Stadier af psykoseksuel udvikling ifølge Z. Freud. Aldersrelateret psykologi

For at udvikle og uddanne dit barn kompetent, skal du kende funktionerne i hans udvikling i hver af barndoms- og ungdomsperioderne. I denne artikel vil vi kort introducere vores læsere for de vigtigste stadier, som et barn gennemgår i sin udvikling fra de første dage af livet til ungdom.

1. Den spæde periode.

Spædbarnsperioden kan opdeles i to hovedstadier: nyfødt (fra 1 til 4 uger) og selve spædbarnsalderen (fra 1 måned til 1 år). Den mentale udvikling på dette tidspunkt bestemmes af det faktum, at babyen er absolut hjælpeløs biologisk og socialt, og tilfredsstillelsen af ​​hans behov er helt afhængig af voksne. I de første uger af livet ser og hører barnet dårligt, bevæger sig kaotisk. De der. i sin fuldstændige afhængighed besidder han minimale muligheder kommunikation og interaktion med andre. Derfor er hovedretningen for barnets udvikling på dette stadium udviklingen af ​​de vigtigste måder at interagere med verden på. Barnet udvikler aktivt sansemotoriske færdigheder: han lærer at mestre kroppens bevægelser (at handle med sine hænder, kravle, sidde og derefter gå), udføre enkle kognitive handlinger for at studere den fysiske side af objektet. Legetøj i det første år af livet udfører tre hovedfunktioner: udvikling af sanserne (primært syn, hørelse, hudfølsomhed); udvikling af store og fine motoriske færdigheder hos barnet; og tættere på anden halvdel af året assimileringen af ​​information om form, farve, størrelse, rumlige arrangement af objekter i den omgivende verden. Derfor skal man sørge for, at krummernes legetøj er lyse, kontrasterende, lavet af forskellige (forskellige at røre ved) sikre materialer. Dette vil stimulere udviklingen af ​​barnets sanser.

Udviklingen af ​​tale i denne periode skyldes et mærkeligt træk. Et nyfødt barn er ikke i stand til at isolere ikke kun sig selv, men også andre mennesker fra en vedvarende situation, der opstår som følge af hans instinktive interaktion med verden. Subjekt og objekt har endnu ikke fået deres klare skel i barnets psyke og tænkning. For ham er der ikke noget oplevelsesobjekt, han oplever tilstande (sult, smerte, tilfredsstillelse), og ikke deres årsag og egentlige indhold. Derfor har udtalen af ​​de første lyde og ord en nuance af autisme. Barnet navngiver objekter, mens betydningen af ​​ord endnu ikke er fastlagt og ikke er konstant. Rollen spilles kun af funktionen at navngive og angive, barnet ser ikke betydningen af ​​ord i sig selv, kan ikke kombinere dets individuelle betydninger i et ord. Derfor kan udviklingen af ​​tale i denne periode kun vedrøre klarheden af ​​udtalen af ​​individuelle lyde og lydkombinationer.

2. Den tidlige barndoms periode.

I en alder af 1 - 3 år opnår barnet en vis grad af uafhængighed: han udtaler allerede de første ord, begynder at gå og løbe, udvikler en aktiv aktivitet i studiet af objekter. Barnets muligheder er dog stadig meget begrænset. Den vigtigste type aktivitet, der er tilgængelig for ham på dette stadium, er objekt-værktøj-aktivitet, hvis hovedmotiv er at lære at manipulere objekter. En voksen tjener som model for et barn i en handling med et objekt, skemaet for social interaktion er som følger: "barn - objekt - voksen".

Gennem efterligning af voksne lærer barnet metoderne til at arbejde med genstande udviklet af samfundet. Op til 2 - 2,5 år er spil meget vigtige, hvor en voksen foran et barn gør noget med en genstand eller legetøj og beder barnet om at gentage handlingen. På dette tidspunkt er det bedre at gøre alt sammen: bygge et tårn af terninger, lim enkle applikationer, indsæt liners i en ramme, saml opdelte billeder, snør legetøjssko osv. Nyttige guider viser forskellige sider genstande og designet til forskning ved hjælp af fingre: for eksempel legetøj lavet af forskellige typer stof og med forskellige fastgørelsesanordninger (lynlåse, knapper, knapper, snørebånd). For at lære at handle med et objekt, skal du udforske det forskellige egenskaber og sider. Dette er, hvad dit barn vil gøre med din hjælp.

I sådanne spil gør babyen flere vigtige opdagelser for udviklingen af ​​hans psyke. For det første forstår han, at objektet har en betydning - et formål, og at det har visse tekniske træk, der bestemmer rækkefølgen af ​​manipulation med det. For det andet, på grund af adskillelsen af ​​handlingen fra objektet, er der en sammenligning
altså hans handling med en voksens handling. Så snart barnet så sig selv i en anden, var han i stand til at se sig selv - emnet for aktivitet dukker op. Sådan er fænomenet "ydre jeg", "jeg selv" født. Husk på, at "jeg selv" er hovedkomponenten i krisen på tre år.

