject - eerst individuele elementaire acties, vervolgens steeds complexere activiteiten en hun systemen, en ten slotte het leven in de totaliteit van zijn manifestaties. Het doel van ontwikkelingseducatie, namelijk de ontwikkeling van de leerling als leerobject, komt overeen met het algemene ontwikkelingspatroon en moet in dit opzicht als tamelijk realistisch worden beschouwd. Bovendien is het veel realistischer en ‘natuurlijker’ dan het doel van traditioneel onderwijs, namelijk om van de leerling een competente, gedisciplineerde uitvoerder te maken van bepaalde actieprogramma’s en de beslissingen van anderen.

Een ander ding is hoe aanvaardbaar bepaalde onderwijsdoelen zijn voor de samenleving, in hoeverre ze tegemoetkomen aan publieke belangen en behoeften. Het is bijvoorbeeld heel duidelijk dat onze samenleving (meer precies, de staat, die zich het recht heeft toegeëigend om het monopolie op de belangen van de samenleving uit te drukken) tot voor kort nauwelijks geïnteresseerd was in jonge mensen die uit de muren van een alomvattende openbare school tevoorschijn kwamen die in staat was te denken kritisch en zelfstandig hun levensproblemen oplossen. Het is geen toeval dat de staat (“de samenleving”) zo agressief reageerde op elke poging om de doelstellingen van het onderwijs en de inhoud ervan min of meer serieus te heroverwegen. Het lot dat hem begin jaren tachtig trof is in dit opzicht tekenend. als concept van ontwikkelingseducatie door D.B. Elkonina - V.V. Davydov, en het systeem van basisonderwijs door L.V. Zankova. Echter, zodra de minste gelegenheid zich voordeed om op zijn minst vormen te kiezen schoolonderwijs(massaschool, lyceum, gymnasium, etc.) onthulde de reactie van ouders en leraren duidelijk dat de onderwijsbehoeften van de samenleving lang niet zo verenigd en uniform zijn als staatsideologen probeerden voor te stellen. Dit geeft reden om aan te nemen dat het doel van het onderwijs, waarop ontwikkelingstraining is gericht, aansluit bij de behoeften van een bepaald deel van de bevolking. moderne samenleving en vanuit dit oogpunt is het ook behoorlijk realistisch. Maar juist omdat we alleen kunnen praten over een deel van de samenleving dat geïnteresseerd is in een dergelijk onderwijsdoel, zou het zeer roekeloos zijn om te proberen de introductie van een systeem van ontwikkelingseducatie af te dwingen en dit aan iedereen op te leggen. De schaal van een dergelijke implementatie moet voldoende zijn om reële voorwaarden te scheppen voor het kiezen van een of ander onderwijsdoel, waarvan de resultaten de richting van de verdere ontwikkeling ervan zullen bepalen.

Ontwikkelingseducatie impliceert een radicale verandering in de inhoud van het schoolonderwijs, waarvan de basis een systeem van wetenschappelijke concepten zou moeten zijn. Omdat het raadzaam is om met ontwikkelingseducatie te beginnen vanaf het moment dat het kind naar school gaat (anders zal het te maken krijgen met het snel ontwikkelen van ongewenste onderwijsstereotypen), rijst de vraag of de voorgestelde inhoud overeenkomt met de leeftijdsmogelijkheden van jongere kinderen. school leeftijd. Zelfs een vluchtige kennismaking met programma's voor ontwikkelingseducatie maakt het mogelijk het opvallende verschil met conventionele programma's vast te stellen Lagere school, wat uiteraard de vraag oproept: zijn kinderen van 6-9 jaar in staat tot dergelijke inhoud? Is dit niet in tegenspraak met de algemeen aanvaarde leeftijdskenmerken van jongere schoolkinderen? Zonder hier uitvoerig op in te gaan merken wij het volgende op.

Het verabsoluteren van herhaaldelijk en op verschillende manieren vastgestelde feiten die de psychologische kenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd karakteriseren (in het bijzonder hun inherente visueel-figuratieve denken), en de daaruit voortvloeiende criteria voor de beschikbaarheid van educatief materiaal, is nauwelijks gerechtvaardigd vanuit het oogpunt van moderne ideeën over de patronen van de ontwikkeling van kinderen. De kenmerken ervan kunnen aanzienlijk variëren, afhankelijk van de omstandigheden waarin het wordt uitgevoerd, met name wat betreft de inhoud en methoden van het schoolonderwijs. Daarom kunnen “het chronologische raamwerk en de psychologische kenmerken van de basisschoolleeftijd als een bijzondere schakel in de schoolkindertijd... niet als definitief en onveranderlijk worden beschouwd.”

De geldigheid van dit standpunt werd eind jaren vijftig, begin jaren zestig op overtuigende wijze bevestigd. fiets experimenteel onderzoek. Met behulp van een verscheidenheid aan materiaal werd aangetoond dat het herstructureren van de inhoud van het onderwijs en de speciale organisatie van de activiteiten van kinderen het beeld van hun mentale ontwikkeling (en vooral de ontwikkeling van het denken) radicaal veranderen en daardoor de mogelijkheden van assimilatie aanzienlijk vergroten. . 2Deze onderzoeken markeerden het begin van de ontwikkeling van programma's voor ontwikkelingseducatie, waarvan vele jaren van testen op experimentele scholen in Moskou en Kharkov tot de conclusie leidden dat kinderen in het basisonderwijs niet alleen in staat zijn complexe theoretische stof onder de knie te krijgen, maar dat ze het ook veel gemakkelijker leren en met meer succes dan de traditionele ‘regels’ voor de basisschool. En dit is niet verrassend: in tegenstelling tot regels die van elkaar zijn geïsoleerd, blijkt dit materiaal tijdens het analyseproces verbonden te zijn tot een samenhangend systeem, wat het begrip en het onthouden ervan enorm vereenvoudigt. Ten slotte ervaring met het gebruik van ontwikkelingseducatieprogramma's in massale settings middelbare school, die de afgelopen jaren is verzameld in een aantal regio's van Rusland, Oekraïne, Wit-Rusland, Kazachstan en de Baltische landen, geeft op overtuigende wijze aan dat het materiaal dat deze programma's bieden beschikbaar is voor moderne basisschoolkinderen, ook voor kinderen die op de leeftijd van 10 jaar naar school gaan. zes.

Maar het probleem van het afstemmen van ontwikkelingseducatieprogramma’s op de leeftijdskenmerken van leerlingen beperkt zich niet tot de kwestie van hun toegankelijkheid. Een even belangrijk aspect van dit probleem is de vraag naar de haalbaarheid van het educatieve materiaal dat door deze programma's wordt aangeboden. Zoals bekend lijden moderne scholen, inclusief basisscholen, onder een overbelasting van studenten, en de oververzadiging van programma's en leerboeken met theoretisch materiaal wordt meestal als de belangrijkste bron genoemd. Vanuit dit gezichtspunt moet een programma dat een aanzienlijke uitbreiding van dergelijk materiaal met zich meebrengt, worden gezien als duidelijk buiten het bereik van kinderen en daarom onaanvaardbaar.

De paradox is echter dat het opnemen van een systeem van wetenschappelijke concepten in het onderwijs, dat de zinvolheid garandeert van de praktische vaardigheden die basisschoolkinderen moeten beheersen, niet alleen hun overbelasting niet verder met zich meebrengt, maar ook helpt deze te elimineren. Ten eerste maakt het systematische karakter van het lesmateriaal het mogelijk om de tijd die nodig is om het te bestuderen aanzienlijk te verkorten, waardoor de studielast van leerlingen in de groepen 1-3 wordt beperkt tot 20-24 lessen per week. Ten tweede stelt het verschuiven van het zwaartepunt bij het leren van het onthouden van individuele regels naar het beheersen van de algemene bouwprincipes ons in staat om het aantal oefeningen dat nodig is om de relevante vaardigheden te ontwikkelen aanzienlijk te verminderen, en daardoor de hoeveelheid huiswerk aanzienlijk te verminderen. Ten derde is niet minder belangrijk het feit dat de intensieve ontwikkeling van educatieve en cognitieve interesse als belangrijkste motief voor educatieve activiteiten en de beheersing van de methoden voor de implementatie ervan het niveau van educatieve angst sterk verminderen, wat een van de krachtigste factoren is die een negatief effect hebben op onderwijs. de prestaties en de gezondheid van schoolkinderen. Dit alles stelt ons in staat te beweren dat programma's voor ontwikkelingseducatie heel goed haalbaar zijn voor leerlingen in de basisschoolleeftijd en daarmee niet geassocieerd zijn negatieve gevolgen voor hun gezondheid. Hoe dan ook, volgens het Kharkov Research Institute for the Health of Children and Adolescents, dat een langetermijnonderzoek heeft uitgevoerd onder kinderen die in ontwikkelingseducatieprogramma’s studeren, is de dynamiek van de belangrijkste indicatoren die hun gezondheid en prestaties kenmerken niet slechter dan die van hun leeftijdsgenoten die in traditionele programma’s studeerden.

Dus als we het ontwikkelingsonderwijssysteem evalueren vanuit het standpunt van de mate waarin het aansluit bij de leeftijdskenmerken en capaciteiten van studenten, dan zijn er geen ernstige obstakels voor de implementatie ervan. De situatie is iets ingewikkelder als we dit systeem beoordelen vanuit het perspectief van de eisen die het aan de leraar stelt.

