Methodologie “Emotionele gezichten” (N. Ya

Volledige beschrijving goederen

De kit bevat:
1. Methodologische gids voor de “Integratieve Psychologie” Set M, 2004
2. Gekleurde progressieve matrices J.K. Ravenna "Cogito-Centrum", 2004.
3. Diagnostisch album voor het beoordelen van de ontwikkeling van de cognitieve activiteit van een kind. M.: Iris-Didactiek, 2005.
4. Onderwerpclassificatie (1 serie voor kinderen van 3-5 jaar oud).
5. Onderwerpindeling (2 series voor kinderen van 5-8 jaar).
6. Onderwerpindeling (3 series voor kinderen van 9-12 jaar).
7. Vygotsky-Sacharov-techniek (volumeversie).
8. Methode van indirecte memorisatie (volgens A.N. Leontiev).
9. Methodologie V.M. Kogan.
10. Eliminatie van items (4e extra).
11. “Koos Cubes”-techniek.
12. Methodologie “Het vaststellen van de volgorde van gebeurtenissen”:
12A 1 aflevering “Sneeuwpop”
12B aflevering 2 “Bloembed”
12C 3 serie “Portret”
12D Aflevering 4 “Tuinman”
13. “SOMOR”-techniek.
14. Methodologie “Contour S A T – N”
15. Techniek “Handtest” (aangepaste versie voor kinderen van 3-11 jaar oud).
16. Digitale proef Relaties (CTO) (aangepaste versie voor kinderen van 4-10 jaar oud).
17. Methode “Emotionele gezichten”.
18. Protocolformulieren voor de methoden van de Kit, voorbeelden van documentatieformulieren voor psychologen.
19. Verpakkingsdoos voor materialen.

Het methodologisch handboek onthult de basisprincipes en technologieën diagnostisch werk een kinderpsycholoog, evenals technologie voor het analyseren van examenresultaten. Het grootste deel van de handleiding bestaat uit beschrijvingen van de methoden die zijn opgenomen in de Diagnostic Kit van een onderwijspsycholoog, die wordt gebruikt om een diepgaand psychologisch onderzoek uit te voeren bij kinderen van 3 tot 12 jaar (kleuter- en basisschoolleeftijd).
De gids is bedoeld voor schoolpsychologen in het systeem van massa-onderwijs, psychologen in speciale onderwijsinstellingen voor lesgeven aan kinderen met ontwikkelingsstoornissen, PMPK-specialisten, klinisch psychologen in gezondheidszorginstellingen en specialisten in instellingen voor sociale bescherming.
Deze methodologische gids kan worden gebruikt om studenten voor te bereiden pedagogische universiteiten en instituten, faculteiten psychologie, speciale en klinische psychologie, in het systeem van voortgezette opleiding voor werknemers in het onderwijs, de gezondheidszorg en de sociale bescherming met specialisatie op het gebied van correctionele pedagogie, speciale en klinische psychologie.
Een set formulieren en documentatie voor een psycholoog wordt op een cd gepresenteerd in de volgende versies: bmp-, doc- en RTF-bestanden.
De set formulieren bevat alle protocollen van de methoden die in de set zijn opgenomen, met behulp waarvan u alle informatie kunt registreren die u tijdens het uitvoeren van deze methode hebt verkregen, kunt uitvoeren primaire analyse resultaten.
De documentatie van de psycholoog bestaat uit de formulieren die nodig zijn voor de eerste registratie van de door de psycholoog verrichte werkzaamheden, actuele en jaarlijkse (maandelijkse) rapportageformulieren:
planning van consultatieve en diagnostische werkzaamheden;

werkschema van de psycholoog (voor een week, inclusief zaterdag en zondag);

journaal van de eerste registratie van verrichte werkzaamheden;

een conclusieformulier op basis van de uitslag van het primaire (diepgaande) onderzoek van het kind;

een conclusieformulier op basis van de resultaten van een dynamisch (herhaald, tussentijds) onderzoek van het kind;

een conclusieformulier op basis van de uitslag van het eind(eind)onderzoek van het kind;

groepsdiagnostische vorm;
formulier individueel advies;
groepsconsultformulier;

individueel inschrijvingsblad correctioneel werk;

registratieblad voor groepscorrectiewerk;

blad met correctiewerk (van de ontwikkelingskaart van het kind);

formulier voor tussentijdse statistische rapportage;

jaarlijks statistisch rapportageformulier.
Gedetailleerde beschrijving registratie van de activiteiten van een onderwijspsycholoog en documentatie is te vinden in het boek: “Organisatie en inhoud van de activiteiten van een onderwijspsycholoog” - M.: ARKTI, 2005.

Als onderdeel van het Diagnostic Album, de studie van de kenmerken van de ontwikkeling van cognitieve activiteit van kleuters en jongere kinderen school leeftijd(AIRS-PRESS, 2005), opgenomen in de KIT, zijn er een aantal klassieke en originele technieken beschreven in aparte methodologische aanbevelingen door gebruik. Het Album bevat ruim 25 vormtechnieken die zowel individueel als in groepsverband gebruikt kunnen worden.
Het Diagnostisch Album is een praktisch hulpmiddel voor het bestuderen van de kenmerken van de formatie mentale functies en processen erin jeugd. Diagnostische materialen zijn het resultaat van twintig jaar praktijkwerk en zijn getest bij kinderen met verschillende opties ontwikkelingsafwijkingen (dysontogenese).
De volgorde van het gebruik van materialen die in de technologie worden voorgesteld, vanuit het oogpunt van de samenstellers, is optimaal en weerspiegelt in het algemeen de volgorde van het uitvoeren van een psychologisch onderzoek van een kind. Uiteraard is deze set materialen niet zelfvoorzienend en sluit het gebruik door een specialist van andere diagnostische technieken in overeenstemming met een of andere onderzoekshypothese niet uit.
De beschrijving van de technieken in het album bevat:
voornaamste gebruiksdoeleinden;

een korte omschrijving van het diagnosemateriaal;

procedure;

geanalyseerde indicatoren;

leeftijdsgerelateerde kenmerken van het gebruik van prestatienormen
leeftijdsgerelateerde kenmerken van het gebruik van prestatienormen.
Geschatte leeftijdsgrenzen voor het gebruik van bepaalde technieken zijn verkregen uit een onderzoek onder de kinderpopulatie in Moskou en de nabije regio Moskou.

Het Diagnostische Album bevat technieken gecombineerd in blokken:
Blok 1. Studie van de kenmerken van geheugen, aandacht en prestatie;

Blok 2. Studie van de kenmerken van visuele perceptie (visuele gnosis);

Blok 3. Studie van non-verbaal en verbaal-logisch denken;

Blok 4. Studie van de vorming van ruimtelijke representaties;

Blok 5. Complexe logisch-grammaticale spraakstructuren begrijpen.
Het Diagnostisch Album kan onafhankelijk van andere materialen in de Kit worden gebruikt, inclusief het gebruik van een neuropsychologische benadering.

De Coloured Progressive Matrices (CPM) van J. Raven omvatten 36 taken die drie series vormen: A, Av, B (12 matrices in elke serie). De schaal is ontworpen om een betrouwbare beoordeling te geven van het vermogen van een proefpersoon om helder te denken wanneer er omstandigheden worden gecreëerd waarin hij rustig en op zijn gebruikelijke snelheid kan werken, zonder onderbrekingen.
De testtaken doen een beroep op drie belangrijke mentale processen: vrijwillige aandacht, holistische perceptie en ‘begrip’ als het belangrijkste kenmerk van cognitieve activiteit. Bij het ontwikkelen van de test werd het principe van 'progressiefheid' geïmplementeerd, wat erin bestaat dat het voltooien van eerdere taken en hun reeksen als het ware het onderwerp voorbereidt op het uitvoeren van volgende taken. Training vindt plaats bij het uitvoeren van moeilijkere taken. De test kan zowel als sneltest (met tijdslimiet) gebruikt worden het voltooien van taken), en een prestatietest (zonder tijdslimiet).
Er wordt rekening gehouden met de totaalscore van het onderwerp op de schaal totaal correct opgeloste taken, op voorwaarde dat hij in een rustige omgeving werkte en alle series opeenvolgend van begin tot eind doorliep. Zoals de auteur van de test zelf opmerkt, kan alleen in dit geval een kwantitatieve beoordeling worden gebruikt.
De leeftijdscategorie voor het gebruik van de CPM is kinderen van 4 tot 11 jaar.

De Vygotsky-Sacharov-techniek is bedoeld om het niveau en de kenmerken van de conceptuele ontwikkeling van een kind te beoordelen en te bestuderen - kenmerken van het niveau van vorming van abstracte generalisaties en classificatie van kenmerken van abstracte objecten. De mogelijkheid om visueel weergegeven abstracte objecten te combineren wordt onthuld op basis van de identificatie van een of meerdere hoofdkenmerken die relevant zijn voor de generaliserende handelingen van het kind. De Set presenteert de auteursversie van de analyse van de procedure en de resultaten van de implementatie met behulp van de klassieke stimulusversie. Het materiaal van de techniek zijn 25 driedimensionale houten figuren, die op verschillende manieren van elkaar verschillen: kleur, vorm, grootte, hoogte.
Leeftijdsbereik van toepassing. Als je de standaard volumetrische versie (houten gekleurde figuren) gebruikt, kan de techniek worden gebruikt bij het werken met kinderen vanaf 2,5-3 jaar. Een visueel-figuratieve versie van de techniek kan worden gebruikt voor kinderen vanaf 3,5–4 jaar oud. Een visuele versie van de techniek wordt gegeven in het Diagnostisch Album.

Het belangrijkste doel van het gebruik van de ‘Subject Classification’-methodologie is het bestuderen van de processen van generalisatie en abstractie, het beoordelen van hun specificiteit, het vormingsniveau en het huidige ontwikkelingsniveau van het conceptuele denken van het kind als geheel.

De vakindeling bestaat uit drie series, gericht op het werken met kinderen van verschillende leeftijden:
1e serie: voor kinderen van 3 – 5 jaar;

2e serie: voor kinderen van 5 – 8 jaar;

3e serie (klassieke versie van de classificatie) voor kinderen vanaf 8,5–9 jaar.
Afleveringen 1 en 2 zijn een aanpassing van N.Ya door de auteur. Semago.
Dienovereenkomstig bestaan de stimulusmaterialen uit 25 kleurenafbeeldingen (1 serie); 32 kleurenafbeeldingen (2 series); 70 kleuren- en zwart-witafbeeldingen (3 series).
Het doel van de Methodologie van Indirecte Memorisatie (volgens A.N. Leontiev) is om de mogelijkheid te bestuderen om een extern middel te gebruiken voor memorisatietaken, de hoeveelheid materiaal die indirect wordt onthouden. Studie van de kenmerken van de mentale activiteit van een kind. Voor het werken met kinderen wordt de zogenaamde 4e reeks methoden getest door A.N. Leontiev. Het vermogen om indirect te onthouden, wat een bepaald ontwikkelingsniveau weerspiegelt hogere vormen geheugen, is tegelijkertijd een essentieel kenmerk van intellectuele activiteit in het algemeen en kan dienen als een van de criteria voor de beheersing van vrijwillige activiteiten door een kind.
De Kit gebruikt de volledige standaardversie van de 4e serie (30 foto's) in de vorm waarin deze werd getest in het laboratorium voor experimentele pathopsychologie van het Instituut voor Psychiatrie van het Ministerie van Volksgezondheid van de RSFSR. De praktijk heeft geleerd dat het gebruik van afbeeldingen die moderne kinderen niet kennen (penveren, inktpot en enkele andere) het mogelijk maakt om Extra informatie over de details van cognitieve strategieën en de kenmerken van de visuele perceptie van een kind.
Leeftijdsbereik van toepassing. De techniek kan worden toegepast bij kinderen van 4,5 tot 8 jaar. Voor kinderen ouder dan 8-9 jaar die bedreven zijn in beeldende kunst, is het logischer om de Pictogramtechniek voor dezelfde doeleinden te gebruiken.

Methodologie V.M. De methode van Kogan wordt gebruikt om de parameters van aandacht te identificeren: de aandacht vasthouden, deze verdelen volgens één, twee of drie tekens tegelijk, de aandacht verleggen. De techniek stelt ons ook in staat prestatiekenmerken en andere dynamische kenmerken van mentale activiteit te identificeren.
Met een kwalitatieve analyse en beoordeling van de resultaten van de implementatie van de methodologie is het mogelijk om motiverende kenmerken, het vasthouden van instructies, de mogelijkheid om de volgorde van acties te programmeren, de aanwezigheid van een factor van activiteitsinertie en verzadiging te beoordelen.
In het algemeen kan worden opgemerkt dat de techniek van V.M. Kogan is een van de meest veelzijdige en interessante in termen van de mogelijkheden van psychologische interpretatie van de resultaten. De Diagnostic Kit maakt gebruik van de 5x5-optie. Het stimulusmateriaal omvat een set kaarten (25 stuks) met veelkleurige vlakke afbeeldingen van geometrische vormen (5 kleuren, 5 eenvoudige, regelmatige geometrische vormen), een tafel met omlijnde cellen, waarop links verticaal 5 gekleurde zigzaglijnen zijn aangebracht, en 5 overeenkomstige vormen horizontaal.
Leeftijdsbereik van toepassing. In de voorgestelde versie is de methodiek gericht op het werken met kinderen van 4,5 tot 8,5–9 jaar.

Het belangrijkste doel van de Elimination of Items (4e extra) methode is het bestuderen van het niveau van vorming van generalisatie, conceptuele ontwikkeling en de mogelijkheid om essentiële, betekenisvormende kenmerken te isoleren, en kenmerken van cognitieve stijl te identificeren. De verkregen gegevens maken het mogelijk om het niveau van generalisatie- en abstractieprocessen te beoordelen, het vermogen (of dienovereenkomstig de onmogelijkheid) om de essentiële kenmerken van objecten of verschijnselen te identificeren. Het gebruik van de methodologie stelt hoge eisen aan logische validiteit, correctheid van generalisaties, nauwkeurigheid en duidelijkheid van formuleringen.
De techniek 'Uitsluiting van objecten' presenteert rigide en specifiek gestructureerd materiaal, waarbij taken zijn gestructureerd in een logica die overeenkomt met de ontogenese van de concepten van kinderen.
Het voordeel van het voorgestelde beoordelingssysteem is dat elke keuze voor een kind dat in de ene of de andere categorie wordt ingedeeld, het mogelijk maakt om zowel het niveau van de conceptuele ontwikkeling in het algemeen te bepalen als om specifieke kenmerken van de conceptuele ontwikkeling te identificeren.
Het stimulusmateriaal van de methode is onderverdeeld in 5 reeksen (4 taken in elke reeks). Elke reeks is complexer in vergelijking met de voorgaande reeks in de zin dat bepaalde essentiële, betekenisvormende kenmerken worden geïsoleerd en het abstractieniveau wordt ontwikkeld.
Leeftijdsbereik van gebruik. Deze wijziging van de techniek wordt gebruikt voor kinderen van 3–3,5 tot 13–14 jaar.

Het belangrijkste doel van de Braid Cubes-techniek is het bepalen van het vormingsniveau van constructief ruimtelijk denken, de mogelijkheden van ruimtelijke analyse en synthese, en constructieve praktijk.
Het gebruik van deze techniek stelt ons in staat problemen bij de vorming van ruimtelijke representaties te identificeren. De techniek is een soort sleutel in de studie van de cognitieve component van cognitieve activiteit.
De techniek kan ook worden gebruikt om het ambitieniveau te bestuderen. Voor dit doel zijn testpatronen niet genummerd. In de Kit zijn ze gebonden in een album met testpatronen.
De set bevat een set vierkleurige kubussen (9 stuks), een album met gekleurde patronen (12 patronen), gerangschikt in volgorde van moeilijkheidsgraad.
Gebruiksleeftijd - 3,5 - 9-10 jaar.

De techniek ‘Een opeenvolging van gebeurtenissen vaststellen’ is gericht op het bestuderen van de kenmerken van de mentale activiteit van een kind, de mogelijkheid om oorzaak-en-gevolg- en spatio-temporele relaties vast te stellen, analyse spraakontwikkeling kind. De techniek vertegenwoordigt een set van vier originele plotsequenties die nog niet eerder in de diagnostische praktijk zijn gebruikt. Elke aflevering is een ingewikkeldere versie van deze reeks. De complexiteit van elke reeks ligt zowel in het aantal afbeeldingen (van 3 tot 6 afbeeldingen in een serie), als in de ruimtelijke structuur van de plot, de noodzaak om de subtekst te begrijpen en het komische karakter van de situatie.
Leeftijdsbereik van toepassing. De bijbehorende serie foto's is bedoeld voor het werken met kinderen van 3,5–4 tot 7–8 jaar.

De Handtest (aanpassing voor kinderen onder de 12 jaar) is een projectieve techniek voor het bestuderen van de persoonlijkheid. In tegenstelling tot de klassieke analyse van testresultaten verkregen voor adolescenten en volwassenen, presenteert de kit een analyse van de resultaten per categorie die typisch is voor kinderen onder de 12 jaar. De techniek is vergelijkbaar met de Rorschach-test en TAT. Het neemt een tussenpositie in wat betreft de mate van onzekerheid van het stimulusmateriaal (afbeeldingen van handen zijn minder onzekere stimuli dan Rorschach-vlekken, aangezien zijn hand een object is dat in de echte wereld bestaat.
Het prikkelmateriaal bestaat uit 10 kaarten, die elkaar in een bepaalde volgorde opvolgen. Negen ervan bevatten contourafbeeldingen van de hand in verschillende posities. De tiende kaart is leeg.
Leeftijdsbereik van toepassing. In deze interpretatie kan de techniek worden gebruikt voor kinderen van 4 - 4,5 tot 11–12 jaar oud. Voor kinderen ouder dan 11 - 12 jaar wordt het aanbevolen om de interpretatie en implementatie van de techniek zelf te gebruiken in de klassieke versie, die wordt gepresenteerd in de aanpassing van de test door T.N. Koerbatova.

Het doel van het gebruik van de methodologie van de auteur is Contour C.A.T.–N. is het helpen begrijpen van de bestaande relaties tussen het kind en de mensen om hem heen in de belangrijkste of traumatische levenssituaties voor het kind. de techniek kan nuttig zijn voor het bepalen van de dynamische factoren die de reacties van een kind bepalen in een groep, op school of op de kleuterschool, of thuis. Een dergelijke projectieve techniek kan het uitvoeren van lange termijn (longitudinale) ‘tracking’-onderzoeken met betrekking tot de ontwikkeling van kinderen vergemakkelijken. Met een bepaalde frequentie is het mogelijk om belangrijke informatie te verkrijgen over de ontwikkeling en de wijze waarop het kind bepaalde psychische problemen oplost. De techniek kan worden toegepast ongeacht culturele verschillen en het sociale ontwikkelingsniveau van het kind.Het stimulusmateriaal bestaat uit 8 contourafbeeldingen op een effen lichtgroene achtergrond, gepresenteerd in een bepaalde volgorde. De afbeeldingen zijn opeenvolgend genummerd.
Leeftijdsbereik van gebruik. De techniek is gericht op het onderzoeken van kinderen van 3–3,5 tot 11–12 jaar oud.

De techniek “Emotionele Gezichten” is de techniek van de auteur van N.Ya. Semago. Het gebruik ervan maakt het mogelijk om de geschiktheid van de identificatie te beoordelen emotionele staat, de nauwkeurigheid en kwaliteit van deze identificatie (subtiele emotionele differentiaties), de mogelijkheid van correlatie met de persoonlijke ervaringen van het kind. Indirect is het bij het werken met de techniek mogelijk om interpersoonlijke relaties te beoordelen, inclusief het identificeren van contrasterende emotionele ‘zones’ in de communicatie met kinderen of volwassenen. Als stimulusmateriaal worden twee series afbeeldingen van emotionele gezichtsuitdrukking gebruikt: contourgezichten (1e serie - 3 afbeeldingen), afbeeldingen van echte emotionele uitdrukkingen van kindergezichten (2e serie: 14 afbeeldingen van jongens en meisjes)
Leeftijdsbereik van toepassing. De techniek wordt gebruikt om te werken met kinderen van 3 tot 11-12 jaar oud.

De “SOMOR”-techniek is een wijziging door de auteur van N.Ya. Semago-methode van R. Gilles. Met zijn hulp kun je de subjectieve ideeën van het kind evalueren over zijn relaties met omringende volwassenen en kinderen, over zichzelf en zijn plaats in het systeem van sociale interacties die belangrijk zijn voor het kind. De techniek kan worden gebruikt om de effectiviteit van groepspsychocorrectiewerk bij kinderen met communicatieproblemen en kenmerken van affectief-emotionele ontwikkeling te beoordelen. Het stimulusmateriaal van de methode bestaat uit 8 schematische afbeeldingen gemaakt op gestructureerd of gewoon karton van lichtgroene kleur en een geschatte lijst met vragen. De afbeeldingen zijn schematisch gemaakt om het identificatieproces en een grotere “vrijheid” van de antwoorden en keuzes van het kind te vergemakkelijken. Uiteraard moet het ontwikkelingsniveau van het kind voldoende zijn om de conventies van de afbeeldingen en de taak zelf te begrijpen.
Leeftijdsbereik van gebruik. De techniek is bedoeld voor het bestuderen van kinderen van 4 tot 10–11 jaar.

De kleurrelatietest (CRT) is een diagnostische methode die is ontworpen om de emotionele componenten van de relatie van een persoon met mensen die belangrijk voor hem zijn, inclusief hemzelf, te bestuderen en die zowel de bewuste als gedeeltelijk onbewuste niveaus van deze relaties weerspiegelt. Het gebruik van de CTO-techniek is gebaseerd op de veronderstelling dat de kenmerken van non-verbale componenten van relaties met belangrijke anderen en zichzelf worden weerspiegeld in kleurassociaties daarmee. Dit maakt het mogelijk om tamelijk diepgaande, inclusief onbewuste, componenten van relaties te identificeren, terwijl de beschermende mechanismen van het verbale bewustzijnssysteem worden ‘omzeild’. Er wordt aangetoond dat associaties met bloemen echt de houding van kinderen weerspiegelen ten opzichte van mensen en concepten die voor hen belangrijk zijn. De CTC gebruikt een reeks kleurstimuli die qua kleur vergelijkbaar zijn kleurenschema en verzadiging volgens de 8-kleurentest van M. Luscher. Tegelijkertijd is de voorgestelde set handig in gebruik in de kinderpraktijk, omdat deze qua grootte is aangepast aan de mogelijkheden voor gelijktijdige visuele perceptie van kleuters en vooral schoolgaande kinderen.
Leeftijdsbereik van toepassing. CTO als methode voor het bestuderen van relaties is toepasbaar bij het werken met kinderen vanaf de leeftijd van 4,5 tot 5 jaar. De bovengrens voor de leeftijd is niet vastgesteld.

Met psychologische en pedagogische diagnostiek (Semago) kunt u het niveau van de vorming van voorwaarden beoordelen schoolactiviteiten kind, zijn bereidheid om naar school te gaan.

In alle onderzoeken wordt, ondanks het verschil in benadering, erkend dat onderwijs alleen effectief kan zijn als een leerling uit de eerste klas over de noodzakelijke en voldoende kwaliteiten beschikt om te leren, die zich tijdens het leerproces ontwikkelen en verbeteren.

Indicatoren van de bereidheid van een kind om naar school te gaan, kunnen worden gerangschikt op basis van hun significantieniveau in de volgende volgorde: sociaal-communicatief, motiverende behoefte, vrijwillige regulering van de eigen activiteit, intellectueel, spraak.

Het doel van deze techniek: beoordeling van de bereidheid van een kind om naar school te gaan uitsluitend in termen van een binaire beoordeling: “klaar voor school” - “niet klaar voor school”, wat geen van beide kwaliteiten impliceert, laat staan kwantificering individuele parameters van de cognitieve, affectief-emotionele of regulerende ontwikkeling van een bepaald kind.

Het voorgestelde programma biedt slechts een voorbeeld van stimulusmateriaal. Zonder het prestatieanalysesysteem te veranderen, kunnen alle componenten van de taak bij elk volgend onderzoek worden gevarieerd. Dus in taak nr. 1 kun je de aard van de patronen veranderen. Het is alleen nodig om één enkele strategie te volgen: de patronen moeten het mogelijk maken om de indicatoren te evalueren die vervat zijn in de taken van deze taak (zie de beschrijving van het onderzoek). Op dezelfde manier kunt u in taak nr. 2 het aantal en de vorm van de gepresenteerde figuren wijzigen. In taak nr. 3 is het mogelijk om de geanalyseerde woorden te veranderen (dit moet samen met de logopedist van de onderwijsinstelling worden gedaan, aangezien we praten over over klankletteranalyse), aantal lettergrepen (binnen het programma maximaal schoolonderwijs), de aanwezigheid of afwezigheid van lege vierkanten. In taak nr. 4 is het toegestaan om de coderingstekens, de locatie van de tekens in de figuren (dat wil zeggen welk cijfer leeg moet blijven), enz. te wijzigen. Dit heeft geen invloed op de beoordeling van het schakelvermogen van het kind, zijn tempokarakteristieken en prestaties.

Het programma is dus ontworpen voor meerdere presentaties en is geschikt voor tentamens van minimaal één keer per half jaar.

Programma beschrijving

Bovendien stellen de taken ons in staat de volwassenheid van klankletteranalyse-operaties, de correlatie van aantal en kwantiteit, de volwassenheid van ‘meer-minder’-ideeën te beoordelen - dat wil zeggen, de feitelijke voorwaarden voor educatieve activiteit, waarvan de vorming plaatsvindt al tijdens het verblijf van het kind in de senioren- en voorbereidende groepen van een voorschoolse instelling.

Bovendien wordt het ontwikkelingsniveau van de motorische vaardigheden, in het bijzonder de fijne motoriek, het vermogen om een eenvoudig motorisch programma bij grafische activiteiten te handhaven (taak nr. 1) beoordeeld, en wordt het ook mogelijk om deze grafische kenmerken en de kwaliteit van grafische activiteit bij vrij tekenen (taak nr. 5). Indirect (vooral bij taken nr. 1, 2, 5) wordt ook rekening gehouden met het niveau van vorming van ruimtelijke representaties, die ook een integraal onderdeel zijn van de cognitieve ontwikkeling van het kind.

Naast het beoordelen van de resultaten van de uitgevoerde taken, zijn de kenmerken van de activiteit en de aard van het gedrag van het kind tijdens het werkproces (zijn emotionele kosten, "energiebron" -kosten, zijn gedragskenmerken in dergelijke situaties) belangrijk.

Algemene vereisten voor het uitvoeren van een frontaal onderzoek

Een specialist (leraar of psycholoog) werkt met een groep kinderen van maximaal 12 tot 15 personen. De kinderen zitten één voor één aan tafel. Elk kind krijgt een ondertekend werkblad, twee zachte "M"-potloden zonder gum en één kleurpotlood. De derde en vierde taak worden tijdens de uitleg gedeeltelijk op het bord getekend. De instructies worden in korte zinnen gegeven, duidelijk, duidelijk en niet snel.

Alle taken (behalve de aanvullende taak bij taak nr. 2) worden voltooid met een eenvoudig potlood.

Elke volgende taak wordt ingediend nadat alle kinderen in de groep klaar zijn met het voltooien van de vorige, met uitzondering van taak nr. 4 (het voltooien van deze taak is beperkt in de tijd tot twee minuten, maar de kinderen worden hierover niet geïnformeerd). Als een kind er extreem lang over doet om een taak te voltooien, kan hem gevraagd worden ermee op te houden. Het is raadzaam om de kenmerken van de taakuitvoering van elk kind op het observatieblad te noteren.

Instructies worden gegeven met intonatieaccenten en pauzes (in de instructies zijn dergelijke semantische accenten vetgedrukt). De gevallen waarin de examinator de tekening op het bord of het takenblad moet raadplegen om de voortgang van het werk te verduidelijken, worden aangegeven in de instructies.

Normaal gesproken bedraagt de tijd die aan taken wordt besteed niet meer dan 15 à 20 minuten voor een groep kinderen van 10 à 12 personen.

Observatieblad voor het gedrag van kinderen tijdens een groepsexamen

Onderwijsinstelling ___________________ Datum examen ______

Taken

Voorlopige instructies. Nu gaan we met jou studeren. Kijk naar de lakens die voor je liggen. Wij zullen allemaal samenwerken. Totdat ik uitleg wat er moet gebeuren, pakt niemand een potlood en gaat aan de slag. We zullen alles samen starten. Ik zal je vertellen wanneer. Luister goed.

De specialist neemt de taakvorm aan en vestigt de aandacht van de kinderen op de eerste taak.