Det er i denne alder, at dannelsen af ​​"jeget", personligheden, finder sted. Viser sig og udvikler selvværd, selvrespekt, selvbevidsthed. Alt dette er ledsaget af en betydelig udvikling af tale, som er kendetegnet ved en stigning i ordforråd, forsøg på at bygge sætninger under hensyntagen til ordenes konsistens; begyndelsen af ​​fonemisk analyse; leder efter meningsfulde forbindelser. I en alder af tre begynder udviklingen af ​​talens grammatiske sammensætning.

3. Junior førskolealder (3 - 5 år).

Barnet kommer ud af krisen som 3-årig med ønsket om at handle selvstændigt og med et selvværdssystem. Tak til udviklet tale og evnen til at bevæge sig, kan han føle sig proportional med voksne. Men han forstår, at voksne gør noget ikke på baggrund af færdigheder (hvordan man gør det), men på et semantisk grundlag (hvorfor man gør det), men motivationsbehovssfæren er endnu ikke udviklet for ham. Derfor er barnets hovedopgave i denne alder udviklingen af ​​disse betydninger gennem deltagelse i menneskelige relationer. Da voksne beskytter ham mod denne aktive deltagelse, realiserer barnet dette ønske i spil. Derfor er hovedpladsen i babyens daglige aktiviteter i en alder af 3 - 5 optaget af et rollespil. I dem modellerer han de voksnes verden og reglerne for funktion i denne verden. Det er ikke let for et barn spilproces- dette er en slags holdning til virkeligheden, i den skaber de imaginære situationer eller overfører nogle objekters egenskaber til andre. Udviklingen hos et barn af evnen til at overføre egenskaberne af rigtige genstande til substituerende genstande (for eksempel et tv-apparat - en kasse med slik osv.) er meget vigtig, det taler om udviklingen af ​​abstrakt tænkning og tegnsymbolsk fungere. Ved udgangen af ​​denne periode rollespil begynde at tilegne sig en "instruktørs" karakter. Barnet modellerer ikke længere blot situationen, og deltager direkte i den selv - han skaber et komplet plot, der kan spilles flere gange.

I den tidlige førskolealder udvikler barnet også sådanne evner som:

1. vilkårlighed (evnen til at suspendere affekt for at vurdere situationen og forudsige);
2. evnen til at generalisere oplevelser (en vedvarende holdning til noget begynder at dukke op, dvs. udvikling af følelser);
3. i begyndelsen af ​​denne periode opstår visuel-effektiv tænkning, og ved sin afslutning ændres den til visuel-figurativ;
4. i moralsk udvikling er der en overgang fra accept af kulturelle og moralske standarder som givet til deres bevidste accept.

Den yngre førskolealder er en frugtbar tid for udvikling af tale. Det er i perioden fra 3 til 5 år, at der sker væsentlige ændringer i udviklingen af ​​tale. I en alder af 4 begynder babyen aktivt at mestre den syntaktiske side af talen, i sin tale antallet af almindelige, sammensatte og komplekse sætninger stiger.

Barnet lærer præpositioner , komplekse fagforeninger . I en alder af 5 forstår børn allerede den læste tekst godt, er i stand til at genfortælle et eventyr eller en historie, bygge en historie baseret på en række malerier og begrunde svar på spørgsmål. I denne periode er det vigtigt ikke at gå glip af tiden og regelmæssigt gennemføre taleudviklingsklasser med babyen: samtaler i billedet, øvelser til udvikling af diktion, teaterspil.

I en alder af 5 er der betydelige ændringer i udviklingen af ​​børns logiske tænkning. De mestrer teknikken til at sammenligne og sammenligne lignende og forskellige varer(ifølge form, farve, størrelse) er de i stand til at generalisere tegn og fremhæve væsentlige fra dem, med succes gruppere og klassificere objekter.

4. Senior førskolealder (5 - 7 år).

Alderen 5 - 7 år er tidspunktet for forberedelse til skole, opdragelse af selvstændighed, uafhængighed af en voksen, det tidspunkt, hvor barnets forhold til andre bliver mere kompliceret, og hvor det lærer at tage ansvar for forskellige områder af sit liv. I den ældre førskolealder opnår børn et vist syn, en bestand af specifik viden, og de er allerede i stand til at drage seriøse logiske konklusioner og videnskabelige og eksperimentelle observationer. Førskolebørn kan forstå de generelle sammenhænge, ​​principper og mønstre, der ligger til grund for videnskabelig viden.

Forældrenes største bekymring i denne periode er at forberede barnet til skole. Samtidig skal det huskes, at forberedelsen skal være omfattende og omfatte ikke kun udvikling af tale, hukommelse, logisk tænkning, undervisning i læsning og det grundlæggende i matematik, men også udvikling af barnets evne til at kommunikere med succes og, nej. uanset hvor banalt det lyder, uddannelse af de såkaldte "gode vaner." Forpligtelse, punktlighed, pænhed, evnen til at tage vare på sig selv (f.eks. rede sengen; når du kommer hjem, skifte til hjemmetøj; observere den daglige rutine uden påmindelser om mor eller far), høflighed, evnen til at opføre sig i på offentlige steder- efter at have udviklet disse gode vaner, du kan med sindsro lade barnet gå i skole.