2. Het probleem van de lerarenopleiding in het werk van Davydov V.V. "Problemen van ontwikkelingseducatie"

Ontwikkelingseducatie stelt vrij hoge eisen aan het niveau van de professionele opleiding van leraren. Om de onderwijs- en onderzoeksactiviteiten van studenten te organiseren, moet de leraar dus in staat zijn om op zijn minst het eenvoudigste onderzoek zelf uit te voeren, en dit is helemaal niet hetzelfde als het vermogen om zelfs het moeilijkste onderwijsmateriaal duidelijk uit te leggen. Of de leraar de zoekactiviteit van leerlingen in goede banen kan leiden, hangt in beslissende mate af van de mate waarin hij dit kan voorspellen. verder bewegen, en dit is veel moeilijker dan rekening houden met de resultaten van assimilatie. Het feit dat in de omstandigheden van de ontwikkelingseducatie het onderwijsproces het karakter van communicatie tussen de deelnemers aanneemt, stelt veel strengere eisen aan het onderwijs. communicatie vaardigheden leraren dan de situatie van het uitwisselen van educatieve informatie. Dit alles betekent dat de implementatie van ontwikkelingseducatie zeer serieus werk vereist om de pedagogische kwalificaties van de leraar te verbeteren. Het probleem is echter dat dit werk niet in de gebruikelijke vormen (in de vorm van cursussen, seminars, etc.) kan worden uitgevoerd.

Ontwikkelingseducatie is alleen mogelijk als er een relatie van samenwerking en zakelijk partnerschap tot stand komt tussen de leraar en de leerlingen. Maar een leraar kan in zijn leerling alleen een partner voor een gemeenschappelijk doel zien op voorwaarde dat hij zijn rol in deze kwestie heroverweegt, dat hij volkomen lege doelen heeft die alleen in samenwerking met de leerlingen kunnen worden bereikt. Met andere woorden: om ontwikkelingsgericht leren te laten plaatsvinden, zal de leraar pedagogische activiteiten moeten uitvoeren van een fundamenteel ander type dan die welke zich ontvouwen in de omstandigheden van traditioneel onderwijs.

Maar als de ontbrekende vaardigheden en capaciteiten van de leraar in cursussen of seminars kunnen worden onderwezen, kunnen er geen nieuwe activiteiten worden onderwezen; noch leren - je kunt er alleen aan wennen door eraan betrokken te raken en het stap voor stap onder de knie te krijgen. Zo beheerst een leerling een nieuwe onderwijs- en onderzoeksactiviteit, en moet de leraar zich ook een nieuw soort pedagogische activiteit eigen maken. Pas als hij de problemen van het organiseren van ontwikkelingseducatie begint op te lossen; Alleen in de mate dat hij erin slaagt de redenen voor zijn successen en mislukkingen te analyseren en kritisch te evalueren, zal dit leren de een of andere betekenis voor hem krijgen, hij zal zijn eigen doelen hebben, d.w.z. hij zal gaan optreden als pedagogisch subject en het is in deze hoedanigheid dat hij met zijn studenten zal communiceren. In die zin is ontwikkelingsgericht leren niet minder van toepassing op de leraar dan op zijn leerlingen.

Terwijl de leraar aan zijn nieuwe lesactiviteit ‘wenkt’, zal hij zowel de juiste kennis en vaardigheden als de hulp van een gekwalificeerde methodoloog nodig hebben. Alleen door te vertrouwen op deze behoefte kunnen we rekenen op de effectiviteit van het werk om de pedagogische kwalificaties te verbeteren van leraren die het systeem van ontwikkelingseducatie beheersen. De meest geschikte vorm om dergelijk werk te organiseren is blijkbaar een deeltijdschool voor pedagogische vaardigheden. Door periodiek bijeen te komen tijdens schooltrainingen, hebben leraren de mogelijkheid om gezamenlijk, met de deelname van een methodoloog-instructeur, de resultaten van het afgelegde deel van het pad te analyseren, de redenen voor hun moeilijkheden en mislukkingen te achterhalen en de inhoud van hun lessen te ontwerpen. werken in de komende fase van de opleiding. Zoals de ervaring leert, stelt deelname aan het werk van een school van pedagogische uitmuntendheid gedurende één volledige cyclus van het basisonderwijs (klas 1-3) de leraar in staat om in principe het soort pedagogische activiteit onder de knie te krijgen dat nodig is voor succesvol werk volgens ontwikkelingstrainingsprogramma's.

De taak van het beheersen van pedagogische activiteiten, die het mogelijk maken om ontwikkelingseducatieprogramma's te implementeren, ligt in principe binnen de mogelijkheden van elke leraar. De enige contra-indicatie is misschien een buitensporige neiging tot autoritarisme. Maar is het echter nodig om specifiek te praten over welke inspanningen dit meesterschap van de leraar vergt, hoeveel tijd en energie hij zal moeten besteden, hoeveel pijnlijke twijfels en slapeloze nachten hij zal moeten doorstaan ​​om een ​​meester in ontwikkelingsonderwijs te worden? Niemand heeft het recht een leraar tot dit titanenwerk te veroordelen, behalve hijzelf. Alleen enthousiaste leraren kunnen de ontwikkeling van het ontwikkelingsonderwijssysteem op zich nemen. Dit is de wet van de geschiedenis: elke serieuze zaak is altijd uitgevoerd, wordt en zal worden uitgevoerd door het werk van enthousiaste asceten. En aangezien er onder de Russische leraren altijd veel van dit type mensen zijn geweest, kan men met optimisme naar de toekomst van het ontwikkelingsonderwijs kijken. We kunnen en moeten hopen dat onze samenleving de komende jaren een werkelijk functionerend alternatief schoolonderwijssysteem zal krijgen. Een ander ding is dat de samenleving (en niet alleen de staat!) niet het recht heeft om misbruik te maken van het enthousiasme van baanbrekende leraren en te vergeten dat elk enthousiasme steun nodig heeft, inclusief materiële steun. Er zijn dus behoorlijk serieuze redenen om aan te nemen dat het ontwikkelingsonderwijssysteem behoorlijk realistisch is, zowel vanuit het gezichtspunt van de naleving van de leeftijdskenmerken van leerlingen als van de mogelijkheid van beheersing door leraren. Dit betekent dat de belangrijkste voorwaarde voor de implementatie ervan de keuze is van ouders, leraren en schoolleiders. Welke resultaten kunnen degenen die een keuze in het voordeel van dit systeem hebben gemaakt, van dit systeem verwachten?

Een min of meer duidelijk beeld van de mogelijke resultaten van ontwikkelingseducatie is van groot belang voor iedereen die zijn houding ten opzichte van dit onderwijssysteem probeert te bepalen. Het is zelfs nog relevanter voor een leraar die al zijn keuze heeft gemaakt ten gunste van ontwikkelingseducatie en het programma ervan ten uitvoer legt. Wat mag hij van deze training verwachten, en wat mag hij niet verwachten? Leidt hij zijn studenten in de goede richting? Zijn zijn en hun inspanningen tevergeefs?

Deze vragen kun je proberen te beantwoorden door de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten te beoordelen. Maar zelfs als hun niveau hoger blijkt te zijn dan dat van hun leeftijdsgenoten die traditionele programma’s volgen, geeft dit nauwelijks reden om aan te nemen dat ontwikkelingseducatie succesvol was en gewenste resultaten. Ze moeten immers de mate van verwezenlijking van het doel waarvoor het werd ondernomen karakteriseren. Laten we niet vergeten dat het bestaat uit de ontwikkeling van elke leerling als leerobject. Maar kennis, vaardigheden en capaciteiten zijn, ook al zijn ze heel belangrijk, een “gezichtsloos” resultaat van leren, wat de leerling als vak het allerminst karakteriseert (een persoon kan veel onderwezen worden, zelfs als hij bijvoorbeeld helemaal geen vak is). , in een hypnotische toestand).

Meer indicatief in dit opzicht is de houding van de leerling tegenover het leren. Als hij niet aangemoedigd hoeft te worden om te studeren met verleidelijke beloften of de dreiging van straf: als hij, ongeacht academisch succes, leert met een verlangen dat in de loop van de tijd niet vervaagt, maar stabieler en levendiger wordt; als de student een toenemende onafhankelijkheid toont, niet wegloopt voor moeilijkheden, maar probeert ze te overwinnen; als hij bereidwillig zijn successen en mislukkingen bespreekt met zijn leraar, ouders of medestudenten, in een poging hun redenen tot op de bodem uit te zoeken, zijn dit allemaal betrouwbare indicatoren dat hij een onderwerp van lesgeven is (of wordt). Maar dergelijk leergedrag is alleen mogelijk als er een radicale herstructurering plaatsvindt in het leerproces. innerlijke wereld een schoolkind, als hij zulke persoonlijkheidskenmerken ontwikkelt, zulke psychologische mechanismen voor het reguleren van gedrag, die hem de kans geven om een ​​leerobject te zijn. Deze veranderingen, die betrekking hebben op intelligentie, bewustzijn, capaciteiten, de emotioneel-wilssfeer, waarde en semantische oriëntaties, zijn het belangrijkste specifieke resultaat van ontwikkelingstraining. Zij zijn het die de mate van succes kenmerken, en zij zijn het die moeten worden begeleid door de leraar die ontwikkelingseducatie uitvoert.

3. De invloed van het ontwikkelingseducatiesysteem op het proces van persoonlijkheidsontwikkeling van een basisschoolleerling in het werk van D.B. Elkonin “Theorie van ontwikkelingstraining” en B.D. Elkonina “De crisis van de kindertijd en de basis voor het ontwerpen van vormen van kinderontwikkeling”

Tijdens het onderwijsproces worden alle gebieden van de persoonlijkheid van het kind kwalitatief veranderd en geherstructureerd. Deze herstructurering begint echter op intellectueel gebied, en vooral op het gebied van het denken. Dit komt door het feit dat een kind in het schoolonderwijs voor het eerst een fundamenteel nieuw soort kennis voor hem tegenkomt - een concept dat leidend wordt in zijn educatieve activiteiten. Als een kleuter, die verschillende praktische of spelproblemen oplost, vertrouwt op ideeën over de zintuiglijke eigenschappen van dingen die in zijn eigen ervaring zijn gevormd of op de zogenaamde ‘alledaagse concepten’ die hij heeft verworven in de communicatie met volwassenen, waarin dezelfde eigenschappen worden weerspiegeld in een meer algemene vorm, dan moeten schoolkinderen steeds meer rekening houden met dergelijke eigenschappen van dingen en verschijnselen die worden weerspiegeld en vastgelegd in de vorm van wetenschappelijke concepten. Het is deze omstandigheid die de hoofdrichting van de ontwikkeling van het denken op schoolleeftijd bepaalt: de overgang van concreet - figuratief naar abstract - logisch denken. Laten we benadrukken: deze transitie vindt plaats binnen het raamwerk van elk onderwijs, omdat het schoolkinderen confronteert met wetenschappelijke concepten en de assimilatie ervan met zich meebrengt. Maar de werkelijke inhoud van dit proces en de resultaten ervan kunnen heel verschillend zijn, afhankelijk van hoe de inhoud van concepten in het onderwijs aan het licht komt en welke rol ze spelen in de educatieve activiteiten van schoolkinderen.