Doel. Beoordeling van de kenmerken van fijne motoriek en vrijwillige aandacht (behoud van zowel de instructie zelf als het motorische programma), het vermogen om zelfstandig te werken in de frontale instructiemodus.

Instructies. Er zijn hier twee patronen getekend. (De specialist wijst met zijn vinger op het formulier de plaats aan waar de patronen zich bevinden.) Neem een eenvoudig potlood en ga door met de patronen tot het einde van de regel. Ga eerst verder met het eerste patroon (laat het eerste patroon zien) en als je klaar bent, ga dan verder met het tweede patroon (laat het tweede patroon zien). Probeer tijdens het tekenen het potlood niet van het vel papier te tillen. Neem een potlood en begin te werken.

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van de telvaardigheid binnen 9, correlatie van getallen (grafemen) en het aantal afgebeelde figuren. Beoordeling van motorische vaardigheden bij cijferrepresentatie. Bepaling van de vorming van het concept van “meer-minder” in een situatie van “conflicterende” rangschikking van elementen.

Instructies. Heeft iedereen taak nummer 2 gevonden? Tel hoeveel cirkels er op het blad zijn getekend en noteer het getal (volgt de afbeelding - waar u op het formulier het overeenkomstige getal moet schrijven dat het aantal cirkels aangeeft), hoeveel vierkanten er zijn getekend (volgt de afbeelding - waar u op het formulier moet het overeenkomstige getal schrijven) en schrijf het aantal vierkanten. Gebruik een kleurpotlood om een stip of een vinkje te plaatsen waar er meer vormen zijn. Neem een eenvoudig potlood en begin te werken.

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van het kind op het gebied van klank- en klankletteranalyse van auditief gepresenteerd materiaal, de ontwikkeling van grafische activiteit (in het bijzonder het schrijven van grafemen), vrijwillige regulering van de eigen activiteit.

De specialist tekent vier vierkanten op het bord, horizontaal naast elkaar. Terwijl hij instructies geeft, plaatst hij de letters in de juiste vierkanten en laat hij de kinderen zien hoe ze de letters (of tekens) in de vierkanten moeten plaatsen.

Instructies. Kijk naar het blad. Hier is taak nummer 3. (Gevolgd door een weergave op het formulier waar taak nummer 3 zich bevindt.) Kijk nu naar het bord. Nu zal ik een woord zeggen en elk geluid in een eigen vierkant plaatsen. Bijvoorbeeld het woord HUIS (op dit moment spreekt de leraar het woord HUIS duidelijk uit en laat de kinderen zien hoe ze geluiden in vierkantjes kunnen markeren). Het woord HUIS heeft drie klanken: D, O, M (schrijft letters in vierkantjes). Zie je, er is hier een extra vierkant. We zullen er niets in markeren, aangezien het woord HOME slechts drie klanken heeft. Er kunnen meer vierkanten dan klanken in een woord zitten. Wees voorzichtig! Als je niet weet hoe je een letter moet schrijven, plaats dan gewoon een vinkje in plaats van de letter, op deze manier (een of twee letters worden in de vierkanten op het bord gewist en er worden vinkjes op hun plaats gezet). Neem nu een eenvoudig potlood. Ik zeg de woorden en jij markeert elke klank in je eigen vakje op het blad (op dit moment laat de specialist op het formulier zien waar de letters moeten worden geschreven). Laten we beginnen. Het eerste woord is BAL, we beginnen de geluiden op te merken. Het tweede woord is SOEP...

Woorden voor analyse: BAL, SOEP, VLIEG, VIS, ROOK.

Doel. Identificatie van de vorming van vrijwillige regulering van activiteit (behoud van het activiteitsalgoritme), de mogelijkheden om aandacht, prestaties, tempo en doelgerichtheid van activiteit te verdelen en te schakelen.

De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht het voltooide bedrag, doorgaan naar taak nr. 5 (tekening).

Op het bord worden vier lege figuren getekend (vierkant, driehoek, cirkel, ruit), die de specialist tijdens het geven van instructies invult met de juiste tekens, hetzelfde als bij de voorbeeldtaak (de eerste regel van vier figuren , wat onderstreept is).

Voordat de screening begint, moet de specialist op passende wijze “tags” in de voorbeeldfiguren van deze taak in alle vormen plaatsen. Dit is handig voordat u formulieren dupliceert. Labels moeten duidelijk, redelijk eenvoudig (kruisje, vinkje, punt, etc.) en bezet zijn middelste stuk vorm zonder naar de randen te gaan.

Instructies. Draai nu het vel om. Kijk voorzichtig. Hier zijn figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen pictogram. Nu ga je tekens in de lege figuren plaatsen. Dit moet als volgt worden gedaan: plaats in elk vierkant een stip (vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord), in elke driehoek - een verticale stok (vergezeld van het tonen en plaatsen van het overeenkomstige teken in de driehoek op het bord), in de cirkel teken je een horizontaal stokje (vergezeld van een bijbehorend display) en de diamant blijft leeg. Je tekent er niets in. Op uw blad (de specialist laat een voorbeeld zien van het in te vullen formulier) ziet u wat er getekend moet worden. Zoek het op uw blad (wijs met uw vinger, steek uw hand op, wie het ook heeft gezien...). Alle cijfers moeten worden ingevuld volgens wachtrijen, vanaf de allereerste rij (vergezeld van een handgebaar langs de eerste rij figuren van links naar rechts ten opzichte van de kinderen die voor de specialist zitten). Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en begin te werken.

Doel. Algemene beoordeling vorming van grafische activiteit, beoordeling van topologische en metrische (behoud van verhoudingen) ruimtelijke representaties, algemeen ontwikkelingsniveau.

Instructies. En nu de laatste opgave. Teken een persoon op de resterende ruimte op het vel (de specialist toont met zijn hand de vrije ruimte op het formulier). Neem een eenvoudig potlood en begin met tekenen.

Er is over het algemeen geen tijdslimiet voor het voltooien van de laatste taak, maar het heeft geen zin om de taak langer dan 5 à 7 minuten te voltooien.

Analyse van taakresultaten

Eerst wordt elke taak beoordeeld op een vijfpuntsschaal. Vervolgens wordt er een niveaubeoordeling uitgevoerd.

5 punten- het kind behoudt duidelijk de volgorde in het eerste patroon, introduceert geen extra hoeken bij het schrijven van een “scherp” element en laat het tweede element er niet uitzien als een trapezium; het is toegestaan om de elementen te vergroten of te verkleinen met niet meer dan 1,5 keer en een enkele potloodscheur; het is toegestaan (als er geen gaten zijn, dubbele elementen en hun volgorde duidelijk behouden blijft) dat het tweede element een "enigszins trapeziumvormige" vorm heeft; de lijn mag niet meer dan 1 cm naar boven of naar beneden “gaan”.

In het tweede patroon is het toegestaan om een potlood af te scheuren, twee grote pieken af te beelden als een hoofdletter M en een kleine piek als een L.

4,5 punten- “beweging” van de lijn met meer dan 1 cm of het vergroten van de schaal van de patronen met meer dan 1,5 keer (maar het programma vasthouden).

In het tweede patroon blijven de patroonelementen, vergelijkbaar met M en L, verschillend van formaat en getekend zonder het potlood op te tillen.

4 punten- een lichte toename van het aantal hierboven genoemde onnauwkeurigheden.

3 punten- uitvoering van het eerste patroon met slechts geïsoleerde fouten (dubbele elementen van het patroon, het verschijnen van extra hoeken bij het verplaatsen van element naar element, enz.) terwijl vervolgens het juiste ritme van het patroon behouden blijft; Bij het uitvoeren van het tweede patroon zijn een iets grotere spreiding in de grootte van de elementen en ook de aanwezigheid van geïsoleerde uitvoeringsfouten acceptabel.

2,5 punten- het kind maakt fouten in het eerste patroon (extra elementen, onderste rechte hoeken), en in het tweede patroon herhaalt hij ritmisch een combinatie van gelijke aantallen grote en kleine elementen. Er kunnen bijvoorbeeld twee kleine pieken en één grote piek zijn, of deze afwisseling van een grote en een kleine piek is een vereenvoudiging van het grafische programma en maakt het vergelijkbaar met het eerste patroon.

2 punten- als er fouten van 2,5 punten zijn, is er ook de aanwezigheid van geïsoleerd schrijven van elementen (pauzes).

1 punt- onvermogen om het programma vast te houden, inclusief het “niet voltooien” van het patroon tot het einde van de regel, of de constante aanwezigheid van extra elementen, en/of veelvuldig scheuren van het potlood en uitgesproken veranderingen patroongrootte, of volledige afwezigheid elk specifiek ritme (vooral in het tweede patroon).

0 punten- het kind voltooit de taak niet of begint en stopt, terwijl hij zelf iets doet.

5 punten- correcte herberekening van cijfers binnen “9”, correcte correlatie van aantal en hoeveelheid, ontwikkeling van het concept “meer-minder”; de cijfers “9” en “7” moeten op de overeenkomstige plaatsen en op de overeenkomstige helft van het vel worden afgebeeld, en de markering waar de grootste moet worden aangebracht met kleurpotlood.

4,5 punten- hetzelfde als bij het beoordelen van 5 punten, maar de markering wordt gemaakt met een eenvoudig potlood; de oplossing klopt, de cijfers staan op de juiste plek, maar zijn weergegeven met een rotatie van 180 graden.

4 punten- de aanwezigheid van een of twee onafhankelijke correcties of een uitvoeringsfout.

3 punten- de aanwezigheid van maximaal drie fouten bij het voltooien van de taak: onjuiste herberekening op een van de helften van het blad; onjuiste plaats voor het schrijven van cijfers; markeer met een eenvoudig potlood, geen kleurpotlood, enz.

2 punten- de aanwezigheid van drie fouten of een combinatie van twee fouten en onjuiste weergave van cijfers, inclusief omgekeerd schrijven van cijfers.

1 punt- onjuist tellen van cijfers (aan beide zijden van de verticale lijn op het blad), onjuiste verhouding van aantal en cijfer en onvermogen om de overeenkomstige cijfers op papier weer te geven.

0 punten- als er fouten zijn bij de beoordeling van 1 punt, markeert het kind nog niet de kant van het blad waarop meer cijfers stonden (dat wil zeggen, hier kunnen we praten over het ongevormde concept van "meer-minder" of het onvermogen om de taak te behouden).

5 punten- het foutloos vullen van vierkanten met letters of het vervangen van individuele “complexe” letters door vinkjes in de gewenste hoeveelheid en zonder gaten; Het is ook belangrijk dat het kind niet die extra vierkantjes invult die (volgens de klankletteranalyse van het woord) leeg zouden moeten blijven, terwijl afzonderlijke, onafhankelijke correcties acceptabel zijn.

4 punten- het kind maakt één fout en/of meerdere van zijn eigen correcties, en ook als het kind alles correct doet, maar in plaats van alle letters in alle geanalyseerde woorden, zet hij correct pictogrammen neer, waardoor de nodige vakjes leeg blijven.

3 punten- het invullen van de vierkanten met zowel letters als vinkjes met maximaal drie fouten, inclusief weglatingen van klinkers, terwijl een of twee onafhankelijke correcties zijn toegestaan.

2 punten- het onjuist invullen van vakjes met alleen vinkjes bij aanwezigheid van drie fouten en één of twee eigen correcties.

1 punt- onjuiste vulling van vierkanten met letters of vinkjes (drie of meer fouten), dat wil zeggen in het geval dat er duidelijk onvoldoende ontwikkeling is van de analyse van klankletters.

0 punten- onvermogen om de taak als geheel te voltooien (vinkjes of letters in individuele vierkantjes, vinkjes in alle vierkantjes, ongeacht de samenstelling van het woord, afbeeldingen in vierkantjes, enz.).

5 punten- foutloos invullen van geometrische vormen volgens monster gedurende maximaal 2 minuten; het is toegestaan om een enkele correctie of een enkele weglating van een in te vullen figuur uit te voeren, terwijl de grafische weergave van het kind de grenzen van de figuur niet overschrijdt en geen rekening houdt met de symmetrie ervan (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten ).

4,5 punten- één willekeurige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de voltooiingsnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties.

4 punten- bij twee weglatingen van ingevulde cijfers, correcties of één of twee vulfouten; de taak wordt zonder fouten voltooid, maar het kind heeft geen tijd om deze binnen de toegewezen tijd te voltooien (er blijft niet meer dan één regel met figuren ongevuld).

3 punten- er zijn niet alleen twee weglatingen van gevulde figuren, correcties of een of twee fouten bij het vullen, maar ook slechte grafische afbeeldingen (overschrijding van de grenzen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.); ook foutloos (of met een enkele fout) cijfers invullen volgens voorbeeld, maar een hele regel of een deel van een regel weglaten; evenals een of twee zelfcorrecties.

2 punten- met één of twee fouten in combinatie met slechte graphics vullingen en weglatingen, het kind slaagde er niet in om de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien (meer dan de helft van de laatste regel blijft ongevuld).

1 punt- er zijn markeringen in de figuren die niet overeenkomen met de voorbeelden, het kind kan de instructies niet volgen (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, dan alle vierkanten, enz., en daarna de instructies van de leraar opmerking dat hij de taak in dezelfde stijl blijft voltooien); en ook als er meer dan twee fouten zijn (correcties niet meegerekend), zelfs als de hele taak is voltooid.

0 punten- als het onmogelijk is om de taak als geheel te voltooien (het kind is er bijvoorbeeld mee begonnen, maar kon zelfs niet één regel afmaken, of maakte verschillende onjuiste vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten).

5 punten- in het algemeen geeft de kwaliteit van de tekening (de mate van detail, de aanwezigheid van ogen, mond, oren, neus, haar, evenals niet-stokvormige, maar volumineuze armen, benen en nek) de volwassenheid van grafische activiteit aan de vorming van ideeën over de ruimtelijke kenmerken en relatieve verhoudingen van het menselijk lichaam; tegelijkertijd kunnen in de tekeningen van meisjes de benen bedekt worden met een jurk en de schoenen "naar buiten gluren"; het aantal vingers van de hand komt misschien niet overeen met vijf, maar het is belangrijk op te merken dat dit geen stokjes zijn die uit de hand steken, maar een soort borstel, ook al is deze "wantvormig"; Over het algemeen worden de verhoudingen van het gezicht en het lichaam waargenomen.

4 punten- minder proportioneel patroon, dat een groot hoofd of te lange benen kan hebben; in dit geval is de nek in de regel afwezig en is er mogelijk geen afbeelding van een hand, hoewel het lichaam gekleed is en de armen en benen volumineus zijn; De belangrijkste details moeten op het gezicht worden getekend, maar kunnen bijvoorbeeld wenkbrauwen of oren ontbreken.

3 punten- meer conventionele uitvoering van iemands tekening (bijvoorbeeld een schematisch gezicht - alleen een ovaal, gebrek aan uitgesproken lichaamscontouren); onnatuurlijke bevestiging van armen en benen, het tekenen van benen of armen in de vorm van rechthoeken zonder vingers of voeten; het niet naleven van de basisverhoudingen.

2,5 punten- een ernstigere schending van het grafische beeld van een persoon als geheel of afzonderlijke delen.

2 punten- als, naast het vorige, haar, oren, handen, etc. niet zijn getekend (er is tenminste een poging gedaan om ze af te beelden).

1 punt- een afbeelding van een persoon in de vorm van meerdere ovalen en verschillende stokken, evenals armen en benen in de vorm van stokken (lijnen), een combinatie van ovalen en stokken, zelfs in de aanwezigheid van individuele gelaatstrekken en twee of drie vingers -stokjes.

0 punten- een afbeelding van een persoon in de vorm van een "koppotige" of "koppotige-achtige" persoon.

De beoordeling van de uitvoering van alle taken door het kind wordt bepaald door de som van de punten voor alle voltooide taken.

Op het observatieblad worden de kenmerken van het gedrag van het kind vermeld die kenmerkend zijn voor zijn onvolwassenheid. Hoe meer dergelijke opmerkingen, hoe onvoorbereider het kind geacht moet worden om te beginnen met leren. Het aantal extra kenmerken bepaalt de aanpassingscoëfficiënten bij het berekenen van de algehele eindbeoordeling van de bereidheid van een kind om naar school te gaan.

Aanpassingsfactoren worden als volgt bepaald:

Als er één teken van gedragsproblemen op het observatieblad wordt genoteerd (wat er ook gebeurt), wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,85.
Als er twee tekenen van gedragsproblemen op het observatieblad worden genoteerd (wat er ook gebeurt), wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,72.
Als er op het observatieblad drie tekens zijn gemarkeerd die gedragsproblemen weerspiegelen, wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,6.
Als er op het observatieblad vier tekens zijn gemarkeerd die gedragsproblemen weerspiegelen, wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een factor 0,45.

Totale score voor het beoordelen van de gereedheid van het kind = (totale beoordeling van taakvoltooiing) x (aanpassingsfactor).

Het voltooien van alle taken wordt op vier niveaus beoordeeld - afhankelijk van de totaalscore die het kind krijgt voor het voltooien van taken, waarbij rekening wordt gehouden met aanpassingsfactoren voor het beoordelen van het gedrag van het kind tijdens het werk:

1e niveau (17 - 25 punten). Klaar om te starten met regulier onderwijs. Kinderen in deze groep hebben geen aanvullend diepgaand psychologisch onderzoek nodig, gericht op een grondiger beoordeling van individuele aspecten van hun ontwikkeling (als we het hebben over de toelating van het kind tot een reguliere middelbare school).

Niveau 2 (14 – 17 punten). Voorwaardelijke bereidheid om met trainen te beginnen. Voor kinderen in deze groep kan men niet alleen de moeilijkheden bij het starten van regulier onderwijs (dat wil zeggen het risico lopen op schoolonaangepastheid) gedeeltelijk voorspellen, maar ook de overheersende richting van deze onaangepastheid. Indien mogelijk is het raadzaam om bij deze kinderen een diepgaand psychologisch onderzoek uit te voeren.

Niveau 3 (11 – 14 punten). Voorwaardelijke onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen. Kinderen van deze groep hebben de hulp nodig van specialisten (logopedist, psycholoog, leraar), en natuurlijk ook van hen verplicht moet door een psycholoog worden onderzocht om compenserende mogelijkheden en manieren van hulp te identificeren.

Niveau 4 (minder dan 11 punten). Onvoorbereidheid op het moment van het examen om aan een reguliere training te beginnen. Kinderen in deze groep moeten worden onderzocht door een psycholoog en, indien nodig, door een logopedist of logopedist in een voorschoolse instelling, en ze hebben dringend correctionele hulp nodig.

INVOERING

Het onderwerp van de gereedheid van een kind voor school in de Russische psychologie is gebaseerd op de werken van de grondleggers van de Russische psychologie L.S. Vygotsky L.I. Bozjovitsj, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina.
Voor het eerst ontstond de vraag of kinderen bereid zijn om naar school te gaan eind jaren veertig, toen werd besloten om over te schakelen naar het lesgeven aan kinderen vanaf 7 jaar (voorheen begon het onderwijs op 8 jaar). Vanaf dat moment is de belangstelling voor het vaststellen van de geschiktheid van een kind voor regulier onderwijs niet afgenomen.
Een tweede golf van interesse ontstond in 1983 - na de beroemde beslissing om vanaf zesjarige leeftijd te gaan studeren. En opnieuw werd de samenleving geconfronteerd met de vraag naar de volwassenheid van het kind en de vorming van de voorwaarden voor educatieve activiteiten.
Tegenwoordig dringt onderwijs al door in voorschoolse instellingen in de vorm van het ontwikkelen van lees-, schrijf- en mondelinge (en niet alleen mondelinge) rekenvaardigheden. De pedagogische wetenschap lost een even belangrijk vraagstuk op, dat nauw verband houdt met ‘gereedheid’, over de continuïteit van het kleuter- en basisonderwijs. De belangstelling voor het probleem wordt bij iedereen aangewakkerd bekend feit de feitelijke infantilisering van de kinderpopulatie (zelfs fervente aanhangers van dit fenomeen zijn de versnelling al vergeten).
Het probleem van de bereidheid van het kind en de kinderpopulatie als geheel om naar school te gaan, is de afgelopen tien jaar door vrijwel alle auteurs die in de ‘kindertijd’ werkzaam zijn, in beschouwing genomen. Als de meest complete “review”-handleidingen kunnen we het boek van N.I. Gutkina (1996) en “Handboek voor praktijkpsycholoog..." (1998).
De standpunten van de meeste auteurs zijn het over het volgende eens: de belangrijkste reden voor de zogenaamde onvoorbereidheid van een kind op school is “een laag niveau van functionele paraatheid (de zogenaamde “schoolonvolwassenheid”), d.w.z. discrepantie tussen de mate van rijping van bepaalde hersenstructuren en neuropsychische functies en de taken van het schoolonderwijs” ( I.V. Dubrovina, 1995, 1998).
Uitingen van een dergelijke onvolwassenheid kunnen als volgt worden gegroepeerd.

Laag ontwikkelingsniveau van individuele functies of groepen functies: van onvolwassenheid van hand-oogcoördinatie, problemen bij de ontwikkeling van fijne motoriek tot onvolwassenheid logische vormen denken.
Laag ontwikkelingsniveau op het gebied van motivatie en wilskracht, inclusief onvoldoende ontwikkeling van vrijwillige functies, beginnend met problemen met vrijwillige aandacht en memoriseren en eindigend met problemen met vrijwillige gedragsregulatie.
Laag niveau van sociale volwassenheid, dat wil zeggen het gebrek aan vorming van de 'interne positie van de student', de aanwezigheid van communicatieproblemen (communicatieproblemen), enz.

In alle onderzoeken wordt, ondanks het verschil in benadering, erkend dat scholing alleen effectief kan zijn als een leerling uit de eerste klas over de noodzakelijke en voldoende kwaliteiten beschikt om te leren, die zich tijdens het leerproces ontwikkelen en verbeteren.
Indicatoren van de bereidheid van een kind om naar school te gaan, kunnen worden gerangschikt op basis van hun significantieniveau in de volgende volgorde: sociaal-communicatief, motiverende behoefte, vrijwillige regulering van de eigen activiteit, intellectueel, spraak.
Kenmerkend is dat de meerderheid van de praktiserende psychologen ontevreden is over de bestaande diagnostische programma's. Daarom verschijnen er momenteel steeds meer aanpassingen. Een van de nieuwste, die bijdraagt aan de toch al lange reeks programma's die nogal eentonig zijn qua inhoud, is "Express diagnostics of readiness for schooling" (uitgeverij Genesis, 1998).
De belangrijkste parameters van dergelijke programma's: het minimaliseren van de duur van het onderzoek, onvolledig onderzoek naar de noodzakelijke componenten van de ontwikkeling van het kind, "technologische" toegankelijkheid voor specialisten die niet veel ervaring hebben. Sommige programma's en tests zijn niet alleen gericht op niet-specialisten, maar zelfs op ouders, waardoor ze feitelijk professionele psychologische hulpmiddelen in handen krijgen (zie bijvoorbeeld Cherednikova T.V. Almanac of Psychological Tests. KSP, 1996).
Met deze programma's kunnen we ze grofweg in drie categorieën verdelen.
De eerste, meest betekenisvolle en integrale, omvat diagnostische programma's met duidelijke, conceptueel ontworpen diagnostische methoden. Deze omvatten voornamelijk het IV-programma. Dubrovina (1995), waarvan het hoofdbestanddeel het programma is van N.I. Gutkina (1996)), programma onder redactie van D.B. Elkonin en zijn collega's (1988), psychodiagnostisch complex L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), de test van P. Kees (Leaders, Kolesnikov, 1992), het complex van E. Ekzhanova (1998), dat, hoewel gericht op kinderen van de eerste klas, legitiem kan worden gebruikt in voorbereidende groepen op de kleuterschool, en enkele andere. Van de buitenlandse, beproefde programma's kunnen we allereerst het diagnostische programma van G. Witzlack (Leaders, 1992) en de Kern-Jirasek-test (J. Švancar et al. 1978) opmerken.
De tweede groep diagnostische programma's (als je ze zo kunt noemen) omvat een aantal handleidingen, die een eenvoudige set zijn van een grote verscheidenheid aan tests en technieken. Dergelijke complexen (ze omvatten gewoonlijk 10-15 tot 49 (!) tests en methoden) omvatten diagnostische programma's: Aizman I., Zharova G.N. et al. (1990 - 26 methoden en tests), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995. - 10 methoden), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 technieken), Kamenskaya V.G. et al. (1996.- 9 methoden en tests) en vele anderen. De meeste van deze programma's, in een of andere combinatie, omvatten de "Patterns" -techniek (ontwikkeld door L.I. Tsekhanskaya, T.V. Lavrentieva), de Kern-Jirasek-test (of delen daarvan), delen van diagnostische programma's door N.I. Gutkina, AL Wenger, enz.
Sommige auteurs achten het mogelijk om de Luscher-kleurentest en de “Pictogram”-techniek van A.R. Luria (deze laatste kan in principe niet worden gebruikt voor kleuters vanwege de focus op een veel oudere leeftijd), individuele subtests van de Wechsler-test.
Maar naar onze mening is de waarde van het diagnostische programma in de eerste plaats de compactheid en redelijke snelheid van het onderzoek.

METHODOLOGISCHE BASIS
VOORGESTELD PROGRAMMA
SCREENINGBEOORDELING

Deskundigen denken misschien: “Waarom nog een programma voor de beoordeling van de schoolgereedheid en waarom is het beter dan de vorige?” De belangrijkste verschillen van het voorgestelde programma zijn als volgt.
1. Naar onze mening ligt de oplossing voor het probleem van het beoordelen van de bereidheid van een kind om naar school te gaan uitsluitend op het vlak van binaire beoordeling: ‘klaar voor school’ – ‘niet klaar voor school’. Deze benadering impliceert geen kwalitatieve, laat staan kwantitatieve beoordeling individueel parameters van de cognitieve, affectief-emotionele of regulerende ontwikkeling van een bepaald kind.
Natuurlijk kan een diepgaande individuele psychologische en pedagogische beoordeling het niveau van paraatheid in het algemeen en de vorming bepalen in overeenstemming met de leeftijdsnormen van individuele gebieden en mentale processen, maar dit vereist totaal andere onderzoekstechnologieën en tijdskosten.
Voor sommige kinderen die niet aan de gereedheidsvereisten voldoen, zijn op hun beurt een diepgaand psychologisch onderzoek en daaropvolgende uitgebreide ondersteuning in de onderwijsomgeving noodzakelijk.
2. Deze aanpak op twee niveaus maakt diepgaande diagnostiek overbodig iedereen kinderen die naar school gaan. Bovendien zijn er op alle niveaus duidelijke en duidelijke instructies in dit verband (clausule 1, artikel 52 van de wet van de Russische Federatie “op onderwijs”; clausule 59 van de modelverordeningen inzake onderwijsinstellingen, goedgekeurd bij decreet van de regering van de Russische Federatie van 19 maart 2001 nr. 196, enz.), volgens welke ouders (wettelijke vertegenwoordigers) van kinderen het recht hebben om een algemene onderwijsinstelling en de onderwijsvorm te kiezen, die op zijn beurt elke selectie van kinderen verbiedt op competitieve basis. Als we de meeste's gebruiken, zullen we dus alleen maar menselijke en materiële middelen verspillen, en als gevolg daarvan zal zelfs een kind dat niet als gereed wordt beoordeeld, toch naar school gaan. En de psycholoog zal hem opnieuw moeten onderzoeken, maar deze keer ‘in het echt’, aangezien het bijna onmogelijk is om dit op het juiste niveau te doen tijdens het onderzoek, dat verlegen een ‘schooltoelatingsgesprek’ wordt genoemd.
3. Tegelijkertijd, volgens de brief van het Ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie “Over de organisatie van onderwijs in de eerste klas van een vierjarige Lagere school"(nr. 2021/11-13 van 25 september 2000) heeft de school de mogelijkheid om de toegang tot het eerste leerjaar te weigeren voor kinderen die op 1 september van het lopende jaar 6 jaar en 6 maanden oud zijn geworden en ontwikkelingsproblemen hebben. Scoor ze als niet voorbereid om te beginnen met trainen stelt u in staat om training te organiseren op basis van een voorschoolse onderwijsinstelling (instructieve brief van het Ministerie van Onderwijs van de USSR "Over de organisatie van onderwijs voor kinderen in voorschoolse instellingen..." gedateerd 22 februari 1985 nr. 15) of in eventuele andere vormen.
Dus voor de categorie kinderen die ouders, met al hun inherente volharding, naar school proberen te ‘duwen’, dit motiverend door de noodzaak om het kind te ontwikkelen en zonder zich te realiseren echte mogelijkheden uw baby, het is voldoende om hem te identificeren onvoorbereidheid, inconsistentie de normen die de school oplegt (en het recht heeft om op te leggen) aan een eerste-klasser. Vooral als we het hebben over een gespecialiseerde school met een diepgaande studie van welk onderwerp dan ook, een lyceum of een gymnasium. In ieder geval zal het kind in de toekomst een diepgaand onderzoek en beoordeling van zijn capaciteiten moeten ondergaan momenteel niet verplicht.
Dit impliceert de noodzaak om op zijn minst een beoordelingssysteem op twee niveaus te creëren. Het eerste (screeningsdeel) is waar dit programma uit bestaat.
4. De meeste programma's, en vooral tests, om het gereedheidsniveau te beoordelen, kunnen alleen worden gebruikt in de door de auteurs voorgestelde vorm. Zeker als het gaat om bekende psychodiagnostische methoden en tests. Dit opent de mogelijkheid om kinderen te ‘coachen’ voor toetsen.
Het voorgestelde programma biedt slechts een voorbeeld van stimulusmateriaal. Zonder het prestatieanalysesysteem te veranderen, kunnen alle componenten van de taak bij elk volgend onderzoek worden gevarieerd. Dus in taak nr. 1 kun je de aard van de patronen veranderen. Het is alleen nodig om één enkele strategie te volgen: de patronen moeten het mogelijk maken om de indicatoren te evalueren die vervat zijn in de taken van deze taak (zie de beschrijving van het onderzoek). Op dezelfde manier kunt u in taak nr. 2 het aantal en de vorm van de gepresenteerde figuren wijzigen. In taak nr. 3 is het mogelijk om de geanalyseerde woorden te veranderen (dit moet samen met de logopedist van de onderwijsinstelling gebeuren, aangezien we het hebben over klankletteranalyse), het aantal lettergrepen (binnen het programma voorschoolse educatie), de aanwezigheid of afwezigheid van lege vierkanten. In taak nr. 4 is het toegestaan om de coderingstekens, de locatie van de tekens in de figuren (dat wil zeggen welk cijfer leeg moet blijven), enz. te wijzigen. Dit heeft geen invloed op de beoordeling van het schakelvermogen van het kind, zijn tempokarakteristieken en prestaties.
Het programma is dus ontworpen voor herhaalde presentatie. Uit aanvullend onderzoek is gebleken dat het voldoende is als het minimaal eens in de zes maanden wordt onderzocht.