Et barn i førskolealderen har et stort behov for at kommunikere med andre.

I udviklingen af ​​barnets tale på dette tidspunkt sker der et vægtskifte. Hvis tidligere væksten af ​​ordforråd, korrekt udtale og beherskelse af den grammatiske struktur af tale (på niveauet med at konstruere enkle og komplekse, spørgende og deklarative sætninger) var de vigtigste, nu evnen til at opfatte og forstå tale ved gehør og evnen til at føre en samtale kommer først. Antallet af ord kendt for barnet på dette tidspunkt når 5 - 6 tusind. Men som regel er de fleste af disse ord forbundet med specifikke hverdagsbegreber. Derudover er det ikke alle de ord, han kender, som barnet aktivt bruger i samtalen. Nu er den voksnes opgave at lære barnet at bruge ikke kun hverdagslige, men også abstrakte ord og udtryk i sin tale. I skolen skal en væsentlig del af den meget abstrakte information barnet lære af gehør. Derfor er det vigtigt at udvikle auditiv perception og hukommelse. Derudover skal du forberede ham på "spørgsmål-svar"-systemet, lære ham at komponere mundtlige svar kompetent, underbygge, bevise og give eksempler. Grænserne for nogle aldersperioder i barndommen er aldersrelaterede kriser, ved at vide om hvilke du kan undgå mange ubehagelige øjeblikke og hjælpe barnet mere skånsomt ind i en ny udviklingsperiode. I alle tilfælde opstår der kriseperioder under kardinal psykologiske forandringer og forandring i ledelse. Næsten alle aldersrelaterede kriser er ledsaget af lunefuldhed, ukontrollerbarhed, barnets stædighed, hans generelle følelsesmæssige ustabilitet. Barnet modstår alt, hvad der kommer fra en voksen, ofte plages det af dag og nat frygt, hvilket endda kan føre til psykosomatiske lidelser. 7 år er en af ​​sådanne kriseperioder. På dette tidspunkt skal du behandle barnet med stor opmærksomhed, når du observerer søvnforstyrrelser, adfærd i dagtimerne osv. Sørg for at kontakte en børnepsykolog.

5. Ungdomsskolealder (7 - 11 år)

Selvom et barn har gået i førskolealderen og er vant til disciplin og regelmæssige studier allerede i førskolealderen, ændrer skolen normalt hans liv drastisk. Hvad kan vi sige om et barn, hvis forældre ikke gav særlig opmærksomhed forberedelse til skole. Skoledisciplin, en standardtilgang til alle børn, behovet for at opbygge relationer til holdet mv. har en stærk indflydelse på barnets psyke, og samtidig kan det ofte ikke modtage den følelsesmæssige støtte, som han modtog før. Overgangen til skolealderen betyder et vist stadie af opvæksten, og for at opdrage en "stærk personlighed" er forældrene strenge og urokkelige i alt, der vedrører studier og disciplin. For at forstå dit barn og dets problemer i denne periode, bør man tage højde for flere nye funktioner, der er dukket op i barnets mentale liv: Forældre holder op med at være barnets eneste ubetingede autoritet. En lærer optræder i relationssystemet - en "fremmed voksen", også udstyret med ubestridt magt. For første gang møder barnet et system af strenge kulturelle krav, som læreren stiller, i konflikt med hvilke barnet kommer i konflikt med "samfundet". Barnet bliver et objekt for evaluering, og det er ikke produktet af dets arbejde, der vurderes, men han selv. Forhold med jævnaldrende bevæger sig fra sfæren af ​​personlige præferencer til sfæren af ​​partnerskaber. Realisme og objektivitet i tænkningen overvindes, hvilket gør det muligt at se mønstre, der ikke er repræsenteret af perception. Den førende aktivitet for barnet i denne periode er læring. Det vender barnet mod sig selv, kræver refleksion, en vurdering af "hvad jeg var" og "hvad jeg er blevet." Som følge heraf opstår dannelsen af ​​teoretisk tænkning, refleksion opstår som en bevidsthed om ens egne forandringer, og endelig opdrages evnen til at planlægge. Hos et barn i denne alder begynder intellektet at spille en ledende rolle – det formidler udviklingen af ​​alle andre funktioner. Der er således bevidsthed om og vilkårlighed for handlinger og processer. Således får hukommelsen en udtalt kognitiv karakter. For det første er hukommelsen nu underordnet en meget specifik opgave - opgaven med at lære, "lagre" informationsmateriale. For det andet er der i folkeskolealderen en intensiv dannelse af udenadsteknikker. I perceptionsfeltet sker der også en overgang fra den ufrivillige opfattelse af et førskolebarn til målrettet frivillig observation af et objekt, der er underlagt en bestemt opgave. foregår hurtig udvikling frivillige processer.