Achter één en dezelfde term die schoolkinderen leren, kunnen er twee fundamenteel verschillende schuilen verschillende soorten kennis: ofwel formeel - een abstract idee van een bepaalde klasse van een object dat een set heeft veelvoorkomende eigenschappen, of een wetenschappelijk concept dat het systeem van essentiële eigenschappen van een object in hun onderlinge relatie en onderlinge afhankelijkheid weerspiegelt. Welke betekenis heeft dit feit voor de ontwikkeling van het denken? Om deze vraag te beantwoorden, moeten we uitzoeken welke mentale problemen studenten kunnen oplossen op basis van dit of dat soort kennis.

Met behulp van kennis van conceptuele ‘kenmerken’ krijgt de student de kans om de overeenkomstige objecten op een bepaalde manier te classificeren: woorden ‘ontleden’ op basis van hun samenstelling, bepalen of een woord tot een of andere woordsoort behoort, enz. Het is overduidelijk dat dit de belangrijkste voorwaarde is voor de succesvolle oplossing van typische problemen voor een bepaalde regel. Om de gewenste regel te selecteren en toe te passen, is het allereerst noodzakelijk om een ​​specifiek object te ‘onderbrengen’ onder een of ander concept in relatie waarmee de regel is geformuleerd. Als we er rekening mee houden dat de toepassing van een regel in de meeste gevallen vereist dat rekening wordt gehouden met een aantal kenmerken die op een bepaalde manier met elkaar verbonden zijn, wordt het duidelijk dat het oplossen van dergelijke problemen het uitvoeren van een aantal mentale operaties vereist die gericht zijn op het identificeren van de kenmerken van de regel. een object en het leggen van verbindingen daartussen.

De gebruikte middelen verschillen aanzienlijk van het concreet-figuratieve denken van een kleuter, maar dit denken houdt het in stand het belangrijkste kenmerk: empirisch blijft het hetzelfde. Net als een kleuter vertrouwt de leerling op zijn eigen praktische ervaring bij het identificeren en toepassen van bepaalde kenmerken van een concept dat is gespecificeerd in de verbale definitie of regel ervan. Degenen die niet vinden praktische toepassing, houden voor een schoolkind op te bestaan, net zoals voor een kleuter de eigenschappen van dingen waarmee hij niet rechtstreeks in wisselwerking staat, niet bestaan. Elke leraar is zich er bijvoorbeeld goed van bewust dat leerlingen heel snel ‘vergeten’ dat ‘de uitgang dient om woorden met elkaar te verbinden’ – dit ‘teken’ van de uitgang is niet nodig om het op dezelfde manier te benadrukken als alle tekens van een zelfstandig naamwoord “zijn niet nodig”, behalve de vragen die het beantwoordt. Maar als het denken van een kleuter gericht is op de werkelijke eigenschappen van de dingen die daarin onthuld worden persoonlijke ervaring, dan is het denken van de student gericht op het zoeken naar de tekens die zijn aangegeven in de definitie van het concept, in de regel, enz. Het is de formulering van het concept, de regel, d.w.z. de vorm van presentatie van kennis over een object, en niet het object zelf en de handeling ermee, bepaalt de inhoud van het denken en de mogelijkheden ervan.

Door een onderzoeksprobleem op te lossen met behulp van een aangeleerd concept, ontdekt de student nieuwe eigenschappen van het object waarmee hij handelt waar hij nog niet eerder rekening mee had gehouden, koppelt deze eigenschappen aan de eigenschappen die hem eerder bekend waren, waardoor de inhoud wordt verduidelijkt van het eerder geleerde concept, dat betekenisvoller en specifieker wordt. Het zijn deze analysebewerkingen (zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object), zinvolle generalisatie (‘nieuwe eigenschappen koppelen’ aan eerder gevestigde eigenschappen) en concretisering van het concept (de herstructurering ervan rekening houdend met de nieuw ontdekte eigenschappen van het object) die kenmerkend zijn voor het denken dat zich ontvouwt tijdens het oplossen van onderwijsproblemen.

Dergelijk denken is, in tegenstelling tot het abstract-associatieve denken, dat empirisch blijft qua inhoud en neerkomt op het werken met vooraf bepaalde ‘tekens’ van een object, theoretisch denken, dat de student in staat stelt de essentie van het bestudeerde onderwerp te begrijpen, wat de essentie van het bestudeerde onderwerp bepaalt. de patronen van het functioneren en de transformatie ervan en daarmee de principes van het construeren van acties met dit item. Gebaseerd op het concept waarmee de eigenschappen van een object worden bestudeerd, leidt theoretisch denken tot verduidelijking en concretisering van het concept zelf, dat dus niet alleen het startpunt, maar ook het eindresultaat van het theoretische denken blijkt te zijn. Een geleidelijke overgang, ‘opstijgen’ van betekenisvolle abstractie, van een aanvankelijk, onverdeeld concept naar steeds specifiekere kennis over een object, naar een steeds completer en ontleedder systeem van concepten is een karakteristiek kenmerk van het theoretisch denken, dat zich intensief ontwikkelt onder schoolkinderen in het proces van het oplossen van onderwijs- en onderzoeksproblemen.

De opkomst en ontwikkeling van het theoretisch denken is een van de eerste en belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie. Natuurlijk kan dergelijk denken zich ook ontwikkelen onder traditionele leeromstandigheden, tijdens het oplossen van standaardproblemen waarbij regels worden toegepast. Maar daar lijkt het onafhankelijk en zelfs in strijd met de inhoud en methoden van lesgeven en blijkt het daarom willekeurig en onvoorspelbaar. Ontwikkelingseducatie is specifiek ontworpen om dit soort denken te ontwikkelen, dus de aan- of afwezigheid ervan bij leerlingen is een redelijk overtuigende indicator voor de vraag of een van de hoofddoelen van ontwikkelingseducatie is bereikt.

De verschillen tussen abstract-associatief en inhoud-theoretisch denken zijn zo voor de hand liggend en levendig dat het mogelijk is om het soort denken van een student vrijwel nauwkeurig te bepalen door zijn dagelijkse educatieve werk te observeren. Maar desgewenst kan de docent een nauwkeurigere diagnose stellen. Het traditionele schoolonderwijs is hier uiteraard niet geschikt voor. testpapieren de geleerde regels toe te passen. Theoretisch denken komt tot uiting in een situatie die niet zozeer de toepassing van een regel vereist, maar eerder de ontdekking en constructie ervan. Een dergelijke taak moet aan studenten worden aangeboden als de leraar hun manier van denken wil bepalen.

Studenten die abstract-associatief denken hebben ontwikkeld, zullen ofwel weigeren een dergelijk probleem op te lossen (“dat hebben we nog niet gedaan”), ofwel zullen proberen het blindelings en willekeurig op te lossen. Het is mogelijk dat een van hen een geschikte regel kan ‘uitvinden’, hoewel het onwaarschijnlijk is dat hij deze zal kunnen onderbouwen (net zoals deze niet wordt onderbouwd in traditionele schoolboeken).

Ontwikkelingseducatie zou de noodzakelijke voorwaarden en voorwaarden moeten scheppen voor de ontwikkeling van het theoretisch denken, maar elke student implementeert deze naar beste vermogen. Ontwikkeling is een puur individueel proces, dus de resultaten kunnen en mogen niet hetzelfde zijn voor verschillende studenten.

De herstructurering van het denken veroorzaakt door de assimilatie van wetenschappelijke concepten brengt onvermijdelijk een herstructurering van andere cognitieve processen met zich mee: perceptie, verbeelding, geheugen. Maar zowel de richting van deze herstructurering als de uiteindelijke resultaten ervan blijken fundamenteel verschillend te zijn, afhankelijk van het soort denken op basis waarvan deze plaatsvindt. Het denken op basis van vooraf bepaalde ‘tekens’ van een concept leidt dus onvermijdelijk tot verarming van de perceptie en de schematisering ervan: studenten negeren en stoppen vaak met het ‘zien’ van de echte eigenschappen van dingen die niet in een bepaald schema passen. Dit remt op zijn beurt de ontwikkeling van de perceptie aanzienlijk. Integendeel, het denken gericht op het zoeken naar nieuwe eigenschappen van een object blijkt een krachtige stimulans te zijn voor de ontwikkeling van perceptie en observatie, en de noodzaak om de eigenschappen van een object te ‘koppelen’ tot een integraal systeem geeft een tastbare impuls aan de ontwikkeling van creatieve verbeelding. De invloed van het soort denken is vooral uitgesproken bij de ontwikkeling van het geheugen bij schoolkinderen.

Het oplossen van problemen met betrekking tot de toepassing van regels veronderstelt de voorafgaande assimilatie ervan. De assimilatie van kennis en de toepassing ervan blijken dus relatief onafhankelijke leerfasen te zijn (wat tot uiting komt in het bekende probleem van de kloof tussen kennis en vaardigheden). En als in het proces van het toepassen van kennis de hoofdrol wordt gespeeld door abstract-associatief denken, dan valt de belangrijkste belasting in het assimilatieproces op het geheugen, dat als het ware voorafgaat aan het denken en praktisch handelen, wat hun oorspronkelijke voorwaarde is. Het is deze omstandigheid die vooraf de hoofdrichting en aard bepaalt van de veranderingen die plaatsvinden in het geheugen van de leerling tijdens het scholingsproces.