PROGRAMMA BESCHRIJVING

Met de gepresenteerde taken kunnen we het vormingsniveau van de vereisten voor educatieve activiteiten beoordelen: het vermogen om te werken in overeenstemming met frontale instructies, het vermogen om zelfstandig volgens een model te handelen en controle uit te oefenen, om een bepaald prestatieniveau te hebben, en ook om op tijd te stoppen met het uitvoeren van de ene of andere taak en over te gaan naar het uitvoeren van de volgende. Op deze manier wordt de volwassenheid van de regulerende component van de activiteit als geheel beoordeeld.
Opgemerkt moet worden dat het benadrukken van de vrijwillige regulering van de eigen activiteiten als een primair onderdeel van de bereidheid van een kind om naar school te gaan de basis is van dit programma, het principiële standpunt van de auteurs ( N.Ya. Semago, M.M. Semago, 2001).
Aan de andere kant maken taken het mogelijk om de volwassenheid van klankletteranalyses, de correlatie tussen aantal en kwantiteit, de volwassenheid van ‘meer-minder’-ideeën te beoordelen – dat wil zeggen, de feitelijke voorwaarden voor educatieve activiteit, de vorming van die al plaatsvindt tijdens het verblijf van het kind in de senioren- en voorbereidende groepen van een voorschoolse instelling. Taken nr. 2, 3 laten in de eerste plaats de assimilatie door het kind zien van het voorbereidende groepsprogramma of zelfs de speciale voorbereiding op school, die in de meeste voorschoolse onderwijsinstellingen wordt beoefend. En veel minder vaak is de bereidheid van het kind zelf om met regulier onderwijs te beginnen.

Taken nr. 2 en 3, de technologie voor de implementatie ervan, evenals de technologie voor beoordeling en analyse, werden ontwikkeld door een methodoloog-defectoloog van het Odintsovo Centrum voor Diagnostiek en Consulting O.G. Khachiyan.

Deze taken zijn gemaakt op basis van de vereisten van het standaard voorschoolse onderwijsprogramma en weerspiegelen de noodzakelijke vaardigheden op het gebied van teloperaties en klankletteranalyse die bij kinderen van deze leeftijdscategorie moeten worden ontwikkeld.
Bovendien wordt het ontwikkelingsniveau van de motorische vaardigheden, in het bijzonder de fijne motoriek, het vermogen om een eenvoudig motorisch programma bij grafische activiteiten te handhaven (taak nr. 1) beoordeeld, en wordt het ook mogelijk om deze grafische kenmerken en de kwaliteit van grafische activiteit bij vrij tekenen (taak nr. 5). Indirect (vooral bij taken nr. 1, 2, 5) wordt ook rekening gehouden met het niveau van vorming van ruimtelijke representaties, die ook een integraal onderdeel zijn van de cognitieve ontwikkeling van het kind.
Naast het beoordelen van de resultaten van de uitgevoerde taken vonden wij het belangrijk en noodzakelijk om rekening te houden met de kenmerken van de activiteit en de aard van het gedrag van het kind tijdens het werkproces. Dit is uiterst belangrijk, omdat enerzijds de “prijs” van de activiteiten van het kind, zijn emotionele kosten en de “energiebron”-kosten duidelijker worden onthuld, en anderzijds het mogelijk wordt om voorspellend de gedragskenmerken van het kind te beoordelen in groepswerk. Het zijn deze parameters waarmee zelden rekening wordt gehouden bij het analyseren van de mate waarin een kind klaar is om naar school te gaan en bij fundamentele veranderingen in de vereisten die een kind op deze leeftijd stelt.
Een combinatie van een objectieve beoordeling van de prestaties van het kind en een subjectieve beoordeling van de zijne gedragskenmerken een specialist maakt het, vanuit ons standpunt, mogelijk om eenzijdigheid bij de beoordeling van de capaciteiten van het kind voldoende te vermijden.
De mogelijkheden van de voorgestelde reeks taken werden in het voorjaar van 2002 getest op kinderen die naar voorschoolse onderwijsinstellingen gingen, en die interviews ondergingen voor toelating tot algemeen onderwijs en gespecialiseerde scholen in Moskou en de regio Moskou (district Odintsovo).
In september 2002 werd een herhaald onderzoek uitgevoerd op basis van dezelfde scholen in Moskou en het Odintsovo-district om de validiteit vast te stellen en de kwantitatieve indicatoren van de niveaubeoordeling en aanpassingsfactoren te verduidelijken.
Scores en de reikwijdte van hun spreiding voor verschillende niveaus van paraatheid werden verkregen in een voorbereidend onderzoek onder kinderen in voorschoolse onderwijsinstellingen in Moskou en voorbereidende groepen op middelbare scholen in Moskou in 2002 (het onderzoek werd uitgevoerd bij 99 kinderen in de leeftijd van 5 jaar en 2 maanden tot 7 jaar en 2 maanden).
De taken van het complex, aangepast als resultaat van het vooronderzoek, werden gepresenteerd tijdens interviews met kinderen die naar voorschoolse onderwijsinstellingen gingen en kinderen die naar middelbare scholen gingen in de stad Odintsovo en het Odintsovo-district, regio Moskou, in de leeftijd van 5 jaar en 8 maanden. tot 7 jaar en 3 maanden
(359 personen). Er werd een herbeoordeling (in september 2002) uitgevoerd bij 227 kinderen van de kinderen die in de lente van hetzelfde jaar werden onderzocht, waardoor het mogelijk werd de niveaus van gereedheidsniveaus en aanpassingsfactoren voor gedragskenmerken aan te passen.
Het onderzoek en de primaire analyse van de resultaten van het onderzoek (hoofd- en herhaald) van kinderen in het Odintsovo-district werden uitgevoerd plaatsvervanger Directeur van het Odintsovo Centrum voor Diagnostiek en Consulting, onderwijspsycholoog M.V. Borzova.
Opgemerkt moet worden dat het onderzoek voorbereidende methodologische bijeenkomsten vereiste met adjunct-directeuren en methodologen van voorschoolse onderwijsinstellingen en training van voorschoolse leraren en psychologen in het screenen van examenvaardigheden.

ALGEMENE EISEN VOOR HET UITVOEREN VAN EEN FRONTAAL ONDERZOEK

Een specialist (leraar of psycholoog) werkt met een groep kinderen van maximaal 12 tot 15 personen. De kinderen zitten één voor één aan hun bureau. Elk kind krijgt een ondertekend werkblad, twee zachte "M"-potloden zonder gum en één kleurpotlood. De derde en vierde taak worden tijdens de uitleg gedeeltelijk op het bord getekend. De instructies worden in korte zinnen gegeven, duidelijk, duidelijk en niet snel.

Observatieblad voor het gedrag van kinderen tijdens een groepsexamen

Alle taken (behalve de aanvullende taak bij taak nr. 2) worden voltooid met een eenvoudig potlood.

Terwijl de taken zijn voltooid, noteert de specialist op een vooraf opgesteld observatieblad de kenmerken van het gedrag van het kind en de hulpbehoefte (aanvullende instructies, herhaling, enz.) en het tempo van de activiteit van het kind. Om het observatieformulier in te vullen, moet de specialist de achternaam, de voornaam van elk kind kennen en de plaats waar hij zit tijdens het diagnoseproces (tafelnummer, bureaunummer). In hoofdstuk "Ander" Het is noodzakelijk om dergelijke manifestaties op te merken tijdens het voltooien van taken als "huilen", "beginnen te lachen" (zie hieronder).
Elke volgende taak wordt daarna ingediend Alle de kinderen van de groep zijn klaar met het voltooien van de vorige, met uitzondering van taak nr. 4 (het voltooien van deze taak is beperkt in de tijd tot twee minuten, maar kinderen wordt hierover niets verteld). Als een kind er extreem lang over doet om een taak te voltooien, kan hem gevraagd worden ermee op te houden. Het is raadzaam om de kenmerken van de taakuitvoering van elk kind op het observatieblad te noteren.
Instructies worden gegeven met intonatieaccenten en pauzes (in de instructies zijn dergelijke semantische accenten vetgedrukt). De gevallen waarin de examinator de tekening op het bord of het takenblad moet raadplegen om de voortgang van het werk te verduidelijken, worden aangegeven in de instructies.
De specialist is verplicht om vooraf de instructies en opdrachten te lezen, al het materiaal dat nodig is voor het werk klaar te maken: de opdrachtformulieren reproduceren, ze ondertekenen (achternaam, voornaam van het kind, leeftijd - volledige jaren en maanden) en de gegevens opschrijven namen en tafelnummers vooraf (indien mogelijk), waar de kinderen aan gaan werken, op het observatieblad.
Normaal gesproken bedraagt de tijd die aan taken wordt besteed niet meer dan 15 à 20 minuten voor een groep kinderen van 10 à 12 personen.

TAKEN

Taak nr. 1. "Vervolg het patroon"

Doel. Beoordeling van de kenmerken van fijne motoriek en vrijwillige aandacht (behoud van zowel de instructie zelf als het motorische programma), het vermogen om zelfstandig te werken in de frontale instructiemodus.
Het formulier bevat voorbeelden van twee patronen, die het kind moet doorlopen tot het einde van het vel zonder het potlood van het vel papier te halen.
Specialist mag in geen geval wanneer u op welke manier dan ook de aandacht van kinderen op patronen vestigt noem de elementen van patronen: « vergelijkbaar met P, L", "grote M en kleine L" enz. Een dergelijke grove vereenvoudiging van de taak leidt tot de onmogelijkheid om de vervulling van de toegewezen doelstellingen van de taak adequaat te beoordelen.
Instructies. Er zijn hier twee patronen getekend.(De specialist wijst met zijn vinger op het formulier de plaats aan waar de patronen zich bevinden.) Neem een eenvoudig potlood en ga door met de patronen tot het einde van de lijn. Ga eerst verder met het eerste patroon(toont eerste patroon) en als u klaar bent, gaat u verder met het tweede patroon(laat het tweede patroon zien). Probeer tijdens het tekenen het potlood niet van het vel papier te tillen. Neem een potlood en begin te werken. Het grootste deel van de instructies kan twee keer worden herhaald: Neem een eenvoudig potlood en ga door met de patronen tot het einde van de lijn.
De specialist observeert hoe de kinderen de taak uitvoeren en noteert op het observatieblad de kenmerken van de taak en het gedrag van de kinderen. Tegelijkertijd is het handig om niet aan tafel te zitten, maar tussen de rijen door te lopen om te zien hoe de kinderen de taak voltooien, wie 'vertraagt', wie haast heeft, wie afgeleid is of anderen stoort . Het enige dat mogelijk is bij het uitvoeren van welke taak dan ook, is een angstig kind kalmeren zonder instructies aan hem te herhalen. In dit geval kunnen we zeggen: “Alles is in orde, begin te werken en maak je geen zorgen. Het zal je lukken, we zullen op je wachten" enzovoort.
Als de specialist ziet dat een van de kinderen het werk al heeft afgerond, is het logisch om te zeggen: "Wie klaar is, leg je potloden neer zodat ik kan zien dat je de eerste taak hebt voltooid."

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van de telvaardigheid binnen 9, correlatie van getallen (grafemen) en het aantal afgebeelde figuren. Beoordeling van motorische vaardigheden bij cijferrepresentatie. Bepaling van de vorming van het concept van “meer-minder” in een situatie van “conflicterende” rangschikking van elementen.
Instructies. Heeft iedereen taak nummer 2 gevonden? Tel hoeveel cirkels er op het vel zijn getekend en schrijf het aantal op(volgt de show - waar u op het formulier het overeenkomstige getal moet schrijven dat het aantal cirkels aangeeft) hoeveel vierkanten zijn er getekend(volgt een show - waar u op het formulier het overeenkomstige nummer moet schrijven), en schrijf het aantal vierkantjes op. Gebruik een kleurpotlood om een stip of een vinkje te plaatsen waar er meer vormen zijn. Neem een eenvoudig potlood en begin te werken.
De hele taak kan veilig twee keer worden herhaald (uiteraard voor de hele groep kinderen).
Naarmate taak nr. 2 is voltooid, wordt de onafhankelijkheid van de kinderen bij het voltooien van de taak nog zorgvuldiger geanalyseerd en worden kenmerken van prestaties en gedrag genoteerd op het observatieblad. Net als bij de eerste taak kun je indien nodig gebruik maken van de zogenaamde stimulerende hulp: “ Je bent geweldig, alles komt goed, haast je niet. enzovoort.
Als de specialist ziet dat een van de kinderen het werk al heeft afgerond, is het zinvol om te herhalen: "Degene die je werk heeft afgemaakt, leg je potloden neer zodat ik kan zien dat je de tweede taak hebt voltooid."

Taak nr. 3. “Woorden”

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van het kind op het gebied van klank- en klankletteranalyse van auditief gepresenteerd materiaal, de ontwikkeling van grafische activiteit (in het bijzonder het schrijven van grafemen), vrijwillige regulering van de eigen activiteit.
Om deze taak te voltooien, is een voorafgaande oriëntatie van kinderen noodzakelijk.
De specialist tekent vier vierkanten op het bord, horizontaal naast elkaar. Terwijl hij instructies geeft, plaatst hij de letters in de juiste vierkanten en laat hij de kinderen zien hoe ze de letters (of tekens) in de vierkanten moeten plaatsen.
Instructies. Kijk naar het blad. Hier is taak nummer 3.(Het volgende wordt weergegeven op het formulier waar taak nr. 3 zich bevindt.) Kijk nu naar het bord.

Nu zal ik een woord zeggen en elk geluid in een eigen vierkant plaatsen. Bijvoorbeeld het woord HUIS. Op dit moment spreekt de leerkracht duidelijk het woord THUIS uit en laat de kinderen zien hoe ze de geluiden in de vierkantjes kunnen markeren.
Het woord HUIS heeft drie klanken: D, O, M(schrijft letters in vierkantjes). Zie je, er is hier een extra vierkant. We zullen er niets in markeren, aangezien het woord HOME slechts drie klanken heeft. Er kunnen meer vierkanten dan klanken in een woord zitten. Wees voorzichtig!
Als je niet weet hoe je een brief moet schrijven, plaats dan gewoon een vinkje in plaats van de letter, zoals dit(letters in de vierkanten op het bord worden gewist - een of twee, en vinkjes worden op hun plaats geplaatst).
Neem nu een eenvoudig potlood. Ik zeg de woorden en jij markeert elk geluid in je eigen vakje op het blad(op dit moment geeft de specialist op het formulier aan waar de brieven geschreven moeten worden).
Laten we beginnen. Het eerste woord is BAL, we beginnen de geluiden op te merken... De specialist kijkt hoe de kinderen de taak uitvoeren en noteert de kenmerken van hun werk op het observatieblad.
Het tweede woord is SOEP. Vervolgens spreekt de leerkracht de overige woorden uit. Indien nodig kan het woord worden herhaald, maar doe dit niet vaker dan twee of drie keer.
Woorden voor analyse: BAL, SOEP, VLIEG, VIS, ROOK.
Woorden voor taak nr. 3 worden geselecteerd door een specialist in overleg met een logopedist en in overeenstemming met het programma van de onderwijsinstelling. Om te voorkomen dat leraren of ouders kinderen bij elke volgende screening ‘coachen’ (vooral als ze meerdere keren per jaar soortgelijk werk doen in een bepaalde onderwijsinstelling), kun je samen met een logopedist andere woordgroepen selecteren, maar zodat de taak voor de kinderen net zo moeilijk is, inclusief het schrijven van brieven.

Taak nr. 4. “Codering”

Doel. Identificatie van de vorming van vrijwillige regulering van activiteit (behoud van het activiteitsalgoritme), de mogelijkheden om aandacht, prestaties, tempo en doelgerichtheid van activiteit te verdelen en te schakelen.
De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht het voltooide bedrag, doorgaan naar taak nr. 5 (tekening). Het is de taak van de specialist om dit moment te volgen.
Op het bord worden vier lege figuren getekend (vierkant, driehoek, cirkel, ruit), die de specialist tijdens het geven van instructies invult met de juiste tekens, hetzelfde als bij de voorbeeldtaak (de eerste regel van vier figuren , wat onderstreept is).
Deze methodologische gids biedt een van de opties om figuren met tekens te vullen. Er kunnen veel van dergelijke opties zijn. In overeenstemming met de vereisten van de Pieron-Ruzer-methode moeten de figuren worden gevuld met tekens die de vorm van de figuren zelf niet herhalen (er mag bijvoorbeeld geen punt in een cirkel zijn, maar alleen een lijn evenwijdig aan één van de zijkanten in een vierkant). Eén (laatste) cijfer moet altijd leeg blijven.
Voordat de screening begint, moet de specialist op passende wijze “tags” in de voorbeeldfiguren van deze taak in alle vormen plaatsen. Dit is handig voordat u formulieren dupliceert. De markeringen moeten duidelijk en vrij eenvoudig zijn (een kruis, een vinkje, een punt, enz.) en het middelste deel van de figuur beslaan, zonder de randen te benaderen.
Instructies. Draai nu het vel om. Kijk voorzichtig. Hier zijn figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen pictogram. Nu ga je tekens in de lege figuren plaatsen. Dit moet op deze manier worden gedaan: plaats een stip in elk vierkant(vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord) , in elke driehoek - een verticale stok(vergezeld van het tonen en plaatsen van het bijbehorende teken in een driehoek op het bord) , in de cirkel teken je een horizontale stok(vergezeld van een passende weergave), en de diamant zal leeg blijven. Je tekent er niets in. Op je blad(de specialist toont op het formulier een voorbeeldformulier) laat zien wat er getekend moet worden. Zoek het op uw blad (wijs met uw vinger, steek uw hand op, wie het ook heeft gezien...).
Alle cijfers moeten worden ingevuld volgens wachtrijen, vanaf de allereerste rij(vergezeld van gebaar langs de eerste rij figuren van links naar rechts ten opzichte van de kinderen die voor de specialist zitten). Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en begin te werken.
Het grootste deel van de instructies kan twee keer worden herhaald: Plaats in elke figuur je eigen bord en vul alle figuren om de beurt in.
Vanaf dit moment wordt de voltooiingstijd van de taak geteld (2 minuten). De instructies worden niet meer herhaald. We kunnen alleen maar zeggen: hoe je de cijfers moet invullen, staat in het voorbeeld op hun formulier.
De specialist noteert op het observatieblad de kenmerken van de taak en de aard van het gedrag van de kinderen. Het werk duurt maximaal 2 minuten. Na deze tijd vraagt de leerkracht alle kinderen om te stoppen en te stoppen met werken: En nu legde iedereen zijn potloden neer en keek naar mij.
Het is belangrijk dat alle kinderen de taak tegelijkertijd afmaken, ongeacht hoeveel ze al hebben voltooid.

Doel. Algemene beoordeling van de vorming van grafische activiteit, beoordeling van topologische en metrische (behoud van verhoudingen) ruimtelijke representaties, algemeen ontwikkelingsniveau.
Instructies. En nu de laatste opgave. In de resterende ruimte op het vel(de specialist toont met zijn hand een lege ruimte op het formulier) teken een persoon. Neem een eenvoudig potlood en begin met tekenen.
Er is over het algemeen geen tijdslimiet voor het voltooien van de laatste taak, maar het heeft geen zin om de taak langer dan 5 à 7 minuten te voltooien.
Tijdens het voltooien van taken noteert de specialist de aard van het gedrag van de kinderen en werkt hij op een observatieblad.

ANALYSE VAN RESULTATEN
VOLLEDIGE TAKEN

Eerst wordt elke taak beoordeeld op een vijfpuntsschaal. Vervolgens wordt er een niveaubeoordeling uitgevoerd.

Taak nr. 1. "Vervolg het patroon"

Een variant van de voortzetting van de tekening wordt als succesvol voltooid beschouwd als het kind de volgorde in het eerste patroon duidelijk handhaaft, geen extra hoeken introduceert bij het schrijven van een "scherp" element en het tweede element er niet uit laat zien als een trapezium (score - 5 punten ) (Afb. 1A). In dit geval is het toegestaan om de elementen te vergroten of te verkleinen met niet meer dan 1,5 keer en een enkele potloodafscheuring. Deze analyse biedt een evaluatie van het voorgestelde voorbeeldprogramma. In elk geval waarin een bepaalde taak wordt gewijzigd, is een aanvullende beoordeling van de correlatie tussen het niveau van taakvoltooiing en de score vereist. Daarom is het wenselijk dat andere taken op een vergelijkbare manier worden opgebouwd, met logica die overeenkomt met deze optie.




Afb.1A 1

Het wordt aanvaardbaar geacht (als er geen gaten en dubbele elementen zijn en de volgorde duidelijk behouden blijft) dat het tweede element een “enigszins trapeziumvormige” vorm heeft (beoordeling ook
5 punten ).
We laten de lijn ook niet meer dan 1 cm naar boven of naar beneden "gaan" (Fig. 1A 1). Als de lijn verder naar buiten beweegt of de schaal van de patronen groter wordt (maar het programma wordt vastgehouden), wordt een beoordeling gegeven 4,5 punten (Fig. 1B). Bovendien kan de uitvoering ervan minder nauwkeurig zijn, aangezien het objectief gezien moeilijker is om door te gaan (kopiëren). Het is toegestaan om een potlood af te scheuren, twee grote pieken af te beelden als een hoofdletter M, en een kleine piek als een L (score - 5 punten ). Vertrouwen op bekende letterelementen, zelfs als er meerdere zijn verschillende maten en de regel zelf "verlaagt" of "stijgt" wordt als correct beschouwd (in het geval dat een dergelijke afhankelijkheid van bekende letters de onafhankelijke productie van het kind is, en geen "begeleiding" van een specialist, die, zoals we al hebben gezegd, is onaanvaardbaar).
De grafische activiteit van een kind, die vergelijkbaar is met M en L, blijft verschillend van formaat en wordt getekend zonder het potlood op te tillen (score - 4,5 punten ). Bij een lichte toename van het aantal dergelijke onnauwkeurigheden wordt een schatting gegeven 4 punten (Fig. 1B 1).
Redelijk succesvol(bij het uitvoeren van het eerste patroon) wordt aangenomen dat het wordt uitgevoerd met alleen geïsoleerde fouten (dubbele elementen van het patroon, het verschijnen van extra hoeken bij het verplaatsen van element naar element, enz.) terwijl het juiste ritme van het patroon in de toekomst behouden blijft . Bij het uitvoeren van het tweede patroon zullen we een iets grotere spreiding in de grootte van de elementen toestaan en ook de aanwezigheid van geïsoleerde uitvoeringsfouten (score - 3 punten ) (Fig. 1B, 1B 1).
Mislukt Een optie wordt overwogen wanneer het kind fouten maakt bij het uitvoeren van het eerste patroon (extra elementen, onderste rechte hoeken) en in het tweede patroon ritmisch een combinatie herhaalt van gelijke aantallen grote en kleine elementen. Er kunnen bijvoorbeeld twee kleine pieken en één grote piek zijn, of deze afwisseling van een grote en een kleine piek is een vereenvoudiging van het grafische programma en maakt het vergelijkbaar met het eerste patroon (score - 2,5 punten ) (Fig. 1D).
Er wordt rekening gehouden met de aanwezigheid van geïsoleerd schrijven van elementen (pauzes). mislukt en wordt gewaardeerd op 2 punten (Fig. 1D 1).
Het onvermogen om het programma vast te houden, inclusief het “niet afmaken” van het patroon tot het einde van de lijn, of de constante aanwezigheid van extra elementen, en/of het veelvuldig optillen van het potlood en uitgesproken veranderingen in de grootte van het patroon, of de volledige Er wordt rekening gehouden met de afwezigheid van een specifiek ritme (vooral in het tweede patroon). mislukt(geschat als 1 punt ) (Fig. 1D, 1D 1).
Als een kind een taak niet voltooit of begint en stopt, terwijl hij zelf iets doet, - beoordeling 0 punten .

Taak nr. 2. “Tellen en vergelijken”

Succesvol afgerond er wordt rekening gehouden met de juiste herberekening van cijfers binnen “9”, de juiste correlatie van aantal en hoeveelheid, de vorming van het concept van “meer-minder”. De cijfers “9” en “7” moeten op de daarvoor bestemde plaatsen en op de overeenkomstige helft van het blad worden afgebeeld, en het merkteken waar meer , moet met kleurpotlood worden gedaan. In dit geval wordt de score toegekend
5 punten . Als de markering met een eenvoudig potlood wordt gemaakt, mag de score worden verminderd, maar niet meer dan 0,5 punt (score 4,5 punten ). Dezelfde beoordeling ( 4,5 punten ) wordt gegeven als de oplossing juist is, de getallen staan op de juiste plek, maar worden weergegeven met een rotatie van 1800 (inversie in de ruimte). Er wordt beoordeeld op de aanwezigheid van één of twee onafhankelijke correcties of één fout in de uitvoering 4 punten .
Redelijk succesvol Er wordt aangenomen dat er maximaal drie fouten zijn bij het voltooien van de taak. Het kan zijn:
onjuiste herberekening op een van de helften van het vel;
onjuiste plaats voor het schrijven van cijfers;
markeer met een eenvoudig potlood, geen kleurpotlood, enz.
Als er twee fouten zijn (een ervan in de conversie en de andere op de plaats waar het getal is geschreven en/of de omkering in de spelling), wordt een score gegeven - 3 punten .
Mislukte uitvoering het wordt beschouwd als de aanwezigheid van drie fouten of een combinatie van twee fouten en onjuiste weergave van cijfers, inclusief omgekeerd schrijven van cijfers, wat wordt beoordeeld op
2 punten . IN 1 punt Er wordt beoordeeld op een onjuiste herberekening van cijfers (aan beide zijden van de verticale lijn op het vel), een onjuiste relatie tussen getal en figuur en het onvermogen om de overeenkomstige cijfers op papier weer te geven.
Als het kind tegelijkertijd de kant van het blad nog niet markeert waarop meer figuren stonden (dat wil zeggen, hier kunnen we praten over het ongevormde concept van 'meer-minder' of de onmogelijkheid om de taak vol te houden), beoordeling van voltooiing 0 punten .

