Z.Freydə görə psixoseksual inkişafın mərhələləri. Yaşla bağlı psixologiya

Uşağınızı bacarıqla inkişaf etdirmək və öyrətmək üçün uşaqlıq və yeniyetməlik dövrlərinin hər birində onun inkişaf xüsusiyyətlərini bilməlisiniz. Bu yazıda oxucularımızı uşağın həyatının ilk günlərindən başlayaraq inkişafında keçdiyi əsas mərhələlərlə qısaca tanış edəcəyik. yeniyetməlik.

1. Körpəlik dövrü.

Körpəlik dövrünü iki əsas mərhələyə bölmək olar: yeni doğulmuş (1 həftədən 4 həftəyə qədər) və körpəliyin özü (1 aydan 1 yaşa qədər). Bu dövrdə zehni inkişaf körpənin bioloji və sosial cəhətdən tamamilə aciz olması və ehtiyaclarının ödənilməsinin böyüklərdən tamamilə asılı olması ilə müəyyən edilir. Həyatın ilk həftələrində uşaq zəif görür və eşidir, xaotik hərəkət edir. Bunlar. tam asılılığında o, sahibdir minimal imkanlar başqaları ilə ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə. Buna görə də, bu mərhələdə uşağın inkişafının əsas istiqaməti dünya ilə qarşılıqlı əlaqənin əsas yollarının inkişafıdır. Uşaq sensorimotor bacarıqlarını fəal şəkildə inkişaf etdirir: bədənin hərəkətlərini mənimsəməyi (əlləri ilə hərəkət etmək, sürünmək, oturmaq və sonra gəzmək), obyektin fiziki tərəfini öyrənmək üçün sadə idrak hərəkətləri etməyi öyrənir. Həyatın ilk ilinin oyuncaqları üç əsas funksiyanı yerinə yetirir: hisslərin inkişafı (ilk növbədə görmə, eşitmə, dəri həssaslığı); uşağın böyük və incə motor bacarıqlarının inkişafı; ilin ikinci yarısına yaxın isə ətraf aləmdə obyektlərin forması, rəngi, ölçüsü, məkan düzülüşü haqqında məlumatların mənimsənilməsi. Müvafiq olaraq, qırıntıların oyuncaqlarının parlaq, ziddiyyətli, müxtəlif (toxunma üçün fərqli) təhlükəsiz materiallardan hazırlanmasına diqqət yetirilməlidir. Bu, körpənin hisslərinin inkişafını stimullaşdıracaq.

Bu dövrdə nitqin inkişafı bir maraqlı xüsusiyyətlə bağlıdır. Yeni doğulmuş uşaq dünya ilə instinktiv qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində yaranan davamlı vəziyyətdən təkcə özünü deyil, digər insanları da təcrid etmək iqtidarında deyil. Mövzu və obyekt hələ də uşağın psixikasında və təfəkküründə öz aydın fərqini almamışdır. Onun üçün təcrübə obyekti yoxdur, o, halları (aclıq, ağrı, məmnunluq) yaşayır, onların səbəbini və real məzmununu deyil. Ona görə də ilk səslərin və sözlərin tələffüzü autizm çalarlarına malikdir. Uşaq obyektləri adlandırır, sözlərin mənaları hələ sabitləşməyib və sabit deyil. Rol yalnız adlandırma və işarələmə funksiyası ilə oynayır, uşaq sözlərin mənasını özlüyündə görmür, onun fərdi mənalarını bir sözdə birləşdirə bilmir. Buna görə də, bu dövrdə nitqin inkişafı yalnız fərdi səslərin və səs birləşmələrinin tələffüz aydınlığına aid ola bilər.

2. Erkən uşaqlıq dövrü.

1 - 3 yaşlarında uşaq müəyyən dərəcədə müstəqillik əldə edir: o, artıq ilk sözləri tələffüz edir, yeriməyə və qaçmağa başlayır, obyektlərin öyrənilməsində aktiv fəaliyyət inkişaf etdirir. Bununla belə, uşağın imkanları hələ də çox məhduddur. Bu mərhələdə onun üçün mövcud olan əsas fəaliyyət növü obyekt-alət fəaliyyətidir, onun əsas motivi obyektləri manipulyasiya etməyi öyrənməkdir. Yetkin bir uşaq üçün bir obyektlə hərəkətdə bir model kimi xidmət edir, sosial qarşılıqlı əlaqə sxemi aşağıdakı kimidir: "uşaq - obyekt - böyüklər".

Böyükləri təqlid etməklə uşaq cəmiyyət tərəfindən hazırlanmış obyektlərlə işləmə üsullarını öyrənir. 2 - 2,5 yaşa qədər, bir yetkinin uşağın qarşısında bir obyekt və ya oyuncaq ilə bir şey etdiyi və körpədən hərəkəti təkrarlamasını xahiş etdiyi oyunlar çox vacibdir. Bu zaman hər şeyi birlikdə etmək daha yaxşıdır: kublardan bir qüllə tikmək, sadə tətbiqlər yapışdırmaq, laynerləri çərçivəyə daxil etmək, parçalanmış şəkillər toplamaq, oyuncaq ayaqqabıları bağlamaq və s. Faydalı təlimatlar göstərilir müxtəlif tərəflər obyektlər və barmaqların köməyi ilə tədqiqat üçün nəzərdə tutulmuşdur: məsələn, müxtəlif növ parçalardan və müxtəlif bərkidicilərlə (fermuarlar, düymələr, düymələr, krujevalar) hazırlanmış oyuncaqlar. Bir obyektlə necə hərəkət etməyi öyrənmək üçün onu araşdırmaq lazımdır müxtəlif xassələri və tərəflər. Uşağınız sizin köməyinizlə bunu edəcək.

Belə oyunlarda körpə psixikasının inkişafı üçün bir neçə mühüm kəşflər edir. Birincisi, o, obyektin bir mənaya - məqsədə malik olduğunu və onunla manipulyasiya qaydasını müəyyən edən müəyyən texniki xüsusiyyətlərə malik olduğunu dərk edir. İkincisi, hərəkətin cisimdən ayrılması ilə əlaqədar olaraq müqayisə var
yəni onun hərəkəti böyüklərin hərəkəti ilə. Uşaq özünü başqasında görən kimi özünü görə bildi - fəaliyyət mövzusu ortaya çıxır. “Xarici mən”, “mən özüm” fenomeni belə yaranır. Xatırladaq ki, “mən özüm” üç illik böhranın əsas komponentidir.

Məhz bu yaşda “mən”in, şəxsiyyətin formalaşması baş verir. Özünə hörmət, özünə hörmət, özünüdərk meydana çıxır və inkişaf etdirir. Bütün bunlar söz ehtiyatının artması, sözlərin ardıcıllığını nəzərə alaraq cümlələr qurmağa cəhdlər ilə xarakterizə olunan nitqin əhəmiyyətli inkişafı ilə müşayiət olunur; fonemik təhlilin başlanğıcı; mənalı əlaqələr axtarır. Üç yaşa qədər nitqin qrammatik tərkibinin inkişafı başlayır.

3. Kiçik məktəbəqədər yaş (3 - 5 yaş).

Uşaq 3 yaşında böhrandan avtonom hərəkət etmək istəyi və özünə hörmət sistemi ilə çıxır. sayəsində inkişaf etmiş nitq və hərəkət etmək qabiliyyəti, o, böyüklər ilə mütənasib hiss edə bilər. Lakin o, başa düşür ki, böyüklər nəyisə bacarıq əsasında deyil (bunu necə etmək olar), semantik əsasda (bunu niyə etmək lazımdır) edirlər, lakin onun üçün motivasiya-ehtiyac sferası hələ inkişaf etməyib. Ona görə də bu yaşda uşağın əsas vəzifəsi insan münasibətlərində iştirak yolu ilə bu mənaların inkişafıdır. Böyüklər onu bu fəal iştirakdan qoruduğundan uşaq bu istəyini oyunlarda həyata keçirir. Buna görə 3-5 yaşlarında körpənin gündəlik fəaliyyətində əsas yeri rol oyunu tutur. Onlarda o, böyüklər dünyasını və bu dünyada fəaliyyət qaydalarını modelləşdirir. Uşaq üçün asan deyil oyun prosesi- bu, reallığa bir növ münasibətdir, onda onlar xəyali vəziyyətlər yaradırlar və ya bəzi obyektlərin xassələrini başqalarına ötürürlər. Uşaqda real obyektlərin xassələrini əvəzedici obyektlərə ötürmək qabiliyyətinin inkişafı (məsələn, televizor - bir qutu şirniyyat və s.) funksiyası. Bu müddətin sonuna qədər rollu oyunlar“rejissor” xarakterini qazanmağa başlayır. Uşaq artıq vəziyyəti sadəcə modelləşdirmir və birbaşa özü iştirak edir - o, bir neçə dəfə oynaya bilən tam bir süjet yaradır.

Erkən məktəbəqədər yaşda uşaq da belə qabiliyyətləri inkişaf etdirir:

1. özbaşınalıq (vəziyyəti qiymətləndirmək və proqnozlaşdırmaq üçün təsiri dayandırmaq bacarığı);
2. təcrübələri ümumiləşdirmək bacarığı (bir şeyə davamlı münasibət görünməyə başlayır, yəni hisslərin inkişafı);
3. bu dövrün əvvəlində vizual-effektli təfəkkür yaranır və onun sonunda vizual-obrazlılığa keçir;
4. mənəvi inkişafda mədəni və qəbuldan keçid var əxlaq normaları onların şüurlu qəbuluna verilən kimi.

Kiçik məktəbəqədər yaş nitqin inkişafı üçün münbit dövrdür. Məhz 3 yaşdan 5 yaşa qədər olan dövrdə nitqin inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir.4 yaşında körpə nitqin sintaktik tərəfini, nitqində ümumi, mürəkkəb və mürəkkəb cümlələrin sayını aktiv şəkildə mənimsəməyə başlayır. artır.

Uşaq ön sözləri öyrənir , mürəkkəb birliklər . 5 yaşına qədər uşaqlar ucadan oxunan mətni artıq yaxşı başa düşür, nağıl və ya hekayəni təkrar danışa bilir, bir sıra rəsmlər əsasında nağıl qurur və suallara cavabları əsaslandırır. Bu dövrdə vaxtı qaçırmamaq və körpə ilə müntəzəm olaraq nitq inkişafı dərsləri keçirmək vacibdir: şəkildəki söhbətlər, diksiya inkişafı üçün məşqlər, teatr oyunları.

5 yaşa qədər uşaqların məntiqi təfəkkürünün inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir. Oxşar və müqayisə etmə texnikasına yiyələnirlər müxtəlif əşyalar(formasına, rənginə, ölçüsünə görə) onlar əlamətləri ümumiləşdirməyi və onlardan vacib olanları ayırd etməyi, obyektləri uğurla qruplaşdırmağı və təsnif etməyi bacarırlar.

4. Böyük məktəbəqədər yaş (5 - 7 yaş).

5 - 7 yaş məktəbə hazırlıq, müstəqillik tərbiyəsi, böyüklərdən müstəqillik, uşağın ətrafdakılarla münasibətinin mürəkkəbləşdiyi və həyatının müxtəlif sahələrinə məsuliyyətlə yanaşmağı öyrəndiyi dövrdür. Yaşlı məktəbəqədər yaşda uşaqlar müəyyən dünyagörüşü, xüsusi biliklər ehtiyatı əldə edirlər və onlar artıq ciddi məntiqi nəticələr və elmi-təcrübi müşahidələr apara bilirlər. Məktəbəqədər uşaqlar elmi biliklərin əsasını təşkil edən ümumi əlaqələri, prinsipləri və qanunauyğunluqları başa düşə bilirlər.

Bu dövrdə valideynlərin əsas qayğısı uşağı məktəbə hazırlamaqdır. Eyni zamanda, yadda saxlamaq lazımdır ki, hazırlıq hərtərəfli olmalıdır və yalnız nitqin, yaddaşın, məntiqi təfəkkürün inkişafı, oxumağı və riyaziyyatın əsaslarını öyrətməyi deyil, həm də uşağın müvəffəqiyyətlə ünsiyyət qurma qabiliyyətinin inkişafını əhatə etməlidir. nə qədər bayağı səslənsə də, “yaxşı vərdişlər” deyilən şeylərin tərbiyəsi. Məcburiyyət, dəqiqlik, səliqəlilik, özünə qulluq etmək bacarığı (məsələn, çarpayı düzəldin; evə gələndə dəyişdirin. ev paltarları; ana və ya atanı xatırlatmadan gündəlik iş rejiminə riayət etmək), nəzakət, davranış bacarığı ictimai yerlərdə- bunları inkişaf etdirərək yaxşı vərdişlər, ilə edə bilərsiniz dinclik uşaq məktəbə getsin.

Məktəbəqədər yaşlı bir uşağın başqaları ilə ünsiyyətə böyük ehtiyacı var.

Bu zaman uşağın nitqinin inkişafında vurğunun dəyişməsi var. Əgər əvvəllər söz ehtiyatının böyüməsi, düzgün tələffüz və nitqin qrammatik quruluşunun mənimsənilməsi (sadə və mürəkkəb, sorğu-sual və bəyan cümlələrinin qurulması səviyyəsində) əsas idisə, indi nitqi qulağı ilə qavramaq və anlamaq qabiliyyəti və ilk növbədə söhbət aparmaq. Bu vaxta qədər uşağa məlum olan sözlərin sayı 5-6 minə çatır. Ancaq bir qayda olaraq, bu sözlərin əksəriyyəti xüsusi gündəlik anlayışlarla əlaqələndirilir. Bundan əlavə, ona tanış olan sözlərin heç də hamısı uşaq tərəfindən söhbətdə fəal şəkildə istifadə edilmir. İndi böyüklərin vəzifəsi uşağa nitqində təkcə gündəlik deyil, həm də mücərrəd söz və ifadələrdən istifadə etməyi öyrətməkdir. Məktəbdə uşaq çox mücərrəd məlumatların əhəmiyyətli bir hissəsini qulaqdan öyrənməli olacaq. Buna görə də eşitmə qavrayışını və yaddaşını inkişaf etdirmək vacibdir. Bundan əlavə, siz onu “sual-cavab” sisteminə hazırlamalı, ona şifahi cavabları bacarıqla tərtib etməyi, əsaslandırmağı, sübut etməyi və nümunələr göstərməyi öyrətməlisiniz. Uşaqlığın bəzi yaş dövrlərinin sərhədləri yaşa bağlı böhranlardır, bu barədə bilməklə, bir çox xoşagəlməz anlardan qaçınmaq və uşağın yeni bir inkişaf dövrünə daha yumşaq keçməsinə kömək edə bilərsiniz. Bütün hallarda böhran dövrləri kardinal dövründə baş verir psixoloji dəyişikliklər və rəhbərlikdə dəyişiklik. Demək olar ki, bütün yaşa bağlı böhranlar uşağın şıltaqlığı, nəzarətsizliyi, inadkarlığı, ümumi emosional qeyri-sabitliyi ilə müşayiət olunur. Uşaq böyüklərdən gələn hər şeyə müqavimət göstərir, tez-tez gecə-gündüz qorxuları ilə əzab çəkir, bu da hətta ona səbəb ola bilər. psixosomatik pozğunluqlar. 7 il belə böhran dövrlərindən biridir. Bu zaman uşağa çox diqqətlə yanaşmaq lazımdır, yuxu pozğunluqlarını, gündüz davranışlarını və s. Uşaq psixoloqu ilə əlaqə saxlamağınızdan əmin olun.