Ten eerste wordt de onwillekeurige herinnering die het meest natuurlijk is voor een persoon in het algemeen en typerend voor een kleuter, die direct bij de actie betrokken is en het bijzondere ‘bijproduct’ ervan is, er geleidelijk uit geperst. In het educatieve werk van een leerling begint het doelbewust onthouden van een verscheidenheid aan materiaal een steeds belangrijkere rol te spelen. Met deze omstandigheid in gedachten zeggen ze dat er op schoolleeftijd een overgang plaatsvindt van onvrijwillige herinnering naar vrijwillige herinnering. Dit laatste wordt echter niet zozeer gekenmerkt door de opzettelijkheid van het onthouden, maar door het vermogen om op het juiste moment te reproduceren benodigde materiaal, d.w.z. doelbewuste selectiviteit van reproductie. Maar het is juist deze kwaliteit die het vaakst afwezig is in het geheugen van de student.

Ten tweede wordt een dergelijk geheugen, voorafgaand aan de praktische actie waarin de inhoud van de verworven kennis daadwerkelijk tot uiting komt, ondergeschikt gemaakt aan de taak om niet zozeer deze inhoud te onthouden als wel de vorm waarin deze wordt gepresenteerd. Het belangrijkste doel van het onthouden zijn niet de werkelijke eigenschappen van dingen, zoals het geval is bij het onvrijwillige geheugen, maar de beschrijving van deze eigenschappen in de vorm van teksten, tabellen, diagrammen, enz. Het betekenisvolle geheugen, kenmerkend voor kleuters, maakt dus geleidelijk plaats voor het vormgeheugen.

Ten derde vereist het onthouden van vrij uitgebreide en complexe informatie het gebruik van speciale middelen waarmee je het materiaal dat je onthoudt kunt opsplitsen en ordenen: plannen maken, diagrammen maken, sleutelwoorden markeren, enz. Er wordt een soort geheugen gevormd, niet gericht op de logica van de dingen, maar op de logica van de presentatie. Het is deze omstandigheid die aanzienlijke problemen veroorzaakt bij de selectieve reproductie van opgeslagen materiaal.

Ten vierde blijken de uit het hoofd geleerde teksten van elkaar geïsoleerd te zijn, waardoor het uiterst moeilijk is ze uit het geheugen terug te halen. Het is hiermee, en niet met het vergeten als zodanig, dat de behoefte aan periodieke ‘herhaling’ van uit het hoofd geleerd materiaal verbonden is.

Zo wordt op basis van abstract-associatief denken tegen het einde van de basisschoolleeftijd een soort specifiek ‘schoolgeheugen’ gevormd, gebaseerd op het doelbewust memoriseren van de presentatievorm van educatief materiaal en gekenmerkt door extreme handicaps de willekeurige selectieve reproductie ervan.

Het geheugen ontwikkelt zich op een fundamenteel andere manier, gebaseerd op theoretisch denken.

Ten eerste, omdat kennis geen voorwaarde is voor zoek- en onderzoeksactiviteiten, maar het resultaat ervan, wordt de assimilatie ervan verzekerd door de mechanismen van onvrijwillige herinnering, die niet alleen het leven van de student niet verlaat, maar integendeel een krachtige impuls krijgt voor zijn ontwikkeling.

Ten tweede veronderstelt het theoretisch denken, omdat het gericht is op het identificeren van nieuwe eigenschappen van een object, het leggen van hun betekenisvolle verbindingen met reeds bekende eigenschappen, d.w.z. verduidelijking, concretisering van de structuur ervan, die noodzakelijkerwijs wordt weerspiegeld in de externe vorm: in een model, diagram van een object, de beschrijving ervan, definitie van een concept, enz. Zo blijkt de vorm van kennis over een onderwerp de drager van de inhoud ervan. Deze omstandigheid maakt het in een bepaald stadium van de training mogelijk om theoretisch onderzoek te beginnen, niet met een zoektocht naar nieuwe eigenschappen van een object, maar met een analyse van een kant-en-klare, gegeven beschrijving van deze eigenschappen, d.w.z. van tekstanalyse, formules, regels, etc. Zo verschijnt er in de activiteiten van studenten een mnemonisch-cognitieve educatieve taak, waarvan de oplossing gebaseerd is op een goed begrip van het verband tussen de vorm van presentatie van kennis en de inhoud ervan.

Ten derde krijgen studenten, als resultaat van een grondige analyse van de rol die elk element van de presentatie van kennis speelt bij het onthullen van de inhoud ervan, een uiterst gedesaggregeerd, holistisch, betekenisvol beeld van de presentatievorm tot hun beschikking. Dit maakt het niet alleen mogelijk om het op betrouwbare wijze in het geheugen te bewaren, maar ook om precies die fragmenten ervan te reproduceren die nodig blijken te zijn bij het oplossen van daaropvolgende problemen. Tegelijkertijd elimineert het opnemen van kennis die in het geheugen is opgeslagen in alle nieuwe verbindingen de mogelijkheid om deze te ‘vergeten’, waardoor het probleem van speciale herhaling praktisch wordt geëlimineerd.

Ten vierde is een kenmerk van het theoretisch denken dat het niet alleen naar buiten gericht is, op het object van de handeling, maar ook naar binnen, op zichzelf, op de gronden, middelen en methoden ervan. Dit vermogen tot reflectie, dat voortkomt uit het theoretische denken, breidt zich uiteraard uit naar anderen cognitieve processen, ook voor het geheugen. Studenten zijn niet alleen in staat een verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en te reproduceren, maar ook om precies te beseffen hoe ze het hebben gedaan, de middelen en methoden voor memoriseren en reproduceren kritisch te evalueren, wat hen uiteindelijk de mogelijkheid geeft om degene te kiezen die het beste bij de kenmerken passen van de taak die voorhanden is, ze hebben een geheugensteuntje voor zich. Zo krijgt het geheugen feitelijk de kenmerken van echte willekeur en wordt het een reflexief gereguleerd proces.

Op basis van het ontwikkelen van theoretisch denken op schoolleeftijd wordt dus de ‘samenwerking’ van twee vormen van geheugen tot stand gebracht: onvrijwillig en intensief ontwikkelend vrijwillig, waardoor de leerling de mogelijkheid krijgt om effectief een verscheidenheid aan educatief materiaal te onthouden en selectief te reproduceren, gebaseerd op een grondige analyse van de verbanden tussen vorm en inhoud. Benadrukt moet worden dat de vorming van dit soort geheugen een van de belangrijke voorwaarden is voor de overgang naar onafhankelijke vormen van educatieve activiteit, die schoolkinderen in de adolescentie zullen moeten uitvoeren.

Het is overduidelijk dat de opkomst en intensieve ontwikkeling van een werkelijk vrijwillig geheugen een van de specifieke resultaten is van ontwikkelingseducatie, die duidelijk aan het einde van de basisschoolleeftijd aan het licht komt en die de leraar, indien gewenst, gemakkelijk kan vastleggen en evalueren. Om dit te doen, volstaat het om derdeklassers uit te nodigen om een ​​verhalende tekst, voorgelezen door de leraar, schriftelijk te presenteren (maar het volume is twee tot drie keer groter dan de gebruikelijke teksten voor presentatie), die informatie van wetenschappelijke aard bevat die nieuw is voor de studenten (maar uiteraard toegankelijk voor begrip). Dit kan bijvoorbeeld een verhaal zijn over de geschiedenis van een wetenschappelijke ontdekking, met daarin een toelichting op de belangrijkste bepalingen ervan. Als leerlingen weigeren een dergelijke taak uit te voeren (“we hebben ons niets herinnerd”) of alleen de plotcontouren van de tekst kunnen overbrengen, zal dit op overtuigende wijze aangeven dat ze een typisch “school”-geheugen hebben gevormd, gericht op het onthouden van de vorm van het materiaal. Als ze op zijn minst de basisinhoud van wetenschappelijke informatie overbrengen die nieuw voor hen is, is er alle reden om aan te nemen dat ze een cultureel vrijwillig geheugen ontwikkelen dat een betekenisvolle assimilatie van complex onderwijsmateriaal garandeert.

Uit al het bovenstaande volgt dat de resultaten van ontwikkelingseducatie niet zozeer bestaan ​​uit enkele fenomenale indicatoren van de mentale ontwikkeling van leerlingen, maar uit de algemene richting van deze ontwikkeling. Iedereen die wonderen verwacht van ontwikkelingseducatie zal teleurgesteld worden: dergelijk onderwijs is niet bedoeld om alle leerlingen intellectuelen te laten worden – wonderkinderen. Maar het bepaalt de richting voor hun intellectuele ontwikkeling, waardoor ieder van hen uiteindelijk een echt onderwerp kan worden, eerst van de leer, en dan van hun hele leven als geheel. Als op basis van abstract-associatief denken zich al op de basisschoolleeftijd rationele intelligentie begint te vormen, wat succesvol gedrag onder standaardomstandigheden garandeert, maar onhoudbaar blijkt te zijn wanneer de situatie een onafhankelijke zoektocht naar middelen en methoden van activiteit vereist, vervolgens is de inhoud theoretisch denken, dat intensief wordt gevormd tijdens het ontwikkelingsproces. Leren wordt een betrouwbare basis van intelligentie die in staat is een redelijke keuze te bieden aan doelen, middelen en methoden om deze te bereiken, gebaseerd op inzicht in de werkelijke situatie, rekening houdend met objectieve omstandigheden en iemands capaciteiten, een kritische beoordeling van de eigen activiteiten en de resultaten ervan. Het is deze vector van intellectuele ontwikkeling, die al duidelijk gedefinieerd werd in de eerste helft van de basisschoolleeftijd, die moet worden beschouwd als een van de belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie.