Taak nr. 3. “Woorden”

Succesvolle afronding (beoordeling 5 punten ) wordt beschouwd als het foutloos vullen van vierkanten met letters of het vervangen van individuele “complexe” letters door vinkjes in het vereiste aantal en zonder gaten. Het is ook belangrijk dat het kind niet die extra vakjes invult die (volgens de klankletteranalyse van het woord) leeg zouden moeten blijven. In dit geval zijn afzonderlijke, onafhankelijke correcties aanvaardbaar.
IN 4 punten De prestatie wordt beoordeeld waarbij het kind één fout maakt en/of meerdere eigen correcties, en ook of het kind alles correct uitvoert, maar in plaats van alle letters in alle geanalyseerde woorden correct iconen neerzet, waardoor de benodigde vakjes leeg blijven .
Redelijk succesvol Het invullen van de vierkanten met zowel letters als vinkjes met maximaal drie fouten, inclusief weglatingen van klinkers, wordt overwogen. In dit geval zijn één of twee onafhankelijke correcties acceptabel. Deze prestatie wordt beoordeeld op 3 punten .
Mislukt Er wordt rekening gehouden met het onjuist invullen van de vierkantjes alleen vinkjes aan als er drie fouten zijn en één of twee eigen correcties (score - 2 punten ).
IN 1 punt Het onjuist invullen van vierkanten met letters of vinkjes (drie of meer fouten) wordt beoordeeld, dat wil zeggen in het geval dat er duidelijk onvoldoende ontwikkeling is van de analyse van klankletters.
Onvermogen om de taak als geheel te voltooien (vinkjes of letters in afzonderlijke vakjes, vinkjes in alle vakjes ongeacht de samenstelling van het woord, afbeeldingen in vakjes
enz.) wordt geschat op 0 punten .

Taak nr. 4. “Codering”

Succesvol Er wordt rekening gehouden met het foutloos vullen van geometrische vormen volgens het monster gedurende een periode van maximaal 2 minuten (schatting - 5 punten ). Een eigen enkele correctie of een enkele weglating van een ingevuld cijfer is acceptabel. Tegelijkertijd gaan de grafische afbeeldingen van het kind niet verder dan de grenzen van de figuur en houden ze rekening met de symmetrie ervan (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten).
Eén willekeurige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de voltooiingsnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties wordt beoordeeld als 4,5 punten.
Bij twee weglatingen van ingevulde cijfers, correcties of één of twee fouten bij het invullen wordt de kwaliteit van de taak beoordeeld 4 punten . Als de taak zonder fouten wordt voltooid, maar het kind geen tijd heeft om deze binnen de toegewezen tijd te voltooien (er blijft niet meer dan één regel met cijfers ongevuld), wordt de beoordeling ook 4 punten .
Redelijk succesvol is zo'n prestatie wanneer er niet alleen twee weglatingen van gevulde figuren, correcties of een of twee fouten bij het vullen zijn, maar ook slecht vullende afbeeldingen (overschrijding van de grenzen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.). In dit geval wordt de kwaliteit van de taak beoordeeld 3 punten .
IN 3 punten Ook het foutloos (of met een enkele fout) invullen van figuren volgens het voorbeeld, maar waarbij een hele regel of een deel van een regel wordt weggelaten, wordt beoordeeld. En ook een of twee onafhankelijke correcties.
Een dergelijke voltooiing wordt als niet succesvol beschouwd wanneer het kind, als gevolg van een of twee fouten in combinatie met slechte grafische afbeeldingen en weglatingen, er niet in is geslaagd de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien (meer dan de helft van de laatste regel blijft ongevuld). Deze uitvoeringsvorm wordt geschat op 2 punten .
Geschat op 1 punt Bij dit type implementatie kan het kind, wanneer er markeringen in de figuren zitten die niet overeenkomen met de monsters, de instructies niet volgen (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, daarna alle vierkanten, enz. , en na het commentaar van de leraar gaat hij verder met het voltooien van de taak in dezelfde stijl). Als er meer dan twee fouten zijn (correcties niet meegerekend), zelfs als de hele taak is voltooid, 1 punt .
Speciale aandacht Er moet aan dergelijke voltooiingsresultaten worden gegeven wanneer het kind geen tijd heeft om de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien. Dit kan zowel het lage activiteitstempo, de moeilijkheidsgraad van de taak zelf als de vermoeidheid van het kind kenmerken (aangezien deze taak een van de laatste is).
Het tempo van het voltooien van deze taak moet worden vergeleken (inclusief het gebruik van een observatieblad, waarop u kunt zien of het kind tijd heeft om taken tegelijkertijd met andere kinderen uit te voeren of dat hij elke taak, ook al is deze niet gestandaardiseerd in de tijd, langzamer voltooit dan andere kinderen). ) met het tempo waarmee andere taken worden voltooid (in het bijzonder taak nr. 1). Als taak nr. 4 aanzienlijk langzamer wordt voltooid dan al het andere, duidt dit op een hoge ‘prijs’ voor een dergelijke activiteit, dat wil zeggen: een vergoeding moeilijkheden door te vertragen. Maar dit is een weerspiegeling van de fysiologische onvoorbereidheid van het kind op regulier leren.
Als het onmogelijk is om de taak als geheel te voltooien (het kind is er bijvoorbeeld aan begonnen, maar kon zelfs niet één regel afmaken, of maakte verschillende onjuiste vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten), een cijfer wordt gegeven 0 punten .

Taak nr. 5. "Tekening van een persoon"

Deze taak is een weerspiegeling van zowel de volwassenheid van de grafische activiteit zelf als, tot op zekere hoogte, de volwassenheid van de motiverende, wilskrachtige en cognitieve sfeer van het kind. Omdat deze taak de laatste is en niet echt leerzaam is, kunnen er discrepanties bestaan tussen de kwaliteit van de grafische uitvoering van taken nr. 1, 2, 3 en de kwaliteit van de tekening zelf.
Over het algemeen geeft de kwaliteit van de tekening (de mate van detail, de aanwezigheid van ogen, mond, oren, neus, haar, evenals niet-stokvormige, maar volumineuze armen, benen en nek) de volwassenheid van grafische activiteit aan, de vorming van ideeën over de ruimtelijke kenmerken en relatieve verhoudingen van het menselijk lichaam. Een dergelijke tekening van een persoon (met de aanwezigheid van de bovengenoemde kenmerken) wordt overwogen succesvol en normatief(geschat op 5 punten )
(Afb. 5A).

Tegelijkertijd kunnen in de tekeningen van meisjes de benen bedekt worden met een jurk en kunnen de schoenen "naar buiten gluren". Het aantal vingers van de hand komt misschien niet overeen met vijf, maar het is belangrijk op te merken dat dit geen stokjes zijn die uit de hand steken, maar een soort penseel, zelfs een "wantvormige" borstel. Voor evaluatie in
5 punten De verhoudingen van gezicht en lichaam moeten over het algemeen gerespecteerd worden.
IN 4 punten Er wordt een minder proportioneel patroon beoordeeld, dat een groot hoofd of te lange benen kan hebben. In dit geval is er in de regel geen nek en is er mogelijk geen afbeelding van een hand, hoewel het lichaam gekleed is en de armen en benen volumineus zijn. Op het eerste gezicht bij beoordeling 4 punten De belangrijkste details moeten worden getekend, maar ontbreken mogelijk, bijvoorbeeld wenkbrauwen of oren (Fig. 5B).

Mislukt een ernstigere schending van het grafische beeld van een persoon als geheel of afzonderlijke delen wordt beschouwd, hierop wordt beoordeeld 2,5 punten (Afb. 5D). Als bovendien haar, oren, handen etc. niet zijn getekend (er is tenminste een poging gedaan om ze af te beelden). - de voltooiing van de tekening wordt geschat op 2 punten .

Geheel mislukt en beoordeeld op 0 punten is een afbeelding van een persoon als een “koppotige” of “koppotige-achtige” persoon (Fig. 5E).

De beoordeling van de uitvoering van alle taken door het kind wordt bepaald door de som van de punten voor alle voltooide taken.

BEOORDELING VAN GEDRAGSKENMERKEN
KINDEREN TIJDENS SCREENING

Het is uiterst belangrijk dat, naast het beoordelen van de daadwerkelijke effectiviteit van het voltooien van taken, de uiteindelijke indicator van gereedheid ook rekening houdt met de gedragskenmerken van het kind tijdens het uitvoeren van werk, die worden weerspiegeld in het observatieblad.
Een observatieblad is een formulier dat individuele gegevens bevat, waaronder de plaats waar het kind zich bevindt bij het uitvoeren van taken, en bovendien worden de kenmerken van de activiteiten van het kind genoteerd.
Ze zijn gegroepeerd in de volgende beoordelingsgebieden.
– In de kolom "Heeft meer hulp nodig" De specialist noteert die gevallen waarin het kind herhaaldelijk hulp nodig heeft bij het voltooien van taken. Het kind belt zelf de volwassene en vraagt hem om te helpen of kan niet aan het werk gaan zonder stimulatie van de volwassene – in ieder geval als het kind meerdere keren Als er extra hulp van een volwassene nodig was, wordt in deze kolom een “+” teken of een vinkje naast zijn achternaam geplaatst. Bovendien, als het kind hulp nodig heeft bij het voltooien van elke taak, bovendien in de kolom "Ander" deze functie wordt opgemerkt (bijvoorbeeld 'heeft voortdurend hulp nodig', 'kan niet zelfstandig werken', enz.).
– In de kolom "Het werkt langzaam" De specialist noteert de gevallen waarin het kind niet binnen de taakvoltooiingstijd past, wat voldoende is voor alle kinderen in de groep. Als u op het kind moet wachten en dit tijdens het werk wordt waargenomen met meer dan één opdracht, wordt in deze kolom een “+” teken of een vinkje geplaatst tegenover de achternaam van het kind. Wanneer een kind om de een of andere reden een taak niet begint te voltooien en de specialist deze verder moet intensiveren, kan dit eerder worden toegeschreven aan de behoefte aan extra hulp dan aan een langzaam voltooiingstempo.
- Als het kind is ongeremd en bemoeit zich met andere kinderen, kan zich niet op zichzelf concentreren, trekt een grimas, is afgeleid, praat luid, enz., dit wordt vermeld in de betreffende kolom. Als dergelijk gedrag gedurende het grootste deel van het werk wordt waargenomen, moet dit feit in de kolom worden vermeld "Ander".
In de kolom "Ander" De volgende kenmerken van het gedrag van het kind moeten ook worden opgemerkt:

volledige weigering of uitgedrukte negatieve houding ten opzichte van het proces van het voltooien van taken;
het kind barst in tranen uit en kan niet stoppen;
een gewelddadige affectieve reactie heeft vertoond of speciale extra hulp van een volwassene nodig heeft;
getuigt van een totaal gebrek aan begrip van wat er gebeurt.

In ieder geval als het in de kolom staat "Ander" Als er minstens één kenmerk wordt opgemerkt dat het kind onderscheidt, wordt dit als een extra verzwarend moment geteld en gemarkeerd met een ander “+”-teken (zie voorbeeldvulling).

Een voorbeeld van het invullen van een observatieblad voor het onderstaande voorbeeld.

Op het observatieblad kunnen dus één, twee, drie of vier gedragskenmerken (+ tekens of vinkjes) worden genoteerd die zijn onvolwassenheid kenmerken. Hoe meer dergelijke opmerkingen, hoe onvoorbereider het kind geacht moet worden om te beginnen met leren. Het aantal extra features is bepalend aanpassingsfactoren bij het bepalen van de algehele eindbeoordeling van de bereidheid van een kind om naar school te gaan.
Aanpassingsfactoren worden als volgt gedefinieerd:
1. Of het observatieblad gemarkeerd is een teken van gedragsproblemen (wat er ook gebeurt), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met
coëfficiënt 0,85 .
2. Of het observatieblad gemarkeerd is twee teken van gedragsproblemen (wat er ook gebeurt), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een coëfficiënt 0,72 .
3. Of het observatieblad gemarkeerd is drie teken dat gedragsproblemen weergeeft, wordt de totale score die het kind heeft ontvangen voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met
coëfficiënt 0,6.
4. Of het observatieblad gemarkeerd is vier teken dat gedragsproblemen weerspiegelt, wordt de totale score die het kind heeft ontvangen voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met de coëfficiënt 0,45.

TOTALE BEOORDELING VAN DE TAKEN VOLTOOID

Zoals reeds opgemerkt, wordt de voltooiing van alle taken op vier niveaus beoordeeld - afhankelijk van de totaalscore die het kind heeft gescoord, rekening houdend met aanpassingsfactoren voor het beoordelen van het gedrag van het kind tijdens het werk.
1e niveau. Klaar om te starten met regulier onderwijs.
2e niveau. Voorwaardelijke bereidheid om met trainen te beginnen.
3e niveau. Voorwaardelijke onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen.
4e niveau. Onvoorbereidheid op het moment van het examen om aan een reguliere training te beginnen.
Onderzoek uitgevoerd onder de kinderpopulatie van Moskou en de regio Moskou (458 observaties) en het opnieuw testen van kinderen (220 observaties) maakten het mogelijk om de volgende scorebereiken te identificeren voor elk van de geïdentificeerde niveaus van bereidheid om naar school te gaan:
Klaar om met een reguliere training te beginnen(1e niveau): van 17 tot 25 punten.
Voorwaardelijke bereidheid om te beginnen met trainen(2e niveau): van 14 tot 17 punten.
Voorwaardelijke onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen(3e niveau): van 11 tot 14 punten.
Onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen(4e niveau): totale score onder de 10 punten.

Een voorbeeld van het scoren van de verkregen resultaten

Maxim S., 6 jaar 1 maand.
Resultaten van testtaken (in punten):
Taak nr. 1 "Patronen": 4 punten.
Taak nr. 2 "Tellen en vergelijken": 5 punten.
Taak nr. 3 "Woorden": 4 punten.
Taak nr. 4 "Codering": 4,5 punten.
Taak nr. 5 "Tekening van een man": 3,5 punten.
Totale prestatiescore: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 punten.
Aantal gedragsproblemen: “+” in de kolom “Andere kinderen storen” en “+” in de kolom "Ander" omdat het andere kinderen stoorde meest tijd.
Aanpassingsfactor: 0,72.
Maxim's totale gereedheidsbeoordelingsscore: 21 x 0,72 = 15,12 punten. Het kind is voorwaardelijk klaar om met onderwijs te beginnen.

Analyse van dit voorbeeld

Houd er rekening mee dat Maxim S. op het moment van het onderzoek - in februari - slechts 6 jaar en 1 maand oud was. Zijn gedrag kan worden verklaard door onvoldoende volwassenheid op het gebied van regelgeving, wat voor deze leeftijd heel acceptabel is.
Als er in de resterende tijd vóór de start van school (7 maanden) geen kwalitatieve verschuiving plaatsvindt in de vorming van vrijwillige regulering van het eigen gedrag, loopt het kind risico op onaangepast gedrag op school, juist op gedragsaspecten. Dit feit werd vastgelegd op het observatieblad en kwam indirect tot uiting in de beoordeling van de kwaliteit van grafische activiteit (3,5 punten).
De potentiële cognitieve vaardigheden van het kind zijn voldoende afgestemd op zijn leeftijd.

Op basis van de resultaten van de niveaubeoordeling (betrouwbaarheidsniveau: P< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования totale scores variëren van 17 tot 25, bereid zijn (ongeacht hun leeftijd bij aanvang van de school) om op school te gaan studeren.
Natuurlijk kunnen er in de periode tussen het examen en het begin van de training extra moeilijkheden ontstaan die een onaangepaste toestand veroorzaken (trauma, ernstige infectie etc.), maar over het algemeen vertoonden dergelijke kinderen, wanneer ze opnieuw werden getest, voldoende aanpassing aan school en educatief proces over het algemeen.
Opgemerkt moet worden dat kinderen in deze groep geen aanvullend diepgaand psychologisch onderzoek nodig hebben, gericht op een grondiger beoordeling van individuele aspecten van hun ontwikkeling (als we het hebben over de toelating van het kind tot een reguliere middelbare school).
Het analyseren van de kwaliteit van opdrachten en gedragskenmerken van kinderen die een totaalscore hebben gekregen van 14 naar 17 punten kunnen we niet alleen de moeilijkheden voor hen bij het starten van het reguliere onderwijs (dat wil zeggen het risico op slechte aanpassing op school) gedeeltelijk voorspellen, maar ook de overheersende richting van deze slechte aanpassing.
Tegelijkertijd bleek uit het opnieuw testen van kinderen in deze groep aan het begin van de school (september-oktober) dat de meerderheid zich zonder extra hulp van specialisten aan het leren kon aanpassen, voornamelijk dankzij goed georganiseerde pedagogische invloed. Indien mogelijk is het raadzaam om bij deze kinderen een diepgaand psychologisch onderzoek uit te voeren.
Kinderen waarvan de totaalscore binnen het bereik valt 11–14 , hebben de hulp nodig van specialisten (logopedist, psycholoog, leraar) en moeten uiteraard door een psycholoog worden onderzocht om compenserende mogelijkheden en manieren van hulp te identificeren. Het is waarschijnlijk dat het zinvol is om zo'n kind naar een psychologisch centrum of naar een primair medisch behandelcentrum te sturen om te beslissen over de keuze van de richtingen en methoden van correctioneel werk.
Het kind dat typt minder dan 11 punten , moet worden onderzocht door een psycholoog en, indien nodig, door een logopedist of logopedist in een voorschoolse instelling, en hij heeft dringend correctionele hulp nodig.
Tegelijkertijd moet een kind, zoals reeds opgemerkt, als het al 6,5 jaar oud is op het moment dat het naar school gaat, worden toegelaten tot een instelling voor algemeen onderwijs in zijn woonplaats, ongeacht de resultaten van een eventuele beoordeling van zijn of haar mogelijkheden.
Naar onze mening moeten specialisten van een voorschoolse instelling de administratie van de school waar het kind wordt toegelaten hierover informeren mogelijke moeilijkheden, mogelijk (wij benadrukken mogelijk ) onaangepastheid aan het begin van het onderwijs. Zulke kinderen Ten eerste moet worden onderzocht door schoolspecialisten (schoolpsycholoog, logopedist, logopedist). Om het probleem op te lossen van gespecialiseerde hulp kinderen moeten gaan uitgebreid onderzoek door de schoolpsychologische, medische en pedagogische raad, waar een beslissing wordt genomen over de richting, vorm en methoden om het kind te helpen.
In moeilijke gevallen is het de school PMPK die beslist om het kind naar een psychologische, medische en pedagogische commissie te sturen om zijn verdere onderwijstraject te bepalen. In sommige gevallen, al op het niveau van onderzoek van een dergelijk kind door specialisten van een voorschoolse instelling, kunnen zijn ouders worden aanbevolen om een PMPK aan te vragen.
Het is handig om de eindresultaten van het onderzoek van elk kind en de groep kinderen als geheel samen te vatten in een algemene tabel (zie voorbeeldformulier). “Achternaam, voornaam van het kind, leeftijd” Het is handig om de leeftijd van het kind in hele jaren en maanden vast te leggen (op het moment van het onderzoek), in plaats van de geboortedatum te vermelden. Dit maakt het gemakkelijker om de resultaten te analyseren.
In de kolom “Taakscore” De bijbehorende resultaten van het voltooien van individuele taken en de algehele (“ruwe”) totaalscore worden gegeven.
Toevoegen aan kolom "Gedragskenmerken" van het observatieblad wordt het aantal tekens ("+" of vinkjes) overgebracht naar de eerste kolom; de aanpassingsfactor die overeenkomt met het aantal tekens van de ernst van gedragskenmerken wordt in de tweede kolom ingevoerd: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
Toevoegen aan kolom "Totale score" de eindscore aangepast in overeenstemming met de verkregen coëfficiënten wordt ingevoerd.
In de kolom "Gereedheidsniveau" de bijbehorende finale scoren niveau: G; RUG; UNG; NG.

Resultaten van een frontale beoordeling van het gereedheidsniveau van kinderen ___________ academiejaar

Voorbeeldformulier voor de eindresultaten van het beoordelen van de mate waarin kinderen klaar zijn om naar school te gaan

Natalya SEMAGO,
kandidaat voor psychologische wetenschappen,

Michail SEMAGO,
Kandidaat voor psychologische wetenschappen

LITERATUUR

1. Aizman RI, Zharova GN, Aizman LK enz. Een kind voorbereiden op school. 2e druk. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh MM, Efimova SP Het kind gaat naar school. - M.: Uitgeverijcentrum "Academie", 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Methodologie voor het beoordelen van het ontwikkelingsniveau van de visuele perceptie van kinderen van 5–7,5 jaar oud: richtlijnen voor het testen en verwerken van resultaten. - M.: Nieuwe school, 1996.
4. Vragen over de psychologie van een kleuter / Verzameling artikelen, red. EEN. Leontyeva, A.V. Zaporozhets.- M.: Internationaal Educatief en Psychologisch College, 1995.
5. Bereidheid van kinderen voor school: diagnose van mentale ontwikkeling en correctie van de ongunstige opties ervan (auteurs: E .A. Bugrimenko, AL Wenger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
6. Klaar voor school: ontwikkelingsprogramma's / Ed. I.V. Dubrovnik, 4e druk. - Jekaterinenburg: Zakenboek, 1998.
7. Gutkina N.I.. Psychologische gereedheid voor school. - M.: NPO "Onderwijs", 1996.
8. Ekzjanova E. Diagnostische en prognostische screening in de eerste klassen van middelbare scholen / In: Psychodiagnostiek van basisschoolkinderen. - St. Petersburg: Instituut voor Speciale Pedagogiek en Psychologie van de Internationale Universiteit voor Familie en Kind, vernoemd naar R. Wallenberg, 1998.
9. Hoe kan de bereidheid tot scholing in een gezinsomgeving worden opgebouwd? Wat moet een kind geleerd worden? Wat is schoolbereidheid? (Aanbevelingen voor ouders) //Serie: “Kind klaar voor school” /Rep. red. Kurneshova L.E. - M.: Centrum voor Innovatie in Pedagogiek, 1998.
10. Kravtsova E.E. Psychologische problemen met de bereidheid van kinderen om op school te studeren. - M., 1991.
11.Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Uitgebreide diagnostiek van de bereidheid van kinderen om naar school te gaan. Jaroslavl, 1999.
12. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D.. Psychologische en pedagogische gereedheid van een kind voor school: een handleiding voor praktijkpsychologen, leraren en ouders. - M.: VLADOS, 2001.
13. Ervoor zorgen dat kinderen klaar zijn voor school // Serie: “Kind klaar voor school” / Rep. red. Kurneshova L.E. - M.: Centrum voor Innovatie in Pedagogiek, 1998.
14. Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemkinderen: basisprincipes van diagnostisch en correctioneel werk van een psycholoog (Bibliotheek van een praktiserend psycholoog). - M.: ARKTI, 2000.
15. Handboek voor een praktijkpsycholoog van een onderwijsinstelling over de problemen van de bereidheid van een kind om naar school te gaan // Serie “De bereidheid van een kind om naar school te gaan” / Rep. red. Kurneshova L.E. - M.: Centrum voor Innovatie in Pedagogiek, 1998.
16. Cherednikova T.V. Tests voor het voorbereiden en selecteren van kinderen voor scholen: aanbevelingen van een praktijkpsycholoog. - Sint-Petersburg: Stroylespechat, 1996.

INTELLECTUELE ONTWIKKELINGSTEST

(NYa. Semago, MM. Semago)

METHODE IN THEORIE EN PRAKTIJK

PSYCHOLOGISCHE EN PEDAGOGISCHE BEOORDELING

KLAAR OM TE STARTEN

SCHOOLLEREN

INVOERING

Het onderwerp van de gereedheid van een kind voor school in de Russische psychologie is gebaseerd op de werken van de grondleggers van de Russische psychologie: L.S. Vygotski, L.I. Bozjovitsj, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina.

Voor het eerst ontstond de vraag of kinderen bereid zijn om naar school te gaan eind jaren veertig, toen werd besloten om over te schakelen naar het lesgeven aan kinderen vanaf 7 jaar (voorheen begon het onderwijs op 8 jaar). Vanaf dat moment is de belangstelling voor het vaststellen van de geschiktheid van een kind voor regulier onderwijs niet afgenomen.

Een tweede golf van belangstelling ontstond in 1983 - na de beroemde beslissing om vanaf zesjarige leeftijd les te geven, werd de samenleving opnieuw geconfronteerd met de kwestie van de volwassenheid van het kind en de vorming van de voorwaarden voor educatieve activiteiten.

Tegenwoordig dringt onderwijs al door in voorschoolse instellingen in de vorm van het ontwikkelen van lees-, schrijf- en mondelinge (en niet alleen mondelinge) rekenvaardigheden. De pedagogische wetenschap lost een even belangrijk vraagstuk op, dat nauw verband houdt met ‘gereedheid’, over de continuïteit van het kleuter- en basisonderwijs. De belangstelling voor het probleem wordt aangewakkerd door het bekende feit van de feitelijke infantilisering van de kinderpopulatie (zelfs fervente aanhangers van dit fenomeen zijn de versnelling al vergeten).

Er is rekening gehouden met het probleem van de bereidheid van het kind en de kinderpopulatie als geheel om naar school te gaan afgelopen decennium bijna alle auteurs werken in de ‘kindertijd’. Als de meest complete “review”-handleidingen kunnen we het boek van N.I. Gutkina (1996) en “Handboek voor een praktijkpsycholoog...” (1998).

De standpunten van de meeste auteurs zijn het over het volgende eens: de belangrijkste reden voor de zogenaamde onvoorbereidheid van een kind op school is “een laag niveau van functionele paraatheid (de zogenaamde “schoolonvolwassenheid”), d.w.z. discrepantie tussen de mate van rijping van bepaalde hersenstructuren en neuropsychische functies en de taken van het schoolonderwijs” (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).

Manifestaties van een dergelijke onvolwassenheid kunnen als volgt worden gegroepeerd:

- Laag ontwikkelingsniveau van individuele functies of groepen functies: van onvolwassenheid van visueel-motorische coördinatie, problemen bij de ontwikkeling van fijne motoriek tot onvolwassenheid van logische denkvormen.

Laag ontwikkelingsniveau op het gebied van motivatie en wilskracht, inclusief onvoldoende ontwikkeling van vrijwillige functies, beginnend met problemen met vrijwillige aandacht en memoriseren en eindigend met problemen met vrijwillige gedragsregulatie.

Laag niveau van sociale volwassenheid, dat wil zeggen het gebrek aan vorming van de 'interne positie van de student', de aanwezigheid van communicatieproblemen (communicatieproblemen), enz.

Kenmerkend is dat de meerderheid van de praktiserende psychologen ontevreden is over de bestaande diagnostische programma's. Daarom verschijnen er momenteel steeds meer aanpassingen.

Een van de nieuwste, die bijdraagt aan de toch al lange reeks programma's die nogal eentonig zijn qua inhoud, is "Express diagnostics of readiness for school education" (uitgeverij Genesis, 1998).

De belangrijkste parameters van dergelijke programma's: het minimaliseren van de duur van het onderzoek, de onvolledigheid van de studie van de noodzakelijke componenten van de ontwikkeling van het kind, de "technologische" toegankelijkheid voorniet-specialisten, maar zelfs voor ouders, die hen daadwerkelijk professionele psychologische hulpmiddelen in handen geven (zie bijvoorbeeld Cherednikova T.V. Almanak van psychologische tests KSP, 1996).

Met deze programma's kunnen we ze grofweg in drie categorieën verdelen.

De eerste, meest betekenisvolle en integrale, omvat diagnostische programma's met duidelijke, conceptueel ontworpen diagnostische methoden. Deze omvatten voornamelijk het IV-programma. Dubrovina (1995), waarvan het hoofdbestanddeel het programma is van N.I. Gutkina (1996), programma onder redactie van D.B. Elkonin en zijn collega's (1988), psychodiagnostisch complex L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), de test van P. Kees (Leaders, Kolesnikov, 1992), de kit van Ekzhanova (1998), die, hoewel gericht op kinderen van de eerste klas, legitiem kan worden gebruikt in voorbereidende groepen op de kleuterschool, en enkele andere.

De tweede groep diagnostische programma's (als je ze zo kunt noemen) omvat een aantal handleidingen, die een eenvoudige set zijn van een grote verscheidenheid aan tests en technieken. Dergelijke complexen, die gewoonlijk 10-15 tot 49 (!) Tests en technieken omvatten, omvatten diagnostische programma's:

Aizman I., Zharova G.N. et al. (1990, - 26 methoden en tests), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 technieken), Kamenskaya V.G. et al. (1996.- 9 methoden en tests) en vele anderen. De meeste van deze programma's omvatten methoden in een of andere combinatie: "Patterns" (ontwikkeld door L.I. Tsehanskaya, T.V. Lavrentieva), de Kern-Jirasek-test (of delen daarvan), een reeks diagnostische programma's door N.I. Gutkina, AL Wenger, enz. Sommige auteurs achten het mogelijk om de Luscher-kleurentest en de “Pictogram”-techniek van A.R. Luria (deze laatste kan in principe niet worden gebruikt voor kleuters vanwege de focus op een veel oudere leeftijd), individuele Wechsler-subtests.

Maar naar onze mening ligt de waarde van het diagnostische programma in de eerste plaats in de compactheid en redelijke onderzoekssnelheid.