5. Kiçik məktəb yaşı (7-11 yaş)

Uşaq məktəbəqədər təhsil müəssisəsinə getsə və artıq məktəbəqədər yaşda nizam-intizam və müntəzəm təhsil almağa vərdiş etsə belə, məktəb adətən onun həyatını kəskin şəkildə dəyişir. Valideynlərinin vermədiyi uşaq haqqında nə deyə bilərik xüsusi diqqət məktəbə hazırlıq. Məktəb nizam-intizamı, bütün uşaqlara standart yanaşma, komanda ilə münasibət qurmaq ehtiyacı və s. uşağın psixikasına güclü təsir göstərir və eyni zamanda o, çox vaxt əvvəllər aldığı emosional dəstəyi ala bilmir. Məktəb yaşına keçid böyümənin müəyyən mərhələsi deməkdir və "güclü şəxsiyyət" yetişdirmək üçün valideynlər təhsil və nizam-intizamla bağlı hər şeydə sərt və çəkinmirlər. Bu dövrdə uşağınızı və onun problemlərini başa düşmək üçün uşağın zehni həyatında meydana çıxan bir sıra yeni xüsusiyyətləri nəzərə almaq lazımdır: Valideynlər uşağın yeganə qeyd-şərtsiz səlahiyyəti olmağı dayandırırlar. Münasibətlər sistemində müəllim peyda olur - "yadplanetli yetkin", həm də şübhəsiz gücə malikdir. Uşaq ilk dəfə olaraq müəllimin qoyduğu ciddi mədəni tələblər sistemi ilə qarşılaşır, onunla münaqişədə uşaq “cəmiyyət”lə münaqişəyə girir. Uşaq qiymətləndirmə obyektinə çevrilir və onun əməyinin məhsulu deyil, özü qiymətləndirilir. Həmyaşıdlarla münasibətlər şəxsi üstünlüklər sferasından tərəfdaşlıq sferasına keçir. Realizm və təfəkkürün obyektivliyi dəf edilir ki, bu da qavrayışla təmsil olunmayan nümunələri görməyə imkan verir. Bu dövrdə uşağın aparıcı fəaliyyəti öyrənmədir. Uşağı özünə çevirir, düşünməyi, "nə idim" və "nə oldum" kimi qiymətləndirməni tələb edir. Nəticədə nəzəri təfəkkürün formalaşması baş verir, insanın öz dəyişikliklərini dərk etməsi kimi refleksiya yaranır və nəhayət, planlaşdırma qabiliyyəti tərbiyə olunur. Bu yaşda olan uşaqda intellekt aparıcı rol oynamağa başlayır - bütün digər funksiyaların inkişafına vasitəçilik edir. Beləliklə, hərəkətlərin və proseslərin məlumatlılığı və özbaşınalığı var. Beləliklə, yaddaş aydın bir idrak xarakteri alır. Birincisi, yaddaş indi çox konkret bir vəzifəyə - məlumat materialını öyrənmək, "saxlamaq" vəzifəsinə tabedir. İkincisi, ibtidai məktəb yaşında əzbərləmə texnikasının intensiv formalaşması baş verir. Qavrayış sahəsində məktəbəqədər uşağın qeyri-ixtiyari qavrayışından müəyyən bir vəzifəyə tabe olan bir obyektin məqsədyönlü könüllü müşahidəsinə keçid də var. davam edir sürətli inkişaf iradi proseslər.

6. Yeniyetməlik (11 - 14 yaş).

Yeniyetməlik dövrünü təxminən iki əsas dövrə bölmək olar. Bu, əslində yeniyetməlik (11 - 14 yaş) və gənclik (14 - 18 yaş) dövrüdür. Saytımızın xüsusiyyətlərinə görə, biz burada böyük məktəb yaşı mövzusuna toxunmayacağıq, yalnız 14 yaşa qədər olan dövrü nəzərdən keçirəcəyik, bununla da uşağın zehni inkişafının əsas dövrlərinin təsvirini tamamlayacağıq. 11-13 yaş kritik yaşdır, problemləri çoxumuzun uşaqlığımızdan xatırlayır. Bir tərəfdən uşaq artıq "böyük" olduğunu dərk etməyə başlayır. Digər tərəfdən, uşaqlıq onun üçün cəlbediciliyini itirmir: axı uşaq böyüklərdən qat-qat az məsuliyyət daşıyır. Belə çıxır ki, bir yeniyetmə uşaqlıqdan ayrılmaq istəyir və eyni zamanda zehni olaraq hələ buna tamamilə hazır deyil. Valideynlərlə tez-tez toqquşmaların, inadkarlığın, ziddiyyət arzusunun səbəbi budur. Çox vaxt bir yeniyetmə şüursuz və məsuliyyətsiz hərəkətlər edir, nəticələrinə görə məsuliyyət daşımadan yalnız "sərhədləri pozmaq" üçün qadağanları pozur. Yeniyetmənin müstəqillik istəyi adətən ailədə valideynlərinin ona hələ də “uşaq” kimi yanaşması ilə toqquşur. Bu zaman yeniyetmənin artan “yetkinlik hissi” valideynlərin baxışı ilə ziddiyyət təşkil edir. Bu vəziyyətdə bu neoplazmanı uşağın xeyrinə istifadə etmək yaxşıdır. Bu yaşda insan öz dünyagörüşünü, planlarını qurmağa başlayır. gələcək həyat. O, artıq sadəcə olaraq gələcəkdə kim olacağını modelləşdirməklə kifayətlənmir, gələcək həyatını qurmaq üçün konkret addımlar atır. Bu anda bir motivasiya sisteminin qurulmasında kömək həlledici ola bilər. Bir yeniyetmənin məqsədyönlü və ahəngdar bir insana çevriləcəyi və ya başqaları və özü ilə sonsuz mübarizənin əzilməsi - bu, təkcə ondan deyil, həm də valideynlərinin seçəcəyi qarşılıqlı əlaqə siyasətindən asılıdır. İbtidai məktəb yaşındakı uşaq kimi, yeniyetmə əvvəlki kimi (ailə, məktəb, həmyaşıdlar) eyni şəraitdə olmağa davam edir, lakin onun yeni dəyər yönümləri var. Onun məktəbə münasibəti dəyişir: bura aktiv münasibətlər məkanına çevrilir. Bu yaşda həmyaşıdları ilə ünsiyyət aparıcı fəaliyyətdir. Budur normalar sosial davranış, əxlaq və qanunlar. Bu dövrün əsas yeni formalaşması daxilə köçürülmüş ictimai şüurdur, yəni. cəmiyyətin bir hissəsi kimi özünü dərk etməkdir (başqa sözlə, yenidən düşünülmüş və yenidən işlənmiş təcrübədir. sosial münasibətlər). Bu yeni komponent davranışın daha çox tənzimlənməsinə, idarə olunmasına və idarə olunmasına, digər insanların daha dərindən başa düşülməsinə kömək edir və gələcək şəxsi inkişaf üçün şərait yaradır. Cəmiyyətin bir üzvü kimi özünü dərk etmək, öz müqəddəratını təyin etmək, dünyada öz yerini dərk etmək yolunda zəruri addımdır. Uşaq sürətlə böyüyür sosial şərait varlıq: həm məkan baxımından, həm də “özünü sınamaq” diapazonunu artırmaqda özünü axtarmaq. Yeniyetmə dünyadakı mövqeyini konkretləşdirməyə, cəmiyyətdə öz yerini tapmağa və müəyyən sosial mövqenin əhəmiyyətini müəyyən etməyə çalışır. Bu dövrdə əxlaqi ideyalar yeniyetmənin bütün ehtiyac və arzular sistemində keyfiyyət dəyişiklikləri gətirən inkişaf etmiş inanclar sisteminə çevrilir. Məqalədən və ya onun ayrı-ayrı hissələrindən istifadə edərkən orijinal mənbəyə keçid (müəllif və nəşr yeri göstərilməklə) tələb olunur!

nəzəri sualına işıq salmaq üçün hərəkətverici qüvvələr uşağın psixikasının inkişafı, ilk növbədə şəxsiyyətin inkişafının bu və ya digər mərhələsində onun psixoloji xüsusiyyətlərini nəyin müəyyənləşdirdiyini öyrənək.

Burada diqqət çəkən ilk şey budur: uşağın inkişafı zamanı onun həyatının konkret şəraitinin təsiri ilə insan münasibətləri sistemində obyektiv olaraq tutduğu yer dəyişir.

Gəlin, uşağın inkişafında keçdiyi bəzi real mərhələləri xarakterizə edərək bunu göstərməyə çalışaq.

Məktəbəqədər uşaqlıq, onu əhatə edən insan reallığı dünyasının uşağın qarşısında getdikcə daha çox açıldığı bir həyat dövrüdür. Fəaliyyətində və hər şeydən əvvəl, indi ətrafdakı obyektləri manipulyasiya etmək və ətrafdakı insanlarla birbaşa ünsiyyət qurmaq kimi dar hüdudlardan kənara çıxan oyunlarında uşaq daha geniş bir dünyaya nüfuz edir, onu aktiv formada mənimsəyir. O, obyektiv dünyaya insan cisimləri dünyası kimi sahib çıxır, onunla insan hərəkətlərini təkrarlayır. O, “maşın” sürür, “silahla” nişan alır, baxmayaraq ki, onun maşınında həqiqətən uzaqlaşmaq hələ də mümkün deyil və onun tapançasını həqiqətən də atmaq mümkün deyil. Ancaq inkişafının bu dövründə bir uşaq üçün bu lazım deyil, çünki onun əsas həyati ehtiyacları, fəaliyyətinin obyektiv məhsuldarlığından asılı olmayaraq, böyüklər tərəfindən təmin edilir.

Uşaq birbaşa ətrafındakı insanlardan asılılığını yaşayır; o, ətrafındakı insanların onun davranışına qoyduğu tələblərlə hesablaşmalıdır, çünki bu, həqiqətən də onun onlarla intim, şəxsi münasibətini müəyyən edir. Bu münasibətlərdən təkcə onun uğurları və uğursuzluqları asılı deyil, həm də sevincləri və kədərləri onların içərisindədir, motiv gücünə malikdir.

Uşağın həyatının bu dövründə ətrafındakı insanların dünyası, sanki, onun üçün iki dairəyə parçalanır. Bəziləri o yaxın adamlardır ki, onunla münasibətləri onun dünya ilə münasibətlərini müəyyənləşdirir; ana, ata və ya uşaq üçün onları əvəz edənlərdir. İkinci, daha geniş dairə bütün digər insanlar tərəfindən formalaşır, münasibətlərə vasitəçilik edilir, lakin uşaq üçün ilk, kiçik dairədə qurulan münasibətləri. Və bu, təkcə ailədə uşaq böyütmək şəraitində deyil. Tutaq ki, evdə tərbiyə alan məktəbəqədər uşaq bağçaya göndərilir. Görünür, uşağın həyat tərzi kökündən dəyişir və müəyyən mənada bu, doğrudur. Lakin psixoloji cəhətdən uşağın fəaliyyəti özünün əsas, ən mühüm xüsusiyyətlərində olduğu kimi qalır.

Bu yaşda olan uşaqların müəllimə münasibətinin nə qədər özünəməxsus olduğu, onun şəxsən ona diqqət yetirməsinin uşaq üçün nə qədər zəruri olduğu, həmyaşıdları ilə münasibətdə onun vasitəçiliyinə nə qədər tez-tez müraciət etdiyi məlumdur. Demək olar ki, müəllimlə münasibət onun ünsiyyətinin kiçik, intim dairəsinə daxildir.

Uşaq komandasında uşağın münasibəti də özünəməxsusdur. 3-5 yaşlı uşaqları bir-biri ilə sabit bağlayan şey onların inkişafında böyük ölçüdə şəxsi, belə desək, “özəl”dir, əsl kollektivliyə doğru gedir. Burada da tərbiyəçi əsas rolu yenə də uşaqlarla qurduğu şəxsi münasibətinə görə oynayır.

Məktəbəqədər uşağın bütün bu xüsusiyyətlərinə diqqətlə baxsanız, onları birləşdirən ümumi əsasları tapmaq çətin deyil. Bu, uşağın həqiqi mövqeyidir, ondan insani münasibətlər dünyası ona açılır, bu münasibətlərdə tutduğu obyektiv yerlə şərtlənir.

Altı yaşlı uşaq çox yaxşı oxuya bilər və müəyyən şəraitdə onun biliyi nisbətən böyük ola bilər. Lakin bu, özlüyündə onun içindəki uşaq, əsl məktəbəqədər təhsili silmir və silə bilməz; əksinə, uşaqca bir şey onun bütün biliklərini rəngləndirir. Ancaq əgər uşağın əsas həyat münasibətləri yenidən qurulsa, məsələn, kiçik bir bacısı onun qucağındadırsa və ana ona köməkçisi, böyüklər həyatının iştirakçısı kimi müraciət edirsə, bütün dünya açılacaq. onun qarşısında tamamilə fərqli bir şəkildə. Heç bir şey deyil ki, o, hələ də az bilir, az anlayır; bildiklərini nə qədər tez düşünsə, onun ümumi psixi görünüşü bir o qədər tez dəyişəcək.

Normal hallarda məktəbəqədər uşaqlıqdan psixi həyatın inkişafının növbəti mərhələsinə keçid uşağın məktəbə daxil olması ilə əlaqədar baş verir.

Bu hadisənin uşağın həyatındakı əhəmiyyətini şişirtmək çətindir. Onun həyat münasibətlərinin bütün sistemi yenidən qurulur. Əhəmiyyətli olan, əlbəttə ki, onun ümumiyyətlə nəyisə etməyə məcbur olması deyil; məktəbə girməzdən əvvəl onun vəzifələri var idi. Əsas odur ki, indi bunlar təkcə valideynlər və pedaqoqlar qarşısında deyil; obyektiv olaraq bunlar cəmiyyət qarşısında öhdəliklərdir. Bunlar onun həyatdakı yeri, sosial funksiyası və rolu, deməli, bütün gələcək həyatının məzmunu onun yerinə yetirilməsindən asılı olacaq vəzifələrdir.

Uşağın bundan xəbəri varmı? Əlbəttə ki, o, bu barədə və üstəlik, adətən tədris başlamazdan çox əvvəl bilir. Lakin bu tələblər onun üçün yalnız oxumağa başlayanda real və psixoloji cəhətdən təsirli məna kəsb edir və ilk vaxtlar hələ də çox konkret formada - müəllimin, məktəb direktorunun tələbləri şəklində özünü göstərir.

İndi uşaq oturub dərsləri hazırlamaq üçün ilk dəfə özünü çox məşğul hiss edə bilər. vacib məsələ. Ailədəki uşaqlara ona qarışmaq qadağandır, hətta böyüklər də bəzən ona təhsil almaq imkanı vermək üçün öz işlərini qurban verirlər. Bu, onun əvvəlki oyun və fəaliyyətlərindən xeyli fərqlənir. Ətrafdakı, yetkin, "real" həyatda fəaliyyətinin yeri fərqli oldu.

Bir uşağa oyuncaq ala və ya almaya bilərsiniz, ancaq ona dərslik, dəftər almaqdan başqa kömək edə bilməzsiniz. Buna görə də, uşaq ona oyuncaq almağı xahiş etdiyindən tamamilə fərqli bir şəkildə dərslik almağı xahiş edir. Onun bu istəkləri təkcə valideynlər üçün deyil, hər şeydən əvvəl uşağın özü üçün fərqli məna kəsb edir.

Nəhayət, əsas şey: indi uşağın intim münasibətləri onun ünsiyyətinin daha geniş dairəsində əvvəlki müəyyənedici rolunu itirir; indi onlar özləri bu daha geniş əlaqələr tərəfindən müəyyən edilir. Məsələn, uşağın özü üçün hiss etdiyi o intim, “ev” münasibətləri nə qədər yaxşı olsa da, müəllimin ona verdiyi “ikilik” istər-istəməz onlara kölgə salacaq. Bütün bunlar məktəbə qədər əvvəlkindən tamamilə fərqlidir. Bu, bağça müəlliminin şikayətindən çox fərqlidir. İşarənin özü, sanki, özündə yeni münasibətləri kristallaşdırır, yeni forma uşağın daxil olduğu qarşılıqlı əlaqə.