Laten we kort de veranderingen in andere gebieden van de persoonlijkheid van de leerling beschrijven die optreden in het proces van ontwikkelingseducatie en die ook als de onmiddellijke resultaten ervan moeten worden beschouwd.

Zoals reeds opgemerkt, stelt de educatieve taak zoeken en onderzoeken de student in staat zichzelf als leerobject te realiseren. Het is deze omstandigheid die hem vanaf het allereerste begin ertoe aanzet actief betrokken te zijn bij het oplossen van onderwijsproblemen. Naarmate de student, dankzij de opkomende reflectie, op zinvolle wijze de uitbreiding van zijn vermogen om zelfstandig te handelen begint te evalueren, wat leidt tot de succesvolle oplossing van onderwijsproblemen, ontwikkelt hij niet alleen belangstelling voor het proces van het oplossen ervan, maar ook voor de manier waarop hij deze problemen oplost. resultaten. Tegen het einde van de basisschoolleeftijd krijgt deze interesse een stabiel en algemeen karakter en begint ze niet alleen de functie te vervullen van een stimulans, maar ook van een betekenisvormend motief voor educatieve activiteiten. Dit zorgt ervoor dat schoolkinderen een positieve houding ten opzichte van leren hebben, wat relatief onafhankelijk blijkt te zijn van de mate van succes bij het beheersen van de leerstof. De effectiviteit van onderwijsinteresse blijkt ook uit het feit dat een schoolcijfer feitelijk zijn stimulerende functies verliest; leerlingen lijken het bestaan ​​ervan te ‘vergeten’. Tegelijkertijd is een betekenisvolle beoordeling van de methoden en resultaten van onderwijsactiviteiten door de leraar en medeleerlingen, en tegen het einde van de basisschoolleeftijd, hun zelfwaardering, die steeds objectiever en kritischer wordt, van groot belang. voor hen steeds belangrijker worden.

De vorming van psychologische mechanismen die leren een persoonlijke betekenis geven en daardoor een positieve houding ten opzichte ervan garanderen, is een van de eerste, maar ook de belangrijkste resultaten van ontwikkelingseducatie. De betekenis ervan wordt vooral duidelijk als we bedenken dat in de context van traditioneel onderwijs het einde van de basisschoolleeftijd wordt gekenmerkt door een diepe motivatiecrisis. Het gebrek aan betekenisvolle motieven om te leren leidt ertoe dat leerlingen de interesse erin verliezen en het voor hen een dagelijkse plicht wordt, die zwaarder blijkt te zijn naarmate het onderwijssucces van de leerling lager is. Helaas slaagt niet iedereen erin deze crisis te overwinnen, die in de adolescentie een bron van diepgang wordt intern conflict tussen de leerling en de school.

Benadrukt moet worden dat de vorming van betekenisvolle motieven voor leren een van de belangrijkste gebeurtenissen is in de geschiedenis van de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een student. Het markeert het begin van een kwalitatieve herstructurering van de waarde-semantische sfeer van het individu, die haar levensposities, houding ten opzichte van de wereld en ten opzichte van zichzelf bepaalt. In het proces van deze herstructurering begint de student zich niet alleen te realiseren, maar ook zichzelf te evalueren als een onderwerp van activiteit, wat hem ertoe aanzet die van zijn kwaliteiten en eigenschappen te veranderen die worden gezien als een obstakel voor de realisatie van zichzelf als een persoon. onderwerp en bevredigt hem daarom niet. Het is op deze basis dat in de adolescentie de behoefte aan zelfverandering wordt gevormd, waarvan de vorm van bevrediging steeds meer een onafhankelijke educatieve activiteit wordt, zelfeducatie, die de betekenis krijgt van een van de belangrijkste levensgebieden voor het individu.

Veranderingen op intellectueel en waarde-semantisch gebied gaan gepaard met een radicale herstructurering van het bewustzijn, die begint aan het einde van de basisschoolleeftijd en de hele adolescentieperiode beslaat, wat een van de belangrijkste mechanismen is voor het reguleren van menselijk gedrag.

Ten eerste verandert het beeld van de wereld in de geest: bevrijd van elementen van subjectivisme en willekeur, wordt het steeds adequater en holistischer, en weerspiegelt het de objectieve eigenschappen van de dingen en hun onderlinge verbondenheid, onderlinge afhankelijkheid. Ten tweede maakt het statische bewustzijn van de wereld plaats voor een dynamisch proces van bewustzijn: naarmate nieuwe concepten worden geleerd, wordt het beeld van de wereld voortdurend opnieuw opgebouwd en heroverwogen. Ten derde wordt de regulerende functie van het bewustzijn aanzienlijk verbeterd. Nadat hij zich de objectieve afhankelijkheid van de methoden van zijn activiteit heeft gerealiseerd, streeft de student ernaar deze op te bouwen in overeenstemming met het beeld van de wereld dat zich in zijn geest opent. Activiteit vanuit een bewust proces verandert steeds meer in een bewust gereguleerde activiteit. Ten vierde verwerft het bewustzijn de kenmerken van reflexiviteit, waardoor de voorwaarden worden geschapen voor de transformatie van de leerling van een naar buiten gericht activiteitsobject in een activiteitsobject dat erop gericht is zichzelf te veranderen, d.w.z. tot een onderwerp van zelfverandering, zelfontwikkeling.

Het beeld van de ontwikkeling van vaardigheden, die een complexe psychologische formatie zijn die het uitvoerende deel van de activiteit reguleert, verandert aanzienlijk in het proces van ontwikkelingstraining, d.w.z. het bepalen van het gemak en de snelheid van het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten, hun flexibiliteit en effectiviteit. Zoals S.L. ooit opmerkte. Rubinstein, vaardigheden zijn gebaseerd op mechanismen van analyse en synthese (generalisatie) van objectieve relaties die bepalend zijn mogelijke manieren acties met dingen. In traditionele leeromstandigheden, zoals in Alledaagse leven Dergelijke mechanismen ontwikkelen zich spontaan, dus de ontwikkeling van vaardigheden blijkt een kwestie van toeval te zijn. Bij training die specifiek gericht is op het ontwikkelen van methoden voor zinvolle analyse en generalisatie, verandert de ontwikkeling van relevante vaardigheden (taalkundig, wiskundig, enz.) in een natuurlijk proces, waarvan het verloop en de resultaten grotendeels kunnen worden gereguleerd door een systematische herstructurering van het systeem van onderwijstaken en de voorwaarden voor de oplossing ervan. Dit betekent uiteraard niet dat ontwikkelingstraining het bereiken van een bepaald, vooraf bepaald ontwikkelingsniveau van een bepaald vermogen in elk individueel geval garandeert.

Het schept alleen de voorwaarden en voorwaarden voor de ontwikkeling van vaardigheden, waarvan de implementatie grotendeels afhangt van een aantal factoren die oncontroleerbaar zijn bij het leren, en in de eerste plaats van welke subjectieve waarde, welke persoonlijke betekenis dit of dat gebied van inhoudelijke activiteit is. verwerft voor de leerling.

Laten we tenslotte opmerken dat ontwikkelingstraining een aanzienlijke impact heeft op de ontwikkeling emotionele sfeer studenten. De educatieve interesse zelf, die ontstaat als resultaat van een reflexieve beoordeling van een probleemsituatie, vertegenwoordigt een complexe emotionele ervaring van ontevredenheid over zichzelf, iemands incompetentie, geprojecteerd op het object van actie. Het is deze ervaring toestand veroorzaken interne spanning, moedigt de student aan om op zoek te gaan naar de sleutel tot het begrijpen van de probleemsituatie, waardoor hij niet tevreden kan zijn met wat van buitenaf wordt gesuggereerd of met een per ongeluk gevonden uitweg. Alleen het begrijpen van de redenen die tot het probleem hebben geleid, verlicht de interne spanning en genereert een gevoel van tevredenheid over het verrichte werk. Er hoeft nauwelijks speciaal te worden bewezen dat dit gevoel voor de leerling een veel krachtiger “bekrachtiging” blijkt te zijn dan het hoogste cijfer dat de leraar geeft. Met andere woorden, educatieve activiteiten op het gebied van zoeken en onderzoeken zijn ondenkbaar zonder te vertrouwen op gevoelens die verband houden met de beoordeling door de student van zichzelf als leerobject. Laten we nogmaals verwijzen naar L.S. Vygotsky, die het denken met een overhangende wolk vergeleek, benadrukte dat de wolk door de wind moet worden aangedreven en dat de wind die iemands gedachten in beweging brengt, zijn gevoelens en emoties zijn. Laten we in dit verband benadrukken dat de rede, gebaseerd op betekenisvol denken, geenszins een tegenstander is van gevoelens, zoals soms wordt voorgesteld. Rede en gevoelens voeden en versterken elkaar wederzijds. Dit is een ander fundamenteel verschil tussen de rede en de rede, die inderdaad niet alleen emotieloos is, maar ook vaak vijandig staat tegenover gevoelens en emoties die iemand tot daden aanzetten die niet in overeenstemming zijn met de ‘regels’ van de rede.

Als het proces van het oplossen van onderwijstaken op het gebied van zoeken en onderzoeken een krachtige stimulans is voor de ontwikkeling van gevoelens die ‘naar binnen’ gericht zijn op het onderwerp van de studie zelf, dan blijkt de communicatie die zich ontvouwt tijdens het oplossen van deze problemen een bron van intensieve ontwikkeling van gevoelens die ‘naar buiten’ gericht zijn op andere mensen.

Het is tijdens het proces van educatieve communicatie dat jongere schoolkinderen een gevoel van respect ontwikkelen en snel versterken voor een andere persoon, voor zijn positie en gedachten, dat gescheiden is van persoonlijke voorkeuren en antipathieën, alsof ze erboven 'uitstijgen'. Het rechtvaardigheidsgevoel dat zo inherent is aan een kind - een kleuter - is gevuld met nieuwe inhoud.