METHODOLOGISCHE BASIS VAN HET VOORGESTELDE PROGRAMMA

SCREENINGBEOORDELING

Deskundigen denken misschien: “Waarom nog een programma voor de beoordeling van de schoolgereedheid dat beter is dan de vorige?” De belangrijkste verschillen van het voorgestelde programma zijn als volgt.

Naar onze mening ligt de oplossing voor het probleem van het beoordelen van de bereidheid van een kind om naar school te gaan uitsluitend op het vlak van binaire beoordeling: ‘klaar voor school’ – ‘niet klaar voor school’. Deze benadering impliceert geen kwalitatieve, laat staan kwantitatieve beoordeling individueel parameters van de cognitieve, affectief-emotionele of regulerende ontwikkeling van een bepaald kind. Natuurlijk kan een diepgaande individuele psychologische en pedagogische beoordeling het niveau van paraatheid in het algemeen en de volwassenheid bepalen in overeenstemming met de leeftijdsnormen van individuele gebieden. mentale processen, maar dit vereist totaal andere onderzoekstechnologieën en tijd. Voor sommige kinderen die niet aan de gereedheidsvereisten voldoen, zijn op hun beurt een diepgaand psychologisch onderzoek en daaropvolgende uitgebreide ondersteuning in de onderwijsomgeving noodzakelijk.
Deze aanpak op twee niveaus maakt het niet nodig om diepgaande diagnostiek uit te voeren bij alle leerlingen die naar school gaan. Bovendien zijn er op alle niveaus duidelijke en duidelijke instructies in dit verband (clausule 1, artikel 52 van de wet van de Russische Federatie “op onderwijs”; clausule 59 van de modelverordeningen inzake onderwijsinstellingen, goedgekeurd bij decreet van de regering van de Russische Federatie van 19 maart 2000 nr. 196, enz.), volgens welke ouders (wettelijke vertegenwoordigers) van kinderen het recht hebben om een algemene onderwijsinstelling en de onderwijsvorm te kiezen, die op zijn beurt elke selectie van kinderen verbiedt op competitieve basis. Als we de meeste's gebruiken, zullen we dus alleen maar menselijke en materiële middelen verspillen, en als gevolg daarvan zal zelfs een kind dat niet als gereed wordt beoordeeld, toch naar school gaan. En de psycholoog zal hem opnieuw moeten onderzoeken, maar deze keer ‘in het echt’, aangezien het bijna onmogelijk is om dit op het juiste niveau te doen tijdens een examen dat een ‘schooltoelatingsgesprek’ wordt genoemd.
Tegelijkertijd, volgens de brief van het Ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie “Over de organisatie van onderwijs in de eerste klas van een vierjarige basisschool” (nr. 2021/11-13 gedateerd 25 september 2000) heeft de school de mogelijkheid om de toegang tot het eerste leerjaar te weigeren voor kinderen die dit jaar op 1 september 6 jaar en 6 maanden oud zijn geworden en ontwikkelingsproblemen hebben. Scoor ze alsniet voorbereid om te beginnen met trainenstelt u in staat om training te organiseren op basis van een voorschoolse onderwijsinstelling (instructieve brief van het Ministerie van Onderwijs van de USSR "Over de organisatie van het onderwijs aan kinderen in voorschoolse instellingen..." Februari 1985 nr. 15) of in enige andere vorm .

Dus voor de categorie kinderen die ouders, met al hun inherente volharding, naar school proberen te ‘duwen’, daarbij verwijzend naar de noodzaak om het kind te ontwikkelen en zich niet bewust van de werkelijke vereisten voor de normen die de school stelt (en het recht heeft om dat te doen). make) voor een eerste-klasser. Bovendien hebben we het over een gespecialiseerde school met een diepgaande studie van een onderwerp, een lyceum of een gymnasium. Hoe dan ook zal het kind in de toekomst een diepgaand onderzoek en beoordeling van zijn capaciteiten moeten ondergaan, wat momenteel niet nodig is.Dit impliceert de noodzaak om op zijn minst een beoordelingssysteem op twee niveaus te creëren. Het eerste (screeningsdeel) is waar dit programma uit bestaat.

4. De meeste programma's, en vooral tests, om het gereedheidsniveau te beoordelen, kunnen alleen worden gebruikt in de door de auteurs voorgestelde vorm. Zeker als het gaat om bekende psychodiagnostische methoden en tests. Dit biedt de mogelijkheid om kinderen te ‘coachen’. Het voorgestelde programma biedt slechts een voorbeeld van stimulusmateriaal. Zonder het analytische uitvoeringssysteem te veranderen, is het mogelijk om alle componenten van de taak bij elk volgend onderzoek te variëren; voor taak nr. 1 kan de aard van de patronen worden veranderd. Het is alleen nodig om één enkele strategie te volgen; de patronen moeten het mogelijk maken om de indicatoren te evalueren die vervat zijn in de taken van deze taak (zie de beschrijving van het onderzoek). Op dezelfde manier kunt u in taak nr. 2 het aantal en de vorm van de gepresenteerde figuren wijzigen. In taak nr. 3 is het mogelijk om de geanalyseerde woorden te veranderen (dit moet samen met de logopedist van de onderwijsinstelling gebeuren, aangezien we het hebben over klankletteranalyse), het aantal lettergrepen (binnen het voorschoolse educatieprogramma ), en de aanwezigheid of afwezigheid van lege vierkanten. In taak nr. 4 is het toegestaan om de versleutelingstekens, de locatie van de tekens in de figuren, te wijzigen, d.w.z. welk cijfer moet leeg worden gelaten), etc. Dit heeft geen invloed op de beoordeling van het schakelvermogen van het kind, zijn tempokarakteristieken en prestaties.

Het programma is dus ontworpen voor herhaalde presentatie. Aanvullend onderzoek bleek dat het voldoende is als het minstens één keer per zes maanden wordt onderzocht.

PROGRAMMA BESCHRIJVING

De gepresenteerde taken stellen ons in staat om het niveau van vorming van vereisten voor educatieve activiteiten te beoordelen, het vermogen om te werken in overeenstemming met frontale instructies, het vermogen om zelfstandig volgens een model te handelen en controle uit te oefenen, om een bepaald prestatieniveau te hebben, en ook op tijd stoppen met het uitvoeren van een of andere taak en overgaan naar het uitvoeren van de volgende. Zo wordt de volwassenheid van de regelgevende component van de activiteit als geheel beoordeeld.

Opgemerkt moet worden dat het benadrukken van de vrijwillige regulering van de eigen activiteiten als een primair onderdeel van de bereidheid van een kind om naar school te gaan de basis is van dit programma, het principiële standpunt van de auteurs (N.Ya. Semago, M.M. Semago,2001). Aan de andere kant stellen taken ons in staat de volwassenheid van klankletteranalyse-operaties, de correlatie tussen aantal en kwantiteit, de volwassenheid van ‘meer-minder’-ideeën te beoordelen – dat wil zeggen, de feitelijke voorwaarden voor educatieve activiteit, waarvan de vorming vindt al plaats tijdens het verblijf van het kind in de senioren- en voorbereidende groepen van een voorschoolse instelling. Taken№2,3 laten in de eerste plaats zien dat het kind het voorbereidende groepsprogramma of zelfs de speciale voorbereiding op school heeft overgenomen, wat in de meeste voorschoolse onderwijsinstellingen wordt beoefend. En veel minder vaak is de bereidheid van het kind zelf om met regulier onderwijs te beginnen.

Bovendien wordt het ontwikkelingsniveau van de motorische vaardigheden, in het bijzonder de fijne motoriek, het vermogen om een eenvoudig motorisch programma bij grafische activiteiten te handhaven (taak nr. 1) beoordeeld, en wordt het ook mogelijk om deze grafische kenmerken en de kwaliteit van grafische activiteit bij vrij tekenen (taak nr. 5). Indirect (in de eerste plaats wordt bij taken nr. 1, 2 ook rekening gehouden met het vormingsniveau van ruimtelijke representaties, die ook een integraal onderdeel zijn van de cognitieve ontwikkeling van het kind.

Naast het beoordelen van de resultaten van de uitgevoerde taken vonden wij het belangrijk en noodzakelijk om rekening te houden met de kenmerken van de activiteit en de aard van het gedrag van het kind tijdens het werkproces. Dit is uiterst belangrijk, omdat enerzijds de “prijs” van de activiteiten van het kind, zijn emotionele kosten en de “energiebron”-kosten duidelijker worden onthuld, en anderzijds het mogelijk wordt om voorspellend de gedragskenmerken van het kind te beoordelen in groepswerk. Het zijn deze parameters waarmee rekening wordt gehouden bij het analyseren van de bereidheid van het kind om met onderwijs te beginnen en bij fundamentele veranderingen in de vereisten voor een kind op deze leeftijd.

De mogelijkheden van de voorgestelde reeks taken werden in het voorjaar van 2002 getest op kinderen die naar voorschoolse onderwijsinstellingen gingen, en die interviews ondergingen voor toelating tot algemeen onderwijs en gespecialiseerde scholen in Moskou en de regio Moskou (district Odintsovo).In september 2002 werd een herhaald onderzoek uitgevoerd op basis van dezelfde scholen in Moskou en het Odintsovo-district om de validiteit vast te stellen en de kwantitatieve indicatoren van de niveaubeoordeling en aanpassingsfactoren te verduidelijken.Scores en de reikwijdte van hun spreiding voor verschillende niveaus van paraatheid werden verkregen in een voorbereidend onderzoek onder kinderen in voorschoolse onderwijsinstellingen in Moskou en voorbereidende groepen op middelbare scholen in Moskou in 2002 (het onderzoek werd uitgevoerd bij 99 kinderen in de leeftijd van 5 jaar en 2 maanden tot 7 jaar en 2 maanden). De taken van het complex, aangepast als resultaat van het vooronderzoek, werden gepresenteerd tijdens interviews met kinderen die naar voorschoolse onderwijsinstellingen gingen en kinderen die naar middelbare scholen gingen in de stad Odintsovo en het Odintsovo-district, regio Moskou, in de leeftijd van 5 jaar en 8 maanden. tot 7 jaar 3 maanden (359 personen). Er werd een herbeoordeling (in september 2002) uitgevoerd bij 227 kinderen van de kinderen die in de lente van hetzelfde jaar werden onderzocht, waardoor het mogelijk werd de niveaus van gereedheidsniveaus en aanpassingsfactoren voor gedragskenmerken aan te passen.

Het onderzoek en de primaire analyse van de resultaten van het onderzoek (hoofd- en herhaald) van kinderen in het Odintsovo-district werden uitgevoerdplaatsvervanger Directeur van het Odintsovo Centrum voor Diagnostiek en Consulting, onderwijspsycholoog M.V. Borzova.

Opgemerkt moet worden dat het onderzoek voorbereidende methodologische bijeenkomsten vereiste met adjunct-directeuren en methodologen van voorschoolse onderwijsinstellingen en training van voorschoolse leraren en psychologen in het screenen van examenvaardigheden.

ALGEMENE EISEN VOOR HET UITVOEREN VAN EEN FRONTAAL ONDERZOEK

Een specialist (leraar of psycholoog) werkt met een groep kinderen van maximaal 12-15 personen. De kinderen zitten één voor één aan hun bureau. Elk kind krijgt een ondertekend formulier met taken, een eenvoudig zacht “M”-potlood zonder gum en een kleurpotlood. De derde en vierde taak worden tijdens de uitleg gedeeltelijk op het bord getekend. De instructies worden in korte zinnen gegeven, duidelijk, duidelijk, maar niet snel.

Observatieblad voor het gedrag van kinderen tijdens een groepsexamen

Onderwijsinstelling _______________ Datum enquête:________

Achternaam,

babynaam

Leeftijd

Tabel nr.

Heeft meer hulp nodig

Werken

langzaam

Ontremd, interfereert met andere kinderen

Ander

Het onderzoek en de observatie werden uitgevoerd door ________________________________________________

Alle taken (behalve de aanvullende taak voor taak nr. 2) worden voltooid met een eenvoudig potlood

Elke volgende taak wordt daarna ingediend Alle de kinderen van de groep zijn klaar met het voltooien van de vorige, met uitzondering van taak nr. 4 (het voltooien van deze taak is beperkt in de tijd tot 2 minuten (twee minuten)kinderen wordt hier niets over verteld).Als een kind er extreem lang over doet om een taak te voltooien, kan hem gevraagd worden ermee op te houden. Het is raadzaam om de kenmerken van de taakuitvoering van elk kind op het observatieblad te noteren.

Instructies worden gegeven met intonatie-accenten en pauzes (in de instructies zijn dergelijke semantische accenten vetgedrukt)

De gevallen waarin de examinator de tekening op het bord of het takenblad moet raadplegen om de voortgang van het werk te verduidelijken, worden aangegeven in de instructies.

Waarvan de kinderen gaan werken, op het observatieblad.

Normaal gesproken bedraagt de tijd die aan taken wordt besteed niet meer dan 15-20 minuten voor een groep kinderen van 10-12 personen.

TAKEN

Voorlopige instructies.Nu gaan we met jou studeren. Kijk naar de lakens vooraanJij. Wij zullen allemaal samenwerken. Totdat ik uitleg wat er moet gebeuren, pakt niemand een potlood en gaat aan de slag. We zullen alles samen starten. Ik zal je vertellen wanneer. Luister goed.De specialist neemt het taakformulier (zie pag. 7-8) en vestigt de aandacht van de kinderen op de eerste taak.

Taak nr. 1. "Vervolg het patroon"

Doel. Beoordeling van de kenmerken van fijne motoriek en vrijwillige aandacht (behoud van zowel de instructie zelf als het motorische programma), het vermogen om zelfstandig te werken in de frontale instructiemodus. Het formulier bevat voorbeelden van twee patronen, die het kind moet doorlopen tot het einde van het vel zonder het potlood van het vel papier te halen.

Specialist mag in geen gevalwanneer u op welke manier dan ook de aandacht van kinderen op patronen vestigtnoem de elementen van patronen; " lijkt op P L", "grote M en kleine L"enz. Een dergelijke grove vereenvoudiging van de taak leidt tot de onmogelijkheid om de vervulling van de toegewezen doelstellingen van de taak adequaat te beoordelen.

Instructies. Er zijn hier twee patronen getekend.(De specialist wijst met zijn vinger op het formulier de plaats aan waar de patronen zich bevinden.)Neem een eenvoudig potlood en ga door met de patronen tot het einde van de lijn. Ga eerst verder met het eerste patroon(toont het eerste patroon), en als je klaar bent - ga verder met het tweede patroon(laat het tweede patroon zien).Probeer tijdens het tekenen het potlood niet van het vel papier te tillen. Neem een potlood en begin te werken.Neem een eenvoudig potlood en ga door met de patronen tot het einde van de lijn.

De specialist observeert hoe de kinderen de taak uitvoeren en noteert op het observatieblad de kenmerken van de taak en het gedrag van de kinderen. Tegelijkertijd is het handig om niet aan tafel te zitten, maar tussen de rijen door te lopen om te zien hoe de kinderen de taak voltooien, wie 'vertraagt', wie haast heeft, wie afgeleid is of anderen stoort . Het enige dat mogelijk is bij het uitvoeren van welke taak dan ook, is een angstig kind kalmeren zonder instructies aan hem te herhalen. In dit geval kunnen we zeggen:“Alles is in orde, begin te werken en maak je geen zorgen. Het zal je lukken, we zullen op je wachten" enzovoort.

Als de specialist ziet dat een van de kinderen het werk al heeft afgerond, is het logisch om te zeggen:"Wie klaar is, leg je potloden neer zodat ik kan zien dat je de eerste taak hebt voltooid."

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van de telvaardigheid binnen 9, correlatie van getallen (grafemen) en het aantal afgebeelde figuren. Beoordeling van motorische vaardigheden bij cijferrepresentatie. Bepaling van de vorming van het concept van “meer-minder” in een situatie van “conflicterende” rangschikking van elementen.

Instructies. Heeft iedereen taak nummer 2 gevonden? Tel hoeveel cirkels er op het vel zijn getekend en schrijf het aantal op(moet worden aangegeven waar op het formulier het overeenkomstige getal moet worden geschreven dat het aantal cirkels aangeeft),Hoeveel vierkanten zijn er getekend?(moet worden weergegeven waar op het formulier

u moet het overeenkomstige nummer schrijven)en schrijf het aantal vierkantjes op. Gebruik een kleurpotlood om een stip of een vinkje te plaatsen waar er meer vormen zijn. Neem een eenvoudig potlood en begin te werken.

De hele taak kan veilig twee keer worden herhaald (uiteraard voor de hele groep kinderen).

Naarmate taak nr. 2 is voltooid, wordt de onafhankelijkheid van de kinderen bij het voltooien van de taak nog zorgvuldiger geanalyseerd en worden de kenmerken van de prestaties en gedragsreacties genoteerd op het observatieblad.Net als bij de eerste taak kun je indien nodig gebruik maken van de zogenaamde stimulerende hulp:“Je doet het geweldig, alles komt goed, haast je niet” enzovoort.

Als de specialist ziet dat een van de kinderen het werk al heeft afgerond, is het zinvol om te herhalen:"Degene die je werk heeft afgemaakt, leg je potloden neer zodat ik kan zien dat je de tweede taak hebt voltooid."

Taak nr. 3. “Woorden”

Doel. Beoordeling van de ontwikkeling van het kind op het gebied van klank en klankletteranalyse van auditief gepresenteerd materiaal, de ontwikkeling van grafische activiteit (in het bijzonder het schrijven van grafemen, vrijwillige regulering van de eigen activiteit.Om deze taak te voltooien, is een voorafgaande oriëntatie van kinderen noodzakelijk.

Instructies. Kijk naar het blad. Hier is taak nummer 3.(Het volgende is een weergave op het formulier waar taak nr. 3 zich bevindt.Kijk nu naar het bord. Nu zal ik een woord zeggen en elk geluid in een eigen vierkant plaatsen. Het woord bijvoorbeeld HUIS . Op dit moment spreekt de leerkracht duidelijk het woord THUIS uit en laat de kinderen zien hoe ze de geluiden in de vakjes kunnen markeren.

Het woord THUIS heeft drie klanken: D, O, M (schrijft letters in vierkanten).Zie je, er is hier een extra vierkant. We zullen er niets in markeren, aangezien het woord HOME slechts drie klanken heeft. Er kunnen meer vierkanten dan klanken in een woord zitten. Wees voorzichtig!

Als je niet weet hoe je een brief moet schrijven, zet dan gewoon een vinkje of een kruisje in plaats van de letter- soortgelijk (letters in de vierkanten op het bord worden gewist - een of twee, en vinkjes of kruisjes worden op hun plaats gezet).

Neem nu een eenvoudig potlood. IIk zal de woorden zeggen, en jij- markeer elk geluid in een eigen vakje op het vel(op dit moment geeft de specialist op het formulier aan waar de brieven geschreven moeten worden).

Laten we beginnen. Eerste woord- BALL, laten we beginnen met het noteren van de geluiden...De specialist kijkt hoe de kinderen de taak uitvoeren en noteert de kenmerken van hun werk op het observatieblad.

Het tweede woord is SOEP. Vervolgens spreekt de leerkracht de overige woorden uit. Indien nodig kan het woord worden herhaald, maar doe dit niet vaker dan twee of drie keer.

Woorden voor analyse: BAL, SOEP, VLIEG, VIS, ROOK.

Woorden voor taak nr. 3 worden geselecteerd door een specialist in overleg met een logopedist en in overeenstemming met het programma van de onderwijsinstelling. Om te voorkomen dat leraren of ouders kinderen bij elke volgende screening ‘coachen’ (vooral wanneer dergelijk werk vele malen per jaar wordt uitgevoerd in een bepaalde onderwijsinstelling), is het beter om samen met een logopedist andere woordgroepen te selecteren, maar zodat de taak voor de kinderen even moeilijk is, inclusief het schrijven van brieven.

Taak nr. 4. “Codering”

Doel. Identificatie van de vorming van vrijwillige regulering van activiteit (behoud van het activiteitsalgoritme), de mogelijkheden om aandacht, prestaties, tempo en doelgerichtheid van activiteit te verdelen en te schakelen.

De tijd om deze taak te voltooien is strikt beperkt tot 2 minuten. Na 2 minuten moeten alle kinderen, ongeacht het voltooide bedrag, doorgaan naar taak nr. 5 (tekening). Het is de taak van de specialist om dit moment te volgen.

Deze methodologische gids biedt een van de opties om figuren met tekens te vullen. Er kunnen veel van dergelijke opties zijn. In overeenstemming met de eisen van de Pieron-Ruzer-techniek moeten de figurenworden gevuld met tekens die de vormen van de figuren zelf niet herhalen (er mag bijvoorbeeld geen punt in een cirkel zijn, maar alleen een lijn evenwijdig aan een van de zijden in een vierkant). Eén (laatste) cijfer moet altijd leeg blijven.

Voordat de screening begint, moet de specialist dienovereenkomstig “cijfers” in de voorbeeldcijfers van deze taak in alle formulieren zetten. Dit is handig voordat u formulieren dupliceert. De markeringen moeten duidelijk en vrij eenvoudig zijn (een kruis, een vinkje, een punt, enz.) en het middelste deel van de figuur beslaan, zonder de randen te benaderen.

Instructies. Kijk nu goed. Hier zijn figuren getekend. Elk van hen heeft zijn eigen pictogram. Nu ga je tekens in de lege figuren plaatsen. Dit moet op deze manier worden gedaan: plaats een stip in elk vierkant(vergezeld van het tonen en plaatsen van een stip in het midden van het vierkant op het bord), inelke driehoek- verticale stok(vergezeld van het tonen en plaatsen van het overeenkomstige teken in een driehoek op het bord), inmok teken je een horizontale stok(vergezeld van een passend display), ende diamant blijft leeg, je tekent er niets in. Op je blad(de specialist toont op het formulier een voorbeeldformulier)laat zien wat er getekend moet worden. Zoek het op je blad (wijs met je vinger, steek je hand op als je het ziet...).

Alle cijfers moeten worden ingevuld een voor een , vanaf de allereerste rij(vergezeld van een gebaar langs de eerste rij figuren van links naar rechts ten opzichte van de kinderen die voor de specialist zitten).Haast je niet, wees voorzichtig. Neem nu een eenvoudig potlood en begin te werken.Het grootste deel van de instructies kan twee keer worden herhaald: IN Geef elk figuur je eigen teken en vul alle figuren om de beurt in.

MET Vanaf dit moment wordt de voltooiingstijd van de taak geteld (2 minuten). De instructies worden niet meer herhaald. We kunnen alleen maar zeggen: hoe je de cijfers moet invullen, staat in het voorbeeld op hun formulier. De specialist noteert op het observatieblad de kenmerken van de taak en de aard van het gedrag van de kinderen. Het werk duurt maximaal 2 minuten. Na deze tijd vraagt de leerkracht alle kinderen om te stoppen en te stoppen met werken:En nu legde iedereen zijn potloden neer en keek naar mij.Het is belangrijk dat alle kinderen de taak tegelijkertijd afmaken, ongeacht hoeveel ze al hebben voltooid.

Doel. Algemene beoordeling van de vorming van grafische activiteit, beoordeling van topologische en metrische (behoud van verhoudingen) ruimtelijke representaties, algemeen ontwikkelingsniveau.

Instructies. En nu de laatste opgave. In de resterende ruimte op het vel(de specialist toont met zijn hand een lege ruimte op het formulier)teken een persoon. Neem een eenvoudig potlood en begin met tekenen.

De tijd voor het voltooien van de laatste taak is over het algemeen niet beperkt, maar het heeft geen zin om de taak langer dan 5-7 minuten te voltooien.

Tijdens het voltooien van taken noteert de specialist de aard van het gedrag van de kinderen en werkt hij op een observatieblad.

ANALYSE VAN DE RESULTATEN VAN HET VOLTOOIEN VAN TAKEN

Eerst wordt elke taak beoordeeld op een vijfpuntsschaal. Vervolgens wordt er een niveaubeoordeling uitgevoerd.

Taak nr. 1. "Vervolg het patroon"

Een variant van de voortzetting van de tekening wordt als succesvol voltooid beschouwd als het kind de volgorde in het eerste patroon duidelijk handhaaft, geen extra hoeken introduceert bij het schrijven van een "scherp" element en het tweede element er niet uit laat zien als een trapezium (score - 5 punten ) ( rijst. 1A). In dit geval is het toegestaan om de elementen te vergroten of te verkleinen met niet meer dan 1,5 keer en een enkele potloodafscheuring. Deze analyse biedt een evaluatie van het voorgestelde voorbeeldprogramma. In elk geval waarin een bepaalde taak wordt gewijzigd, is een aanvullende beoordeling van de correlatie tussen het niveau van taakvoltooiing en de score vereist. Daarom is het wenselijk dat andere taken op een vergelijkbare manier worden opgebouwd, met logica die overeenkomt met deze optie.

Rijst. 1A

Rijst. 1B 1

Afb.1A 1

Rijst. 1G

Rijst. 1B

Rijst. 1G 1

Afb.1B 1

Rijst. 1B Afb. 1D 1

Rijst. 1D

Het wordt aanvaardbaar geacht (als er geen gaten zijn, dubbele elementen, hun volgorde blijft duidelijk behouden) dat het tweede element een “enigszins trapeziumvormige” vorm heeft (de beoordeling is ook - 5 punten). We laten de lijn ook niet meer dan 1 cm naar boven of naar beneden “gaan” (Fig. 1A 1 ). Als de lijn verder naar buiten beweegt of de schaal van de patronen groter wordt (maar het programma blijft hetzelfde), wordt een score gegeven - 4,5 punten (Fig. 1B). Bovendien kan de uitvoering minder nauwkeurig zijn, aangezien het objectief gezien moeilijker is om het voort te zetten (kopiëren ervan). Het is toegestaan om een potlood af te scheuren, twee grote pieken af te beelden als een hoofdletter M, en een kleine piek als een L (score - 5 punten). Het vertrouwen op tekens, letterelementen, zelfs als ze een iets andere grootte hebben en de lijn zelf "verlaagt" of "stijgt", wordt als correct beschouwd (als een dergelijk vertrouwen op bekende letters de onafhankelijke productie van het kind is, en geen "begeleiding" ” van een specialist die, zoals we al zeiden, onaanvaardbaar is).

De grafische activiteit van een kind, die vergelijkbaar is met M en L, blijft verschillend van formaat en wordt getekend zonder het potlood op te tillen (score - 4,5 punten). Bij een lichte toename van het aantal dergelijke onnauwkeurigheden wordt een schatting gegeven 4 punten (Fig. 1B 1 ).

Redelijk succesvol (bij het uitvoeren van het eerste patroon) wordt aangenomen dat het wordt uitgevoerd met alleen geïsoleerde fouten (dubbele elementen van het patroon, het verschijnen van extra hoeken bij het verplaatsen van element naar element, enz.) terwijl het juiste ritme van het patroon in de toekomst behouden blijft . Bij het uitvoeren van het tweede patroon is een iets grotere variatie in de grootte van de elementen toegestaan en ook de aanwezigheid van geïsoleerde uitvoeringsfouten (score - 3 punten) (Fig. 1B, 1B 1).

Mislukt Een optie wordt overwogen wanneer het kind fouten maakt bij het uitvoeren van het eerste patroon (extra elementen, onderste rechte hoeken) en in het tweede patroon ritmisch een combinatie herhaalt van gelijke aantallen grote en kleine elementen. Er kunnen bijvoorbeeld twee kleine pieken en één grote piek zijn, of afwisselend een grote en een kleine piek, wat het grafische programma vereenvoudigt en het vergelijkbaar maakt met het eerste patroon (score - 2,5 punten) (Fig. 1 D).

Er wordt rekening gehouden met de aanwezigheid van geïsoleerd schrijven van elementen (pauzes). niet succesvol en krijgt 2 punten (Fig. 1D 1).

Onvermogen om het programma vast te houden, ininclusief het "niet afwerken" van het patroon tot het einde van de lijn, of de constante aanwezigheid van extra elementen, en/of het veelvuldig afscheuren van het potlood en uitgesproken veranderingen in de grootte van het patroon, of de volledige afwezigheid van een specifiek ritme ( vooral in het tweede patroon) wordt overwogen mislukt (geschat als 1 punt) (Fig. 1D, 1D 1).

Als een kind een taak niet voltooit of begint en stopt, terwijl hij zelf iets doet: beoordeling 0 punten.

Taak nr. 2. “Tellen en vergelijken”

Succesvol afgeronder wordt rekening gehouden met de juiste herberekening van cijfers binnen “9”, de juiste correlatie van aantal en hoeveelheid, de vorming van het concept “meer - minder”. De cijfers “9” en “7” moeten op de daarvoor bestemde plaatsen en op de overeenkomstige helft van het blad worden afgebeeld, en het merkteken waar meer moet met kleurpotlood worden gedaan. In dit geval wordt de score toegekend - 5 punten.