6. Ungdom (11 - 14 år).

Ungdomsalderen kan groft opdeles i to hovedperioder. Dette er faktisk ungdom (11 - 14 år) og ungdom (14 - 18 år). På grund af vores websteds specifikationer vil vi ikke berøre emnet seniorskolealder her, vi vil kun overveje perioden op til 14 år, hvormed vi vil afslutte beskrivelsen af ​​hovedperioderne for barnets mentale udvikling. 11-13 år er en kritisk alder, hvis problemer mange af os husker fra vores egen barndom. På den ene side begynder barnet at indse, at det allerede er "voksen". På den anden side mister barndommen ikke sin tiltrækningskraft for ham: et barn bærer trods alt meget mindre ansvar end en voksen. Det viser sig, at en teenager ønsker at skille sig af med barndommen og samtidig mentalt stadig er fuldstændig uforberedt på dette. Dette er grunden til hyppige sammenstød med forældre, stædighed, ønsket om at modsige. Meget ofte begår en teenager ubevidste og uansvarlige handlinger, overtræder kun forbud for at "overtræde grænser" uden at tage ansvar for konsekvenserne. Den unges ønske om selvstændighed støder som regel sammen i familien med, at hans forældre stadig behandler ham som et "barn". I dette tilfælde kommer den voksende "følelse af voksenhed" hos teenageren i konflikt med forældrenes syn. Det er bedst i denne situation at bruge denne neoplasma til gavn for barnet. I denne alder begynder en person at bygge sit eget verdensbillede og sine planer. fremtidige liv. Han modellerer ikke længere blot, hvem han vil blive i fremtiden, men tager konkrete skridt i opbygningen af ​​sit fremtidige liv. Hjælp til at opbygge et system af motivationer på dette tidspunkt kan være afgørende. Om en teenager bliver en målrettet og harmonisk person eller vil blive knust af en endeløs kamp med andre og med sig selv - dette afhænger ikke kun af ham, men også af den interaktionspolitik, som hans forældre vil vælge. Som et barn i folkeskolealderen fortsætter en teenager med at være under de samme forhold som før (familie, skole, jævnaldrende), men han har nye værdiorienteringer. Hans holdning til skolen ændrer sig: den bliver et sted for aktive relationer. Kommunikation med jævnaldrende er den førende aktivitet i denne alder. Her er normerne social adfærd, moral og love. Den vigtigste nydannelse af denne tidsalder er den sociale bevidsthed overført indeni, dvs. er selvbevidsthed om sig selv som en del af samfundet (med andre ord en gentænkt og omarbejdet oplevelse sociale relationer). Denne nye komponent bidrager til større regulering, kontrol og styring af adfærd, en dybere forståelse af andre mennesker og skaber forudsætninger for yderligere personlig udvikling. Bevidsthed om sig selv som medlem af samfundet er et nødvendigt skridt mod selvbestemmelse, mod at forstå sin plads i verden. Barnet udvider sig hurtigt sociale forhold væren: både med hensyn til plads, og i at øge rækken af ​​"prøver af sig selv", søgen efter sig selv. En teenager forsøger at konkretisere sin position i verden, finde sin plads i samfundet og bestemme betydningen af ​​en bestemt social position. Moralske ideer i denne periode bliver til et udviklet system af overbevisninger, som bringer kvalitative ændringer i hele systemet af behov og aspirationer hos en teenager. Ved brug af en artikel eller dens individuelle dele kræves et link til den originale kilde (med angivelse af forfatter og udgivelsessted)!

For at belyse det teoretiske spørgsmål vedr drivkræfter udvikling af barnets psyke, lad os først og fremmest finde ud af, hvad der bestemmer personlighedens psykologiske karakteristika på et eller andet stadium af dets udvikling.

Det første, der skal pointeres her, er dette: I løbet af barnets udvikling, under indflydelse af de konkrete omstændigheder i dets liv, ændres den plads, som det objektivt indtager i systemet af menneskelige relationer.

Lad os prøve at vise dette ved at karakterisere nogle af de virkelige stadier, som barnet gennemgår i sin udvikling.

Førskolebarndommen er en tid i livet, hvor den menneskelige virkelighedsverden, der omgiver ham, bliver mere og mere åbnet for barnet. I sin aktivitet og frem for alt i sine spil, som nu er gået ud over de snævre grænser for at manipulere omgivende genstande og kommunikere med mennesker direkte omkring sig, trænger barnet ind i en bredere verden og mestrer den i en aktiv form. Han tager den objektive verden i besiddelse som en verden af ​​menneskelige objekter og reproducerer menneskelige handlinger med den. Han kører "bil", sigter med "pistol", selvom det stadig er umuligt rigtigt at køre væk i sin bil, og hans pistol kan ikke rigtig affyres. Men for et barn på dette tidspunkt af hans udvikling er dette ikke nødvendigt, fordi dets grundlæggende vitale behov bliver opfyldt af voksne, uanset den objektive produktivitet af hans aktivitet.