Er wordt intensief een gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor een gemeenschappelijk doel gevormd. Met andere woorden: lesgeven, dat de vorm van communicatie aanneemt, stimuleert de ontwikkeling van die reeks gevoelens die uiteindelijk het morele karakter van een individu bepalen.

Conclusie

ontwikkelingsleerschoolkindcrisis

Ontwikkelings- en traditioneel onderwijs zijn alternatieve systemen. Dit betekent dat de vraag welke van deze systemen “beter” is, zinloos is. Natuurlijk kun je sommige resultaten vergelijken die met een of ander onderwijssysteem zijn behaald, bijvoorbeeld de kwantiteit en kwaliteit van de kennis die studenten in een bepaalde periode hebben verworven, of het ontwikkelingsniveau van hun denken, geheugen, enz. Maar de conclusies uit een dergelijke vergelijking hebben ongeveer dezelfde betekenis als de conclusies uit het feit dat een zware vrachtwagen een zwaardere last vervoerde dan een draver, en dat de draver de zware vrachtwagen op afstand ver voorbijstreefde.

Elk van van deze systemen onderwijs is ontworpen om zeer specifieke onderwijsdoelen te bereiken die aanzienlijk van elkaar verschillen. Het is dit, en niet de abstracte criteria van de ‘effectiviteit’ van elk van hen, die als leidraad moeten dienen bij het beslissen aan welke criteria de voorkeur moet worden gegeven. Als de organisatoren van het onderwijs, de leraar en de ouders (helaas is de meest geïnteresseerde persoon, het kind, niet betrokken bij het oplossen van dit probleem) het doel van onderwijs zien als het voorbereiden van de leerling op een intelligente artiest die met succes functioneert in een of andere een ander levensgebied, dan moet je kiezen traditioneel systeem- training en verbetering waar mogelijk. Als het beoogde doel van onderwijs is om elke student te onderwijzen als een onderwerp van zijn eigen leven, d.w.z. iemand die bereid is een bewuste keuze te maken voor zijn levenspad en verantwoordelijkheid te dragen voor zijn keuze, die in staat is zichzelf bepaalde taken op te leggen en de optimale middelen en methoden te vinden om deze op te lossen, zou de voorkeur moeten geven aan een systeem van ontwikkelingseducatie. Natuurlijk garandeert het niet dat dit onderwijsdoel zal worden bereikt (“alleen het individu zelf kan en moet zichzelf tot onderwerp van zijn eigen leven maken”), maar het schept reële voorwaarden en voorwaarden voor de verwezenlijking ervan.

Uit het bovenstaande volgt dat ontwikkelings- en traditioneel onderwijs alternatieve, maar geen concurrerende systemen zijn. Ontwikkelingseducatie is niet bedoeld om traditioneel onderwijs te vervangen. Zolang de hierboven beschreven doelstellingen van het onderwijs relevant blijven, kunnen en moeten onderwijssystemen die met deze doelstellingen corresponderen naast elkaar bestaan. De kwestie van het kiezen van het een of het ander is in wezen een kwestie van het kiezen van een of ander onderwijsdoel. Een ander ding is dat een dergelijke keuze pas een echt probleem wordt als er alternatieve onderwijssystemen verschijnen. Voordien kan de kwestie van het veranderen van de onderwijsdoelen alleen in abstracte filosofische zin worden besproken. De opkomst van een opleidingssysteem dat kwalitatief nieuwe onderwijsdoelen niet alleen wenselijk maar ook daadwerkelijk haalbaar maakt, vertaalt dit probleem in praktische termen, waardoor het uiterst relevant wordt voor iedereen die op de een of andere manier wordt opgeroepen om over het lot te beslissen. van generaties die het leven binnenkomen.

Het is duidelijk dat het bij het oplossen van dit probleem belangrijk is om niet alleen rekening te houden met de waarde van bepaalde onderwijsdoelen, maar ook met de mate van hun realisme, evenals met het realisme van de voorgestelde manieren om deze doelen te bereiken. En als deze vragen met betrekking tot traditioneel onderwijs relatief duidelijk zijn – ze zijn opgelost door de eeuwenoude praktijk van middelbare scholen, dan vereist de kwestie van de haalbaarheid van het ontwikkelingsonderwijssysteem een ​​speciale discussie.

Bibliografie

1.Davydov V.V. Problemen van ontwikkelingseducatie. - M.: Pedagogiek, 1986.

2.Elkonin B.D. De crisis van de kindertijd en de basis voor het ontwerpen van vormen van kinderontwikkeling. - M., 2005

.Elkonin D.B. Ontwikkelingsleertheorie. - M., 2001

Bijles

Hulp nodig bij het bestuderen van een onderwerp?

Onze specialisten adviseren of geven bijles over onderwerpen die u interesseren.
Dien uw aanvraag in door het onderwerp nu aan te geven om meer te weten te komen over de mogelijkheid om een ​​consultatie te verkrijgen.

Een karakteristiek kenmerk van traditioneel leren is de focus op het verleden, op die opslagplaatsen van sociale ervaringen waar kennis is opgeslagen, georganiseerd in een specifiek soort educatieve informatie. Vandaar de oriëntatie van het leren op het onthouden van materiaal. Aangenomen wordt dat als resultaat van leren als een puur geïndividualiseerd proces van het zich toe-eigenen van informatie, deze laatste de status van kennis verkrijgt. Informatie en het tekensysteem fungeren als begin en einde van de activiteit van de student, en de toekomst wordt alleen gepresenteerd in de vorm van een abstract vooruitzicht op de toepassing van kennis.

Het is nuttig om een ​​strikter onderscheid te maken tussen de concepten ‘informatie’ en ‘kennis’. Informatie in het lesgeven is een bepaald tekensysteem (bijvoorbeeld de tekst van een leerboek, de toespraak van een leraar) dat objectief bestaat, buiten een persoon. Dit of dat teken als informatiedrager vervangt op een bepaalde manier echte objecten, en dit is het voordeel van het gebruik van informatie bij het lesgeven. Door middel van vervangende tekens kan de leerling de werkelijkheid economisch en snel onder de knie krijgen.

Dit is echter slechts een mogelijkheid. Het is noodzakelijk dat deze mogelijkheid werkelijkheid wordt, dat informatie kennis wordt. Om dit te doen, moet de leerling zijn ervaringen uit het verleden opnieuw opbouwen, rekening houdend met de nieuwe inhoud die hij heeft ontvangen, en er een middel van maken voor redelijk gedrag in toekomstige situaties die vergelijkbaar zijn met de situaties die in deze informatie worden weerspiegeld. Kennis is een onderbouw van de persoonlijkheid, die niet alleen een weerspiegeling omvat van de objecten van de werkelijkheid, maar ook een effectieve houding tegenover hen, de persoonlijke betekenis van wat er is geleerd.

De essentie van traditioneel leren

In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen onderwijs te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgericht en geprogrammeerd.

Elk van deze typen heeft zowel positieve als negatieve kanten. Er zijn echter duidelijke voorstanders van beide trainingsvormen. Vaak verabsoluteren ze de voordelen van hun voorkeursopleiding en houden ze niet volledig rekening met de tekortkomingen ervan. Zoals de praktijk laat zien, kunnen de beste resultaten alleen worden behaald met een optimale combinatie van verschillende soorten training. Tegenwoordig is de meest gebruikelijke optie de traditionele trainingsoptie. De basis voor dit soort training werd bijna vier eeuwen geleden gelegd door Y.A. Comenius (“Grote Didactiek”).

De term ‘traditioneel leren’ impliceert in de eerste plaats de klassen-lesorganisatie van het onderwijs die zich in de 17e eeuw ontwikkelde. over de principes van didactiek geformuleerd door Ya.A. Comenius, en is nog steeds overheersend op scholen over de hele wereld. De onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie zijn als volgt:

• leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele schoolperiode grotendeels constant blijft;
• De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;
• de basisleereenheid is de les;
• een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;
• Het werk van de leerlingen in de les wordt begeleid door de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke leerling afzonderlijk, en neemt aan het einde van het schooljaar een beslissing over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas ;
• Educatieve boeken worden vooral gebruikt voor huiswerk.

Traditioneel onderwijs: postulaten en principes, kenmerken van methoden

Pedagogische autoriteit. Traditioneel onderwijs is gebaseerd op autoriteit. Traditioneel onderwijs is een pedagogie van autoriteit. Het ‘gezag’ van het traditionele onderwijs heeft op zichzelf een complexe, samengestelde structuur, waarin het gezag over de inhoud van het onderwijs en de opvoeding wordt ondersteund door het gezag van de staat en de leraar. De autoriteit van de inhoud ligt in de onmisbare aanwezigheid van een voorbeeld, een standaard.

Een model is een ideaal dat mensen verenigt; het is een betrouwbare ‘existentiële oriëntatie’. Voorbeelden zijn onder meer referentiekennis, vaardigheden, methoden van activiteit en interactie, waarden, relaties en ervaringen. Er is een strikte, bevooroordeelde selectie van de inhoud van de monsters. De monsters moeten opeenvolgend worden ingebracht.

Het gezag van de Leraar. De leraar is ongetwijfeld het belangrijkste onderwerp van leren: autoriteit. De persoonlijkheid van de leraar kan niet worden vervangen door “ontwikkelingssystemen”, “interactieve whiteboards”, “Unified State Exam”, “moderniseringen”. Het woord ‘didactiek’ zelf, dat ‘een tak van de pedagogiek die de theorie van onderwijs en leren uiteenzet’ betekent, komt van het Griekse woord ‘didaktikos’ – onderwijzen. Om de ‘intermediaire’ missie te vervullen, verbetert de leraar zichzelf.