Davranışınızla müəllimi heç bir şeylə incidə bilməzsiniz - siz heç vaxt partanın qapağını çırpa bilməzsiniz, sinifdə qonşunuzla danışa bilməzsiniz və çox, çox səy göstərə bilməzsiniz və həqiqətən müəllimin rəğbətini qazana bilərsiniz - və hələ də adları üçün böyük hərflə diktə ilə yazılan gül və quşlara müəllim əvvəllər həm evdə, həm də bağçada hamının düşündüyü arqumenti bilsə də pis qiymət qoyacaq: “Mən bunu qəsdən etməmişəm, etməmişəm. bil ki, mən bunu doğru hesab etdim”. Bunu biz böyüklər məktəb qiymətləndirməsinin obyektivliyi adlandırırıq.

Üstəlik, tələbə sonradan nə “gül”, nə də “günəş”in böyük hərflə yazılmadığını başa düşsə və növbəti diktə üçün “dörd” və ya “beş” alsa da; müəllim onu ​​uğurlarına görə tərifləsə belə. Bununla belə, onun bundan aldığı “deuce” dəftərinin, gündəliyinin vərəqlərindən silinməyəcək: onun yerinə deyil, yanında yeni bir işarə dayanacaq.

Uşağın həyatının və şüurunun inkişafının növbəti mərhələsinə keçid eyni daxili qanunauyğunluqla baş verir. Yeniyetmə məktəbli üçün bu keçid onun mövcud sosial həyat formalarına daxil olması ilə əlaqələndirilir (xüsusən uşaq xarakteri daşımayan müəyyən ictimai tədbirlərdə iştirak, pioner təşkilatı, dairə işinin yeni məzmunu). Eyni zamanda, uşağın ətrafındakı böyüklərin gündəlik həyatında, ailəsinin həyatında tutduğu real yer də dəyişir. İndi o fiziki qüvvələr, bilik və bacarığı onu bəzi hallarda böyüklərlə bərabər səviyyəyə qoyur, hətta müəyyən mənada öz üstünlüyünü hiss edir: bəzən o, mexanizmlərin tanınmış təmirçisi olur; bəzən ailənin ən güclüsüdür, anasından, bacılarından güclüdür, kişi lazım olanda köməyə çağırılır; bəzən - sosial hadisələrdə əsas ev şərhçisi olur.

Şüur baxımından, böyük məktəb yaşına bu keçid böyüklərin tələblərinə, hərəkətlərinə, şəxsi keyfiyyətlərinə münasibətdə tənqidiliyin artması və yeni, ilk dəfə həqiqətən nəzəri maraqların doğulması ilə xarakterizə olunur. Yaşlı şagirdin təkcə onu əhatə edən reallığı deyil, həm də bu reallıq haqqında nə məlum olduğunu bilməyə ehtiyacı var.

Əvvəlcə səthi baxışda belə görünə bilər ki, məktəblinin insan münasibətləri sistemində tutduğu yer uşaqlıq və yeniyetməlik dövrünün sonuna qədər və onun təhsilə keçidi ilə dəyişir. peşəkar iş, baş vermir. Ancaq bu yalnız kənardadır. Bu gün yalnız çalışqan naşı işçi, bu şüurdan razı və qürurlu bir gənc sabah qabaqcıl istehsalın həvəskarları sırasına qoşulur. İşçi olaraq qalaraq, o, indi yeni yer tutur, həyatı yeni məzmun kəsb edir, bu isə o deməkdir ki, indi bütün dünya onun tərəfindən yeni tərzdə dərk edilir.

Beləliklə, sosial münasibətlər sistemində uşağın tutduğu yerin dəyişməsi onun psixikasının inkişafında hərəkətverici qüvvələr probleminin həllinə yanaşmağa çalışarkən ilk növbədə qeyd edilməlidir. Lakin bu yer özlüyündə, əlbəttə ki, inkişafı müəyyən etmir; yalnız artıq çatılmış mərhələni xarakterizə edir. Uşağın psixikasının inkişafını bilavasitə şərtləndirən onun həyatının özü, bu həyatın real proseslərinin inkişafı, başqa sözlə, uşağın həm xarici, həm də daxili fəaliyyətinin inkişafıdır. Onun inkişafı isə öz növbəsində mövcud yaşayış şəraitindən asılıdır.

Bu o deməkdir ki, uşağın psixikasının inkişafını öyrənərkən, onun fəaliyyətinin inkişafının təhlilindən çıxış etmək lazımdır - bu, onun həyatının verilmiş konkret şəraitində inkişaf etdiyi kimi. Yalnız belə bir yanaşma ilə uşağın həyatının həm xarici şərtlərinin, həm də onun malik olduğu meyllərin rolunu aydınlaşdırmaq olar. Yalnız belə bir yanaşma ilə, uşağın inkişaf edən fəaliyyətinin məzmununun təhlilindən çıxış edərək, uşağın fəaliyyətinə, onun reallığa münasibətinə dəqiq təsir göstərən və buna görə də onun psixikasını, şüurunu müəyyən edən tərbiyənin aparıcı rolu düzgün ola bilər. başa düşdü.

Həyat və ya bütövlükdə fəaliyyət mexaniki olaraq ayrı-ayrı fəaliyyət növlərindən ibarət deyil. Bəzi fəaliyyətlər bu mərhələdə aparıcıdır və şəxsiyyətin gələcək inkişafı üçün daha böyük əhəmiyyət kəsb edir, digərləri daha az əhəmiyyət kəsb edir. Bəziləri inkişafda böyük rol oynayır, bəziləri isə tabeçiliyindədir. Buna görə də psixikanın inkişafının ümumi fəaliyyətdən deyil, aparıcı fəaliyyətdən asılılığından danışmaq lazımdır.

Buna uyğun olaraq demək olar ki, psixi inkişafın hər bir mərhələsi uşağın bu mərhələdə reallığa müəyyən aparıcı münasibəti, onun fəaliyyətinin müəyyən aparıcı növü ilə xarakterizə olunur.

Bir mərhələdən digərinə keçidin əlaməti məhz aparıcı fəaliyyət növünün dəyişməsi, uşağın reallığa aparıcı münasibətidir.

"Aparıcı fəaliyyət növü" nədir?

Aparıcı fəaliyyətin əlaməti heç bir halda sırf kəmiyyət göstəriciləri deyil. Aparıcı fəaliyyət təkcə inkişafın müəyyən mərhələsində ən çox rast gəlinən, uşağın ən çox vaxt ayırdığı fəaliyyət deyil.

Aşağıdakı üç əlamətlə xarakterizə olunan uşağın aparıcı fəaliyyəti deyirik.

Birincisi, bu elə bir fəaliyyətdir ki, onun şəklində başqa, yeni fəaliyyət növləri yaranır və onun daxilində fərqlənir. Beləliklə, məsələn, ilk dəfə məktəbəqədər uşaqlıqda görünən sözün dar mənasında öyrənmə, ilk növbədə oyunda, yəni inkişafın müəyyən mərhələsində aparıcı olan fəaliyyətdə görünür. Uşaq oynayaraq öyrənməyə başlayır.

İkincisi, aparıcı fəaliyyət müəyyən psixi proseslərin formalaşdığı və ya yenidən qurulduğu bir fəaliyyətdir. Beləliklə, məsələn, uşağın aktiv təxəyyül prosesləri ilk dəfə oyunda formalaşır; tədrisdə - mücərrəd düşüncə prosesləri. Buradan hamının formalaşması və ya yenidən qurulması çıxmır psixi proseslər yalnız aparıcı fəaliyyət daxilində baş verir. Bəzi psixi proseslər bilavasitə aparıcı fəaliyyətin özündə deyil, həm də onunla genetik bağlı olan digər fəaliyyət növlərində formalaşır və yenidən qurulur. Beləliklə, məsələn, rəngin abstraksiya və ümumiləşdirilməsi prosesləri məktəbəqədər yaşda oyunun özündə deyil, rəsmdə, rəng tətbiqində və s., yəni yalnız oyunla əlaqəli mənbəyində olan fəaliyyət növlərində formalaşır. fəaliyyət.

Üçüncüsü, aparıcı fəaliyyət elə bir fəaliyyətdir ki, müəyyən bir inkişaf dövründə uşağın şəxsiyyətində müşahidə olunan əsas psixoloji dəyişikliklər ən yaxın şəkildə asılıdır. Beləliklə, məsələn, oyunda məktəbəqədər uşaq sosial funksiyaları və insanların müvafiq davranış normalarını mənimsəyir ("Qırmızı Ordu əsgəri, Staxanovçu nədir", "Fabrikdə direktor, mühəndis, fəhlə nə edir" ”), və bu, onun şəxsiyyətinin formalaşmasında çox vacib bir məqamdır.

Beləliklə, aparıcı fəaliyyət elə bir fəaliyyətdir ki, onun inkişafı onun inkişafının müəyyən mərhələsində uşağın şəxsiyyətinin psixi proseslərində və psixoloji xüsusiyyətlərində əsaslı dəyişikliklərə səbəb olur.

Uşağın psixikasının inkişaf mərhələləri yalnız uşağın aparıcı fəaliyyətinin müəyyən məzmunu ilə deyil, həm də müəyyən bir zaman ardıcıllığı ilə, yəni uşaqların yaşı ilə müəyyən bir əlaqə ilə xarakterizə olunur. Nə mərhələlərin məzmunu, nə də onların zamanla ardıcıllığı birdəfəlik verilmiş və dəyişməz bir şey deyil.

Fakt budur ki, hər bir yeni nəsil kimi, müəyyən bir nəslə mənsub olan hər bir insan da müəyyən həyat şərtlərini artıq hazır tapır. Onlar onun fəaliyyətinin bu və ya digər məzmununu mümkün edir. Ona görə də biz uşaq psixikasının inkişafında müəyyən mərhələni qeyd etsək də, mərhələlərin məzmunu heç bir halda uşağın inkişafının getdiyi konkret tarixi şəraitdən asılı deyildir. Bu, ilk növbədə bu şərtlərdən asılıdır. Konkret tarixi şəraitin təsiri həm bu və ya digər fərdi inkişaf mərhələsinin spesifik məzmununa, həm də bütövlükdə psixi inkişaf prosesinin bütün gedişatına təsir göstərir. Məsələn, həmin inkişaf dövrünün, yəni insanın ictimai və əmək həyatında iştirakına hazırlanması - təhsil və təlim dövrünün müddəti və məzmunu tarixən heç vaxt eyni olmamışdır. Bu müddət eradan dövrə dəyişir, cəmiyyətin bu dövrə olan tələbləri artdıqca uzanırdı.

Bu o deməkdir ki, inkişaf mərhələləri zamanla müəyyən şəkildə paylansa da, onların yaş hədləri məzmunundan asılıdır və bu, öz növbəsində, uşağın inkişafının baş verdiyi həmin konkret tarixi şəraitlə müəyyən edilir. Beləliklə, inkişaf mərhələsinin məzmununu müəyyən edən uşağın yaşı kimi deyil, mərhələnin yaş hədlərinin özü onların məzmunundan asılıdır və ictimai-tarixi şəraitdə baş verən dəyişikliklərlə birlikdə dəyişir.

Bu şərtlər həm də uşağın psixikasının inkişafının müəyyən mərhələsində hansı fəaliyyət növünə rəhbərlik etdiyini müəyyənləşdirir. Uşağı birbaşa əhatə edən obyektiv reallığın mənimsənilməsi; uşağın daha geniş spektrli hadisələri və insan münasibətlərini mənimsədiyi bir oyun; məktəbdə sistemli tədris və daha sonra xüsusi hazırlıq və ya əmək fəaliyyəti - bu, bizim dövrümüzdə və şəraitimizdə müəyyən edə biləcəyimiz aparıcı fəaliyyətlərin, aparıcı münasibətlərin ardıcıl dəyişməsidir.

Uşağın aparıcı fəaliyyət növü ilə sosial münasibətlər sistemində uşağın tutduğu real yer arasında hansı əlaqələr var? Bu yerdəki dəyişiklik uşağın aparıcı fəaliyyətindəki dəyişikliklə necə bağlıdır?

Ən ümumi formada bu sualın cavabı ondan ibarətdir ki, inkişafın gedişatında uşağın ətrafındakı insan münasibətləri aləmində tutduğu əvvəlki yer onun imkanlarına uyğun gəlməyən kimi qəbul edilməyə başlayır və o, öz iradəsini yerinə yetirməyə çalışır. dəyişdirmək üçün.

Uşağın həyat tərzi ilə onun imkanları arasında açıq ziddiyyət var ki, onlar artıq bu həyat tərzini üstələyiblər. Buna uyğun olaraq onun fəaliyyəti yenidən qurulur. Beləliklə, onun psixi həyatının inkişafında yeni mərhələyə keçid edilir.

Nümunə olaraq, ən azı bir uşağın məktəbəqədər uşaqlığını "böyüməsi" hallarını göstərmək olar. Başlanğıcda, gəncdə və içində orta qrup uşaq bağçasında uşaq qrup həyatında həvəslə və maraqla iştirak edir, onun oyunları və fəaliyyəti onun üçün mənalı olur, əldə etdiyi nailiyyətləri böyükləri ilə həvəslə bölüşür - çəkdiyi rəsmləri göstərir, şeirlər oxuyur, növbəti oyunda hadisələr haqqında danışır. gəzmək. Böyüklərin ona təbəssümlə qulaq asmasından, çox vaxt uşaq üçün vacib olan bütün bu vacib şeylərə diqqət yetirməməsindən heç utanmır. Özü üçün bunların mənası var və bu, onun həyatını doldurmaq üçün kifayətdir.

Ancaq bir müddət keçir, uşağın biliyi genişlənir, bacarıqları artır, gücü artır və nəticədə bağçadakı fəaliyyətlər onun üçün əvvəlki mənasını itirir və getdikcə daha çox uşaq bağçası həyatından "çıxır". Daha doğrusu, onda yeni məzmun tapmağa çalışır; öz xüsusi, gizli, artıq "məktəbəqədər" həyatını yaşamağa başlayan uşaq qrupları formalaşır; küçə, həyət, böyük uşaqların əhatəsi getdikcə daha cəlbedici olur. Getdikcə uşağın özünütəsdiqi nizam-intizamı pozan formalar alır. Bu, yeddi illik böhran deyilən dövrdür.

Əgər uşaq bir il məktəbdən kənarda qalsa və ailədə ona körpə kimi baxmağa davam edərsə və o, iş həyatına ciddi şəkildə qarışmasa, bu böhran son dərəcə kəskinləşə bilər. Sosial cəhətdən vəzifələrdən məhrum olan uşaq onları bəlkə də tamamilə çirkin formalarda tapacaq.

Belə böhranlar - üç il, yeddi il böhranları, yeniyetməlik böhranı, gənclik böhranı - həmişə mərhələlərin dəyişməsi ilə əlaqələndirilir. Bu dəyişikliklərin, bir mərhələdən digərinə keçidlərin məhz daxili zərurət olduğunu canlı və aşkar formada göstərirlər. Bəs uşağın inkişafındakı bu böhranlar qaçılmazdırmı?

İnkişaf böhranlarının mövcudluğu çoxdan məlumdur və onların "klassik" anlayışı ondan ibarətdir ki, onlar uşağın yetkinləşən daxili xüsusiyyətləri və bu əsasda uşaq və ətraf mühit arasında yaranan ziddiyyətlərlə bağlıdır. Bu anlayış nöqteyi-nəzərindən böhranlar təbii ki, qaçılmazdır, çünki heç bir halda sözügedən ziddiyyətlərin özü qaçılmaz deyil. Ancaq uşaq psixikasının inkişafı doktrinasında bu fikirdən daha yanlış heç nə yoxdur.

Əslində, böhranlar heç bir halda zehni inkişafın qaçılmaz yoldaşları deyil. Qaçılmaz olan böhranlar deyil, qırılmalar, inkişafda keyfiyyət dəyişiklikləridir. Əksinə, böhran fasilənin, vaxtında və düzgün istiqamətdə baş verməmiş bir yerdəyişmənin sübutudur. Böhranlar ümumiyyətlə olmaya bilər, çünki uşağın psixi inkişafı kortəbii deyil, idarə olunan prosesdir - idarə olunan tərbiyədir.