Barnet oplever sin afhængighed af menneskerne omkring sig direkte; han må regne med de krav, folk omkring ham stiller til hans adfærd, for dette bestemmer virkelig hans intime, personlige forhold til dem. Af disse forhold afhænger ikke kun hans succeser og fiaskoer, men hans glæder og sorger er indeholdt i dem, de har motivets kraft.

I denne periode af et barns liv går verden af ​​mennesker omkring ham, så at sige, op for ham i to cirkler. Nogle er de tætte mennesker, som forholdet til, bestemmer hans forhold til resten af ​​verden; det er moderen, faderen eller dem, der erstatter dem for barnet. Den anden, bredere cirkel dannes af alle andre mennesker, til hvilke relationer dog for barnet formidles af hans relationer, som etableres i den første, lille cirkel. Og dette gælder ikke kun i forhold til at opdrage et barn i en familie. Antag, at en førskolebørn, der er opdraget hjemme, sendes i en børnehave. Det ser ud til, at barnets levevis ændrer sig radikalt, og i en vis henseende er dette sandt. Men psykologisk forbliver barnets aktivitet den samme i sine grundlæggende, vigtigste træk.

Det er kendt, hvor ejendommeligt forholdet mellem børn i denne alder og læreren er, hvor nødvendigt for barnet hendes opmærksomhed på ham personligt, og hvor ofte han tyer til hendes mægling i sine forhold til jævnaldrende. Man kan sige, at forholdet til læreren indgår i en lille intim kreds af hans kommunikation.

Forholdet mellem barnet i børneholdet er også ejendommeligt. Det, der stabilt forbinder børn på 3-5 år med hinanden, er i høj grad personligt så at sige "privat" i deres udvikling, på vej mod en ægte kollektivitet. Også her spiller pædagogen hovedrollen, igen i kraft af sit etablerede personlige forhold til børnene.

Hvis du ser nøje på alle disse træk ved førskolebarnet, er det ikke svært at opdage det fælles grundlag, der forbinder dem. Dette er barnets virkelige position, hvorfra de menneskelige relationers verden åbenbares for det, en position der er betinget af den objektive plads, han indtager i disse relationer.

Et barn på seks år kan være i stand til at læse meget godt, og under visse omstændigheder kan hans viden være relativt stor. Dette kan dog i sig selv ikke udviske den barnlige, sande forskole i ham; tværtimod, noget barnligt farver al hans viden. Men hvis det sker, at barnets grundlæggende livsforhold genopbygges, hvis for eksempel en lillesøster er i hans arme, og moderen henvender sig til ham som sin assistent, en deltager i voksenlivet, så åbner hele verden sig foran ham på en helt anden måde. Det er ikke noget, at han endnu ved lidt, forstår lidt; jo hurtigere han genovervejer, hvad han ved, jo hurtigere vil hans generelle mentale udseende ændre sig.

I normale tilfælde sker overgangen fra førskolebarndom til næste trin i udviklingen af ​​det psykiske liv i forbindelse med barnets indtræden i skolen.

Det er svært at overdrive betydningen af ​​denne begivenhed i et barns liv. Hele systemet af hans livsforhold er ved at blive rekonstrueret. Det væsentlige er naturligvis ikke, at han er forpligtet til at gøre noget som helst; han havde ansvar, før han gik i skole. Det er vigtigt, at det nu ikke kun er pligter over for forældre og pædagoger; objektivt set er disse forpligtelser over for samfundet. Det er pligter, som hans plads i livet, hans sociale funktion og rolle og dermed indholdet af hele hans fremtidige liv vil afhænge af.

Er barnet klar over dette? Det kender han selvfølgelig til og i øvrigt som regel længe før undervisningsstart. Disse krav får dog først en reel og psykologisk virkningsfuld betydning for ham, når han begynder at studere, og i første omgang optræder de stadig i en meget konkret form - i form af kravene fra en lærer, en skoledirektør.

Nu, når barnet sætter sig ned for at forberede lektionerne, kan det for første gang føle sig rigtig travlt. vigtig sag. Børnene i familien er forbudt at blande sig med ham, og selv voksne ofrer nogle gange deres egne anliggender for at give ham mulighed for at studere. Dette er helt anderledes end hans tidligere spil og aktiviteter. Selve stedet for hans aktivitet i det omgivende, voksne, "rigtige" liv er blevet anderledes.

Du kan købe eller ikke købe et stykke legetøj til et barn, men du kan ikke lade være med at købe ham en lærebog, notesbøger. Derfor beder barnet om at købe ham en lærebog på en helt anden måde, end han beder om at købe ham et legetøj. Disse anmodninger fra ham har forskellige betydninger ikke kun for forældrene, men frem for alt for barnet selv.

Til sidst, det vigtigste: nu mister barnets intime forhold deres tidligere definerende rolle i en bredere kreds af hans kommunikation; nu er de selv bestemt af disse bredere forhold. Uanset hvor gode, for eksempel de intime, "hjemlige" forhold, som et barn føler for sig selv, vil den "deuce" givet ham af læreren uundgåeligt overskygge dem. Alt dette er helt anderledes end før, før skolen. Dette er meget anderledes end klagen fra en børnehavelærer. Selve mærket krystalliserer så at sige nye relationer i sig selv, ny form interaktioner, som barnet har indgået.