Richtlijnen. De pedagogie van het gezag is een sturende pedagogie. De betekenis van leren ligt niet in een bewuste keuze, maar in het nauwgezet begrijpen van voorbeelden. Een traditionele leraar begeleidt de ontwikkeling van het kind, stuurt bewegingen in de goede richting (geeft richtlijnen), verzekert zich tegen fouten en garandeert de tijdige aankomst van de leerling in de ‘bestemmingshaven’ – naar een eerder bekend goed doel – een model. Het moderne 'traditionele' programma voor het opvoeden van kinderen op de kleuterschool, gepubliceerd in 2005, herhaalt het idee van de beroemde psycholoog en leraar N.N. Poddyakova over twee vormen van kinderactiviteit. De eerste, ‘bepaald door de inhoud die aan volwassenen wordt aangeboden’, bestaat uit de toe-eigening van culturele modellen, en de modellen ‘overgedragen’ door de leraar moeten uiteraard ‘passend zijn bij de periode van de kindertijd’. “De volwassene treedt op als bemiddelaar tussen de cultuur en het kind en biedt verschillende voorbeelden van cultuur.” De tweede vorm is de ‘experimentele, creatieve activiteit’ van het kind zelf. De traditionele benadering legt, zonder afbreuk te doen aan het belang van spontane vormen van kinderactiviteit, de nadruk op de doelbewuste, georganiseerde overdracht van een model, op pedagogische activiteit. Alleen met dit inzicht leidt leren werkelijk tot ontwikkeling.

Inspiratie, hoge doelen. Traditionele pedagogie is een pedagogie van inspiratie: hoge doelen die begrijpelijk zijn voor het kind en de leerkracht. Bij elke stap van het leven, zowel klein als groot, is een uiterst belangrijk streven voelbaar, dat I.P. Pavlov noemt het ‘het instinct om een ​​doel te bereiken’. Als gevolg daarvan raakt de activiteit gedesoriënteerd en desintegreert, omdat er geen doel is. De doelstellingen van het onderwijs zijn ongetwijfeld cultureel en historisch bepaald en bepaald.

Het pedagogisch systeem begint met het stellen van doelen. Een groot meester in het stellen van ‘dichtbij’ en ‘veraf’ doelen en ‘perspectieven’ was Anton Semyonovich Makarenko. Een team op de juiste manier opleiden betekent “het omringen met een complexe keten van veelbelovende ideeën, die dagelijks de teambeelden van morgen oproepen, vreugdevolle beelden die een persoon verheffen en hem vandaag met vreugde infecteren.”

Voorbeeld. Traditionele pedagogie – pedagogie van voorbeelden.

“Pioneer is een voorbeeld voor de oktobristen.” En de leraar is voor de leerlingen. "Doe zoals ik doe". Kijk naar mij op. Kom achter mij aan. Kijk me aan. In het traditionele onderwijs en de traditionele opvoeding is de leraar een personificatie, een levende belichaming van een model in werkhouding, in kleding, in gedachten, in daden - in alles. Persoonlijk voorbeeld leraren hebben de hoogste status. “Persoonlijk voorbeeld is een methode van morele opvoeding en training” (Ya.A. Komensky). “Leer op met voorbeelden in plaats van met recepten”, adviseerde Ekaterina Romanovna Dashkova leraren.

‘Onderwijs wordt verworven door imitatie’, schreef de uitmuntende wiskundige en leraar Nikolaj Ivanovitsj Lobatsjovski (1792-1856). Net als de leraar, zo is de klas ook.

In het onderwijs en de opvoeding wordt een positief voorbeeld onvermijdelijk aangevuld met een negatief anti-voorbeeld. Door polaire betekenissen – schoonheid en lelijkheid – te vergelijken en te contrasteren, begrijpt de leerling wat er van hem wordt verwacht, waartegen wordt gewaarschuwd, hoe te handelen en wat in een bepaalde levenssituatie moet worden vermeden.

Team. Traditionele pedagogie is collectivistische, gemeenschappelijke pedagogie. In de traditionele cultuur van de overgrote meerderheid van de volkeren staat ‘wij’ onvoorwaardelijk hoger dan ‘ik’. De groep, het gezin, het bedrijf en de mensen staan ​​hoger dan het individu.

Een traditionele leraar leert een kind nederigheid tegenover normen, traint en oefent het vermogen om trots in te korten, om het privé, het persoonlijke ondergeschikt te maken aan het algemene, het publieke.

Het recht om ‘anders te zijn dan alle anderen’ is het voorrecht van een select groepje en in ieder geval al volwassen volwassenen. En de hoogste deugd van jonge mannen is om zich niet te onderscheiden van de massa van hun leeftijdsgenoten, om geen speciale aandacht op zichzelf te vestigen, zelfs om uitstekende persoonlijke prestaties te tonen, om bescheiden te blijven, gelijk te zijn aan de mensen om hen heen, en successen en overwinningen toe te schrijven aan het team , naar de mentor.

Kennis. De school is ontworpen om kennis te verstrekken.

De student “moet allereerst weten dat iets bestaat (vertrouwen maken), vervolgens wat het is in zijn eigenschappen (begrijpen), en ten slotte weten hoe hij zijn kennis moet gebruiken.”

Volgens het standpunt van Ya.A. Komensky: “Het belangrijkste doel van de school is om zoveel mogelijk kennis uit verschillende wetenschapsgebieden aan de studenten over te dragen.

Door kennis te maken met een of ander onderwerpsegment, met de wijze structuur van de wereld, verbetert een persoon het instrument van cognitie: de geest. Het onderwerp is op zichzelf waardevol, het “laat zien”, “vertelt”, “legt uit”, wekt tot nu toe verborgen intellectuele reserves.

Om wetenschappelijke concepten en een theoretische manier om problemen op te lossen te vormen, is een ‘bekend niveau van ontwikkeling van spontane concepten’ (L.S. Vygotsky), ‘concepten gebaseerd op een formeel-empirisch type generalisatie’ (V.V. Davydov) eenvoudigweg noodzakelijk. Spontane concepten geven stevigheid en zekerheid aan het denken en vormen de figuratieve textuur en achtergrond ervan.

Discipline. Discipline stelt de student in staat ‘grillen op te geven’, ‘zijn zenuwen de baas te worden’ en autocratisch te beschikken over ‘de schatten en schuilplaatsen van zijn eigen zenuworganisatie’ (K.D. Ushinsky). Schema! Gedragsregels. "Onvoorwaardelijke gehoorzaamheid aan eisen." Ken uw plaats in de gelederen. “Een school zonder discipline is een molen zonder water.” In zijn werken begrijpt Comenius discipline als: “een voorwaarde voor training en onderwijs; de personificatie van de organisatie is een onderwerp van onderwijs, een onderwijsmiddel, een systeem van disciplinaire sancties.”

De vorming van wil en karakter gaat hand in hand met de vorming van de geest. I.F. benadrukt dit verband. Herbart introduceerde het concept van ‘educatief onderwijs’, met als zodanig ‘de combinatie van discipline met training’, ‘kennis met wil en gevoel’.

Herhaling.“Herhaling wordt in de pedagogische wetenschap doorgaans opgevat als de reproductie van reeds behandeld materiaal, het tot stand brengen van een organische verbinding tussen oud en nieuw materiaal, evenals de systematisering, generalisatie en verdieping van bekend materiaal over een onderwerp, sectie of de gehele cursus als een hele." “In de pedagogische wetenschap wordt consolidatie doorgaans opgevat als secundaire perceptie en begrip van de stof.”

Herhaling is nodig om informatie over te brengen van het kortetermijn- en werkgeheugen naar het langetermijngeheugen. Een nieuwe periode van leren “moet noodzakelijkerwijs beginnen met een herhaling van wat er is geleerd, en alleen met deze herhaling beheerst de student volledig wat eerder is geleerd en voelt hij de accumulatie van kracht in zichzelf, waardoor hij de kans krijgt om verder te gaan.”

De evolutie van traditioneel leren heeft herhaling niet vermeden. Het verbeteren van de herhaling bestond uit een afname van mechanische vormen met een overeenkomstige toename van ‘semantische’ herhaling. Laten we niet vergeten dat uit het hoofd leren het opeenvolgend memoriseren van individuele delen van het materiaal is, zonder te vertrouwen op logische, semantische verbanden. Het is de semantische herhaling, de herhaling die, paradoxaal genoeg, de denk- en creatieve vermogens van de student ontwikkelt, tot interessante herhaling, die paradoxen en tegenstrijdigheden onthult, verschillende kennis verenigt in synthese, interdisciplinaire verbindingen opbouwt en ‘verre associaties’ oproept waar uitmuntende vertegenwoordigers van het traditionele onderwijs naar streefden. voor . “Een opvoeder die de aard van het geheugen begrijpt, zal voortdurend zijn toevlucht nemen tot herhaling, niet om te repareren wat uit elkaar is gevallen, maar om de kennis te versterken en er een nieuw niveau op te bouwen. Omdat hij begrijpt dat elk spoor van het geheugen niet alleen een spoor is van een sensatie uit het verleden, maar tegelijkertijd ook een kracht voor het verwerven van nieuwe informatie, zal de leraar er voortdurend voor zorgen dat deze krachten behouden blijven, aangezien ze de sleutel bevatten tot het verwerven van nieuwe informatie. Elke stap voorwaarts moet gebaseerd zijn op een herhaling van de vorige”, aldus Ushinsky. Voor het beheersen van belangrijke en complexe kwesties is dringend niet alleen reproductie nodig, maar ook woordelijke ‘reproductie’ (hoewel een dergelijke herhaling niet kan worden afgeschreven). Diepe en duurzame assimilatie van kennis wordt vergemakkelijkt door de volgende methoden om intellectuele activiteit tijdens herhaling te activeren: "semantische groepering van materiaal, het benadrukken van semantische bolwerken, semantische vergelijking van wat wordt herinnerd met iets dat al bekend is"; “het opnemen van... nieuwe dingen in herhaald materiaal, het stellen van nieuwe taken”; “het gebruik van verschillende soorten en technieken van herhaling.”