Normal hallarda, uşağın fəaliyyətinin aparıcı növünün dəyişməsi və onun inkişafının bir mərhələsindən digərinə keçidi yaranan daxili tələbata uyğundur və uşağın tərbiyə ilə bağlı yeni vəzifələrlə üzləşməsi ilə əlaqədar həyata keçirilir. onun dəyişən imkanları və yeni şüuru.

Uşağın aparıcı fəaliyyətində dəyişiklik məhz bu əsasda necə baş verir?

Bu suala cavab vermək üçün ilk növbədə iki anlayış arasındakı fərq üzərində dayanmalıyıq: fəaliyyət və fəaliyyət.

Fəaliyyəti hər proses deyil. Bu terminlə biz yalnız insanın dünyaya bu və ya digər münasibətini həyata keçirməklə onlara uyğun gələn xüsusi ehtiyacı ödəyən prosesləri nəzərdə tuturuq. Məsələn, xatırlamaq kimi bir prosesi biz düzgün fəaliyyət adlandırmırıq, çünki bu proses, bir qayda olaraq, özlüyündə dünya ilə heç bir müstəqil əlaqəni həyata keçirmir və heç bir xüsusi ehtiyaca cavab vermir.

Biz psixoloji cəhətdən səciyyələnən fəaliyyət prosesləri adlandırırıq ki, bu prosesin bütövlükdə (onun obyekti) yönəldildiyi həmişə subyekti bu fəaliyyətə sövq edən məqsədlə, yəni motivlə üst-üstə düşür.

Bunu bir misalla izah edək. Tutaq ki, tələbə imtahana hazırlaşarkən tarix kitabını oxuyur. Bu, fəaliyyəti düzgün adlandırmaq üçün razılaşdığımız psixoloji prosesdirmi? Bu suala dərhal cavab vermək mümkün deyil, çünki psixoloji xüsusiyyət bu proses subyektin özü üçün nəyi təmsil etdiyini söyləməyi tələb edir. Və bu bir az tələb edir psixoloji analiz prosesin özü.

Tutaq ki, bir dostumuz tələbəmizin yanına gələrək ona oxuduğu kitabın imtahana hazırlaşmaq üçün qətiyyən lazım olmadığını söylədi. O zaman aşağıdakılar baş verə bilər: ya tələbə bu kitabı dərhal kənara qoyur, ya oxumağa davam edir, ya da bəlkə də onu tərk edir, amma təəssüf hissi ilə, könülsüz tərk edir. Sonuncu hallarda aydın olur ki, oxu prosesinin nəyə yönəldiyi, yəni bu kitabın məzmunu, özlüyündə oxumağa sövq etmişdi, onun motivi olmuşdur. Başqa sözlə, onun məzmununu mənimsəyərkən şagirdin hansısa xüsusi tələbatı - kitabda deyilənləri bilmək, anlamaq, özü üçün aydınlaşdırmaq ehtiyacı bilavasitə ödənilirdi. Başqa bir şey, əgər ilk hadisə baş verərsə.

Əgər şagirdimiz kitabın məzmununun test proqramına daxil edilmədiyini öyrənərək həvəslə oxumaqdan vaz keçibsə, onda aydın olur ki, onu oxumağa sövq edən motiv kitabın özü deyil, sadəcə ehtiyac olub. imtahandan keçmək. Mütaliənin məqsədi şagirdi oxumağa sövq edən şeylə üst-üstə düşmürdü. Ona görə də bu halda oxumaq əslində fəaliyyət deyildi. Buradakı fəaliyyət imtahana hazırlaşmaq idi, kitabın özünü oxumaq yox.

Fəaliyyətin digər mühüm psixoloji xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, zehni təcrübələrin, duyğuların və hisslərin xüsusi bir sinfi fəaliyyətlə xüsusi olaraq əlaqələndirilir. Bu təcrübələr ayrı-ayrı, konkret proseslərdən asılı deyil, həmişə onların daxil olduğu fəaliyyətin mövzusu, gedişatı və taleyi ilə müəyyən edilir. Beləliklə, məsələn, küçədə gəzdiyim hiss mənim yeriməyimlə deyil, hətta gəzməli olduğum xarici şərtlərlə və yolumda hər hansı bir maneə ilə qarşılaşıb-qarşılaşmadığımdan deyil, ondan asılıdır. mənim bu hərəkətim hansı həyati əlaqəyə daxildir. Ona görə də bir halda soyuq yağışda sevinclə gəzirəm, digərində gözəl havada içimdən bərkirəm; bir halda yolda gecikmə məni ümidsizliyə sürükləyir, digərində evə qayıtmağa məcbur edən gözlənilməz bir maneə belə məni daxilən xoşbəxt edə bilər.

Fəaliyyətdən biz hərəkətlər adlandırdığımız prosesləri ayırırıq. Hərəkət elə bir prosesdir ki, onun motivi onun obyekti ilə (yəni nəyə yönəldiyi ilə) üst-üstə düşmür, lakin bu hərəkətin daxil olduğu fəaliyyətdədir. Yuxarıdakı vəziyyətdə, tələbə imtahana hazırlaşmaq ehtiyacını bildiyi müddətcə davam edən bir kitab oxumaq dəqiq bir hərəkətdir. Axı onun öz-özlüyündə nəyə yönəldiyi (kitabın məzmununu mənimsəməsi) onun motivi deyil. Tələbəni oxumağa vadar edən bu deyil, imtahandan keçmək ehtiyacıdır.

Hərəkət obyektinin özü hərəkətə səbəb olmadığından, hərəkətin yaranması və baş verə bilməsi üçün onun obyektinin bu hərəkətin daxil olduğu fəaliyyət motivinə münasibətdə subyekt qarşısında görünməsi lazımdır. . Bu münasibət subyekt tərəfindən və çox müəyyən formada əks olunur: məqsəd kimi fəaliyyət obyektinin şüur ​​şəklində. Beləliklə, fəaliyyət obyekti onun şüurlu bilavasitə məqsədindən başqa bir şey deyildir. (Bizim nümunəmizdə kitab oxumağın məqsədi onun məzmununu mənimsəməkdir və bu bilavasitə məqsəd fəaliyyət motivi ilə, imtahandan keçməklə müəyyən əlaqədə dayanır.)

Fəaliyyət və hərəkət arasında özünəməxsus əlaqə var. Fəaliyyət motivi dəyişə bilər, hərəkətin subyektinə (məqsədinə) keçə bilər. Nəticədə hərəkət fəaliyyətə çevrilir. Bu məqam son dərəcə vacib görünür. Məhz bu yolla yeni fəaliyyətlər yaranır, reallıqla yeni əlaqələr yaranır. Bu proses məhz aparıcı fəaliyyətdə dəyişikliklərin yarandığı və nəticədə inkişafın bir mərhələsindən digərinə keçidinin konkret psixoloji əsasıdır.

Bu prosesin psixoloji “mexanizmi” nədir?

Bunu aydınlaşdırmaq üçün əvvəlcə yeni motivlərin doğulması haqqında ümumi sualı, yalnız bundan sonra yeni aparıcı fəaliyyət yaradan motivlərə keçid məsələsini qoyaq. Konkret bir nümunənin təhlilinə müraciət edək.

Tutaq ki, hansısa birinci sinif şagirdi dərs üçün əyləşə bilməz. Onların hazırlanmasını gecikdirmək üçün hər cür cəhd edir və işə başladıqdan sonra demək olar ki, dərhal kənar şeylərdən yayınır. Anlayırmı, bilirmi ki, dərs hazırlamaq lazımdır, əks halda qeyri-qənaətbəxş qiymət alacaq, bu, valideynlərini əsəbiləşdirəcək, nəhayət, oxumaq ümumiyyətlə onun borcudur, borcudur, onsuz vətəni üçün həqiqətən faydalı bir insan ola bilmək və s. və s. Təbii ki, yaxşı inkişaf etmiş uşaq bütün bunları bilir, lakin bu hələ də onun dərslərini hazırlamağa kifayət etməyə bilər.

İndi fərz edək ki, uşağa deyirlər: sən ev tapşırığını yerinə yetirənə qədər oynamağa getməyəcəksən. Tutaq ki, belə bir qeyd işləyir və uşaq evdə ona tapşırılan işi görür.

Beləliklə, bu halda biz aşağıdakı vəziyyəti müşahidə edirik: uşaq yaxşı qiymət almaq istəyir, o da öz vəzifəsini yerinə yetirmək istəyir. Onun şüuru üçün bu motivlər, şübhəsiz ki, mövcuddur. Bununla belə, onun üçün psixoloji cəhətdən təsirli deyillər və başqa bir motiv onun üçün həqiqətən təsirlidir: oyuna getmək imkanı əldə etmək.

Birinci növ motivləri “yalnız başa düşülən motivlər”, ikinci növ motivləri isə “əslində fəaliyyət göstərən” motivlər adlandıracağıq 252 . Bu fərqi nəzərə alaraq, indi belə bir müddəa irəli sürə bilərik: “yalnız başa düşülən” motivlər müəyyən şərtlər daxilində təsirli motivlərə çevrilirlər. Beləliklə, yeni motivlər, deməli, yeni fəaliyyət növləri yaranır.

Uşaq bizim onun üçün xüsusi olaraq yaratdığımız motivin təsiri ilə dərslər hazırlamağa başladı. Ancaq sonra bir həftə keçir, başqa bir və görürük ki, uşağın özü artıq öz təşəbbüsü ilə dərslərə oturur. Bir gün aldadarkən qəflətən dayanır və ağlayaraq süfrəni tərk edir. "Nə etməyi dayandırdın?" ondan soruşurlar. "Fərqi yoxdur" deyə uşaq izah edir, "Mən üç və ya iki alacağam ... çox çirkli yazdım."

Bu hadisə bizə onun ev tapşırığı üçün yeni əməliyyat motivini açır: o, indi ev tapşırığını edir, çünki yaxşı qiymət almaq istəyir. Aldatmağın, problemlərin həllinin və digər təhsil fəaliyyətinin əsl mənası indi onun üçün buradadır.

Uşağı dərslərini hazırlamağa sövq edən həqiqətən təsirli motiv indi onun üçün əvvəllər yalnız "başa düşülən" motivə çevrildi.

Motivin bu çevrilməsi necə baş verir? Bu sualın cavabı sadədir. Məsələ burasındadır ki, müəyyən şəraitdə hərəkətin nəticəsi bu hərəkətə səbəb olan motivdən daha əhəmiyyətli olur. Uşaq vicdanla dərsləri hazırlamaqla başlayır, yəni mümkün qədər tez oynamağa getmək deməkdir. Nəticədə, bu, daha çox şeyə gətirib çıxarır: nəinki oynamağa getmək imkanı əldə edir, həm də yaxşı qiymətə. Onun ehtiyaclarının yeni “obyektivləşdirilməsi” var, bu o deməkdir ki, onlar dəyişir, inkişaf edir, 253-dən bir pillə yuxarı qalxır.

Yeni aparıcı fəaliyyətə keçid təsvir olunan prosesdən yalnız onunla fərqlənir ki, aparıcı fəaliyyətdə dəyişiklik baş verdikdə, uşağın əslində olduğu münasibətlər sferasında olmayan "başa düşülən motivlər" həqiqətən təsirli olur. daxildir, lakin uşağın yalnız inkişafın növbəti, daha yüksək mərhələsində borc ala biləcəyi yeri xarakterizə edən münasibətlər sferasında. Buna görə də, bu keçidlər uzun müddətə hazırlanır, çünki bu yeni münasibətlər sferasının uşağın şüuruna kifayət qədər dolğunluqla açılması lazımdır.

Yeni bir motivin görünüşü uşağın fəaliyyətinin real imkanlarına uyğun gəlmədiyi hallarda, bu fəaliyyət aparıcı kimi yarana bilməz və ilkin olaraq, yəni bu mərhələdə, sanki ikinci dərəcəli inkişaf edir. xətt.

Tutaq ki, məktəbəqədər uşaq oyun zamanı dramatizasiya prosesini mənimsəyir və sonra valideynlərinin və digər böyüklərin dəvət olunduğu uşaq məclisində çıxış edir. Tutaq ki, onun yaradıcılığının nəticəsi hər cəhətdən uğurdur. Əgər uşaq bu uğuru öz hərəkətlərinin nəticəsi ilə əlaqələndirirsə, o, fəaliyyətinin obyektiv məhsuldarlığına can atmağa başlayır. Onun əvvəllər oyun motivləri ilə idarə olunan yaradıcılığı indi artıq oyundan ayrılmış xüsusi fəaliyyət kimi inkişaf etməyə başlayır. Lakin o, hələ rəssam ola bilmir. Buna görə də, mahiyyətcə məhsuldar olan bu yeni fəaliyyətin formalaşması onun həyatında əhəmiyyət kəsb etmir: bayramın işıqları sönür, onun dramaturgiyadakı uğurları artıq başqalarının əvvəlki münasibətini oyatmır; beləliklə, onun fəaliyyətində heç bir dəyişiklik yoxdur. Bu əsasda yeni aparıcı fəaliyyət yaranmır.

Eyni şəkildə müəllimliyin müstəqil fəaliyyətə çevrilməsi tamam başqa məsələdir. Yeni motivasiya növünə malik olan və uşağın real imkanlarına uyğun gələn bu fəaliyyət artıq sabitləşir. Uşağın həyat münasibətlərini davamlı şəkildə müəyyənləşdirir və məktəbin təsiri altında sürətlə inkişaf edərək, onun fəaliyyətinin digər növlərinin inkişafını üstələyir. Buna görə də, uşağın yeni mənimsənilməsi, onun yeni psixoloji prosesləri ilk olaraq bu fəaliyyətdə meydana çıxır ki, bu da onun aparıcı fəaliyyət rolunu oynamağa başlaması deməkdir.

Aparıcı fəaliyyətin dəyişməsi uşağın psixikasının inkişafını xarakterizə edən sonrakı dəyişikliklər üçün əsas rolunu oynayır. Bu dəyişikliklər nədir?

Gəlin ilk növbədə hərəkətlərin psixoloji xüsusiyyətlərindəki dəyişikliklər üzərində dayanaq.

Hərəkətin yaranması üçün onun obyektinin (birbaşa məqsədinin) bu hərəkətin daxil olduğu fəaliyyət motivi ilə münasibətdə həyata keçirilməsi zəruridir. Bu mövqe çox vacibdir. Buradan belə nəticə çıxır ki, bir və eyni hərəkətin məqsədi onun yarandığı konkret motivdən asılı olaraq müxtəlif yollarla tanınır. Bu da subyekt üçün hərəkətin mənasını dəyişir.

Bunu bir misalla izah edək.

Tutaq ki, uşaq dərs hazırlamaqla məşğuldur və ona tapşırılan problemi həll edir. O, əlbəttə ki, öz hərəkətinin məqsədini dərk edir. Onun üçün tələb olunan həlli tapmaq və onu yazmaqdan ibarətdir. Onun hərəkəti də buna yönəlib. Bəs bu məqsəd necə tanınır, yəni verilən hərəkətin uşaq üçün hansı mənası var? Bu suala cavab vermək üçün uşağın verilən hərəkətinin hansı fəaliyyətə daxil edildiyini və ya eyni olanı, bu hərəkətin motivi nə olduğunu bilmək lazımdır. Bəlkə də burada motiv hesab öyrənməkdir; bəlkə müəllimi incitməmək üçün; bəlkə, nəhayət, yoldaşlarla oynamaq imkanı əldə etmək üçün. Obyektiv olaraq bütün bu hallarda məqsəd eyni qalır: verilmiş problemi həll etmək. Amma bu hərəkətin uşaq üçün mənası hər dəfə fərqli olacaq; ona görə də təbii ki, onun hərəkətlərinin özü də psixoloji cəhətdən fərqli olacaq.

Hərəkətin daxil olduğu fəaliyyətdən asılı olaraq bu və ya digər psixoloji xüsusiyyətlər alır. Bu, hərəkətlərin inkişafı prosesinin əsas qanunudur.