Als de markering met potlood wordt gemaakt, mag de score worden verminderd, maar niet meer dan met 0,5 punten (score 4,5 punten). Zelfde beoordeling (4,5 punten) wordt gegeven als de oplossing juist is, de getallen staan op de juiste plek, maar worden weergegeven met een rotatie van 180 0 (inversie in de ruimte). De aanwezigheid van een of twee onafhankelijke correcties of één fout inuitvoering worden beoordeeld op 4 punten.

Redelijk succesvolEr wordt aangenomen dat er maximaal drie fouten zijn bij het voltooien van de taak. Het zou kunnen:

Onjuiste conversie op een van de helften van het vel;

Verkeerde plaats om cijfers te schrijven;

Markeer met een eenvoudig potlood, geen kleurpotlood, enz.

Als er twee fouten zijn (een ervan in de conversie en de andere op de plaats waar het getal is geschreven en/of de omkering in de spelling), wordt een score gegeven - 3 punten.

Mislukte uitvoeringhet wordt beschouwd als de aanwezigheid van drie fouten of een combinatie van twee fouten en onjuiste weergave van cijfers, inclusief omgekeerd schrijven van cijfers, wat wordt beoordeeld op 2 punten.

1 punt Er wordt beoordeeld op een onjuiste herberekening van cijfers (aan beide zijden van de verticale lijn op het vel), een onjuiste relatie tussen getal en figuur en het onvermogen om de overeenkomstige cijfers op papier weer te geven.

Als het kind tegelijkertijd de kant van het blad nog niet markeert waarop meer figuren stonden (dan kunnen we praten over het ongevormde concept van 'meer-minder' of het onvermogen om de taak uit te voeren), de beoordeling van de voltooiing is 0 punten.

Taak nr. 3. “Woorden”

Succesvolle afronding (beoordeling 5 punten) Het wordt beschouwd als een foutloze vulling van vierkanten met letters, waarbij individuele "complexe" letters worden vervangen door vinkjes in het vereiste aantal en zonder gaten. Het is belangrijk dat het kind niet die extra vierkantjes invult die (volgens de klankletteranalyse van het woord) leeg zouden moeten blijven. BijIn dit geval zijn afzonderlijke, onafhankelijke correcties aanvaardbaar.

Op 4 punten De prestatie wordt beoordeeld waarbij het kind één fout maakt en/of meerdere eigen correcties, en ook of het kind alles correct uitvoert, maar in plaats van alle letters in alle geanalyseerde woorden correct iconen neerzet, waardoor de benodigde vakjes leeg blijven .

Redelijk succesvol Het invullen van de vierkantjes met zowel letters als vinkjes wordt overwogende aanwezigheid van maximaal drie fouten, inclusief weglatingen van klinkers. In dit geval zijn één of twee onafhankelijke correcties acceptabel. Deze prestatie wordt beoordeeld op 3 punten.

Mislukt Er wordt rekening gehouden met het onjuist invullen van de vierkantjes alleen vinkjes aan als er drie fouten zijn en één of twee eigen correcties (score - 2 punten).

1 punt Het onjuist invullen van vierkanten met letters of vinkjes (drie of meer fouten) wordt beoordeeld, dat wil zeggen in het geval dat er duidelijk onvoldoende ontwikkeling is van de analyse van klankletters.

Onvermogen om de taak als geheel te voltooien (vinkjes of letters inaparte vierkantjes, vinkjes in alle vierkantjes ongeacht de samenstelling van het woord, plaatjes in vierkantjes etc.) wordt beoordeeld op 0 punten.

Taak nr. 4. “Codering”

Succesvol Het wordt beschouwd als een foutloze vulling van geometrische vormen in overeenstemming met het voorbeeld:

periode tot 2 minuten (schatting - 5 punten). Een eigen enkele correctie of een enkele weglating van een ingevuld cijfer is acceptabel. In dit geval gaan de afbeeldingen van het kind niet verder dan de grenzen van de figuur en wordt er rekening gehouden met symmetrie (grafische activiteit wordt gevormd in visueel coördinerende componenten). Eén willekeurige fout (vooral aan het einde, wanneer het kind stopt met verwijzen naar de voltooiingsnormen) of de aanwezigheid van twee onafhankelijke correcties wordt beoordeeld als 4,5 punten.

Indien er sprake is van twee weglatingen van ingevulde figuren, correcties of één of twee fouten bij het invullen, wordt de taak beoordeeld 4 punten. Als de taak zonder fouten wordt voltooid, maar het kind geen tijd heeft om deze binnen de toegewezen tijd te voltooien (er blijft niet meer dan één regel met cijfers ongevuld), wordt de beoordeling ook 4 punten.

Redelijk succesvol is zo'n prestatie wanneer er niet alleen twee weglatingen zijn bij het vullen van de figuren, correcties of een of twee fouten bij het vullen, maar ook slechte grafische afbeeldingen (overschrijdt de grenzen van de figuur, asymmetrie van de figuur, enz.). In dit geval wordt de kwaliteit van de taak beoordeeld 3 punten.

Op 3 punten Ook het foutloos (of met een enkele fout) invullen van figuren volgens het voorbeeld, maar waarbij een hele regel of een deel van een regel wordt weggelaten, wordt beoordeeld. En ook een of twee onafhankelijke correcties.

Een uitvoering wordt als mislukt beschouwd als er één of twee fouten in zittengecombineerd met een slecht voltooiingsschema en weglatingen slaagde het kind er niet in om de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien (blijft

meer dan de helft van de laatste regel is leeg). Deze uitvoeringsvorm wordt geschat op 2 punten.

Gewaardeerd als 1 punt Bij dit type implementatie kan het kind, wanneer er markeringen in de figuren zitten die niet overeenkomen met de monsters, de instructies niet onthouden (dat wil zeggen, hij begint eerst alle cirkels in te vullen, en dan alle vierkanten, enz. ., en na het commentaar van de leraar gaat hij verder met het voltooien van de taak op dezelfde manier.

Als er meer dan twee fouten zijn (correcties niet meegerekend), zelfs als de hele taak is voltooid, geeft u ook 1 punt.

Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan dergelijke prestatieresultaten wanneer het kind geen tijd heeft om de hele taak binnen de toegewezen tijd te voltooien. Dit kan worden gekarakteriseerd als een laag activiteitstempo,

de moeilijkheidsgraad van de taak zelf en de vermoeidheid van het kind (aangezien deze taak een van de laatste is). Het tempo waarmee deze taak wordt voltooid moet worden vergeleken (inclusief het gebruik van een observatieblad, waar u

merk op of het kind tijd heeft om taken tegelijkertijd met andere kinderen uit te voeren of dat hij elke taak, ook al is deze niet gestandaardiseerd in tijd, langzamer voltooit dan andere) in het tempo waarmee andere taken worden voltooid (in het bijzonder taak nr. 1). Als taak nr. 4 aanzienlijk langzamer wordt voltooid dan alle andere, duidt dit op een hoge ‘prijs’ voor een dergelijke activiteit, dat wil zeggen: een vergoeding moeilijkheden door te vertragen. Maar dit is een weerspiegeling van de fysiologische onvoorbereidheid van het kind op regulier leren.

Als het onmogelijk is om de taak als geheel te voltooien (het kind is er bijvoorbeeld aan begonnen, maar kon zelfs niet één regel afmaken, of maakte verschillende onjuiste vullingen in verschillende hoeken en deed niets anders, of maakte veel fouten, een score is gegeven 0 punten.

Taak nr. 5. "Tekening van een persoon"

Deze taak is een weerspiegeling van zowel de vorming van grafische activiteit zelf als, tot op zekere hoogte, de volwassenheid van de motiverende, wilskrachtige en cognitieve sfeer van het kind. Aangezien deze taak de laatste is en niet strikt educatief van aard is, kunnen er discrepanties bestaan tussen de kwaliteit van de grafische uitvoering van taken nrs. 1, 2, 3 ende kwaliteit van de tekening zelf. Over het algemeen geeft de kwaliteit van de tekening (de mate van detail, de aanwezigheid van ogen, mond, oren, neus, haar en niet stokvormige, maar volumineuze armen, benen en nek) de volwassenheid van grafische activiteit aan, de vorming van ideeën over de ruimtelijke kenmerken en relatieve proporties van het menselijk lichaam. Een dergelijke tekening van een persoon (met de aanwezigheid van de bovengenoemde kenmerken) wordt overwogensuccesvol en normatief(scoorde 5 punten) (Fig. 5A).

Afb.5A

Op 4 punten Er wordt een minder proportioneel patroon beoordeeld, dat een groot hoofd of te lange benen kan hebben. In dit geval is er in de regel geen nek en is er mogelijk geen afbeelding van een hand, hoewel het lichaam gekleed is en de armen en benen volumineus zijn. Op het eerste gezicht bij beoordeling 4 punten De belangrijkste details moeten worden getekend, maar ontbreken mogelijk, bijvoorbeeld wenkbrauwen of oren (Fig. 5B).

Afb.5B

Redelijk succesvol is een meer conventionele uitvoering van de tekening van een persoon (bijvoorbeeld een schematisch gezicht - alleen een ovaal, gebrek aan uitgesproken lichaamscontouren). Evalueer in dit geval de taak; V 3-3,5 punten. Onnatuurlijke aanhechting van armen en benen, het tekenen van benen of armen in de vorm van rechthoeken zonder vingers of voeten wordt beoordeeld als 3 punten. Ook het niet naleven van basisverhoudingen wordt als voorwaardelijk aanvaardbaar beschouwd (beoordeling 3 punten) (Fig. 5B).

Afb.5B

Mislukt een ernstigere schending van het grafische beeld van een persoon als geheel of afzonderlijke delen wordt beschouwd, hierop wordt beoordeeld 2,5 punten (Afb. 5D). Als bovendien haar, oren, handen etc. niet zijn getekend (er is tenminste een poging gedaan om ze af te beelden). - de voltooide tekening wordt geschat op 2 punten.

Afb.5D

Een afbeelding van een persoon in de vorm van meerdere ovalen en verschillende stokken, evenals armen en benen in de vorm van stokken (lijnen), een combinatie van ovalen en stokken, zelfs in de aanwezigheid van individuele gelaatstrekken en twee of drie vingers -sticks - dit alles wordt geacht niet aan de prestatie-eisen te voldoen en wordt hierop beoordeeld 1 punt (Fig. 5D)

Afb.5D

Geheel mislukt en beoordeeld op 0 punten is een afbeelding van een persoon als een “koppotige” of “koppotige-achtige” persoon (Fig. 5E).

Afb.5E

De beoordeling van de uitvoering van alle taken door het kind wordt bepaald door de som van de punten voor alle voltooide taken.

Beoordeling van gedragskenmerken van kinderen tijdens screening.

Het is uiterst belangrijk dat naast het beoordelen van de daadwerkelijke effectiviteit van het voltooien van taken, de uiteindelijke indicator van gereedheid ook rekening houdt met de gedragskenmerken van het kind tijdens het uitvoeren van werk, die worden weerspiegeld in het observatieblad. Een observatieblad is een formulier dat individuele gegevens bevat, waaronder de plaats waar het kind zich bevindt bij het uitvoeren van taken, en bovendien worden de kenmerken van de activiteiten van het kind genoteerd.

Ze zijn gegroepeerd in de volgende beoordelingsgebieden.

V.grafiek "Heeft meer hulp nodig"De specialist noteert die gevallen waarin het kind herhaaldelijk hulp nodig heeft bij het voltooien van taken. Het kind belt zelf de volwassene en vraagt hem om te helpen of kan niet aan het werk gaan zonder stimulatie van de volwassene – in ieder geval als het kindmeerdere kerenextra hulp nodig van een volwassene, tegenover zijn achternaam in deze kolom wordt een “+” teken of een vinkje geplaatst. Bovendien, als het kind hulp nodig heeft bij het voltooien van elke taak, bovendien in de kolom"Ander" deze functie wordt opgemerkt (bijvoorbeeld 'heeft voortdurend hulp nodig', 'kan niet zelfstandig werken', enz.)

In de kolom "Het werkt langzaam"de specialist noteert die gevallen waarin het kind dat niet doet past in tijd voor het voltooien van taken die voldoende is voor alle kinderen in de groep. Als u op een kind moet wachten, wordt dit tijdens het werk waargenomenmet meer dan éénopdracht, wordt in deze kolom een “+” teken of een vinkje geplaatst tegenover de achternaam van het kind. Wanneer een kind om de een of andere reden een taak niet begint te voltooien, moet de specialist deze verder intensiveren. Dit kan waarschijnlijker worden toegeschreven aan de behoefte aan extra hulp dan aan een langzaam voltooiingstempo.
Als het kind ongeremd, interfereert met andere kinderenkan zich niet op zichzelf concentreren, trekt een grimas, raakt afgeleid, praat luid enz., dit wordt vermeld in de betreffende kolom. Als dergelijk gedrag gedurende het grootste deel van het werk wordt waargenomen, moet dit feit in de kolom worden vermeld"Ander"

In de kolom 'Overig' De volgende kenmerken van het gedrag van het kind moeten ook worden opgemerkt:

Volledige weigering of uitgedrukte negatieve houding ten opzichte van het proces van het voltooien van taken;

Het kind barst in tranen uit en kan niet stoppen;

Heeft een gewelddadige affectieve reactie vertoond of heeft speciale extra hulp nodig van haar volwassen kant

Het getuigt van een totaal gebrek aan begrip van wat er gebeurt.

In ieder geval als het in de kolom staat"Ander" Als er minstens één kenmerk wordt opgemerkt dat het kind onderscheidt, wordt dit als een extra verzwarend moment geteld en gemarkeerd met een ander “+” teken.

Monster vulling

Achternaam, voornaam van het kind

Leeftijd

Tabel nr.

Heeft extra nodig

hulp

Werkt langzaam

Ontremd, andere kinderen storen

Ander

Maxim S

6 l 1 m

Stoort anderen

kinderen meestal +

Voorbeeld van het invullen van een observatieformulier voor het onderstaande voorbeeld

Op het observatieblad kunnen dus één, twee, drie of vier gedragskenmerken ("+"-tekens of vinkjes) worden genoteerd die zijn onvolwassenheid kenmerken. Hoe meer dergelijke opmerkingen, hoe onvoorbereid het kind moet worden geacht om te beginnen met leren. Het aantal extra features is bepalendaanpassingsfactorenbij het aftrekken van het totale totaal schattingen de bereidheid van het kind om naar school te gaan.

Aanpassingsfactoren worden als volgt bepaald

1. Indien aangegeven op het observatieblad een een teken van gedragsproblemen (wat er ook gebeurt), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een coëfficiënt - 0,85

2.Als het observatieblad gemarkeerd is twee teken van gedragsproblemen (wat er ook gebeurt), dan wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een coëfficiënt - 0,72.

3.Als het observatieblad gemarkeerd is drie teken dat gedragsproblemen weergeeft, wordt de totale score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met - 0,6

4. Indien binnen observatieblad gemarkeerd vier teken dat gedragsproblemen weerspiegelt, dan wordt de score die het kind krijgt voor het voltooien van alle taken vermenigvuldigd met een coëfficiënt - 0,45

TOTALE BEOORDELING VAN DE TAKEN VOLTOOID

1e niveau- Klaar om te starten met regulier onderwijs.

2e niveau- Voorwaardelijke bereidheid om met trainen te beginnen.

3e niveau - Voorwaardelijke onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen.

4e niveau- Onvoorbereidheid op het moment van het examen om aan een reguliere training te beginnen.

Onderzoek uitgevoerd onder de kinderpopulatie van Moskou en de regio Moskou (458 observaties en hertesten van kinderen (220 observaties) maakte het mogelijk om de volgende scorebereiken te identificeren voor elk van de geïdentificeerde niveaus van bereidheid om naar school te gaan:

Klaar om met een reguliere training te beginnen(1e niveau): van 17 tot 25 punten.

Voorwaardelijk bereidheid om te beginnen met trainen(2e niveau): van 14 tot 17 punten.Voorwaardelijke onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen(3e niveau), van 11 tot 14 punten.

Onvoorbereidheid om met reguliere training te beginnen(4e niveau): totale score onder de 10 punten.

Een voorbeeld van het scoren van de verkregen resultaten

Maksim. Vanaf 6 jaar 1 maand

Resultaten van testtaken (in punten).

Taak nr. 1 “Patronen”: 4 punten.

Taak nr. 2 "Tellen en vergelijken": 5 punten

Taak nr. 3 “Woorden”: 4 punten.

Taak nr. 4 “Encryptie”: 4,5 punten

Taak nr. 5 "Tekening van een man": 3,5 punten

Totale prestatiescore 4 + 5 + 4 + 4, 5 + 3,5 = 21 punten

Aantal gedragsproblemen “+” in de kolom“Andere kinderen storen” en “+” in de kolom “Overig”, omdat hij het grootste deel van de tijd andere kinderen stoorde. Correctiefactor. 0,72.

Maxim's totale gereedheidsbeoordelingsscore: 21 x 0,72 = 15,12 punten. Het kind is voorwaardelijk klaar om met onderwijs te beginnen.

Analyse van dit voorbeeld

Er moet rekening mee worden gehouden dat Maxim S. op het moment van het onderzoek - in februari - slechts 6 jaar en 1 maand oud was. Zijn gedrag kan worden verklaard door onvoldoende volwassenheid op het gebied van regelgeving, wat voor deze leeftijd heel acceptabel is.

Als er in de resterende tijd vóór de start van school (7 maanden) geen kwalitatieve verschuiving plaatsvindt in de vorming van vrijwillige regulering van het eigen gedrag, loopt het kind risico op onaangepast gedrag op school, juist op gedragsaspecten. Dit feit werd vastgelegd op het observatieblad en kwam indirect tot uiting in de beoordeling van de kwaliteit van grafische activiteit (3,5 punten). De potentiële cognitieve vaardigheden van het kind zijn voldoende afgestemd op zijn leeftijd.

Op basis van de resultaten van de niveaubeoordeling (betrouwbaarheidsniveau: R totaalscores variëren van 17 tot 25,klaar zijn (ongeacht hun leeftijd bij aanvang van de school) om op school te gaan studeren. Uiteraard in de periode tussen het examen en de start van de opleiding extra moeilijkheden, die een onaangepaste toestand veroorzaken (trauma, ernstige infectieziekte, enz.), maar over het algemeen vertoonden dergelijke kinderen, wanneer ze opnieuw werden getest, voldoende aanpassing aan de school en het onderwijsproces als geheel.

Opgemerkt moet worden dat kinderen in deze groep geen aanvullend diepgaand psychologisch onderzoek nodig hebben, gericht op een grondiger beoordeling van individuele aspecten van hun ontwikkeling; dit wordt alleen uitgevoerd als het gaat om de toelating van het kind tot een reguliere scholengemeenschap. Het analyseren van de kwaliteit van opdrachten en gedragskenmerken van kinderen die een totaalscore hebben gekregen van 14 naar 17 punten, We kunnen niet alleen de moeilijkheden voor hen voorspellen bij het starten van het reguliere onderwijs (dat wil zeggen dat ze het risico lopen zich niet aan te passen aan de school), maar ook de overheersende richting van deze slechte aanpassing. IN Tegelijkertijd bleek uit het opnieuw testen van kinderen in deze groep aan het begin van de school (september-oktober) dat de meerderheid zich zonder extra hulp van specialisten aan het leren kon aanpassen, voornamelijk dankzij goed georganiseerde pedagogische invloed. Indien mogelijk is het raadzaam om bij deze kinderen een diepgaand psychologisch onderzoek uit te voeren. Kinderen waarvan de totaalscore binnen het bereik valt 11-14 , hebben de hulp nodig van specialisten (logopedist, psycholoog, leraar), en uiteraard moeten ze door een psycholoog worden onderzocht om compenserende mogelijkheden en manieren van hulp te identificeren. Het is waarschijnlijk dat het zinvol is om zo'n kind naar een psychologisch centrum of naar een primair medisch behandelcentrum te sturen om te beslissen over de keuze van de richtingen en methoden van correctioneel werk.

Het kind dat typt minder dan 11 punten, moet worden onderzocht door een psycholoog en, indien nodig, door een logopedist of logopedist in een voorschoolse instelling; correctionele hulp is dringend nodig. Tegelijkertijd moet een kind, zoals reeds opgemerkt, als het al 6,5 jaar oud is op het moment dat het naar school gaat, worden toegelaten tot een algemene onderwijsinstelling in zijn woonplaats, ongeacht de resultaten van een eventuele beoordeling van zijn of haar mogelijkheden.

Naar onze mening moeten kleuterspecialisten de administratie van de school waar het kind wordt opgenomen informeren over zijn mogelijke problemen (we benadrukken mogelijk onaangepastheid aan het begin van het onderwijs.

Zulke kinderen zijn in de eerste plaats moet worden onderzocht door schoolspecialisten (schoolpsycholoog, logopedist, logopedist). Om het probleem van gespecialiseerde hulp op te lossen, moeten kinderen een uitgebreid onderzoek ondergaan door de psychologische, medische en pedagogische raad van de school, waarbij een beslissing wordt genomen over de richting, vorm en methoden van hulp aan het kind.

In moeilijke gevallen is het de school PMPK die beslist om het kind naar een psychologische, medische en pedagogische commissie te sturen om zijn verdere onderwijstraject te bepalen. In sommige gevallen, al op het niveau van onderzoek van een dergelijk kind door specialisten van een voorschoolse instelling, kunnen zijn ouders worden aanbevolen om een PMPK aan te vragen.

Het is handig om de eindresultaten van het onderzoek van elk kind en de groep kinderen als geheel in een algemeen samen te vatten

tabel (zie voorbeeldformulier). In de kolom“Achternaam, voornaam van het kind, leeftijd”handig om leeftijd te registreren st kind in volledige jaren en maanden (op het moment van onderzoek), in plaats van de geboortedatum te vermelden. Ditvergemakkelijkt de analyse van de resultaten.

In de kolom “Taakscore”de bijbehorende resultaten worden gegeven nia individuele taken en de algehele (“ruwe”) totaalscore.

Toevoegen aan kolom "Gedragskenmerken"van het observatieblad wordt het aantal tekens ("+" of vinkjes) overgebracht naar de eerste kolom; de aanpassingsfactor die overeenkomt met het aantal tekens van de ernst van gedragskenmerken wordt in de tweede kolom ingevoerd: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

Toevoegen aan kolom "Totale score"de eindscore aangepast in overeenstemming met de verkregen coëfficiënten wordt ingevoerd.

In de kolom "Gereedheidsniveau"Het niveau dat overeenkomt met de eindscore wordt genoteerd: Bereidheid om op school te leren.

Voorbeeld:

BLOK 1. ONDERZOEK NAAR KENMERKEN VAN GEHEUGEN, AANDACHT EN PRESTATIES

Studie van auditief-verbaal geheugen

Methodologie “10 woorden onthouden” (volgens A. R. Luria), blad 1

De techniek is gericht op het bestuderen van het volume en de snelheid van auditief-verbale memorisatie van een bepaald aantal woorden, de mogelijkheid en het volume van hun vertraagde reproductie. Het gebruik van de techniek levert aanvullende informatie op over de mogelijkheid van een kind om doelgericht en langdurig met auditief-verbaal materiaal te werken.

Voor het memoriseren worden eenvoudige (één lettergreep of korte twee lettergreep), frequente, niet-verwante woorden in de enkelvoudige nominatief gebruikt.

De procedure voor het presenteren van de methodologie is voldoende ontwikkeld en beschreven in een aantal voorgestelde bronnen. Afhankelijk van de doeleinden van het onderzoek is het aantal herhalingen beperkt (meestal 5 herhalingen) of worden woorden herhaald totdat ze volledig uit het hoofd zijn geleerd (9-10 woorden).

Het lijkt nogal moeilijk om de mogelijkheid te beoordelen om de woordvolgorde te handhaven. Op basis van de resultaten van het onderzoek kan een memorisatiecurve worden geconstrueerd.

Geanalyseerde indicatoren:

volume van auditief-verbale memorisatie;
snelheid van het onthouden van een bepaald aantal woorden;
volume van vertraagd afspelen;
kenmerken van mnestische activiteit (aanwezigheid van letterlijke of verbale parafasieën, enz.);
kenmerken van auditieve, inclusief fonemische, perceptie.

Leeftijdskenmerken van prestaties. De techniek kan worden toegepast volledig, vanaf 7 jaar. Het onthouden van 9 ± 1 woorden is beschikbaar voor gezonde kinderen. Vertraagde herinnering van 8±2 woorden is beschikbaar voor 80% van de kinderen in deze leeftijdsgroep. Voor kinderen jonger dan 7 jaar wordt er gebruik gemaakt van kleiner woordenschatmateriaal (5-8 woorden).

“Twee groepen woorden onthouden” (blad 1)

De techniek is gericht op het bestuderen van de snelheid en het volume van auditief-verbale memorisatie, de invloed van de interferentiefactor van mnestische sporen, evenals de mogelijkheid om de volgorde van het gepresenteerde materiaal te behouden: voor kinderen jonger dan 5-5,5 jaar oud Er wordt een verminderd volume aan materiaal gepresenteerd (3 woorden - 3 woorden), voor oudere kinderen is levering mogelijk meer woorden in de eerste groep (5 woorden - 3 woorden).

Opmerking. Voor het onthouden worden eenvoudige, frequente, niet-verwante woorden in de enkelvoudige nominatief gebruikt.

Procedure.

Het kind krijgt op een speelse manier de taak om te onthouden. Je kunt ook competitieve en andere vormen van motivatie introduceren.

Instructies A. ‘Nu gaan we de woorden onthouden. Ik zal het eerst zeggen, en jij zult luisteren, en dan de woorden herhalen in dezelfde volgorde waarin ik ze zei. Begrijp jij wat ‘orde’ is? Net zoals mijn woorden de een na de ander stonden, herhaal ze ook. Laten we proberen. Begrijp je dat?" Vervolgens spreekt de onderzoeker de woorden duidelijk uit met tussenpozen van iets minder dan een halve seconde en vraagt het kind deze te herhalen. Als het kind geen enkel woord herhaalt, moedigt de onderzoeker hem aan en herhaalt de instructies opnieuw. Als een kind woorden in een andere volgorde uitspreekt, moet hij geen opmerking maken, maar eenvoudigweg zijn aandacht vestigen op de volgorde waarin de woorden worden uitgesproken.

De onderzoeker herhaalt dit totdat het kind alle woorden herhaalt (in de juiste of onjuiste volgorde). Nadat het kind alle woorden heeft herhaald, is het noodzakelijk dat hij ze zelf opnieuw herhaalt.

Zowel de volgorde als het aantal herhalingen dat nodig is voor het volledig onthouden van de eerste groep woorden worden vastgelegd. Ook de correctheid van herhaling en alle toegevoegde woorden worden vastgelegd.

Instructies B. ‘Luister nu en herhaal de andere woorden.’ Vervolgens wordt de tweede groep woorden gepresenteerd in de hierboven beschreven volgorde.* De hele procedure wordt herhaald.

Instructies B. “Herhaal nu de woorden die je als eerste uit je hoofd hebt geleerd, aan het begin. Welke woorden waren dat?”

Alle woorden met de naam kind worden ook geregistreerd. Het kind wordt goedgekeurd, ongeacht het resultaat van het herhalen van woorden.

Instructies D. “Herhaal nu de andere woorden die je uit je hoofd hebt geleerd.” Alle woorden die het kind uitspreekt, worden ook opgenomen.

Geanalyseerde indicatoren:

het aantal herhalingen dat nodig is voor volledige memorisatie;
vermogen om de woordvolgorde te handhaven;
de aanwezigheid van geïntroduceerde woorden en woorden die qua betekenis dicht bij elkaar liggen;
de aanwezigheid van moeilijkheden in de selectiviteit van mnestische sporen;
de aanwezigheid van negatieve invloed van woordgroepen op elkaar.

Een kind van 4,5-5,5 jaar begrijpt de instructies meestal goed en kan vrijwillig woorden uit een bepaald boek uit het hoofd leren. In de regel onthouden kinderen op deze leeftijd een groep van 3 woorden in de juiste volgorde uit 2-3 presentaties, en uit 5 woorden - uit 3-4 presentaties. Maar in dit geval kan de woordvolgorde enigszins worden gewijzigd.Bij het reproduceren van de tweede groep woorden worden dezelfde memorisatiekenmerken onthuld. In de regel gaan kinderen niet verder dan de grenzen van groepen, dat wil zeggen dat woorden in een groep elkaar niet hinderen. De woordvolgorde blijft grotendeels behouden. Als de herhaling woorden bevat die qua betekenis dicht bij elkaar liggen, kunnen we praten over moeilijkheden, niet zozeer bij het onthouden, maar bij het actualiseren van het woord dat op dat moment nodig is.Kinderen van 5,5-6 jaar kunnen woordgroepen reproduceren in een hoeveelheid van 5+3.De aard van het afspelen is over het algemeen vergelijkbaar met die hierboven beschreven. Tijdens herhaald afspelen is het mogelijk om niet meer dan één of twee woorden of kleine wijzigingen (herschikking) in de woordvolgorde (één of twee woorden) te “verliezen”.