Du kan ikke forstyrre læreren med noget i din adfærd - du kan aldrig smække med låget på skrivebordet, ikke tale med din nabo i klassen og prøve meget, meget hårdt, og du kan virkelig ynde dig selv med læreren - og alligevel for navnene af blomster og fugle skrevet i diktat med stort bogstav, vil læreren sætte en dårlig karakter, selvom han kender argumentet, som alle tidligere havde overvejet både hjemme og i børnehaven: "Jeg gjorde det ikke med vilje, jeg gjorde det" ved ikke, jeg troede, det var rigtigt." Det er det, vi voksne kalder skolevalueringens objektivitet.

Desuden, selv om eleven senere indså, at hverken "rosen" eller endda "solen" er skrevet med stort, og til næste diktat fik han en "firer" eller "fem"; også selvom læreren roste ham for hans succes. Imidlertid vil den "deuce", han modtog herfra, ikke forsvinde fra siderne i hans notesbog, hans dagbog: et nyt mærke vil stå ved siden af, og ikke i stedet for det.

Overgangen til næste fase af udviklingen af ​​barnets liv og bevidsthed sker med samme indre regelmæssighed. For teenageskolebarnet er denne overgang forbundet med hans inddragelse i de former for socialt liv, han har til rådighed (deltagelse i visse sociale arrangementer, der ikke specifikt er af børnekarakter, pionerorganisation, nyt indhold i cirkelarbejdet). Samtidig ændres den virkelige plads, som barnet indtager i dagligdagen for de voksne omkring ham, i familiens liv. Nu er det fysiske kræfter, hans viden og færdigheder sætter ham i nogle tilfælde på lige fod med voksne, og på nogle måder føler han endda sin fordel: nogle gange er han en anerkendt reparatør af mekanismer; nogle gange er han den stærkeste i familien, stærkere end sin mor, søstre, og han bliver kaldt på hjælp, når der er brug for en mand; nogle gange - viser han sig at være den vigtigste hjemmekommentator på sociale begivenheder.

Fra bevidsthedens side er denne overgang til seniorskolealderen præget af en stigning i kritikalitet i forhold til voksnes krav, handlinger, personlige egenskaber og fødslen af ​​nye, for første gang virkelig teoretiske interesser. En ældre elev har et behov for ikke kun at kende virkeligheden omkring ham, men også hvad man ved om denne virkelighed.

Umiddelbart, et overfladisk blik, kan det se ud til, at ændringer i den plads, som skolebarnet indtager i systemet med menneskelige relationer, ved slutningen af ​​barndoms- og ungdomsårene og med dens overgang til professionelt arbejde, sker ikke. Men det er kun på ydersiden. En ung mand, i dag kun en flittig nybegynder, tilfreds og stolt af denne bevidsthed, slutter sig i morgen til rækken af ​​entusiaster af avanceret produktion. Forbliver han arbejder, indtager han nu et nyt sted, hans liv får et nyt indhold, hvilket betyder, at hele verden nu begribes af ham på en ny måde.

Således er ændringen i barnets plads i systemet af sociale relationer den første ting at bemærke, når man forsøger at nærme sig løsningen af ​​problemet med drivkræfterne i udviklingen af ​​hans psyke. Men i sig selv bestemmer dette sted naturligvis ikke udviklingen; det kendetegner kun det allerede nåede stadium. Det, der direkte bestemmer udviklingen af ​​barnets psyke, er hans liv selv, udviklingen af ​​de virkelige processer i dette liv, med andre ord udviklingen af ​​barnets aktivitet, både ydre og indre. Og dens udvikling afhænger til gengæld af de eksisterende levevilkår.

Det betyder, at man ved at studere udviklingen af ​​barnets psyke bør gå ud fra en analyse af udviklingen af ​​hans aktivitet - som den udvikler sig under de givne specifikke forhold i hans liv. Kun med en sådan tilgang kan både de ydre betingelser for barnets liv og de tilbøjeligheder, det besidder, afklares. Kun med en sådan tilgang, ud fra en analyse af indholdet af selve barnets udviklende aktivitet, kan opdragelsens ledende rolle, som netop påvirker barnets aktivitet, dets forhold til virkeligheden og derfor bestemmer dets psyke, dets bevidsthed, være korrekt. forstået.

Livet eller aktiviteten som helhed består dog ikke mekanisk af separate former for aktivitet. Nogle aktiviteter er førende på dette stadie og er af større betydning for den videre udvikling af personligheden, andre er mindre vigtige. Nogle spiller en stor rolle i udviklingen, mens andre spiller en underordnet rolle. Derfor er det nødvendigt at tale om afhængigheden af ​​udviklingen af ​​psyken ikke af aktivitet generelt, men af ​​den ledende aktivitet.

I overensstemmelse hermed kan det siges, at hvert trin i mental udvikling er karakteriseret ved en vis ledende holdning hos barnet til virkeligheden på dette trin, af en bestemt ledende type af dets aktivitet.