Müəllim soruşur: sinifdə neçə pəncərə var? Eyni zamanda özü də pəncərələrə baxır. Və yenə də demək lazımdır: üç pəncərə var. Demək lazımdır ki, şəkildə bir meşə göstərilir, baxmayaraq ki, həm müəllim, həm də bütün sinif onun meşə olduğunu görür. "Axı, müəllim söhbət tələb etmir" deyə izah etdi psixoloji vəziyyət Birinci sinif şagirdlərindən biri dərsdə yarandı. Düzdü, "söhbət üçün deyil". Məhz buna görə də dərsdə uşağın nitqi psixoloji cəhətdən onun nitqi oyunda qurulduğundan tamamilə fərqli şəkildə qurulur. nitq rabitəsi həmyaşıdları ilə, valideynlərlə və s.

Eyni şəkildə, agahlıq - uşağın reallıq hadisələrini dərk etməsi onun fəaliyyəti ilə əlaqədar baş verir. Uşağın inkişafının hər bir mərhələsində onun fəaliyyət dairəsi ilə məhdudlaşır ki, bu da öz növbəsində aparıcı münasibətdən, aparıcı fəaliyyətdən asılıdır ki, bu da məhz bu səbəbdən bütövlükdə verilmiş mərhələni xarakterizə edir.

Bu mövqe bəzi izahat tələb edir. Burada söhbət şüurdan gedir, yəni uşağın özünün bu fenomenə hansı mənalar qoymasından gedir, nəinki bu fenomen haqqında biliyindən. Məsələn, bu və ya digər tarixi hadisəni aydın bilmək, bu və ya digər tarixi tarixin mənasını aydın başa düşmək olar, lakin bu tarixi tarix eyni zamanda insan üçün müxtəlif mənalar daşıya bilər: biri hələ məktəb skamyasından ayrılmamış gənc üçün, digəri isə vətəni müdafiə etmək, uğrunda canını vermək üçün döyüş meydanlarına gedən eyni gənc üçün. o. Onun bu hadisə, bu tarixi tarixlə bağlı biliyi dəyişibmi, artıbmı? Yox. Bəlkə də daha az fərqləndilər, bir şey oldu, bəlkə də unudular. Amma nədənsə bu hadisə onun yadına düşdü, ağlına gəldi - və sonra məlum olur ki, onun şüurunda tamam başqa bir işıqla işıqlandı, sanki daha dolğun məzmunu ilə açıldı. Fərqli oldu, lakin onun haqqında bilik baxımından deyil, fərd üçün mənası baxımından; yeni məna kəsb edirdi.

Buna görə də uşağın əqli inkişafının formal deyil, həqiqi mənalı təsviri onun dünya ilə real münasibətlərinin inkişafından, fəaliyyətinin inkişafından yayındırıla bilməz. Bu, onların təhlilindən dəqiq irəli gəlməlidir, çünki əks halda onun şüurunun xüsusiyyətlərini başa düşmək mümkün deyil.

Bunun əsaslılığı, məsələn, məktəbə ilk gələn yeddi yaşlı uşaqların psixoloji təsvirini verməyə çalışarkən çox aydın görünür. Burada psixoloqun diqqətini çəkən nədir? Uşaqlar arasında qeyri-adi kəskin fərqlər, əgər onların qavrayış, təfəkkür, xüsusən də nitq proseslərinə mücərrəd baxsaq. Lakin yeddi yaşlı uşağın psixoloji quruluşunu, yeddi yaşlı uşağı səciyyələndirən həqiqətən ümumi xüsusiyyəti təkcə bu fərdi proseslər deyil, həm də onların məktəbdəki fəaliyyətlərinin psixoloji xüsusiyyətləri, müəllimə, tapşırığa, sinif yoldaşlarına tipik münasibət və yalnız buna görə də psixi həyatın fərdi şəxsi proseslərini səciyyələndirən, yəni tədris materialını necə qavradıqları, izahatları necə başa düşdükləri, nitqinin müəllimə cavabında necə qurulduğu; və s.

Deməli, istənilən şüurlu hərəkət mövcud münasibətlər dairəsi daxilində, onun psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyən edən bu və ya digər fəaliyyət daxilində formalaşır.

Uşağın həyatının inkişafında müşahidə edilən dəyişikliklərin növbəti qrupuna - əməliyyatlar sahəsindəki dəyişikliklərə müraciət edək.

Əməliyyat dedikdə, hərəkətin yerinə yetirilmə üsulu nəzərdə tutulur. Əməliyyat hər hansı bir hərəkətin zəruri məzmunudur, lakin hərəkətlə eyni deyil. Eyni hərəkət həyata keçirilə bilər müxtəlif əməliyyatlar, və əksinə, bəzən eyni əməliyyatlarla fərqli hərəkətlər həyata keçirilir. Çünki hərəkət məqsədlə müəyyən olunduğu halda, əməliyyat bu məqsədin verildiyi şərtlərdən asılıdır. Çox sadə bir misaldan istifadə etsək, bunu belə izah edə bilərik: tutaq ki, mənim bir şeiri əzbərləmək məqsədim var, onda mənim hərəkətim onu ​​aktiv şəkildə əzbərləmək olacaq. Ancaq bunu necə edəcəm? Bir halda, məsələn, bu saat evdə otururamsa, onu yenidən yazmağa üstünlük verə bilərəm; başqa şərtlərdə bunu özümə təkrar etməyə əl atacağam. Hər iki halda hərəkət əzbər olacaq, lakin onun həyata keçirilməsi üsulları, yəni əzbərləmə əməliyyatları fərqli olacaq.

Daha dəqiq desək, əməliyyat bir vəzifə ilə müəyyən edilir, yəni müəyyən bir hərəkət kursunu tələb edən şərtlərdə verilən məqsəd.

Biz yalnız bir növ əməliyyatı - şüurlu əməliyyatları nəzərdən keçirəcəyik.

Şüurlu əməliyyatların inkişafı üçün xarakterikdir ki, eksperimental tədqiqatların göstərdiyi kimi, hər hansı şüurlu əməliyyat əvvəlcə hərəkət kimi formalaşır və başqa cür yarana bilməz. Şüurlu əməliyyatlar əvvəlcə məqsədyönlü proseslər kimi formalaşır, yalnız bundan sonra bəzi hallarda avtomatlaşdırılmış bacarıq formasını ala bilər.

Hərəkət necə əməliyyata, nəticə etibarilə bacarıq və vərdişə çevrilir? Uşağın hərəkətini əməliyyata çevirmək üçün uşağı elə yeni məqsəd qarşısında qoymaq lazımdır ki, onun verdiyi hərəkət başqa bir hərəkəti yerinə yetirmək üsuluna çevrilsin. Başqa sözlə, verilən hərəkətin məqsədi nə idisə, yeni məqsədin tələb etdiyi hərəkətin şərtlərindən birinə çevrilməlidir.

Bir nümunəyə baxaq. Tələbə atıcılıq tirində hədəfi vurduqda müəyyən hərəkəti yerinə yetirir. Bu hərəkəti xarakterizə edən nədir? Birincisi, o, hansı fəaliyyətə girir, onun motivi nədir və deməli, tələbə üçün hansı məna daşıyır. Amma o, həm də başqa bir şeylə xarakterizə olunur: onun həyata keçirilmə yolları, üsulları. Məqsədli atış üçün hər biri müəyyən bir hərəkət üçün müəyyən şərtlərə cavab verən bir çox proses tələb olunur. Bədəninizə məlum bir mövqe bildirməli, tüfəngin ön görünüşünü ciddi şəkildə şaquli vəziyyətə gətirməli, nişan alma xəttini düzgün təyin etməli, qundağı çiyninə basmalı, nəfəsinizi tutmalı, tətiyi sürətlə silahın başlanğıc nöqtəsinə gətirməlisiniz. eniş, barmağınızla üzərinə təzyiqi rəvan artırın.

Təlimli atıcı üçün bütün bu proseslər müstəqil hərəkətlər deyil. Onlara uyğun gələn məqsədlər onun ağlında hər dəfə fərqlənmir. Beynində yalnız bir məqsəd var - hədəfi vurmaq. Bu o deməkdir ki, o, atıcılıq məharətinə, atıcılıq üçün lazım olan motor əməliyyatlarına tam yiyələnir.

Əks halda, bu, atış etməyi yeni öyrənən biri ilə olur. Əvvəllər o, tüfəngi düzgün götürməyi öyrənməli və onu özünə məqsəd qoymalıdır; bu onun hərəkətidir. Sonra onun növbəti hərəkəti onu hədəfləməkdir. d.

Bütövlükdə atəş açmağı öyrənmək prosesini izləməklə, əməliyyatlar və hərəkətlər arasındakı əlaqənin əsas qanunlarını çox asanlıqla görmək olar.

Birincisi, məlum olur ki, hər hansı bir xüsusi texnikanı, yəni hər hansı fərdi əməliyyatı ilk növbədə tələbə üçün xüsusi məqsədyönlü prosesə, yəni hərəkətə çevirmədən öyrətmək həqiqətən mümkün deyil. Bundan əlavə, bu hərəkətin əməliyyata çevrilməsi prosesinin necə baş verdiyini aydın görmək olar. Tələbə, məsələn, tətiyi rəvan çəkməyi öyrəndikdən sonra ona yeni tapşırıq verilir: hədəfə atəş açmaq. İndi onun beynində “tətiyi rəvan çəkmək” məqsədi deyil, başqa bir məqsəd – “hədəfi vurmaq” təqdim olunur. Tətik buraxılışının hamarlığı indi bu məqsəd üçün tələb olunan hərəkət üçün şərtlərdən yalnız birinə uyğundur.

Eyni zamanda, qeyd etmək lazımdır ki, əvvəllər tüfəngin düzgün quraşdırılması, tətiyi çəkmək və s.-nin məcburi şüurlu anları indi tanınmağı dayandırır. Ancaq bu, heç də o demək deyil ki, atıcı da onları qəbul etmir. Bu, əlbəttə ki, tamamilə doğru deyil. O, nəinki bütün bu anları (məsələn, ön mənzərənin yuvaya nisbəti, tüfəngin qundağının çiyninə basma qüvvəsi və s.) dərk etməyə davam etmir, həm də onların qavrayışı onun hərəkətlərini idarə etməyə davam edir. Hər an onun tərəfindən həyata keçirilə bilər; buna görə də insanda belə bir təəssürat yaranır ki, onların əqli əksi hərəkətin məqsədinin əks olunması ilə eyni şəkildə baş verir.

Hərəkət əməliyyatları nümunəsində göstərilən hərəkət və əməliyyatlar arasındakı bu əlaqə zehni əməliyyatlar, onların zehni bacarıqlar şəklində konsolidasiyası üçün etibarlı olaraq qalır. Məsələn, arifmetik toplama həm hərəkət, həm də əməliyyat ola bilər. Eyni zamanda, uşaq əvvəlcə əlavəni xüsusi bir hərəkət kimi mənimsəyir, onun üsulu, yəni əməliyyat vahidlərlə hesablanır. Ancaq sonra uşağa tapşırıqlar verilir, şərtləri kəmiyyətlərin əlavə edilməsini tələb edir. (“Nəyisə tapmaq üçün filan kəmiyyətləri əlavə etmək lazımdır”). Bu zaman uşağın zehni fəaliyyəti artıq əlavə deyil, problemin həlli olmalıdır: əlavə əməliyyata çevriləcək və buna görə də kifayət qədər inkişaf etmiş və avtomatlaşdırılmış bacarıq formasını almalıdır.

İndiyə qədər əməliyyatların inkişafından danışarkən biz əsasən bir cəhəti vurğuladıq: fəaliyyət prosesində əməliyyatların formalaşması, onların fəaliyyətdən asılılığı. Lakin, artıq verilmiş nümunələrdən göründüyü kimi, əməliyyatların inkişafı ilə hərəkətlərin inkişafı arasında başqa bir əlaqə var: bu kifayətdir. yüksək səviyyəƏməliyyatların inkişafı daha mürəkkəb hərəkətlərin həyata keçirilməsinə keçməyə imkan verir və bu daha mürəkkəb hərəkətlər, öz növbəsində, yeni əməliyyatların yaranmasına, yeni hərəkətlərin mümkünlüyünün hazırlanmasına və s. 254.

Son qrupüzərində dayanacağımız psixikanın inkişafındakı dəyişikliklər - psixofizioloji funksiyaların dəyişməsi.

Biz bu terminlə orqanizmin həyat fəaliyyətinin ən yüksək formasını, reallığın psixi əks olunması ilə vasitəçilik edilən həyatını həyata keçirən fizioloji funksiyaları nəzərdə tuturuq. Buraya hissiyyat funksiyaları, mnemonic funksiya, tonik funksiya və s.

Bu funksiyaların iştirakı olmadan heç bir zehni fəaliyyət həyata keçirilə bilməz. Halbuki, o, onlara endirilməmişdir və onlardan əldə edilə bilməz.

Bütün bu funksiyalar şüurun müvafiq subyektiv hadisələrinin əsasını təşkil edir: hisslər, emosional təcrübələr, duyğu hadisələri, sanki subyektiv “şüur məsələsini” təşkil edən yaddaş, duyğu zənginliyi, şəklin rəngarəngliyi və relyefi. dünyanın insan şüurunda.

Rəng qavrayış funksiyasını zehni olaraq söndürək və şüurumuzda reallığın təsviri fotoqrafiya təsvirinin solğunluğunu qazanır. Gəlin söz-söhbətin üstündən xətt çəkək və səssiz film səsli filmlə müqayisədə zəif olduğu kimi dünyanın mənzərəsi də bizim üçün kasıb olacaq. Lakin, digər tərəfdən, kor bir adam alim ola bilər və işığın təbiəti haqqında yeni, daha mükəmməl bir nəzəriyyə yarada bilər, baxmayaraq ki, adi bir insanın işığın sürətini hiss edə bildiyi qədər həssas şəkildə işığı hiss edə bilər. . Bu o deməkdir ki, hiss hadisələri və anlayışlar, mənalar bir-biri ilə əlaqəli olsalar da, psixoloji cəhətdən onlar şüurun müxtəlif kateqoriyalarıdır.

Fəaliyyət prosesləri ilə əlaqəli funksiyaların inkişafı necədir? Tədqiqatların göstərdiyi kimi, hər bir funksiya yerinə yetirdiyi proses çərçivəsində inkişaf edir və yenidən qurulur. Hisslərin inkişafı, məsələn, məqsədyönlü qavrayış proseslərinin inkişafı ilə əlaqədar baş verir. Məhz buna görə də uşaqda hissləri fəal şəkildə inkişaf etdirmək olar və onların tərbiyəsi deyilənlərə görə onların sadə mexaniki məşqindən, formal məşqlərdən ibarət ola bilməz.

Hal-hazırda bizim ixtiyarımızda müxtəlif müəlliflər tərəfindən əldə edilmiş xeyli sayda eksperimental məlumat var və bu, funksiyaların inkişafının onların iştirak etdiyi konkret prosesdən asılı olduğunu qeyd-şərtsiz sübut edir 255 . Tədqiqatlarımız bu faktı aydınlaşdırmağa və müəyyən etməyə imkan verdi ki, funksiyaların inkişafında kəskin dəyişikliklər yalnız verilmiş funksiya fəaliyyətdə müəyyən yer tutduqda, yəni əməliyyata elə bir şəkildə daxil edilərsə baş verir ki, müəyyən onun inkişaf səviyyəsi müvafiq funksiyanı yerinə yetirmək üçün zəruri olur.hərəkətlər. Bu vəziyyətdə, sürüşmə imkanlarının hədləri, xüsusən də sensor funksiyalar sahəsində, yəni həssaslıq olduqca geniş olur ki, klassik psixofizika tərəfindən müəyyən edilmiş "normal" həddi əhəmiyyətli dərəcədə aşsın. . Gözün öyrənilməsində, məsələn, bu şərtlərdə, müəyyən edilmiş orta hədləri üç dəfədən çox azaltmaq istiqamətində bir sürüşmə əldə edildi; fərq həddinin öyrənilməsində çəki təxmini iki dəfədən artıqdır və s. Üstəlik, əldə etdiyimiz məlumatlar heç bir şəkildə məhdudlaşdırıcı deyil.