Studie visueel geheugen(blad 2)

De techniek is gericht op het bestuderen van de kenmerken van het visuele geheugen. Er worden een aantal abstracte visuele stimuli ter memorisatie aangeboden. Het kind krijgt een kolom met drie stimuli te zien aan de rechterkant van het blad. De belichtingstijd van de stimuli is vrij willekeurig en hangt af van de doelstellingen van het onderzoek. Het duurt 15-30 seconden. In dit geval moet de linkerkant van het blad met de stimulustabel worden gesloten. Een paar seconden na het einde van de blootstelling (de tijd en aard van de interfererende activiteit na blootstelling kan variëren afhankelijk van de doelstellingen van het onderzoek), krijgt het kind een tabel met stimuli te zien, waaronder hij de drie gepresenteerde stimuli moet herkennen eerder. In dit geval moet zeker de rechterkant van het vel met teststimuli gesloten zijn.

Geanalyseerde indicatoren:

aantal correct herkende stimuli;
het vermogen om een aantal visuele stimuli vast te houden;
aard van herkenningsfouten (gebaseerd op ruimtelijke kenmerken).

De techniek wordt vooral gebruikt bij kinderen vanaf 5 jaar.

Studie van de kenmerken van aandacht en de aard van de prestaties van het kind

Het bestuderen van de kenmerken van aandacht en prestaties is mogelijk door de uitvoering van alle taken te analyseren, inclusief schooltaken, maar in de praktijk zijn standaardmethoden handiger.

Pieron-Ruser-techniek (blad 3)

Deze techniek wordt gebruikt om de stabiliteit van aandacht en de mogelijkheden van het schakelen ervan te bestuderen. Tegelijkertijd kunnen de eigenaardigheden worden opgemerkt van het tempo van de activiteit, de "betrokkenheid" bij de taak en de manifestatie van tekenen van vermoeidheid en verzadiging.

De techniek geeft ook een idee van de snelheid en kwaliteit van het ontwikkelen van een eenvoudige vaardigheid, het beheersen van een nieuwe manier van acteren en het ontwikkelen van grafische basisvaardigheden.

Bovenaan het formulier geometrische figuren zijn gemarkeerd met symbolen (punt, streepje, verticale lijn), die het kind in de voorgestelde vorm moet plaatsen.

Procedure

Er wordt een blanco formulier voor het kind geplaatst en de psycholoog, die de lege figuren van het monster invult, zegt: “Kijk, in dit vierkant zal ik een punt plaatsen, in de driehoek - dit is de lijn (verticaal), Ik laat de cirkel leeg, ik teken er niets in, maar in de ruit - precies zo'n streepje (horizontaal). Alle andere figuren vul je zelf in, precies zoals ik je heb laten zien” (je moet nogmaals herhalen waar en wat je moet tekenen - mondeling). Nadat het kind aan het werk is gegaan, start de psycholoog de stopwatch en registreert het aantal tekens dat het kind in 1 minuut heeft gemaakt (in totaal wordt 3 minuten gegeven) - markeer dit met een punt of streepje direct op het formulier.

Opmerking. Het is raadzaam om (althans bij benadering) vast te leggen vanaf welk moment het kind vanuit zijn geheugen begint te werken, dat wil zeggen zonder op een model te vertrouwen. In het protocol moet worden vermeld hoe het kind de cijfers invult: ijverig, zorgvuldig of onzorgvuldig, omdat dit het werktempo beïnvloedt.

Geanalyseerde indicatoren:

het vermogen om instructies en doelgerichte activiteiten vast te houden;
totaal aantal ingevulde cijfers;

het aantal voltooide figuren per minuut (dynamiek van veranderingen in het tempo van activiteit);

aantal fouten (totaal);

aantal fouten voor elke minuut werk (dynamiek van veranderingen in het aantal fouten);

verdeling van fouten (en hun aantal) in verschillende delen van het blad.

Leeftijdskenmerken van prestaties.De techniek kan worden gebruikt bij het werken met kinderen van 5,5 jaar tot 8-9 jaar. Afhankelijk van de leeftijd van het kind en de doelstellingen van het onderzoek kunnen er verschillende symbolen (punt, streepje, verticale lijn) in de tekst worden geplaatst.één, twee of driefiguren. Het vierde cijfer moet altijd “leeg” blijven. Het monster op het blad blijft open totdat het kind klaar is met zijn werk.

De volgende worden als goede resultaten van de implementatie van de techniek beschouwd:

snel onthouden van symbolen;
een situatie waarin het kind na de eerste voltooide regel stopt met kijken naar het monster;
een klein aantal fouten (1-2 in 3 minuten).

Corrigerende test (blad 4)

Deze techniek is vergelijkbaar met de Pierron-Ruser-techniek en wordt gebruikt voor kinderen die letters kunnen herkennen vanaf 7-8 jaar. De techniek is ook bedoeld om de stabiliteit van de aandacht te bestuderen, het vermogen om deze te schakelen, de kenmerken van het tempo van activiteit, het 'wennen aan' een taak en de manifestatie van tekenen van vermoeidheid en verzadiging te bestuderen. Bij het werken met een proeftoets wordt het kind gevraagd 3-4 letters (voor oudere schoolkinderen), één of twee letters (voor jongere schoolkinderen) te vinden en door te strepen.

Aan de hand van het aantal correct doorgestreepte letters kun je de mate van stabiliteit van de aandacht bepalen, het volume ervan, en de verdeling van fouten over het hele blad duidt op schommelingen in de aandacht: als fouten merkbaar toenemen tegen het einde van het werk, kan dit wijzen op een verzwakking van de aandacht als gevolg van vermoeidheid (verminderde prestaties) of verzadiging; als de fouten redelijk gelijkmatig verdeeld zijn, duidt dit op een afname van de stabiliteit van de aandacht en moeilijkheden bij de vrijwillige concentratie; Het golfachtige verschijnen en verdwijnen van fouten duidt meestal op fluctuaties of fluctuaties in de aandacht.

Geanalyseerde indicatoren:

tempokenmerken van activiteit;
aandachtsparameters (stabiliteit, distributie en schakelen);
aantal fouten en hun aard (ruimtelijke, optische fouten, enz.);
dynamiek van de foutverdeling afhankelijk van de werkfase, het tempo en de ruimtelijke locatie op het vel;
de aanwezigheid van verzadigings- of vermoeidheidsfactoren.

Schulte-tabellen (bladen 5; 6)

De techniek wordt gebruikt om de tempokenmerken van sensomotorische reacties en kenmerken (parameters) van aandacht te bestuderen bij kinderen vanaf 7-8 jaar. Het kind wordt gevraagd de cijfers van 1 tot en met 25 te laten zien en deze hardop te roepen. Er wordt vergeleken hoeveel tijd het kind besteedt aan het zoeken naar de getallen 1 t/m 12 en 12 t/m 25. De tijd die het kind besteedt aan het invullen van elke tabel wordt vergeleken. U kunt het aantal gevonden cijfers in 30 seconden markeren.

Geanalyseerde indicatoren:

Tijd besteed aan elke tafel;

Parameters van aandacht (stabiliteit, distributie en schakelen);

Het aantal getallen dat het kind gedurende een bepaalde periode heeft gevonden (15 seconden, 30 seconden);

Vergelijkende kenmerken van de tijd die het kind nodig heeft om elke vijf cijfers te vinden (gelijkmatigheid van taakvoltooiing);

Fouten bij het herkennen en vinden van getallen die qua optische of ruimtelijke kenmerken vergelijkbaar zijn (bijvoorbeeld de getallen 6 en 9, 12 en 21), fouten zoals het missen van bepaalde getallen.

Rekening volgens E. Kraepelin (wijziging door R. Schulte), blad 7

De techniek werd voorgesteld om de prestaties en het inspanningsvermogen te bestuderen, parameters van vermoeidheid en "werkbaarheid" te identificeren. Voor kinderen is het het handigst om deze techniek te gebruiken, zoals aangepast door R. Schulte. Het kind wordt gevraagd twee cijfers op te tellen (of af te trekken, afhankelijk van het teken voor de regel). Tegelijkertijd wordt hij gewaarschuwd dat de specialist zijn aantekeningen op het blad zal maken. Elke 30 seconden (of elke minuut) wordt op die plek een markering op het vel aangebracht; waar het kind momenteel verblijft. Het tellen gebeurt in de geest, het kind geeft alleen mondelinge antwoorden.

Op basis van de resultaten van de activiteiten van het kind kunnen verschillende curven worden geconstrueerd die prestatiekenmerken weerspiegelen, die de aanwezigheid van uitputting of verzadiging en aandachtskenmerken aangeven.

Geanalyseerde indicatoren:

Werktempo;

De aanwezigheid van uitputting of verzadiging van activiteit (differentiatie van processen);

- “incorporatie” in activiteit (volgens de tijdskarakteristieken van de activiteit);

- parameters van aandacht (duurzaamheid van aandacht, vermogen om deze te veranderen).

Opmerking. In deze uitvoeringsvorm kan de techniek gebruikt worden vanaf het moment dat het kind de telbewerkingen tot 20 beheerst.

BLOK 2. ONDERZOEK VAN KENMERKEN VAN VISUELE PERCEPTIE (VISUELE GNOSE)

Het is uiterst belangrijk om, voordat we de kenmerken van het denken van een kind rechtstreeks onderzoeken, de specifieke kenmerken van zijn visuele perceptie te identificeren, inclusief lettergnosis. Een dergelijke organisatie van het onderzoek maakt het mogelijk om fouten bij de identificatie van afbeeldingen, letters en hun afzonderlijke delen te onderscheiden van de directe moeilijkheden van mentale operaties bij het werken met verschillende soorten teken- en tekstmateriaal. De praktijk van diagnostische activiteiten laat zien dat alle methoden voor het identificeren van de kenmerken van visuele gnosis normaal gesproken beschikbaar zijn voor kinderen van 3,5 tot 4 jaar (met uitzondering van lettergnosis, die wordt aangeboden aan kinderen die het begin van schrijven en lezen onder de knie hebben ). Natuurlijk is het noodzakelijk om rekening te houden met de normatieve woordenschat voor elke leeftijd. Bij het identificeren uitgesproken overtredingen visuele gnosis, analyse van de resultaten van het voltooien van alle verdere taken die in de kit worden aangeboden, wordt uitgevoerd met verplichte overweging van de geïdentificeerde kenmerken.

Herkenning van realistische afbeeldingen (bladen 8; 9)

Het kind krijgt realistische afbeeldingen van alledaagse voorwerpen te zien. Deze set maakt gebruik van afbeeldingen uit het klassieke album van A.R. Luria zonder de stijl of het kleurontwerp te veranderen. De praktijk van het bestuderen van de kenmerken van visuele gnosis laat zien dat het gebruik van objecten in het ontwerp van de jaren 40-50, vrijwel onbekend bij moderne kinderen, het mogelijk maakt om de kenmerken van de perceptie van kinderen kwalitatief beter te analyseren.

Het kind wordt gevraagd de gepresenteerde afbeeldingen en afzonderlijke delen van deze objecten te benoemen (actief woordenboek).

Om de passieve woordenschat te bestuderen, wordt hen gevraagd een object, of een deel ervan, bij naam te noemen.

De test wordt dus zowel gebruikt om de kenmerken van visuele perceptie te identificeren als om het volume van de actieve en passieve woordenschat te bepalen, inclusief het materiaal van laagfrequente woorden.(schijf, buis, ketting, pedaal, spaak, schutblad, gesp enzovoort.).

Geanalyseerde indicatoren:

Het vermogen om objecten te herkennen en verouderde afbeeldingen te correleren met moderne afbeeldingen;

gebrek aan integriteit van de waarneming (fragmentatie van de waarneming);
cognitieve strategie van herkenning;
volume noodzakelijke hulp.

Herkenning van doorgestreepte afbeeldingen (blad 10)

Het kind wordt gevraagd het doorgestreepte voorwerp op het blad te herkennen en het een naam te geven. Het is raadzaam om het kind niet te laten zien met welk beeld de herkenning moet beginnen, omdat hierdoor de kenmerken van de perceptiestrategie kunnen worden ontdekt. Op het blad van links naar rechts bevinden zich: in de bovenste rij - een vlinder, een lamp, een lelietje-van-dalen; in de onderste rij - een hamer, een balalaika, een kam.

Geanalyseerde indicatoren:

het vermogen om doorgestreepte afbeeldingen te herkennen;

het vermogen om een figuur adequaat te benadrukken (stabiel visueel beeld van een object);
bekijk de richtingstrategie (van rechts naar links, van links naar rechts, chaotisch of opeenvolgend).

Herkenning van over elkaar geplaatste afbeeldingen (Poppelreitor-figuren), blad 11

Het kind wordt gevraagd alle afbeeldingen van de contouren van echte objecten over elkaar heen te herkennen en elk van de objecten een naam te geven. Op het blad staan de twee bekendste klassieke “Poppelreitor-figuren” afgebeeld: emmer, bijl, schaar, borstel, hark en theepot, vork, fles, kom, gefacetteerd glas.

Geanalyseerde indicatoren:

aanwezigheid van gefragmenteerde perceptie;
het vermogen om een compleet figuur te markeren;
de aanwezigheid van paragnose;

Strategie voor beeldselectie.

Herkenning van onvoltooide afbeeldingen (blad 12)

Het kind wordt gevraagd de onvoltooide voorwerpen te herkennen en ze een naam te geven. De items bevinden zich in de volgende volgorde (van links naar rechts) op het blad: bovenste rij - emmer, gloeilamp, tang; onderste rij - theepot, sabel (zwaard), veiligheidsspeld. Hierbij wordt rekening gehouden met het probabilistische karakter van herkenning.

Geanalyseerde indicatoren:

Behoud van het visuele beeld van het object;

Mogelijkheid om het beeld figuurlijk “af te werken”;

De aard van perceptiefouten afhankelijk van het feit of het rechter- of linkergedeelte van het beeld niet is voltooid;

De aanwezigheid van gefragmenteerde perceptie;

Analyse van herkenningsfouten vanuit het oogpunt van projectie.

Lettergnosis (blad l3)

Het kind wordt gevraagd letters op verschillende manieren te benoemen en letters te identificeren die correct, incorrect of complex gelokaliseerd zijn (gespiegeld en over elkaar heen gelegd). Afhankelijk van de leeftijd en het leervermogen van het kind worden verschillende prestatieparameters beoordeeld.

Geanalyseerde indicatoren:

Herkennen van letters in verschillende lettertypen;

Herkenning van letters in spiegelbeeld;

Herkenning van overlappende en doorgestreepte letters.

Opmerking. De specialist moet uiteraard rekening houden met het niveau van beheersing van een bepaald grafeem door het kind.

BLOK 3. STUDIE VAN NON-VERBAAL EN VERBAAL-LOGISCH DENKEN

De voorgestelde taken in dit blok bestaan uit bladen met verbale en non-verbale taken. De algemene strategie voor het uitvoeren van onderzoek is presenteren; in de regel complexere (verbale) en vervolgens eenvoudigere (non-verbale) taken om de studie te optimaliseren en de factor van bijkomend ongewenst leren te elimineren. In dit opzicht zijn soortgelijke takenbladen gerangschikt volgens een bepaald principe: eerst - verbaal, en dan soortgelijke taken, maar non-verbaal

Uit de diagnostische praktijk van de auteurs blijkt dat de algemene reeks taken in dit blok het handigst en adequaat is voor het bestuderen van de kenmerken van spraak-cognitieve activiteit.

Sommige verbaal-logische taken van het blok (gepaarde analogieën, eenvoudige analogieën, het benadrukken van essentiële kenmerken, het elimineren van concepten) kunnen in groepsverband worden gebruikt. onafhankelijk werk kinderen. In dit geval worden de instructies frontaal gepresenteerd en moet het kind het vereiste woord (concept) op het juiste formulier onderstrepen of omcirkelen.

Herkenning van tegenstrijdige absurde beelden (bladen 14-15)

De taak neemt een tussenpositie in tussen de studie van de kenmerken van visuele gnosis en de mogelijkheid van kritische analyse van de gepresenteerde "belachelijke" beelden. Eigenlijk is het begrijpen van de conflicterende aard van de gepresenteerde beelden alleen mogelijk als de visuele perceptie intact en intact is.

Bovendien is deze taak gericht op het identificeren van het gevoel voor humor van een kind als een van de aspecten van de ontwikkeling van de emotionele en persoonlijke sfeer.

De taak wordt beschouwd als toegankelijk voor kinderen van 3,5-4 jaar oud.

Geanalyseerde indicatoren:

het vermogen om tegenstrijdige beelden te herkennen;
het begrijpen van de absurditeit van de afgebeelde objecten;

perceptiestrategie (richting van visuele perceptie; neiging om van links naar rechts of van rechts naar links te werken);

strategie voor beeldanalyse;
de aanwezigheid en specificiteit van een gevoel voor humor.

Selectie van gepaarde analogieën (blad 16)

Om de taak te voltooien, is het noodzakelijk om de handeling uit te voeren waarbij een logische verbinding en relatie tussen concepten tot stand wordt gebracht. Bovendien is het mogelijk om een schending van de reeks oordelen te detecteren, die tot uiting komt in het onvermogen om de taak zelf in het geheugen te bewaren. De redenering van het kind over verbanden tussen woorden en verklaringen van zijn eigen keuzes worden ook als informatief beschouwd. Het kind wordt gevraagd een woord te selecteren naar analogie met het voorgestelde voorbeeld. In deze diagnostische kit wordt de selectie van gepaarde analogieën gerangschikt in de volgorde van toenemende complexiteit van de taken naarmate het aantal taken toeneemt.

De techniek wordt aangeboden aan kinderen met ontwikkelde leesvaardigheid (betekenisvol lezen). Mits er voldoende auditief-verbaal geheugen is, kan de taak op het gehoor aan het kind worden voorgelegd.

In geval van ernstige problemen bij het updaten het juiste woord Het verdient de voorkeur om met een dergelijke taak te werken (eenvoudige analogieën uitvoeren, blad 17), waarbij de factor van updateproblemen minimaal is.

De techniek kan gebruikt worden vanaf de leeftijd van 7 jaar. Het volledig invullen van de methodologie (13-14 juiste antwoorden) is voorwaardelijk normatief voor kinderen van 10-11 jaar oud.

Geanalyseerde indicatoren:

een strategie voor het kind om logische verbanden en relaties tussen concepten te identificeren;
aanwezigheid van problemen bij het bijwerken van het vereiste woord;
beoordeling van de aard van het leren en de hoeveelheid hulp die van een volwassene nodig is.

Eenvoudige analogieën (blad 17)

De techniek is gericht op de mogelijkheid om logische verbanden en relaties tussen concepten tot stand te brengen. Het verschil met de vorige methode is dat er woorden worden gegeven om er naar analogie één te selecteren. In deze versie van de techniek wordt de moeilijkheidsfactor bij het bijwerken van het gewenste woord geminimaliseerd. In deze Diagnostic Kit is de selectie van eenvoudige analogieën gerangschikt in volgorde van toenemende complexiteit van taken - naarmate het aantal taken toeneemt.

De techniek wordt aangeboden aan kinderen met ontwikkelde leesvaardigheid (betekenisvol lezen).

Opmerking. Alleen in de meest extreme gevallen kan een taak op het gehoor aan een kind worden gepresenteerd, op basis van passief lezen, en alleen als er voldoende auditief-verbaal geheugen is.

De gemarkeerde taken zijn een visueel hulpmiddel. Het voltooien van deze taken kan worden beschouwd als een leeroptie. In dit geval is een analyse van het leervermogen van het kind mogelijk.

Het kind krijgt een paar woorden uit de linkerkolom te zien en hem wordt gevraagd een woord uit de onderste vijf aan de rechterkant te kiezen dat op dezelfde manier verband houdt met het bovenste woord aan de rechterkant als het onderste woord aan de linkerkant. zijkant heeft betrekking op de bovenkant (naar analogie).

Er wordt gekeken naar de mogelijkheid om de relatie tussen de bovenste en onderste woorden aan de linkerkant van de taak te identificeren en, naar analogie, het onderste woord aan de rechterkant te selecteren. Bij het werken met verbaal-logisch materiaal kan vermoeidheid optreden.

De techniek is geschikter voor het werken met kinderen met geheugenproblemen dan de vorige en kan worden gebruikt bij het werken met kinderen van 7-8 jaar. Voorwaardelijk normatief is de correcte voltooiing van taken volledig (11-12 taken, met de identificatie van significante verbanden) vanaf de leeftijd van 10 jaar.

Geanalyseerde indicatoren:

het vermogen om instructies te onthouden en een taak tot het einde te voltooien;
beschikbaarheid van het voltooien van taken naar analogie;

het vermogen om een grote hoeveelheid gedrukt (beeld)materiaal te analyseren;

Eenvoudige non-verbale analogieën (bladen 18-20)

Bij kinderen die geen leesvaardigheid hebben of niet kunnen lezen, wordt de mogelijkheid om logische verbindingen en relaties tussen concepten (objecten) tot stand te brengen uitgevoerd door de analyse van de implementatie van eenvoudige non-verbale analogieën. Tegelijkertijd legt de volwassene de relatie uit tussen de objecten aan de linkerkant van de eerste taak.

Vervolgens wordt het kind aangeboden, in overeenstemming met de verhouding tussen afbeeldingen enselecteer aan de linkerkant van de afbeelding, naar analogie, een (de enige geschikte afbeelding naar analogie met het linkergedeelte) uit het rechterondergedeelte van de afbeelding.

Vervolgens wordt taak nr. 2 gepresenteerd, die qua semantische structuur samenvalt met de eerste taak.

Op blad 20 worden soortgelijke taken gepresenteerd in de vorm van abstracte afbeeldingen, wat moeilijker is.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken. De techniek wordt gebruikt bij kinderen van 4,5 - 6,5 jaar. Het volledig voltooien van taken wordt als voorwaardelijk normatief beschouwd voor kinderen vanaf 6 jaar.

Geanalyseerde indicatoren:

Vermogen om instructies vast te houden en taken tot voltooiing te voltooien;

Beschikbaarheid van het voltooien van taken naar analogie;

Een strategie voor een kind om logische verbanden en relaties tussen concepten te identificeren;

Beoordeling van de aard van het leren en de hoeveelheid hulp die van een volwassene nodig is.

Identificatie van twee essentiële kenmerken (blad 21)

Het vermogen om de meest essentiële kenmerken van objecten en verschijnselen te identificeren en deze te onderscheiden van niet-essentiële (kleine) kenmerken wordt onthuld. Met deze techniek kunt u ook de volgorde van de redenering van een kind beoordelen.

De selectie van taken wordt gerangschikt in volgorde van complexiteit - naarmate het aantal taken toeneemt.

De gemarkeerde taken zijn een visueel hulpmiddel. Het voltooien van deze taken kan worden beschouwd als een leeroptie. In dit geval is een analyse van het leervermogen van het kind mogelijk.

Het kind wordt gevraagd slechts twee woorden te kiezen uit de vijf onderstaande woorden, waarbij hij de essentiële kenmerken van het eerste woord aangeeft, d.w.z. dat zonder welke dit concept bestaat niet.

Niet alleen de juistheid van de uitvoering wordt beoordeeld, maar ook het vermogen om zelfstandig een oplossing te kiezen, de analysemethode willekeurig op te slaan, typische fouten worden opgemerkt, incl. meer of minder woorden kiezen, enz.

Opmerking. Er wordt over de taak nagedachtGedeeltelijk voltooidals het kind een van de significante kenmerken identificeert;volledig voltooidals beide essentiële kenmerken correct zijn geïdentificeerd.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken. De taken zijn beschikbaar en kunnen worden gebruikt vanaf de leeftijd van 7-7,5 jaar. Het is voorwaardelijk normatief om taken volledig af te ronden (13-15 correct voltooide taken) tegen de leeftijd van 10-11 jaar.

Geanalyseerde indicatoren:

De aard van de activiteit (gericht, chaotisch, etc.);

Beschikbaarheid van taakvoltooiing;

de aard van de redenering van het kind;

Eliminatie van concepten (blad 22)

Deze techniek wordt in twee versies gepresenteerd: met uitsluiting van een “ongepast” concept van 4 en van 5 woorden. De gegevens die uit onderzoek met deze methode worden verkregen, maken het mogelijk om het niveau van generaliserende handelingen van het kind, de mogelijkheid van afleiding en zijn vermogen om de essentiële kenmerken van objecten of verschijnselen te identificeren te beoordelen en op basis hiervan de nodige oordelen te vellen.

De taken van beide opties zijn gerangschikt op basis van hun mate van complexiteit. De techniek wordt aangeboden aan kinderen met ontwikkelde leesvaardigheid (betekenisvol lezen). Mits er voldoende auditief-verbaal geheugen is en voor kinderen die niet kunnen lezen, wordt de taak auditief gepresenteerd.

Het kind wordt gevraagd één ‘ongepast’ concept te benadrukken en uit te leggen op basis van welk principe (principe) hij dit heeft gedaan. Bovendien moet hij voor alle andere woorden een generaliserend woord selecteren.

Er wordt beoordeeld of het kind kan abstraheren van secundaire en willekeurige kenmerken, gebruikelijke (situationeel bepaalde) relaties tussen objecten en essentiële kenmerken kan generaliseren, een generaliserend woord kan vinden (niveau van conceptuele ontwikkeling). Andere kenmerken van de vorming van het generalisatieproces worden ook onthuld.

Het niveau van generaliserende operaties wordt geanalyseerd, namelijk: associatie volgens specifieke situationele, functionele, conceptuele, latente kenmerken.

Leeftijd en individuele gebruikskenmerken. Optie 1 te gebruiken vanaf 5,5 jaar; Optie 2 - van 6-7 jaar oud.

Geanalyseerde indicatoren:

de aard van de activiteit (gericht, chaotisch, enz.);
beschikbaarheid van de taak;

De aard van fouten bij het extraheren van kenmerken;

de omvang en aard van de benodigde hulp van een volwassene.

Exclusief artikelen (blad 23)

De taak is vergelijkbaar met de vorige. De gegevens die tijdens het onderzoek met behulp van deze methode worden verkregen, maken het ook mogelijk om het niveau van de generaliserende handelingen van het kind, de mogelijkheid van afleiding, zijn vermogen om de essentiële kenmerken van objecten of verschijnselen te benadrukken te beoordelen en op basis hiervan de nodige oordelen te vellen over een figuurlijke basis.

In plaats van woordgroepen krijgt het kind afbeeldingen te zien van vier objecten, waarvan er drie kunnen worden gecombineerd met een generaliserend woord, en het vierde object in relatie daarmee zal "overbodig" zijn.

Een belangrijke voorwaarde voor het toepassen van de techniek is de verbale verantwoording van de keuze. Met betrekking tot kinderen met spraakproblemen is een antwoord van één woord met verklarende gebaren acceptabel als dit de specialist de kans geeft het principe te begrijpen dat het kind heeft geleid. Bij het onderzoeken van kinderen die vanwege spraakgebreken hun keuze niet kunnen verklaren, gebruiken deze methode is van beperkte aard.

Net als in het vorige geval is categorisering van het niveau van generalisatie mogelijk: associatie volgens specifieke situationele, functionele, werkelijk conceptuele, latente kenmerken.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken

Kan worden gebruikt voor kinderen van 4-4,5 jaar tot 7-8 jaar.

Geanalyseerde indicatoren:

de aard van de activiteit (gericht, chaotisch, enz.);
beschikbaarheid van de taak;
aard van fouten bij het identificeren van kenmerken;
de aard van de redenering van het kind en het niveau van generalisatieoperaties;
de omvang en aard van de benodigde hulp van een volwassene.

Methodologie voor het bestuderen van het niveau van vorming van conceptueel denken (bladen 24; 25)

De techniek is een wijziging van de klassieke techniek voor de vorming van kunstmatige concepten, voorgesteld door L. S. Vygotsky-Sacharov. 1930, en is gericht op het bestuderen van het ontwikkelingsniveau van abstracte generalisaties en hun classificatie, waarbij de mogelijkheden worden geïdentificeerd om visueel weergegeven abstracte objecten te combineren op basis van het identificeren van een of meer leidende kenmerken.

Een wijziging van de Vygotsky-Sacharov-techniek werd ontwikkeld door N.Ya. Semago in 1985.