Traditioneel leren: essentie, voor- en nadelen. Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs

Het onbetwiste voordeel van traditioneel leren is het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen. Met een dergelijke training verwerven studenten kennis in een kant-en-klare vorm zonder manieren te onthullen om de waarheid ervan te bewijzen. Bovendien gaat het om de assimilatie en reproductie van kennis en de toepassing ervan in soortgelijke situaties. Een van de belangrijkste nadelen van dit soort leren is dat het zich meer op het geheugen concentreert dan op het denken. Deze training draagt ​​ook weinig bij aan de ontwikkeling van creatieve vermogens, onafhankelijkheid en activiteit. De meest typische taken zijn de volgende: invoegen, markeren, onderstrepen, onthouden, reproduceren, oplossen met een voorbeeld, enz. Het educatieve en cognitieve proces is grotendeels reproductief van aard, waardoor studenten een reproductieve stijl van cognitieve activiteit ontwikkelen. Daarom wordt het vaak de ‘school van het geheugen’ genoemd.

De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs

AA Verbitsky benadrukte de tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs:

1. De tegenstelling tussen de oriëntatie van de inhoud van educatieve activiteiten op het verleden. De toekomst verschijnt voor de student in de vorm van een abstract, niet-motiverend perspectief op de toepassing van kennis, daarom heeft het onderwijs voor hem geen persoonlijke betekenis.
2. De dualiteit van educatieve informatie: het fungeert als onderdeel van de cultuur en tegelijkertijd alleen als middel voor zijn ontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling. De oplossing van deze tegenstrijdigheid ligt in het pad van het overwinnen van de “abstracte schoolmethode” en het modelleren in het onderwijsproces van zulke reële levensomstandigheden en activiteit die de leerling in staat zouden stellen om “terug te keren” naar de cultuur die intellectueel, spiritueel en praktisch verrijkt is. en daardoor de oorzaak worden van de ontwikkeling van de cultuur zelf.
3. De tegenstelling tussen de integriteit van cultuur en de beheersing ervan door het subject via vele vakgebieden - academische disciplines als vertegenwoordigers van wetenschappen. Deze traditie wordt geconsolideerd door de indeling van schoolleraren (in vakdocenten) en de afdelingsstructuur van de universiteit. Als gevolg hiervan ontvangt de student, in plaats van een holistisch beeld van de wereld, fragmenten van een ‘gebroken spiegel’ die hij zelf niet kan verzamelen.
4. De tegenstelling tussen de manier waarop cultuur bestaat als proces en de representatie ervan in het onderwijs in de vorm van statische tekensystemen. Training verschijnt als een technologie voor het overbrengen van kant-en-klaar educatief materiaal, vervreemd van de dynamiek van culturele ontwikkeling, uit de context gehaald van zowel het komende onafhankelijke leven en activiteit, als van de huidige behoeften van het individu zelf. Hierdoor komt niet alleen het individu, maar ook de cultuur buiten de ontwikkelingsprocessen terecht.
5. De tegenstelling tussen de sociale bestaansvorm van cultuur en de individuele vorm van toe-eigening ervan door studenten. In de traditionele pedagogiek is dit niet toegestaan, omdat de student zijn inspanningen niet met anderen combineert om een ​​gezamenlijk product te produceren: kennis. Omdat ze dicht bij anderen zijn in een groep studenten, sterft iedereen ‘alleen’. Bovendien wordt de leerling voor het helpen van anderen gestraft (door de ‘hint’ te berispen), wat zijn individualistische gedrag aanmoedigt.

Het principe van individualisering, opgevat als het isoleren van studenten in individuele werkvormen en volgens individuele programma's, vooral in de computerversie, sluit de mogelijkheid uit om creatieve individualiteit te koesteren, die, zoals bekend, niet door Robinsonade wordt bereikt, maar door 'een andere persoon' in het proces van dialogische communicatie en interactie, waarbij een persoon niet alleen objectieve acties uitvoert, maar ook acties. Het is de handeling, en niet de individuele objectieve actie, die moet worden beschouwd als de eenheid van de activiteit van de leerling.

Traditioneel leren: essentie, voor- en nadelen. Conclusie

Onderwijs- onderdeel van het proces van persoonlijkheidsvorming. Via dit proces draagt ​​de samenleving kennis en vaardigheden over van de ene persoon naar de andere. Tijdens het leerproces worden er bepaalde zaken aan de leerling opgelegd culturele waarden; het leerproces is gericht op het socialiseren van het individu, maar soms onderwijs in strijd is met de werkelijke belangen van de student.

Opleiding is het belangrijkste en betrouwbare manier systematisch onderwijs krijgen. Leren is niets meer dan een specifiek cognitieproces, gecontroleerd door een leraar. Het is de leidende rol van de leraar die zorgt voor de volledige assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten door schoolkinderen, de ontwikkeling van hun mentale kracht en creatieve vermogens.

Traditionele opleiding– de meest voorkomende traditionele trainingsoptie tot nu toe. De basis voor dit soort onderwijs werd bijna vier eeuwen geleden gelegd door J.A. Komensky (“De Grote Didactiek”).

Het is ontworpen om traditie over te brengen, uit te zenden, in de ruimte en eeuwen de traditionele mentaliteit (spirituele en mentale aard), traditioneel wereldbeeld, traditionele hiërarchie van waarden, volksaxiologie (waardenbeeld van de wereld) te reproduceren.

Traditioneel onderwijs heeft zijn eigen inhoud (traditie), zijn eigen traditionele principes en methoden, en zijn eigen traditionele onderwijstechnologie.

Waar komen traditionele lesmethoden vandaan? Ze zijn door leraren in de loop van duizenden jaren ontdekt en ontwikkeld, met vallen en opstaan, fouten en beproevingen, in de onderwijspraktijk en in pedagogisch werk.

Leraren onderwezen en gaven de tradities van hun eeuw, hun cultuur, door. Maar leraren onderwezen mensen, en mensen hebben van nature verschillen en, net zo natuurlijk, zijn er eigenschappen die de menselijke natuur gemeen hebben en die gemeenschappelijk zijn voor het hele menselijke ras. Door studenten actief te beïnvloeden tijdens het leerproces, te experimenteren met het menselijk bewustzijn, identificeerden leraren experimenteel en empirisch kenmerken die overeenkomen met het menselijk bewustzijn als zodanig, die voortkomen uit de aard van het bewustzijn. De aanpassing van leraren aan het onderwerp van hun werk – menselijk bewustzijn, voortdurende actie ‘de contouren volgen van het onderwerp van hun werk’, erkenning van de fundamentele wetten, sterke punten en beperkingen van bewustzijn en denken leidde ertoe dat leraren een soortgelijke leer ontdekten. methodologie - de traditionele methode.

Het voordeel van traditioneel leren is het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen. Met een dergelijke training verwerven studenten kennis in een kant-en-klare vorm zonder manieren te onthullen om de waarheid ervan te bewijzen. Bovendien gaat het om de assimilatie en reproductie van kennis en de toepassing ervan in soortgelijke situaties. Een van de belangrijkste nadelen van dit soort leren is dat het zich meer op het geheugen concentreert dan op het denken. Deze training draagt ​​ook weinig bij aan de ontwikkeling van creatieve vermogens, onafhankelijkheid en activiteit.

Lijst met gebruikte literatuur

1. Stepanova, M. A. Over de staat van de pedagogische psychologie in het licht van de moderne sociale situatie / M. A. Stepanova // Vragen over de psychologie. – 2010. - Nr. 1.
2. Rubtsov, V.V. Psychologische en pedagogische training van onderwijzend personeel voor nieuwe school/ V.V. Rubtsov // Vragen over psychologie. – 2010. - Nr. 3.
3. Bandurka, A. M. Grondbeginselen van psychologie en pedagogie: leerboek. handleiding / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov z/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova AN, Shabanova T.L. Pedagogische psychologie. – 2e druk, herzien, aanvullend. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pedagogische psychologie. M., 1996.
6. Novikov A. M. Grondslagen van de pedagogie. M.: Eveves, 2010.
7. Sorokoumova EA: Onderwijspsychologie. - Sint-Petersburg: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. Een nieuwe benadering van de ontwikkeling van creativiteit bij kleuters. Vragen uit de psychologie. – M., 2005

Controleer jezelf!

1. Wanneer werd de basis gelegd voor het traditionele onderwijstype?

a) Meer dan 100 jaar geleden
b) Ruim 4 eeuwen zogenaamd.
c) In 1932
d) Meer dan de 10e eeuw zogenaamde.

2. Wie heeft de basis gelegd voor de traditionele onderwijsoptie?

a) Z.Z. Freud
b) Plato
c) Ya.A. Kamenski
d) A.P. Kuzmich

3. Wat betekent de term traditioneel leren?

a) Organisatie van de opleiding in de klas
b) Individuele training
c) Vrije keuze van onderwerpen
d) Er zijn geen juiste antwoorden

4. Welke soorten communicatie bestaan ​​er?

a) formeel-empirisch
b) verbaal
c) samenvatting
d) fractaal

5. De grote wiskundige, tot wie de woorden ‘Onderwijs wordt verworven door imitatie’ behoren:

a) N.I. Lobatsjovski
b) René Descartes
c) D.I. Mendelejev
d) V.M. Bechterew

6. Wat betekent het Griekse woord ‘didaktikos’?

een gids
b) afwijzen
c) verachten
d) ontvangen

7. Wie introduceerde het concept van “educatief onderwijs”?

a) L.S. Vygodski
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Vul de stelling aan: “Een school zonder discipline is een molen zonder...”

a) leraren
b) oprichter
c) water
d) molenaar

9. Wie was een van de grote meesters in het stellen van ‘dichtbij’ en ‘veraf’ doelen in het traditionele onderwijstype?

a) L.M. Mitijn
b) S.M. Motoren
c) AS Makarenko
d) S.M. Rubynin

10. Wie bezit de woorden “persoonlijk voorbeeld is een methode van morele opvoeding en training”?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamenski
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bechterew