Yetkinlər üzərində əldə edilən bu laboratoriya faktlarından uşağın inkişafı faktlarının nəzərə alınmasına keçsək, uşaqda fonemik eşitmə deyilən formalaşma prosesi deyilənlərə kifayət qədər nümunə ola bilər. Məlum olduğu kimi, uşaq öz inkişafı zamanı fonemləri, yəni dilin əhəmiyyətli səslərini son dərəcə incə fərqləndirmək qabiliyyətinə sahib olur, lakin məhz ona görə ki, onların fərqləndirilməsi səs baxımından oxşar, lakin mənaca fərqli sözləri ayırmaq üçün zəruri şərtdir. Fərqliliyi uşağın sözləri mənaya görə fərqləndirməsi üçün real bir yol olmayan səslərin fərqliliyi onun üçün daha az mükəmməl olaraq qalır. Buna görə də, sonradan öyrənməyə başlayanda xarici dil, o, ilk əvvəl onun üçün yeni oxşar fonemlər arasındakı fərqi, məsələn, fransız dilindəki fərqi eşitmir. e sözlə Mais və mes. Eyni zamanda, diqqətəlayiqdir ki, bu cür fərqliliklərə qarşı həssaslığın yaranması üçün müəyyən bir dildə nitqi tez-tez eşitmək kifayət deyil, lakin onu mənimsəməyə cəhd etmədən. Bu şəraitdə insan uzun illər başqa dildə danışan və onun fonetikasının nüanslarını hələ də eşitməyən insanlar arasında yaşaya bilər.

da var Əlaqə funksiyaların inkişafı ilə fəaliyyətin inkişafı arasında: funksiyaların inkişafı öz növbəsində müvafiq fəaliyyətin daha mükəmməl həyata keçirilməsinə imkan verir. Beləliklə, rəng çalarlarının incə fərqi çox vaxt, məsələn, tikmə kimi fəaliyyətlə məşğul olmağın nəticəsidir, lakin bu, öz növbəsində, tikmə zamanı rənglərin daha incə seçimini etməyə, yəni həyata keçirməyə imkan verir. bu fəaliyyət daha mükəmməldir.

Beləliklə, uşağın psixofizioloji funksiyalarının inkişafı təbii olaraq onun fəaliyyətinin ümumi inkişafı ilə bağlıdır.

İnşamızı yekunlaşdıraraq, gəlin uşağın psixi həyatının inkişafının ümumi dinamikasına toxunaq və irəli sürdüyümüz bəzi əsas müddəaları bir daha ümumiləşdirək.

Gəlin ilk növbədə uşağın zehni inkişafını mərhələnin hüdudlarında xarakterizə edən bütövlükdə həmin dəyişikliklərin mənzərəsini təsəvvür etməyə çalışaq.

Birinci və ən çox ümumi mövqe Burada irəli sürülə bilən odur ki, uşağın psixi həyatı proseslərinin hər bir mərhələsinin hüdudlarında müşahidə olunan dəyişikliklər bir-birindən asılı olmayaraq baş vermir, bir-biri ilə daxilən bağlıdır. Başqa sözlə, onlar fərdi proseslərin (qavrayış, yaddaş, təfəkkür və s.) müstəqil inkişaf xətlərini təmsil etmirlər. Bu inkişaf xətlərini ayırd etmək mümkün olsa da, onların təhlilində onların inkişafına təkan verən əlaqələri birbaşa tapmaq mümkün deyil. Məsələn, yaddaş formalarının inkişafı, əlbəttə ki, ardıcıl dəyişikliklər silsiləsi, lakin onların zəruriliyi yaddaşın özünün inkişafı çərçivəsində yaranan münasibətlərlə deyil, yaddaşın yaddaşın fəaliyyətində tutduğu yerdən asılı olan münasibətlərlə müəyyən edilir. uşağın inkişafının müəyyən bir mərhələsində.

Beləliklə, məktəbəqədər uşaqlıq mərhələsində yaddaşdakı dəyişikliklərdən biri də uşaqda könüllü əzbərləmə və xatırlama inkişaf edir. Yaddaşın əvvəlki inkişafı bu dəyişikliyin baş verməsi üçün zəruri ilkin şərtdir, lakin bununla deyil, uşağın şüurunda xüsusi məqsədlərin fərqləndirilməsi ilə müəyyən edilir - xatırlamaq, xatırlamaq. Bu baxımdan yaddaş prosesləri uşağın psixi həyatında öz yerini dəyişir. Əvvəllər yaddaş yalnız bu və ya digər prosesə xidmət edən funksiya kimi çıxış edirdi; indi əzbərləmə xüsusi məqsədyönlü prosesə - daxili hərəkətə çevrilir, uşağın fəaliyyətinin strukturunda yeni yer tutur.

Biz məktəbəqədər uşaqlarla aparılan xüsusi təcrübələrdə yadda saxlama və xatırlamanın xüsusi bir hərəkətə çevrilməsi prosesini müşahidə etdik.

Kollektiv oyun prosesində uşaq "kommunikator" rolunu oynayan, həmişə eyni ilkin ifadədən və ayrı-ayrı obyektlərin bir neçə müvafiq seçilmiş adından ibarət mesajları "qərargah"a ötürməli idi (hər dəfə, əlbəttə, fərqli olanlar).

Ən kiçik uşaqlar, bir xəbərçi rolunu götürərək, onun daxili məzmununu qəbul etmədilər. Onlar üçün elçinin rolu yalnız xarici prosedur tərəfi idi: “qərargah”a qaçmaq, salam vermək və s. Tərəf daxili prosedurdur, yəni ünsiyyətin təmin edilməsi, mesajın ötürülməsi və s., sanki onlar üçün yox idi. Ona görə də onlar tez-tez tapşırığı yerinə yetirmək üçün sona qədər dinləmədən qaçırdılar.

Digər uşaqlar da rolun bu daxili prosedur məzmununu qəbul etdilər. Onlar həmçinin mesajı həqiqətən çatdırmaqla məşğul idilər, lakin əvvəlcə onun məzmununu xatırlamaq məqsədi güdmədilər. Buna görə də, onların davranışları da özünəməxsus bir mənzərə təqdim etdi: tapşırığa qulaq asdılar, amma onu xatırlamaq üçün heç bir şey etmədilər. Tapşırığı yerinə yetirərkən unutduqlarını aktiv şəkildə xatırlamaq üçün heç bir cəhd etmədilər. Başqa nə çatdırmaq lazım olduğunu soruşduqda, onlar adətən sadəcə olaraq cavab verirdilər: “Heç nə, bu qədər”.

Yaşlı uşaqlar fərqli davranırlar. Onlar nəinki təlimatı dinlədilər, həm də onu yadda saxlamağa çalışdılar. Bəzən bu, əmri dinləyərkən "qərargah"a gedən yolda dodaqlarını tərpətmələri və ya mesajı özlərinə təkrar etmələri ilə ifadə olunurdu. Uşaq tapşırığı yerinə yetirərkən onunla danışmaq istəyərkən o, başını mənfi tərpətdi və tələsik yoluna davam etdi. Tapşırığı yerinə yetirərkən, bu uşaqlar onu sadəcə "söyləməklə" kifayətlənməyib, unutduqlarını xatırlamağa çalışırdılar: "İndi sizə daha ətraflı danışacağam... indi...". Açığı, eyni zamanda, daxildə nəsə edir, birtəhər yaddaşlarında lazım olanı tapmağa çalışırdılar. Onların daxili fəaliyyəti də bu halda konkret məqsədə yönəlmişdi: mesajın məzmununu yada salmaq.

Bunlar başlanğıc faktlardır. Əslində, təcrübə müvafiq tələbləri aktiv şəkildə yadda saxlaya bilməyən subyektlərin qarşısına qoymaqdan və onlara əlavə göstərişlər verməkdən, onların şüurunda xüsusi bir məqsəd - onları yadda saxlamağa və sövq etməyə, beləliklə, özbaşına əzbərləməyə çalışmaqdan ibarət idi. .

Məlum oldu ki, uşağın subyektiv olaraq xatırlama məqsədi ilə üzləşməsi üçün müvafiq obyektiv tapşırığın daxil olduğu fəaliyyət uşağa əzbərləmə üçün məna verə biləcək bir motiv əldə etməlidir. Təsvir edilən təcrübələrdə buna rolun xarici tərəfinin mənimsənilməsinin əsasını təşkil edən motivdən onun daxili məzmununun mənimsənilməsi motivinə keçidlə nail olunmuşdur. Uşağın "xatırlamağa çalışması" üçün sadə bir tələb onun bu baxımdan davranışını dəyişmədi.

Bu zaman biz yaddaşın oyun fəaliyyətinin inkişafı prosesində bir hərəkət kimi meydana çıxmasını müşahidə etdik, lakin o, təbii ki, uşağın digər fəaliyyətlərində də formalaşa bilər.

Tədqiqatımızın məlumatları ilə əlaqədar qeyd etmək istədiyimiz son şey, əzbərləmənin könüllü, şüurlu hərəkət kimi şüurlu əməliyyata çevrilməsi ilə bağlıdır.

Məlum olur ki, uşaq üçün çətin olan zehni hərəkətin - əzbərləmənin əməliyyata çevrilməsi prosesi dərhal başlamır və bəzən yalnız uşaq məktəbə gedəndə başa çatır.

Bunu nə izah edir?

Əməliyyata çevrilərək, hərəkət, sanki, fəaliyyətin ümumi strukturunda tutduğu rütbədə aşağı salınır, lakin bu, onun sadələşdirilməsi demək deyil. Əməliyyata çevrilərək, şüurlu proseslərin dairəsini tərk edir, lakin şüurlu prosesin əsas xüsusiyyətlərini saxlayır və hər an, məsələn, çətinlik halında yenidən həyata keçirilə bilər. Bu, öz növündə yeni olan proseslərin inkişafı ilə məşğul olduğumuz hallarda (və məktəbəqədər uşaqlıqda könüllü əzbərləmə budur) niyə bu prosesin mövcud olması ilə xarakterizə olunan kifayət qədər uzun bir keçid olduğunu izah edir. bir hərəkət kimi, lakin bir əməliyyat olaraq - Xeyr. Buna görə də, əgər uşaq ayağa qalxırsa xüsusi təyinatlı yadda saxla, sonra əzbərləmə və müvafiq olaraq xatırlama onda ixtiyari, idarə olunan proses xarakteri daşıyır. Əgər bu məqsəd seçilməzsə, o, eyni zamanda dayanan başqa bir məqsədlə örtülür, onda yaddaş yenidən qeyri-iradilik xüsusiyyətlərini qazanır.

Bu baxımdan, məktəb həyatının ilk günlərində tez-tez soruşduqları şeyi "unudan", yəni özbaşına onu sağ tərəfdə xatırlaya bilməyən yeddi yaşlı məktəblilərin yaddaşı ilə bağlı müşahidələr çox sübutedicidir. an. Uşaqların sinifdə qaldıqları ilk günlərdəki xüsusi oriyentasiyası ona gətirib çıxarır ki, xüsusi məqsəd - veriləni xatırlamaq - onlar üçün asanlıqla düşür və əməliyyat şəklində ixtiyari əzbərləmə, yəni. ixtiyari yaddaş (məşhur "ikinci dərəcəli könüllü diqqət" termini ilə bənzətmə ilə danışır), bu yaşda bir çox uşaq hələ də itkindir. Nəticədə, məlum olur ki, uşaq, bir tərəfdən, tamamilə məktəbin tələblərinə yönəlib (başlanğıcın müəllimin göstərişlərinə nə qədər təntənəli baxdığını, onun üçün nə dərəcədə mübahisəsiz olduğunu bilməyən) , və digər tərəfdən, ona tam olaraq nə verildiyini xatırlaya bilmir.

Bütün deyilənlər mərhələ daxilində uşağın psixi həyatında fərdi proseslərin inkişafının ümumi mənzərəsini aşağıdakı kimi xarakterizə etməyə əsas verir. Bu mərhələni xarakterizə edən aparıcı fəaliyyətin inkişafı və onunla əlaqəli uşaq fəaliyyətinin digər növlərinin inkişafı onun şüurunda yeni məqsədlərin seçilməsini və onlara uyğun yeni hərəkətlərin formalaşmasını müəyyənləşdirir. Bu hərəkətlərin gələcək inkişafı uşağın artıq sahib olduğu əməliyyatlarla və onun psixofizioloji funksiyalarının indiki inkişaf səviyyəsi ilə məhdudlaşdığından, biri ilə digəri arasında müəyyən uyğunsuzluq yaranır ki, bu da əməliyyatların "yuxarıya çəkilməsi" ilə həll olunur. və yeni fəaliyyətlərin işlənib hazırlanması ilə tələb olunan səviyyəyə qədər fəaliyyət göstərir. Beləliklə, məktəbəqədər tipli bir oyun, rol oyunu, əvvəlcə demək olar ki, yalnız məktəbəqədər uşaqlıq dövründə oyun manipulyasiyası ilə hazırlanan motor əməliyyatlarının köməyi ilə həyata keçirilən xarici hərəkətlərlə məhdudlaşır. Ancaq yeni, məktəbəqədər oyun növü və onda inkişaf edən yeni hərəkətlərin məzmunu onların həyata keçirilməsinin tamamilə fərqli üsullarını tələb edir. Onlar, həqiqətən, son dərəcə tez formalaşır (adətən dedikləri kimi, "itələyin"); xüsusən də bu zaman uşaqda daxili psixi əməliyyatlar tez formalaşır.

Beləliklə, bütövlükdə mərhələlər daxilində dəyişikliklər prosesi, obrazlı desək, iki əks istiqamətdə gedir. Bu dəyişikliklərin əsas, həlledici istiqaməti uşağın həyat münasibətləri dairəsində, onun fəaliyyət dairəsində baş verən ilkin dəyişikliklərdən hərəkətlərin, əməliyyatların, funksiyaların inkişafına qədərdir. Başqa bir istiqamət, funksiyaların, əməliyyatların ikinci dərəcəli yenidən qurulmasından uşağın müəyyən bir fəaliyyət dairəsinin inkişafına istiqamətdir. Mərhələ daxilində həmin istiqamətdə gedən dəyişiklik prosesi həmin mərhələni xarakterizə edən fəaliyyət dairəsinin tələbləri ilə məhdudlaşır. Bu sərhəddən kənara keçid psixi inkişafın başqa, daha yüksək mərhələsinə keçidi bildirir.

Stadionlararası keçidlər əks xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Uşağın ətraf aləmlə daxil olduğu münasibətlər öz təbiətinə görə ictimai münasibətlərdir. Axı, uşaq həyatının real və ilkin şərtini təşkil edən, onun məzmununu və motivasiyasını müəyyən edən cəmiyyətdir. Buna görə də, uşağın hər bir fəaliyyəti təkcə onun obyektiv reallığa münasibətini ifadə etmir; onun hər bir fəaliyyətində mövcud ictimai münasibətlər də obyektiv şəkildə ifadə olunur.

İnkişaf edən uşaq nəhayət cəmiyyətin bir üzvünə çevrilir, onun üzərinə qoyduğu bütün vəzifələri daşıyır. Onun inkişafının ardıcıl mərhələləri bu çevrilmənin ayrı-ayrı mərhələlərindən başqa bir şey deyildir.

Ancaq uşaq təkcə sosial münasibətlər sistemindəki yerini dəyişdirmir. O da bu münasibətlərdən xəbərdardır, onları dərk edir. Onun şüurunun inkişafı onun fəaliyyətinin motivasiyasının dəyişməsində öz ifadəsini tapır: keçmiş motivlər öz hərəkətverici qüvvəsini itirir, yeni motivlər yaranır, bu da onun əvvəlki hərəkətlərini yenidən düşünməyə gətirib çıxarır. Əvvəllər aparıcı rol oynayan həmin fəaliyyət özündən çox yaşamağa və arxa plana çəkilməyə başlayır. Yeni aparıcı fəaliyyət yaranır və bununla da yeni inkişaf mərhələsi başlayır. Bu cür keçidlər, mərhələdaxili dəyişikliklərdən fərqli olaraq, daha da irəli gedir - hərəkətlərin, əməliyyatların, funksiyaların dəyişdirilməsindən ümumilikdə dəyişən fəaliyyətə qədər.