Deze versie van de techniek biedt 25 realistische afbeeldingen van driedimensionale figuren, die verschillen in verschillende kenmerken (kleur, vorm, grootte, hoogte). De figuren bevinden zich op 2 vellen (bladen 24, 25), met rechter zijde elk bevat afbeeldingen van figuren in willekeurige volgorde, waarbij exact een reeks figuren uit de Vygotsky-Sacharov-techniek wordt gekopieerd. Aan de linkerkant van het blad, boven en onder, bevinden zich zogenaamde standaardfiguren (twee voor elk blad).

Een enquete afnemen

1e etappe. De specialist moet de aandacht van het kind vestigen op de rechterkant van blad 24.

Instructies. “Kijk, hier zijn figuren getekend. Ze zijn allemaal verschillend. Kijk nu eens naar dit cijfer."

De aandacht van het kind wordt gevestigd op de eerste (bovenste) standaardfiguur van blad 24 (blauwe kleine platte cirkel). Het onderste referentiefiguur moet op dit moment voor het kind worden afgedekt (door de handpalm van de onderzoeker, een stuk papier, enz.).

‘Kijk eens naar dit beeldje. Kijk tussen alle figuren (omcirkelt met zijn hand de hele rechterkant van het blad met afbeeldingen van figuren) die hiervoor geschikt zijn (wijst naar het standaardfiguur). Laat ze zien met je vinger."

Als het kind de instructies niet begrijpt, wordt er uitleg gegeven: "Je moet er uit kiezen die bij je passen."

De instructies moeten worden aangepast aan de leeftijd van het kind.

Aandacht! De onderzoeker mag geen van de kenmerken van de standaardfiguur noemen (dat wil zeggen kleur, vorm, grootte, hoogte) en bespreekt in de eerste fase niet met het kind de reden om bepaalde afbeeldingen te kiezen die geschikt zijn voor de standaardfiguur.

2e etappe. De aandacht van het kind wordt gevestigd op het tweede (onderste) standaardfiguur op blad 24 (rode kleine hoge driehoek). Het bovenste referentiefiguur moet voor het kind worden afgedekt (door de handpalm van de onderzoeker, een stuk papier, enz.).

Instructies: “Selecteer nu de figuren die bij deze passen; laat met je vinger zien welke daarvoor geschikt zijn.” In dit stadium wordt ook de strategie voor het kiezen van een kind niet besproken.

3e etappe. Blad 25 wordt voor het kind geplaatst. Wijzend naar de bovenste standaardfiguur van blad 25 (groen, groot plat vierkant) herhaalt de onderzoeker de instructies van de tweede fase. Op dezelfde manier herhaalt de onderzoeker het onderste standaardfiguur van blad 25. moment moet worden afgesloten voor het kind (met de handpalm van de onderzoeker, een stuk papier, enz.).

Nadat het kind in dit stadium “geschikte figuren” heeft laten zien, kan de onderzoeker het resultaat bespreken en het kind vragen waarom hij de getoonde figuren geschikt vindt voor de norm. Tegelijkertijd wordt, ongeacht de keuze van het kind in de eerste, tweede of derde fase, een positieve beoordeling van zijn werk gegeven (bijvoorbeeld: "Goed gedaan, slimme meid! Alles was in orde").

4e etappe. Dit wordt alleen uitgevoerd als het nodig is om duidelijk te maken welk abstract kenmerk het leidende (generaliserende) kenmerk voor het kind is, dat wil zeggen als er in de voorgaande fasen geen duidelijk gedefinieerd hoofdkenmerk is onthuld dat het kind gebruikt voor generalisatieoperaties. Een witte, kleine, hoge zeshoek wordt gebruikt als stimulusfiguur.

Het uitvoeren van de vierde fase is vergelijkbaar met het uitvoeren van de derde, met als enige verschil dat het bovenste standaardfiguur op blad 25 voor het kind verborgen is.

Analyse van resultaten

Bij het analyseren van de resultaten is het allereerst noodzakelijk om aandacht te besteden aan de houding van het kind ten opzichte van de taak, het begrijpen en onthouden van instructies en het opvolgen ervan.

Het is ook noodzakelijk om de mate van interesse van het kind in het uitvoeren van een nieuw soort activiteit te beoordelen.

Vervolgens wordt de overeenkomst tussen het relevante (generaliserende) kenmerk voor het kind en het normatieve leeftijdskenmerk geanalyseerd. Bij het analyseren van de resultaten lijkt het uiterst belangrijk om niet alleen en niet zozeer de specifieke kenmerken van de generaliserende functie te identificeren, maar om vast te stellen in hoeverre het feitelijke ontwikkelingsniveau van deze functie overeenkomt met de leeftijdsnormen.

Er moet vooral worden opgemerkt dat met behulp van deze wijziging het niveau van de feitelijke conceptuele ontwikkeling wordt onthuld, dat wil zeggen dat het leidende (generaliserende) kenmerk wordt bepaald dat het niveau van de feitelijke ontwikkeling van het conceptuele denken karakteriseert en dat, zoals de praktijk laat zien, kan aanzienlijk verschillen van het ‘bekende’.

Leeftijd standaard indicatoren executie

Voor elke leeftijdsperiode is een bepaald teken normatief en karakteriseert het niveau van de feitelijke ontwikkeling van het conceptuele denken van het kind.

Hieronder staan de belangrijkste, meest typische manieren om op visueel-figuratieve wijze een abstract object te selecteren in overeenstemming met het hoofdkenmerk dat relevant is voor een bepaalde leeftijd:

op de leeftijd van 3-3,5 jaar tonen kinderen in de regel associatie volgens het principeketencomplex, of collecties (volgens L. S. Vygotsky), dat wil zeggen dat elk kenmerk van een figuur betekenisvormend kan worden en kan veranderen bij de volgende keuze;
op de leeftijd van 3,5 tot 4 jaar is kleur het belangrijkste teken voor eenwording;
van 4-4,5 tot 5-5,5 jaar is de normatieve kwalitatieve indicator van de keuze van een kind het teken van een volledige vorm, bijvoorbeeld: "vierkant", "driehoeken", "rond", enz.;
van 5-5,5 tot 6-6,5 jaar is het belangrijkste kenmerk voor het combineren van objecten niet alleen pure of volledige vormen, maar ook halve vormen (afgeknotte vormen). Voor de tweede standaard worden bijvoorbeeld niet alleen verschillende driehoeken geselecteerd, maar ook trapeziums van alle soorten en uiteraard kleuren;
dichter bij de leeftijd van 7 jaar wordt het denken van het kind abstracter: op deze leeftijd “trekken visuele kenmerken zoals kleur en vorm zich terug”, en het kind is al in staat te generaliseren op basis van kenmerken die “minder opvallend” zijn voor de waarneming, zoals als hoogte, oppervlakte van een figuur (maat haar). Op deze leeftijd kan hij de onderzoeker vanaf het allereerste begin vragen op welke basis de cijfers moeten worden geselecteerd.

Geanalyseerde indicatoren:

de aard van de activiteit van het kind;
karakterisering van het leidende kenmerk van generalisatie;
de omvang en aard van de benodigde hulp van een volwassene.

De figuurlijke betekenis van metaforen, spreekwoorden en gezegden begrijpen (blad 26)

De techniek wordt gebruikt om de kenmerken van het denken te bestuderen: doelgerichtheid, kriticiteit, de mogelijkheid dat een kind verborgen betekenis en subtekst begrijpt. Zowel metaforen als spreekwoorden en uitspraken worden gepresenteerd op basis van de mate van complexiteit van het begrijpen van hun figuurlijke betekenis in overeenstemming met de kenmerken van de spraak en mentale activiteit van moderne kinderen. Het kind wordt gevraagd de betekenis van metaforen, de betekenis van spreekwoorden en gezegden uit te leggen. De toegankelijkheid van het begrijpen van hun abstracte betekenis of de neiging om objecten te reflecteren met hun feitelijke visuele verbindingen wordt beoordeeld, d.w.z. specifieke interpretatie van metaforen of spreekwoorden.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken.Het begrijpen van metaforen kan niet eerder dan 6-7 jaar oud worden onderzocht. Het begrijpen van de figuurlijke betekenis van spreekwoorden en gezegden kan vanaf 8 jaar worden beoordeeld.

Geanalyseerde indicatoren:

de aard van de activiteit van het kind, de beschikbaarheid van de taak;

niveau van interpretatie van de voorgestelde metaforen, spreekwoorden of uitspraken (niveau van abstractie, begrip van de figuurlijke betekenis);

de mogelijkheid om de noodzakelijke hulp van een volwassene te aanvaarden en de hoeveelheid ervan;
de kritische houding van het kind ten aanzien van de resultaten van zijn activiteiten.

Begrijpend lezen (bladen 27-29)

De kenmerken van begrip, begrip, memoriseren van standaardteksten, evenals de kenmerken van spraak bij het lezen ervan, worden bestudeerd. De voorgestelde teksten zijn standaardteksten die worden gebruikt in de neuro- en pathopsychologische diagnostiek.

De gegeven verhalen kunnen dienen als een soort standaard voor het selecteren van geschikte voorbeelden van teksten die vergelijkbaar zijn qua complexiteit, aanwezigheid van subtekst en andere kenmerken van het tekstmateriaal. Dergelijke tekstmaterialen kunnen in toenemende mate van complexiteit worden geselecteerd. De tekst van een eenvoudig verhaal wordt duidelijk en begrijpelijk voor het kind voorgelezen (kinderen die leesvaardigheid hebben, lezen het zelf). Hierna vragen ze hem de tekst opnieuw te vertellen. Het vermogen om het hoofdidee te identificeren (onafhankelijk begrip van de betekenis), de aanvaarding van hulp door het kind (navertellen op basis van suggestieve vragen) en het begrijpen van de betekenis van het verhaal (op basis van suggestieve vragen) worden beoordeeld. Bovendien worden het vermogen van het kind om een gedetailleerde verklaring te construeren, de aanwezigheid van agrammatismen, enz., dat wil zeggen de kenmerken van de samenhangende spraak van het kind, beoordeeld.

Leeftijdsnormen voor gebruik.De voorgestelde verhalen kunnen worden gebruikt om met kinderen van 7-8 jaar te werken - afhankelijk van de ontwikkeling van de leesvaardigheid en het vermogen om het gelezen verhaal te begrijpen.

Geanalyseerde indicatoren:

Vorming van leesvaardigheid (tempo, intonatie, enz.);

Aanwezigheid van specifieke leesfouten;

Begrijpend lezen;

Het vermogen om kort na te vertellen wat u heeft gelezen (het hoofdidee of de subtekst begrijpen);

De hoeveelheid hulp van volwassenen die nodig is bij de semantische analyse van de tekst.

Het plotbeeld begrijpen (blad 30)

De taak is gericht op het onderzoeken van de mogelijkheid om een beeld te begrijpen, het beoordelen van het ontwikkelingsniveau van spraak- en denkactiviteit, de kenmerken van visuele perceptie en het begrijpen van de subtekst van het beeld. Nadat het kind naar de afbeelding heeft gekeken, moet het kind vertellen wat erop staat afgebeeld en wat er gebeurt. De taak is om de essentiële details van de foto te benadrukken en de hoofdinhoud ervan te bepalen.

Het vermogen om het hoofdidee van een plotbeeld te identificeren (onafhankelijk begrip van de betekenis) en de acceptatie van hulp door het kind (hervertelling op basis van suggestieve vragen) worden beoordeeld. Bovendien worden het vermogen van het kind om een gedetailleerde verklaring te construeren, de aanwezigheid van agrammatismen in spraakuitingen, dat wil zeggen de kenmerken van de coherente spraak van het kind, inclusief kenmerken van de regulatie van cognitieve activiteit, stabiliteit van aandacht, enz. beoordeeld. Er moet bijzondere aandacht worden besteed aan de emotionele reacties van het kind, inclusief de identificatiekenmerken van de afgebeelde personages. Daarnaast worden de cognitieve stijl van activiteit van het kind, de mogelijkheid van een gestalt (holistische) perceptie van het beeld en de aanwezigheid van fragmentatie (zowel in de beschrijving van de plot als in het verhaal op basis van de foto) beoordeeld.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken. Deze plotfoto kan worden gebruikt om met kinderen van 6-7 jaar te werken.

Geanalyseerde indicatoren:

De betekenis van de plotafbeelding begrijpen;

Kenmerken van de cognitieve stijl van activiteit;

Bijzonderheden van visuele perceptie (strategie van visuele perceptie);

Kenmerken van gezichtsgnosis;

Het vermogen om een onafhankelijk, samenhangend verhaal te construeren waarin het hoofdidee wordt benadrukt.

Een verhaal samenstellen op basis van een opeenvolgende reeks afbeeldingen verenigd door één plot (blad 31)

Deze techniek is bedoeld om de mogelijkheden te beoordelen om een samenhangend verhaal samen te stellen uit een reeks foto's verenigd door één plot, en om verbanden te leggen tussen de gebeurtenissen die in deze foto's worden weerspiegeld. Het kind wordt gevraagd naar een reeks afbeeldingen te kijken met een opeenvolgende ontwikkeling van de plot en een verhaal samen te stellen. Het kind moet belangrijke details en hun veranderingen in verschillende afbeeldingen benadrukken om de semantische lijn van de plot te beoordelen.

Het begrip van de verhaallijn, de samenhang en betekenis van het componeren van het verhaal, de mogelijkheid om een titel voor dit plot te selecteren worden beoordeeld en het niveau van de spraakontwikkeling van het kind wordt gekarakteriseerd.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken.Deze reeks afbeeldingen kan worden gepresenteerd aan kinderen vanaf 4,5-5 jaar (vanaf 4,5 jaar met organisatiehulp).

Geanalyseerde indicatoren:

Beschikbaarheid van de taak, het vermogen om oorzaak-en-gevolg- en temporele relaties vast te stellen, volledig begrip van de betekenis;

Kenmerken van spraakontwikkeling (volume van de totale onafhankelijke spraakproductie, aantal productieve en onproductieve woorden in een verklaring, enz.);

Visuele perceptiestrategie;

Algemene activiteitsstrategie;

De hoeveelheid hulp van volwassenen die nodig is bij het analyseren van een reeks foto's.

BLOK 4. STUDIE VAN DE VORMING VAN RUIMTELIJKE VERTEGENWOORDIGINGEN

Dit onderdeel wordt traditioneel gezien in de context van neuropsychologisch onderzoek naar visueel-ruimtelijke en constructieve gnosis en staat niet op zichzelf als zelfstandig onderzoek.

Vanuit ons standpunt zou de beoordeling van de vorming van ruimtelijke representaties op alle niveaus, inclusief op het niveau van het begrijpen van voorzetsels en woorden die ruimtelijke relaties aanduiden, evenals spraakstructuren (ruimtelijk-temporeel), geïsoleerd moeten worden in onafhankelijk onderzoek als een beoordeling van een van de basisvoorwaarden voor de activiteiten van mentale kinderen.

De vorming van ruimtelijke representaties moet niet alleen worden bestudeerd in de context van een neuropsychologische benadering, maar ook als onderdeel van een algemeen psychologisch onderzoek bij kinderen in de kleuter- en basisschoolleeftijd.

Begrijpen en gebruiken van voorzetsels en woorden die de ruimtelijke relatie van objecten aangeven (bladen 32-37)

De materialen worden gebruikt om problemen bij het begrijpen en gebruiken van voorzetsels te identificeren bij het analyseren van de relatieve positie van objecten. Het is raadzaam om met het kind te gaan werken door zijn kennis van voorzetsels te identificeren die de locatie van objecten (realistische en abstracte beelden) in de ruimte aangeven volgens verticale as(bladen 32; 33; 35). De correcte beheersing van voorzetsels en concepten door het kind wordt beoordeeld: hoger, onder, op, boven, onder, onder, boven, tussen.

Ten eerste is het raadzaam om het begrip van voorzetsels op specifieke objecten te bestuderen. Om dit te doen, wordt het kind gevraagd om te laten zien welke objecten boven de beer (of een andere afbeelding op de pagina) zijn afgebeeld. T op de onderste plank) onderstaand beer Daarna moet hij laten zien wat er getekend is boven en onder beer, welk speelgoed wordt getekend op bovenste plank, die - op onderste plank. In dezelfde logica wordt het begrip van voorzetsels bestudeerd (langs de verticale as op veelkleurige geometrische vormen (blad 33).

Opmerking. Gearceerde geometrische figuren die zich op een vel in een horizontaal vlak bevinden, worden geanalyseerd in de situatie van het beoordelen van de rechts-links-oriëntatie (zie hieronder).

Dezelfde logica onderzoekt het gebruik en begrip van voorzetsels (woorden) die de relatieve positie van objecten in de ruimte langs de horizontale as (in de diepte) aangeven, met uitzondering van de rechts-links-oriëntatie. In dit geval bedoelen we het vermogen van het kind om in het horizontale vlak te navigeren, waarbij we de begrippen dichterbij, verder, voor, achter, voor, achter van gebruiken (blad 34).

Het is raadzaam om dit onderzoek te beginnen met een analyse van de locatie van driedimensionale geometrische figuren, en vervolgens door te gaan met een analyse van de locatie van de personages in de plotafbeelding 'Animals Are Walking to School'.

Vervolgens wordt de mogelijkheid van onafhankelijk gebruik van voorzetsels en de samenstelling van ruimtelijke spraakstructuren onderzocht. Bijvoorbeeld voor specifieke afbeeldingen: “Waar is de auto ten opzichte van de beer?”, “Waar denk je dat de kerstboom staat ten opzichte van de beer?” enzovoort. (blad 32).

Voor abstracte afbeeldingen in het horizontale vlak: “Waar is het kruis ten opzichte van de cirkel?”, “Hoe zou je zeggen waar is de ruit ten opzichte van de driehoek?” enzovoort.

Vervolgens de beheersing van de concepten door het kind: links, rechts, links, eh, links, rechts enzovoort. gebaseerd op het materiaal van concrete afbeeldingen "Plank met speelgoed" (blad 32), "Dieren gaan naar school" (blad 36) en abstracte afbeeldingen - getinte geometrische vormen (blad 33). In eerste instantie worden deze concepten geanalyseerd op het niveau van begrip en demonstratie door het kind(indrukwekkend niveau).Vervolgens onderzoeken we de mogelijkheid van onafhankelijk gebruik van voorzetsels en de compilatie van ruimtelijke spraakstructuren op basis van deze concepten.(expressief niveau).

Voorbeelden: 'Vertel me eens wat er op de plank links van de raket ligt? Wat staat er op de plank rechts van de boom? (blad 32).

“Wat bevindt zich links van de diamant? Welke kleur heeft de figuur rechts van het kruis? Welke figuren staan rechts dan het kruis? enzovoort. (blad 33). “Welk dier is links dan de hond en rechts dan de muis?” enzovoort. (blad 36).

In dezelfde geest worden ook concepten onderzocht die de ruimtelijke analyse van de relatieve positie van objecten in een bepaalde richting karakteriseren (ook op concrete en abstracte beelden).

Begrippen zoals:eerste, laatste, dichtst bij..., het verst van..., voorlaatste, naast...enzovoort. (bladen 32; 33; 34; 36). De beheersing van complexe ruimtelijke spraakconstructies (blad 37) wordt beoordeeld aan de hand van taken als: “Laat me zien waar: er staat een ton voor de doos; er zit een doos onder het vat; er zit een vat in de doos”, enz. Dezelfde taken kunnen worden gebruikt in sectie 5 (5e blok) om het begrip van passieve en omgekeerde spraakconstructies te analyseren.

Leeftijdskenmerken. De studie van de beheersing van deze voorzetsels en concepten wordt uitgevoerd in de logica van de vorming van ruimtelijke representaties en de mogelijkheid om de relatieve positie van objecten in de ontogenese te analyseren. De correcte voltooiing van alle taken (behalve blad 37) op de leeftijd van 6-7 jaar wordt als voorwaardelijk normatief beschouwd. Beheersing van de concepten gepresenteerd op blad 37 moet normatief ontwikkeld zijn tegen de leeftijd van 7-8 jaar.

Vouwbare uitgesneden afbeeldingen (vellen 38-40)

De techniek van het vouwen van uitgesneden afbeeldingen wordt gebruikt om perceptuele modellering te bestuderen op basis van de analyse en synthese van de ruimtelijke relatieve positie van delen van het hele beeld, het vermogen om delen en het geheel te correleren en hun ruimtelijke coördinatie, dat wil zeggen synthese bij het onderwerp niveau(constructieve praktijk).

De techniek bestaat uit vier sets tekeningen, die elk uit drie identieke afbeeldingen bestaan. De gebruikte afbeeldingen zijn kleurenafbeeldingen die gedurende vele jaren van werk zijn getest: een bal, een pan, een want, een jas. In deze afbeeldingen is een extra referentiepunt de achtergrondkleur.

Het is niet de bedoeling dat elk van de referentieafbeeldingen in de set wordt uitgesneden, terwijl de andere langs de aangegeven lijnen moeten worden uitgesneden. In dit geval worden de afbeeldingen van elke set anders uitgesneden en vertegenwoordigen daardoor taken van verschillende complexiteit. De taken worden niet alleen gecompliceerd door het aantal 'details', maar ook door de configuratie van de sectie, evenals door de aard van de afbeelding zelf.

Een referentiebeeld wordt voor het kind op tafel gelegd en daarnaast worden in willekeurige volgorde de details van hetzelfde beeld, maar dan uitgesneden, neergelegd. Instructies worden meestal mondeling gegeven. Het kind wordt gevraagd om uit de stukken die voor hem liggen precies dezelfde afbeelding samen te stellen als de referentieafbeelding. Ongeacht de leeftijd is het raadzaam om de afbeelding eerst te presenteren, zo uitgesneden dat het kind deze zonder problemen kan opvouwen.

Hierna is het noodzakelijk om het kind een andere foto te presenteren, op precies dezelfde manier geknipt, om er zeker van te zijn dat de taak beschikbaar is voor voltooiing.

De aanwezigheid van vier sets stelt ons in staat om niet alleen het huidige ontwikkelingsniveau van visueel-effectief en visueel-figuratief denken te identificeren, maar ook om het leervermogen van het kind te beoordelen, hulp te verlenen of nieuwe soorten activiteiten aan te leren.

Niet alleen het succes van de implementatie wordt geanalyseerd, maar in de eerste plaats de activiteitenstrategie van het kind.

Geanalyseerde soorten activiteitenstrategieën:

Chaotisch, dat wil zeggen de manipulatieve activiteit van het kind zonder doel (zonder rekening te houden met de effectiviteit van zijn eigen pogingen);

Trial and error-methode"- acties op een visueel effectieve manier, rekening houdend met de gemaakte vallen en opstaan;

- doelgerichthet uitvoeren van een taak zonder voorprogramma of op zijn minst visueel-ruimtelijke beoordeling;

Uitvoering binnen visueel en figuurlijkmet voorlopig visueel "passen", waarbij het resultaat en het monster met elkaar in verband worden gebracht.

Leeftijdsindicatoren voor het voltooien van taken. Kinderen van 3-3,5 jaar oud hebben meestal de taak om foto's in tweeën te vouwen. Kinderen van 4 tot 4,5 jaar hebben meestal de taak om afbeeldingen die in drie gelijke delen zijn gesneden (langs de afbeelding of eroverheen) in vier gelijke delen te vouwen (dat wil zeggen rechte sneden onder een hoek van 90°). Kinderen van 5-5,5 jaar hebben meestal de taak om afbeeldingen die in drie tot vijf ongelijke delen zijn gesneden (langs de afbeelding en eroverheen) in vier gelijke diagonale delen te vouwen (dat wil zeggen rechte sneden onder een hoek van 90°). Kinderen ouder dan 5,5-6,5 jaar hebben meestal de taak om afbeeldingen te vouwen die in vijf of meer ongelijke delen van verschillende configuraties zijn gesneden.

BLOK 5. COMPLEXE LOGISCHE EN GRAMMARISCHE SPRAAKCONSTRUCTIES BEGRIJPEN

Ook dit onderdeel wordt traditioneel zowel in het kader van de logopedie als in de context van neuropsychologisch onderzoek beschouwd en staat niet op zichzelf als zelfstandig onderzoek. Vanuit ons standpunt zou de beoordeling van de vorming van quasi-ruimtelijke representaties op het niveau van het begrijpen van spraakconstructies (ruimtelijk-temporele, passieve, omgekeerde en andere complexe logisch-grammaticale constructies) geïsoleerd moeten worden in een onafhankelijk onderzoek als voorwaarde voor het beheersen van spraakconstructies. de basisschoolcomponent en geanalyseerd in het kader van een algemeen psychologisch onderzoek van kinderen in de kleuter- en basisschoolleeftijd.

Herkenning en begrip van omgekeerde en passieve spraakconstructies (bladen 37; 41-43; 45)

Taken op werkbladen 37; 41; 42 bestaan uit het toeschrijven van de gehoorde zin aan een bepaald beeld op het blad. Het kind moet op het blad de afbeelding laten zien die overeenkomt met de zin die hij hoorde. Bijvoorbeeld: “Laat me zien waar: moeders dochter... dochters moeder; de eigenaar van de koe... de koe van de eigenaar” (blad 41).

Op dezelfde manier wordt het begrip van passieve constructies (bladen 42-43) positief beoordeeld als het kind naar een afbeelding wijst die overeenkomt met de verklaring van de specialist. Bijvoorbeeld: "Show: een tafelzeil is bedekt met een tafelkleed... een jongen wordt gered door een meisje... een krant is bedekt met een boek", enz.

Het juiste begrip van complexe spraakstructuren die mondeling worden gepresenteerd (blad 45) wordt beoordeeld aan de hand van de overeenkomstige mondelinge reactie van het kind. In dit geval moet rekening worden gehouden met het volume van auditief-verbale memorisatie van het kind. Gemarkeerd trefwoorden zijn aandacht moet richten.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken

Geanalyseerde indicatoren:

toegankelijkheid van het begrip van dergelijke structuren;
vermogen om te werken met vergelijkende graden van bijvoeglijke naamwoorden;
kwalitatieve foutenanalyse;

Tijdreeksen en tijdsintervallen begrijpen (blad 44)

Het juiste begrip van het kind van tijdreeksen en tijdsintervallen en zijn vermogen om deze te analyseren worden beoordeeld belangrijke parameter vorming van spatiotemporele representaties.

Het materiaal wordt door het kind zelfstandig gelezen of, afhankelijk van een intact auditief-verbaal geheugen, auditief gepresenteerd. In dit geval moet het kind een mondeling antwoord geven. Deze taken kunnen worden gebruikt voor groepstesten van sprekende kinderen geschreven binnen het programmamateriaal.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken. De taken zijn meestal beschikbaar voor kinderen vanaf 7-8 jaar.

Geanalyseerde indicatoren:

beschikbaarheid van executie (eigendom van tijdelijke vertegenwoordigingen);
aard van fouten en hun kwalitatieve analyse;
de benodigde hoeveelheid hulp van volwassenen.

Taakomstandigheden begrijpen (blad 46)

Het begrip van de omstandigheden van verschillende soorten problemen die de meest voorkomende problemen veroorzaken bij het begrijpen van hun omstandigheden wordt geanalyseerd. De taken worden gepresenteerd in volgorde van toenemende moeilijkheidsgraad.

Het materiaal wordt door het kind zelfstandig gelezen of, afhankelijk van een intact auditief-verbaal geheugen, auditief gepresenteerd. De taken 2a en 26 onderscheiden zich door de complexiteit van wiskundige berekeningen. Taak 26 wordt voorgelegd aan kinderen die vloeiend kunnen tellen tot dertig.

Leeftijdsgebonden gebruikskenmerken. Taak 1 is normatief toegankelijk voor kinderen vanaf 6 jaar met onafhankelijke analyse. Correcte uitvoering taken 2a, 26 zijn voorwaardelijk normatief voor kinderen van 7-8 jaar.

Methodologie “Emotionele gezichten” (N. Ya

Programma beschrijving

Algemene vereisten voor het uitvoeren van een frontaal onderzoek

Taken

Analyse van taakresultaten

INVOERING

METHODOLOGISCHE BASIS VOORGESTELD PROGRAMMA SCREENINGBEOORDELING

PROGRAMMA BESCHRIJVING

ALGEMENE EISEN VOOR HET UITVOEREN VAN EEN FRONTAAL ONDERZOEK

TAKEN

ANALYSE VAN RESULTATEN VOLLEDIGE TAKEN

Afb.1A 1

BEOORDELING VAN GEDRAGSKENMERKEN KINDEREN TIJDENS SCREENING

TOTALE BEOORDELING VAN DE TAKEN VOLTOOID

LITERATUUR

Voorbeeld:

METHODOLOGISCHE BASIS
VOORGESTELD PROGRAMMA
SCREENINGBEOORDELING

ANALYSE VAN RESULTATEN
VOLLEDIGE TAKEN

BEOORDELING VAN GEDRAGSKENMERKEN
KINDEREN TIJDENS SCREENING