Et tegn på overgangen fra et stadie til et andet er netop ændringen i den ledende type aktivitet, barnets ledende forhold til virkeligheden.

Hvad er en "førende type aktivitet"?

Et tegn på førende aktivitet er på ingen måde rent kvantitative indikatorer. Ledende aktivitet er ikke kun den aktivitet, man oftest støder på på et givet udviklingstrin, den aktivitet, som barnet afsætter mest tid til.

Vi kalder barnets ledende aktivitet, som er karakteriseret ved følgende tre funktioner.

For det første er det en sådan aktivitet, i form af hvilken andre, nye typer af aktivitet opstår, og inden for hvilke der differentieres. Således optræder fx læring i ordets snævrere betydning, som først optræder allerede i førskolebarndommen, først i legen, altså netop i den aktivitet, der er førende på det givne udviklingstrin. Barnet begynder at lære ved at lege.

For det andet er den ledende aktivitet en aktivitet, hvor særlige mentale processer dannes eller omstruktureres. Således dannes for eksempel processerne i barnets aktive fantasi for første gang i leg; i undervisningen - abstrakt tænknings processer. Det følger ikke af dette, at dannelsen eller omstruktureringen af ​​alle mentale processer forekommer kun inden for den ledende aktivitet. Nogle mentale processer dannes og omstruktureres ikke direkte i selve den ledende aktivitet, men også i andre typer aktivitet, der er genetisk relateret til den. Således dannes for eksempel processerne med abstraktion og generalisering af farver i førskolealderen ikke i selve spillet, men i tegning, farveanvendelse osv., dvs. i de typer aktiviteter, der kun er i deres kilde forbundet med leg aktivitet.

For det tredje er den ledende aktivitet en sådan aktivitet, hvoraf de vigtigste psykologiske ændringer i barnets personlighed observeret i en given udviklingsperiode afhænger nærmest. Så for eksempel er det i spillet, at et førskolebarn mestrer sociale funktioner og de tilsvarende normer for folks adfærd ("hvad er en Røde Hærs soldat, en Stakhanovit", "hvad laver en direktør, ingeniør, arbejder på en fabrik ”), og dette er et meget vigtigt øjeblik i dannelsen af ​​hans personlighed.

Den førende aktivitet er således en sådan aktivitet, hvis udvikling forårsager store ændringer i de mentale processer og psykologiske karakteristika af barnets personlighed på et givet stadium af hans udvikling.

Udviklingsstadierne for barnets psyke er imidlertid ikke kun karakteriseret ved et vist indhold af barnets ledende aktivitet, men også af en vis rækkefølge i tiden, dvs. af en vis sammenhæng med børnenes alder. Hverken scenernes indhold eller deres rækkefølge i tid er dog noget én gang for alle givet og uforanderligt.

Faktum er, at ligesom hver ny generation, så finder hver enkelt person, der tilhører en given generation, visse livsbetingelser allerede forberedt. De muliggør dette eller hint indhold af hans aktivitet. Selvom vi bemærker et vist stadie i udviklingen af ​​barnets psyke, er indholdet af stadierne derfor på ingen måde uafhængigt af de konkrete historiske forhold, som barnets udvikling forløber under. Det afhænger primært af disse forhold. Påvirkningen af ​​konkrete historiske forhold påvirker både det specifikke indhold af et eller andet individuelt udviklingstrin og hele forløbet af den mentale udviklingsproces som helhed. For eksempel var varigheden og indholdet af denne udviklingsperiode, som så at sige forberedelsen af ​​en person til hans deltagelse i social- og arbejdslivet - uddannelses- og træningsperioden, historisk set ikke altid den samme. Denne varighed varierede fra epoke til epoke og blev længere, efterhånden som samfundets krav til denne periode steg.

Det betyder, at selvom udviklingsstadierne er fordelt på en bestemt måde i tid, afhænger deres aldersgrænser af deres indhold, og det er igen bestemt af de konkrete historiske forhold, som barnets udvikling finder sted under. Det er således ikke barnets alder som sådan, der bestemmer indholdet af udviklingsstadiet, men selve stadiets aldersgrænser afhænger af deres indhold og ændrer sig i takt med ændringer i sociohistoriske forhold.

Disse forhold bestemmer også, hvilken slags aktivitet barnet bliver førende på et givet stadium i udviklingen af ​​sin psyke. Beherskelse af den objektive virkelighed, der direkte omgiver barnet; et spil, hvor barnet mestrer en bredere vifte af fænomener og menneskelige relationer; systematisk undervisning i skolen og yderligere særlig forberedelses- eller arbejdsaktivitet - sådan er den successive ændring af ledende aktiviteter, ledende relationer, som vi kan konstatere i vores tid og i vores forhold.

Hvad er relationerne mellem den ledende type af barnets aktivitet og den reelle plads, som barnet indtager i systemet af sociale relationer? Hvordan er ændringen på dette sted relateret til ændringen i barnets ledende aktivitet?