Beləliklə, uşağın psixi həyatının hansı xüsusi prosesini aparmağımızdan asılı olmayaraq, onun inkişafının hərəkətverici qüvvələrinin təhlili qaçılmaz olaraq bizi uşaq fəaliyyətinin əsas növlərinə, onları sövq edən motivlərə və nəticədə nəyə aparır. uşaq ətrafındakı dünyanın cisimlərində, hadisələrində kəşf edir. Bu nöqteyi-nəzərdən uşağın psixi inkişafının məzmunu məhz ondan ibarətdir ki, uşağın fəaliyyətində konkret psixi proseslərin yeri dəyişir və bundan bu konkret proseslərin inkişafın müxtəlif mərhələlərində əldə etdiyi xüsusiyyətlər asılıdır.

Bu esseni yekunlaşdıraraq, aşağıdakıları xüsusilə vurğulamağı tamamilə zəruri hesab edirik: biz daxili qarşılıqlı əlaqənin ən vacib sualını demək olar ki, tamamilə buraxaraq, psixi inkişafı yalnız psixikanın prosessual, belə deyək, tərəfdən nəzərdən keçirə bildik. fəaliyyətin dəyişməsi ilə zehnində dəyişiklik strukturu olan bir uşağın zehnində bir şəkil, dünya görüntüsünün inkişafı arasında. Bu sualın aydınlaşdırılması "məna" və "məna" terminləri ilə çatdırdığımız hiss məzmununun, şüurun və bir-biri ilə üst-üstə düşməyən şüur ​​kateqoriyalarının inkişafının vəhdətinin psixoloji probleminin ilkin təqdimatını tələb edir. ." Buna görə də bu sual bu məqalənin əhatə dairəsinə daxil edilə bilməz.

Bu gün biz psixoseksual inkişafın oral mərhələsindən danışacağıq.

Bu dövrdə (doğumdan bir il yarıma qədər) körpənin sağ qalması tamamilə ona kimin qayğı göstərdiyindən asılıdır və ağız sahəsi bioloji ehtiyacların və xoş hisslərin ödənilməsi ilə ən sıx bağlıdır. Ağızdan asılılıq dövründə körpənin qarşısında duran əsas vəzifə təməllər qoymaqdır: asılılıq, müstəqillik, etibar və digər insanlara münasibətdə dəstək. Əvvəlcə uşaq öz bədənini ananın döşündən ayıra bilmir və bu, ona özünə qarşı incəlik və sevgi hiss etmək imkanı verir. Amma zaman keçdikcə döş öz bədəninin bir hissəsi ilə əvəzlənəcək: uşaq ana qayğısının olmamasından yaranan gərginliyi aradan qaldırmaq üçün barmağını və ya dilini əmizdirəcək. Buna görə də, ananın özü onu qidalandıra bilsə, ana südü ilə qidalanmanı kəsməmək çox vacibdir.

Bu mərhələdə davranış fiksasiyası iki səbəbə görə baş verə bilər:

Uşağın ehtiyaclarını məyus etmək və ya bloklamaq.
Həddindən artıq qoruyuculuq - uşağa özünü idarə etmək üçün çoxlu imkanlar verilir daxili funksiyalar. Nəticədə uşaqda asılılıq və bacarıqsızlıq hissi yaranır.

Sonradan, yetkinlik dövründə bu mərhələdə fiksasiya "qalıq" davranış şəklində ifadə edilə bilər. Şiddətli stress vəziyyətində olan bir yetkin gerilənə bilər və bu, göz yaşları, barmaq əmmə, içmək istəyi ilə müşayiət olunacaq. Əmizdirmənin dayandırılması ilə ağız mərhələsi başa çatır və bu, uşağı müvafiq həzzdən məhrum edir.

Freyd, körpəlikdə həddindən artıq stimullaşdırılan və ya zəif stimullaşdırılan uşağın daha sonra oral-passiv şəxsiyyət tipini inkişaf etdirmə ehtimalının daha yüksək olduğunu irəli sürdü. Onun əsas xüsusiyyətləri bunlardır:

Ətrafdakı dünyadan özünə qarşı "ana" münasibəti gözləyir,
daim təsdiq tələb edir
həddindən artıq asılı və güvənən,
dəstək və qəbula ehtiyacı var
həyat passivliyi.

Həyatın birinci ilinin ikinci yarısında şifahi mərhələnin ikinci mərhələsi başlayır - oral-aqressiv. Körpənin indi dişləri inkişaf edir, dişləyir və çeynəyir mühüm vasitələr ananın yoxluğundan və ya məmnuniyyətin gecikməsindən yaranan məyusluq ifadələri. Şifahi-aqressiv mərhələdə fiksasiya böyüklərdə mübahisələrə sevgi, bədbinlik, sarkazm və ətrafdakı hər şeyə kinli münasibət kimi əlamətlərlə ifadə olunur. Bu tip xarakterə malik insanlar öz ehtiyaclarını ödəmək üçün başqalarını istismar etməyə və onlara hökm etməyə meyllidirlər.

Freydin uşaq inkişafının psixoseksual mərhələləri və bu mərhələlərdə fiksasiyanın gələcəkdə insanın xarakterinə təsiri mövzusunu davam etdiririk. Bu gün inkişafın növbəti mərhələsini nəzərdən keçirəcəyik - anal.

Anal mərhələ təxminən 18 aylıq yaşda başlayır və üç ilə qədər davam edir. Bu dövrdə uşaq özü tualetə getməyi öyrənir. O, bu nəzarətdən böyük məmnunluq alır, kimi bu, onun öz hərəkətlərindən xəbərdar olmasını tələb edən ilk funksiyalardan biridir.
Freyd əmin idi ki, valideynlərin övladına tualetdən istifadə etməyi öyrətmə tərzi onun sonrakı dövrlərinə təsir edir Fərdi inkişaf. Özünü idarə etmə və özünütənzimləmənin bütün gələcək formaları anal mərhələdə yaranır.

Uşağa daxili prosesləri idarə etməyi öyrətməklə bağlı 2 əsas valideynlik taktikası var. Birincisi - məcburiyyət haqqında daha ətraflı danışacağıq, çünki. ən açıq şəkildə mənfi nəticələrə səbəb olan bu formadır.

Bəzi valideynlər əyilməz və tələbkardırlar, uşağın "indi qazana getməsini" israr edirlər. Buna cavab olaraq, uşaq valideynlərin əmrlərinə tabe olmaqdan imtina edə bilər və qəbizliyə başlayacaq. Əgər bu “tutma” meyli həddindən artıq artarsa ​​və digər davranışlara yayılarsa, o zaman uşaqda anal tutma şəxsiyyət tipi yarana bilər. Belə böyüklər qeyri-adi dərəcədə inadkar, xəsis, metodik və punktual olurlar. Onlar üçün nizamsızlığa, çaşqınlığa, qeyri-müəyyənliyə dözmək çox çətindir.

Valideynlərin tualetə münasibətdə sərtliyi səbəbindən anal fiksasiyanın ikinci uzunmüddətli nəticəsi, anal-qovma şəxsiyyət tipidir. Xüsusiyyətləri bu tipdən dağıdıcı meyllər, narahatlıq, impulsivlik daxildir. AT sevgi münasibətləri in yetkinlik belə insanlar ən çox tərəfdaşları ilk növbədə sahiblik obyekti kimi qəbul edirlər.

Digər kateqoriya valideynlər isə əksinə, uşaqlarını tualetdən müntəzəm istifadə etməyə təşviq edir və buna görə onları tərifləyirlər. Freydin nöqteyi-nəzərindən, uşağın özünü idarə etmək səylərini dəstəkləyən belə bir yanaşma müsbət heysiyyəti artırır və hətta yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına töhfə verə bilər.

Z. Freydə görə uşaq inkişafının psixoseksual mərhələlərini nəzərdən keçirməyə davam edirik. Bu gün inkişafın fallik mərhələsinin özü ilə gətirdiyi dəyişikliklərdən danışacağıq.

Üç ilə altı yaş arasında uşağın maraqları dəyişir yeni zona, cinsiyyət sahəsi. Fallik mərhələdə uşaqlar cinsiyyət orqanlarına baxa və araşdıra, cinsi əlaqə ilə bağlı məsələlərə maraq göstərə bilərlər. Onların yetkin cinsiyyətlə bağlı fikirləri adətən qeyri-müəyyən, səhv və çox qeyri-dəqiq olsa da, Freyd hesab edirdi ki, uşaqların əksəriyyəti onun mahiyyətini başa düşür. cinsi əlaqələr valideynlərin təklif etdiyindən daha aydındır. Televiziyada gördüklərinə, valideynlərinin bəzi ifadələrinə və ya digər uşaqların izahatlarına əsaslanaraq “əsas” mənzərəni çəkirlər.

Fallik mərhələdə dominant münaqişə Freydin Edip kompleksi adlandırdığı konfliktdir (qızlardakı analoji konfliktə Elektra kompleksi deyilir). Freyd bu kompleksin təsvirini Sofoklun Edip Reks faciəsindən götürmüşdür, burada Fiv kralı Edip istəmədən atasını öldürmüş və anası ilə qohumluq əlaqəsinə girmişdir. Edip nə qədər dəhşətli bir günah işlədiyini anlayanda özünü kor etdi. Freyd faciəni ən böyük insan münaqişələrinin simvolik təsviri kimi görürdü. Onun nöqteyi-nəzərindən, bu mif uşağın əks cinsdən olan valideynə sahib olmaq və eyni zamanda onunla eyni cinsdən olan valideyni aradan qaldırmaq şüursuz istəyini simvollaşdırır. Üstəlik, Freyd müxtəlif ibtidai cəmiyyətlərdə baş verən qohumluq və qəbilə münasibətlərində kompleksin təsdiqini tapdı.

Normalda edipal kompleks oğlan və qızlarda bir qədər fərqli inkişaf edir. Oğlanlarda özünü necə göstərdiyini düşünün.

Əvvəlcə oğlana olan sevginin obyekti ana və ya onu əvəz edən bir fiqurdur. Doğulduğu andan o, onun üçün əsas məmnunluq mənbəyidir. Müşahidələrinə görə, yaşlı insanların etdiyi kimi, ona qarşı hisslərini ifadə etmək istəyir. Bu, oğlanın atasının rolunu oynamağa çalışdığını və eyni zamanda atasını rəqib kimi qəbul etdiyini göstərir. Ancaq oğlan onun aşağı mövqeyini təxmin edir, atasının anası üçün romantik hisslərinə dözmək niyyətində olmadığını başa düşür. Freyd atasının xəyali qisas qorxusunu kastrasiya qorxusu adlandırdı və onun fikrincə, bu, oğlanı öz istəyindən vaz keçir.

Təxminən beş-yeddi yaşları arasında edipal kompleks inkişaf edir: oğlan anasına olan istəklərini boğur (şüurundan çıxarır) və özünü atası ilə eyniləşdirməyə başlayır (onun xüsusiyyətlərini mənimsəyir). Bu proses bir neçə funksiyanı yerinə yetirir: birincisi, oğlan dəyərlərin, əxlaqi normaların, münasibətlərin, onun üçün kişi olmağın nə demək olduğunu göstərən gender-rol davranışı modellərinin məcmusunu əldə edir. İkincisi, oğlan ata ilə eyniləşərək, əvəzetmə yolu ilə ananı məhəbbət obyekti kimi saxlaya bilər, çünki o, indi ananın atada gördüyü eyni xüsusiyyətlərə malikdir. Edip kompleksinin həllinin daha vacib bir tərəfi, uşağın valideyn qadağalarını və əsas əxlaq normalarını qəbul etməsidir. Bu, uşağın supereqo və ya vicdanının inkişafı üçün zəmin yaradır. Bunlar. supereqo edipal kompleksin həllinin nəticəsidir.

Fallik mərhələdə fiksasiyası olan yetkin kişilər həyasız, lovğa və ehtiyatsızdırlar. Fallik tiplər uğur qazanmağa çalışırlar (onlar üçün uğur əks cinsin nümayəndəsi üzərində qələbəni simvollaşdırır) və daim öz kişiliyini və kişiliyini sübut etməyə çalışırlar. yetkinlik. Başqalarını “əsl kişi” olduqlarına inandırırlar. Bu da Don Juan kimi davranış ola bilər.

Bu işin prototipi, qardaşı Orestesi analarını və sevgilisini öldürməyə və bununla da atasının intiqamını almağa inandıran Yunan mifologiyasının Elektra obrazıdır. Oğlanlarda olduğu kimi qızların da ilk sevgi obyekti anadır. Ancaq qız fallik mərhələyə daxil olduqda, o, cinsiyyət orqanının olmadığını başa düşür və bu, güc çatışmazlığını simvollaşdıra bilər. O, anasını “qüsurlu” doğulmaqda günahlandırır. Eyni zamanda, qız atasına sahib olmağa çalışır, onun anasının gücünə və sevgisinə sahib olduğuna paxıllıq edir.

Zaman keçdikcə qız atasına olan həvəsi boğaraq və anası ilə eyniləşərək Elektra kompleksindən xilas olur. Başqa sözlə, anasına daha çox bənzəməklə, qız atasına simvolik giriş əldə edir və beləliklə, atası kimi kişi ilə nə vaxtsa evlənmək şansını artırır.

Qadınlarda, fallik fiksasiya, Freydin qeyd etdiyi kimi, bəzən cinsi cəhətdən sadəlövh və günahsız görünsə də, flört etmək, aldatmaq və əxlaqsızlıq meylinə səbəb olur.

Edip kompleksinin həll olunmamış problemləri Freyd tərəfindən sonrakı nevrotik davranışların, xüsusən də iktidarsızlıq və frigidliklə bağlı olanların əsas mənbəyi kimi qəbul edildi.

Biz uşaqların psixoseksual inkişafının mərhələlərini nəzərdən keçirməyə davam edirik və bu gün ən sakit mərhələlərdən biri, gizli mərhələ növbəti sıradadır.

6-7 yaşdan yeniyetməlik dövrünün başlanğıcına qədər olan müddətdə uşağın libidosu sublimasiya (sosial fəaliyyətə yenidən istiqamətlənmə) vasitəsilə xaricə yönəldilir. Bu dövrdə uşaq müxtəlif intellektual fəaliyyətlərə, idmana, həmyaşıdları ilə ünsiyyətə maraq göstərir. Gizli dövrə son psixoseksual mərhələdə gələcək yetkinliyə hazırlıq dövrü kimi baxmaq olar.

Uşağın şəxsiyyətində eqo və supereqo kimi strukturlar meydana çıxır. Bu nədir? Freydin şəxsiyyətin quruluşu nəzəriyyəsinin əsas müddəalarını xatırlasaq, müəyyən bir sxem təsəvvür edə bilərik:

Supereqo normalar, dəyərlər sistemi, başqa sözlə, insan vicdanıdır. Uşaq əhəmiyyətli fiqurlarla, ilk növbədə valideynlərlə qarşılıqlı əlaqədə olduqda formalaşır.
Eqo - ilə birbaşa əlaqə üçün cavabdehdir xarici dünya. Bu qavrayış, düşünmə, öyrənmədir.
İd bizim sürücülər, instinktiv, anadangəlmə, şüursuz istəklərimizdir.

Beləliklə, 6-7 yaşa qədər uşaq artıq həyatı boyu istifadə edəcəyi bütün şəxsiyyət xüsusiyyətlərini və cavab variantlarını formalaşdırmışdır. Və latent dövrdə onun baxışlarının, inanclarının, dünyagörüşünün “biləşməsi” və möhkəmlənməsi baş verir. Bu dövrdə cinsi instinkt guya yuxuda olur.

Növbəti dəfə baxacağıq son mərhələ psixoseksual inkişaf - bir insanda tərəfdaşa münasibətini, cinsi əlaqədə davranış strategiyasının seçimini formalaşdıran genital.

Freydin psixoanalitik yanaşması nöqteyi-nəzərindən uşaq inkişafının psixoseksual mərhələləri ilə bağlı silsilə məqalələri yekunlaşdırırıq. Bu gün biz genital inkişafın mərhələsini nəzərdən keçirəcəyik və bu mərhələlərin hər birində bir uşaqda hansı xarakter xüsusiyyətlərinin qoyulduğunu ümumiləşdirəcəyik.

Yetkinlik yaşına qədər davam edən gizli mərhələ bitdikdən sonra cinsi və aqressiv istəklər bərpa olunmağa başlayır və onlarla birlikdə əks cinsə maraq və bu marağın artan fərqindəlik yaranır. Genital mərhələnin ilkin mərhələsi (yetkinlikdən ölümə qədər davam edən dövr) biokimyəvi və fizioloji dəyişikliklər bədəndə. Bu dəyişikliklərin nəticəsi yeniyetmələrə xas olan həyəcanlılığın artması və cinsi aktivliyin artmasıdır.

Freydin nəzəriyyəsinə görə, bütün fərdlər erkən yeniyetməlik dövrünü “homoseksual” dövrdən keçir. Yeniyetmənin cinsi enerjisinin yeni partlayışı onunla eyni cinsdən olan bir insana (məsələn, müəllimə, sinif yoldaşına, qonşuya) yönəldilir. Bu fenomen tələffüz edilə bilməz, daha tez-tez yeniyetmələrin eyni cinsdən olan həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağa üstünlük verməsi ilə məhdudlaşır. Lakin tədricən əks cinsin partnyoru libido enerjisinin obyektinə çevrilir və görüşlər başlayır.

Genital xarakter psixoanalitik nəzəriyyədə ideal şəxsiyyət tipidir. Bu, sosial və cinsi münasibətlərdə yetkin və məsuliyyətli bir insandır. Freyd əmin idi ki, ideal genital xarakter formalaşdırmaq üçün insan həyat problemlərinin həllində fəal rol almalı, ona xas olan passivlikdən əl çəkməlidir. erkən uşaqlıq sevgi, təhlükəsizlik, fiziki rahatlıq - əslində, məmnunluğun bütün formaları asanlıqla verildi və əvəzində heç bir şey tələb olunmadı.

Artıq nəzərdən keçirilmiş psixoseksual inkişafın bütün mərhələləri haqqında məlumatları ümumiləşdirərək, aşağıdakı nəticələrə gəlmək olar: psixoseksual inkişafın ilk, şifahi mərhələsində diqqətin olmaması və ya həddindən artıq qorunma bir xarakter xüsusiyyəti olaraq passivliyə və ya sinizmə səbəb olur. Anal mərhələdə fiksasiya - inadkarlığa, xəsisliyə, qəddarlığa. Oedipus kompleksinin həll edilməmiş problemləri qeyri-adi sevgi münasibətlərinə, nevrotik davranış nümunələrinə, frigidliyə və ya iktidarsızlığa meyl yaradır. Genital dövrdə anlayışın olmaması - öz həyatında məsuliyyət və passivlik götürə bilməmək.

Psixikanın formalaşması mərhələlərinin xüsusiyyətlərini bilməklə, biz uşağa ona minimal ziyan vurmaqla, yaradıcı potensialını məhdudlaşdırmadan daxili istəklərini idarə etməyi öyrənməyə kömək edə bilərik.

Psixologiya insan ruhunu öyrənən bir elmdir. Psixologiyada hər bir fərdi qrup ayrıca öyrənilir. Məsələn, uşaq psixologiyası.

Uşaq psixologiyası psixologiyanın öyrənən bir sahəsidir yaşa bağlı dəyişikliklər, yəni uşaqların münasibəti, inkişafı və ümumi rifahı. Əslində uşaq dünya haqqında ilk təəssüratı valideynlərinin səsini eşitməklə və ünsiyyət quraraq öyrənir. Uşağın ilk təzahürlərindən biri ilk təbəssümdür. Uşağın psixologiyasının inkişafı ilk növbədə valideynlərin tərbiyəsindən asılıdır. Körpə üçün ana çörək verən, qayğı, istilik, qayğıdır. Körpə üçün ata, ehtiyac duyduğu bilikləri aldığı öz oyuncağıdır.

Hər bir insan həmişə başqasının övladıdır.
Pierre Bomarchais

Təhsil əsasdır

6 - 7 aylıq yaşlarında anasını digər insanlardan fərqləndirməyə başlayır. Bu yaşda uşaq kimin "yad" və "öz" olduğunu öyrənir. Kiçik uşaq ağıllı bir məxluqdur, valideynlər üçün sevincdir. Uşağın psixikası çox zəifdir deyəndə, bu, yanlış fikirdir. Uşağın psixikası kövrək deyil. 9 aydan 9 yaşa qədər bütün körpələr demək olar ki, eyni cür düşünür, yəni onların psixoloji inkişafı ümumi xüsusiyyətlərə malikdir.

Uşaq öz mühitində yırtıcıdır. Bunu sübut edir ki, uşaq nəvazişləri, gülüşü, ağlaması, əzmkarlığı ilə valideynlərini istədiyini etməyə məcbur edir.

Erkən yaşdan psixologiya

• İnkişaf prosesi 1,5 yaşdan 3 yaşa qədər, uşaq kim olduğunu başa düşdükdə inkişaf edir. Uşaq uyğunlaşmağa başladığı bir dünyagörüşü qurulur.
• 3-7 yaş arasında uşaqda düşüncələr inkişaf edir. Bu dövrdə o, sual verməklə hər şeylə maraqlanmağa başlayır.
• 7 yaşından yeniyetməlik dövrünə qədər olan növbəti dövr uşağın inkişafının ən uzun dövrüdür. Bu zaman psixologiya “olmalıdır” sözü üzərində inkişaf edir. Özünü həmişə etməli olduğu şeyə hazırlayır. Yəni uşağa müəyyən qaydaları aşılamaqla ondan biorobot düzəldə bilərsiniz.

Yeniyetmələrin psixologiyası

Zaman keçdikcə yeniyetmə özünü böyüklər kimi hiss edəcək. Bu hiss özünüdərk formalaşdırır və yetkinliyin səbəbidir. Uşaq müstəqillik qazandıqdan sonra.

Psixikanın inkişafı uşağın yaşadığı mühitdən asılıdır. Həmyaşıdlar arasında bir mühitdə ünsiyyət psixologiyanın inkişafına səbəb olur və hər şeydə əks olunan iz buraxır. Dostluğun vacib olduğu yer budur. Yeniyetmələrin dostluqları uşaqlıqdan daha mürəkkəbdir. sahib olmaq arzusu ən yaxşı dost mühitin dəyişməsinə səbəb olur. Bu yaşda ünsiyyət dairəsi genişlənir.

Nəticə

Psixoloji inkişaf- tərbiyə və təlim vasitəsilə psixi proseslərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması. Bu proses yaş dövrünün xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq həyata keçirilir. O, şəxsiyyətin doğulmasından əvvəl yaranır və həyat boyu psixikanın keyfiyyət və kəmiyyət transformasiyalarını toplayır, bununla da şəxsiyyəti formalaşdırır.

Uşağın psixoloji inkişafı və fəaliyyəti- sosial böyümə hüdudlarında körpənin əsas məşğuliyyəti. Həyata keçirildikdə, inkişafın müəyyən mərhələsində psixi neoplazmalar görünür. Hər dövr öz davranışı ilə xarakterizə olunur.

Psixoloji fəaliyyətin xüsusiyyətləri:

1. Digər fəaliyyətlərin formalaşmasına təkan;
2. Şəxsi psixi proseslərin transformasiyası;
3. Uşağın şəxsiyyətinin psixoloji dəyişiklikləri.

Uşağın psixoloji inkişafının hər bir mərhələsinin öz fəaliyyəti var, ona aparıcı da deyilir. Bir fəaliyyətdən digərinə keçid bir mərhələdən keçidin əlamətidir sosial inkişaf başqasına.

İnkişaf dövrləri və onların xarakterik fəaliyyətləri:

• İlk günlərdən bir ilə qədər. Bu zaman ananın yeni doğulmuş körpə ilə emosional təması ilə xarakterizə olunur. Belə çıxır ki, əsas fəaliyyətdir sosial əlaqə və buna ehtiyac. Obyektiv fəaliyyətin başlanğıcı da formalaşır: bu, cisimləri tutmaq və bədəni hərəkət etdirməkdir (əllərinizlə şüurlu şəkildə hərəkət etmək, ayağa qalxmaq və, və).

Hisslərin (görmə, eşitmə, toxunma) və barmaqların motor bacarıqlarının inkişafına yönəldilmişdir. Daha sonra subyektin ayrılmaz bir obyekt kimi inkişafı (rəng, forma, çəki, qoxu, ölçü) meydana çıxacaq.

Valideynlərin vəzifəsi zəngin və rəngli oyuncaqlar əldə etməkdir.

Nitq səslərin tələffüzü və onların birləşmələri ilə məhdudlaşır.

Valideynlər, hər şeyi birlikdə etmək çox vacibdir: dişlərinizi fırçalayın, geyinin, yemək yeyin.

Uşaq mövzunun mənasını və bu mövzu ilə nə etmək lazım olduğunu başa düşür.

Uşağın psixoloji inkişafı və fəaliyyətinin bu anında ilk böhran yaranır - "Mən özüm" (mən bir insanam).

Nitq zənginləşir lüğət və cümlələrdə qurur.

• . Rol oyunu (oyun) fəaliyyəti bu zaman dövrünün əsasını təşkil edir. Oyunda körpə müxtəlif vəziyyətlərdə sosial münasibətlərin və funksiyaların müxtəlifliyindən xəbərdardır. Böyüklərin həyatından oynanılan səhnələr uşaq üçün xüsusi xüsusiyyətlər qazanır. O, real obyektin funksiyalarını təsəvvür edərək obyektləri əvəz etməyi öyrənir. Həmçinin, körpə onun səhnələşdirilmiş ssenarisində fəal rol alır.

Paralel olaraq vizual-effektiv (vizual-obrazlı) təfəkkür, özbaşınalıq, əxlaq qaydalarını qəbul etmək, hisslər və təcrübələr inkişaf edir.

Valideynlər, övladınızı ədəbiyyatın müxtəlif janrlarını təkrar danışmağa cəlb edin.

Nitq - cümlə quruluşunda mürəkkəbləşir.

• . Bu yaş məktəbə hazırlıqda mühüm rol oynayır.

Müəllimin və həmyaşıdların nitqi qulaq tərəfindən tanınmalıdır (eşitmə qavrayışı və yaddaş).

Hazırlıqda valideynlərin vəzifəsi:

1. Oxu və Riyaziyyat;
2. Məntiqi təfəkkür;
3. ünsiyyətcillik;
4. Fənlər və

• 7 yaşdan 11 yaşa qədər. Psixoloji xüsusiyyətlər uşaq inkişafı təhsil fəaliyyəti dövründə - əldə edilmiş bilikləri öyrənmək və işlətmək bacarığı. Bu yaşda ətraf mühitdəki əhəmiyyətli dəyişikliklərə görə sosial sahə Tələbə böhran keçirir. Çox işləməli olan yaddaşa böyük bir yük düşür. Qeyri-ixtiyari yaddaşdan məqsədyönlü yaddaşa çevrilir.

Baş vermiş dəyişikliklər:

1. Hakimiyyət dairəsinin genişləndirilməsi - müəllim;
2. Məktəbdə və sinifdə xüsusi tələblər və davranış qaydaları;
3. Tələbə qiymətləndirmə obyektidir;
4. Tərəfdaşlıq əlaqələri.

11 yaşdan 15 yaşa qədər. Bu yaşda müxtəlif fəaliyyət növləri (idman, əmək, təhsil, bədii) inkişaf edir. Yeniyetmələr oyuna proses kimi deyil, nəticədə özünü ifadə etmək üçün maraqlıdırlar. Öyrənmə fəaliyyətləri hələ də birinci yerdə dayanır, yalnız indi bu, subyektlərin xüsusiyyətləri və bu fəaliyyətlərə münasibətlə mürəkkəbləşir. Həm də bu dövr böhrandır: yeniyetmə özünü böyük hesab edir, lakin hələ buna hazır deyil.

Valideynlər, bir yeniyetməyə nəinki gələcək perspektivini modelləşdirməyə, həm də konkret addımlar atmağa kömək edin..
Bu yaşda yeniyetmə özünü cəmiyyətin bir üzvü ilə əlaqələndirir.

• 15 yaşdan 17 yaşa qədər. Maarifləndirmə tədbirləri aparıcı rol oynamağa davam edir. Bu fəaliyyət indi yuxarı kurs tələbəsinin şüurunda onun gələcək peşəkar oriyentasiya planlarına uyğun olaraq yenidən istiqamətləndirilir. Özünüdərk mənəvi-siyasi, eləcə də estetik idealların inkişafına çalışır.

Uşağın bütün fəaliyyəti yaşa görə nizamlanır və inkişafın başqa bir psixoloji mərhələsindən əvvəl baş verə bilməz və bir bütövlük xüsusiyyətlərinə malikdir.

arasında əlaqə uşağın psixoloji inkişafı və tərbiyəsi baxımından nəzərə alınmalıdır sosial mühit. Bu, körpənin böyüdüyü ətrafdakı sosial dünyadır, onun elmi yanaşmalar, incəsənət və mədəniyyət ənənələri, dini cərəyanlar və ideologiya.

Uşaqların təhsili cəmiyyətdən və onun inkişafından (məktəblərdən, uşaq bağçalarından, institutlardan) asılıdır və həmçinin ailə tərbiyəsində ənənələrlə şərtlənir.

Uşağın psixoloji inkişafı və tərbiyəsi digər mühüm konsepsiyanı - "inkişafın həssas dövrü" (şagirdin müəyyən öyrənməni ən çox qavraya bildiyi vaxt) daxildir. Yəni, uşaq tərəfindən ən asan qavranılan zaman inkişafda tələbəyə kömək etmək.

Təlim prosesində şagird nəsillərin bilik və təcrübəsini mənimsəmək imkanı əldə edir. Sosial mühit, psixikanın inkişafı və uşağın tərbiyəsi anlayışları mövcud ola bilməz və bir-birindən ayrı nəzərdən keçirilə bilməz.

Psixoloji funksiyalar əvvəlcə əhatə edir, sonra isə onun tərkib hissəsinə çevrilir.

Misal: ilk günlərdən körpə danışa bilmir və valideynlərə cavab verə bilmir. Ancaq buna baxmayaraq, nitqi onu daim və hər yerdə müşayiət edir. Tədricən öyrənən uşaq bu funksiyanı mənimsəyir. Onun köməyi ilə psixoloji inkişaf - düşüncələr, fərziyyələr, nəzəriyyələr formalaşır.

Təlim prosesində funksiya - şagird və müəllim birlikdə formalaşdıqda o (funksiya) "proksimal inkişaf zonasında" (psixi proseslərin başlanğıcı) olur. Proseslər tam formalaşdıqdan sonra onları sınaqdan keçirmək və hazırkı inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək olar.

Tələbənin proksimal inkişaf zonasının səviyyəsini müəyyən etmək üçün aşağıdakılar lazımdır:

• Təhlükəli suallar verin;
• Prosesə birlikdə başlayın və tələbəni özbaşına bitirməyi təklif edin;
• Bunun nə olduğu haqqında ümumi bir fikir verin.

Bu işin qiymətləndirilməsində təkcə tələbənin artıq malik olduğu biliklər deyil, həm də yeni formalaşmağa başlayan biliklər nəzərə alınmalıdır.

Uşağın psixoloji inkişafı və təhsili birləşdirilməli və ən yaxın biliklərə əsaslanmalıdır. Sonra inkişaf edən bir təsir göstərəcəklər. Başqa sözlə, təlim zamanı körpənin potensialı nəzərə alınmalıdır verilmiş səviyyə onun inkişafı. Uşaq öz qabiliyyətlərindən istifadə edir və bununla da başqalarının inkişafına təkan verir.