I sin mest generelle form er svaret på dette spørgsmål, at i løbet af udviklingen begynder barnets tidligere plads i verden af ​​menneskelige relationer omkring ham at blive anerkendt af det som upassende i forhold til hans evner, og han stræber efter. at ændre det.

Der er en åben modsætning mellem barnets levevis og dets muligheder, som allerede har overgået denne levevis. I overensstemmelse hermed er dets aktiviteter ved at blive omstruktureret. Der sker således en overgang til et nyt stadie i udviklingen af ​​hans mentale liv.

Som et eksempel kan man i det mindste nævne tilfælde, hvor et barn "vokser fra" sin førskolebarndom. I begyndelsen, hos de yngre og i mellemgruppe børnehaven, barnet deltager frivilligt og med interesse i gruppens liv, hans spil og aktiviteter er fulde af mening for ham, han deler gerne sine præstationer med sine ældre - viser sine tegninger, læser digte, taler om begivenheder på den næste gå. Han er slet ikke flov over, at voksne lytter til ham med et smil, fraværende, ofte ikke er opmærksomme på alle disse vigtige ting for barnet. For ham selv har de mening, og det er nok til, at de fylder hans liv.

Men der går noget tid, barnets viden udvides, hans færdigheder øges, hans styrke vokser, og som et resultat mister aktiviteter i børnehaven deres tidligere betydning for ham, og han "falder mere og mere ud" af børnehavelivet. Snarere forsøger han at finde nyt indhold i den; der dannes grupper af børn, som begynder at leve deres eget specielle, skjulte, ikke længere "førskole" liv; gaden, gården, samværet med større børn bliver mere og mere attraktivt. I stigende grad antager barnets selvhævdelse former, der krænker disciplinen. Dette er den såkaldte krise på syv år.

Hvis barnet forbliver et helt år uden for skolen, og i familien fortsætter med at se på ham som en baby, og han ikke er for alvor involveret i hendes arbejdsliv, så kan denne krise blive ekstremt forværret. Et barn, der socialt er frataget pligter, vil selv finde dem, måske i helt grimme former.

Sådanne kriser - kriserne på tre år, syv år, teenageårskrisen, ungdomskrisen - er altid forbundet med et skift af stadier. De viser i en levende og åbenlys form, at der netop er en indre nødvendighed for disse forandringer, disse overgange fra et stadie til et andet. Men er disse kriser i et barns udvikling uundgåelige?

Eksistensen af ​​udviklingskriser har været kendt længe, ​​og deres "klassiske" forståelse er, at de forholder sig til barnets modnende indre egenskaber og de modsætninger, der på denne baggrund opstår mellem barnet og omgivelserne. Fra denne forståelses synspunkt er kriser naturligvis uundgåelige, for under ingen omstændigheder er de pågældende modsætninger i sig selv uundgåelige. Intet er dog mere falsk i læren om udviklingen af ​​barnets psyke end denne idé.

Faktisk er kriser på ingen måde uundgåelige ledsagere af mental udvikling. Det er ikke kriser, der er uundgåelige, men brud, kvalitative skift i udviklingen. Tværtimod er en krise bevis på et brud, et skift, der ikke fandt sted rettidigt og i den rigtige retning. Der er måske slet ikke kriser, for et barns mentale udvikling er ikke spontan, men en kontrolleret proces – kontrolleret opvækst.

I normale tilfælde svarer ændringen i den ledende type af et barns aktivitet og dets overgang fra et udviklingstrin til et andet til et opstået indre behov og opnås i forbindelse med, at barnet konfronteres med opdragelse med nye opgaver svarende til bl.a. hans ændrede evner og hans nye bevidsthed.

Hvordan sker ændringen i barnets ledende aktivitet på dette grundlag?

For at besvare dette spørgsmål må vi først dvæle ved sondringen mellem to begreber: aktivitet og handling.

Vi kalder aktivitet ikke enhver proces. Med dette udtryk betegner vi kun de processer, som ved at udføre dette eller hint forhold mellem mennesket og verden opfylder et særligt behov, der svarer til dem. En sådan proces som for eksempel at huske, kalder vi ikke rigtigt aktivitet, fordi denne proces som regel i sig selv ikke udfører noget selvstændigt forhold til verden og ikke opfylder noget særligt behov.

Vi kalder aktivitetsprocesser, der psykologisk er karakteriseret ved, at det, den givne proces som helhed (dens objekt) er rettet mod, altid er sammenfaldende med det mål, der inducerer subjektet til denne aktivitet, altså med motivet.

Lad os forklare dette med et eksempel. Antag, at en elev læser en historiebog som forberedelse til en eksamen. Er dette en psykologisk proces, som vi er blevet enige om at kalde aktivitet for korrekt? Det er umuligt umiddelbart at besvare dette spørgsmål, fordi den psykologiske egenskab denne proces kræver at sige, hvad det repræsenterer for emnet selv. Og det kræver noget psykologisk analyse selve processen.

Lad os antage, at en ven af ​​os kom til vores elev og fortalte ham, at den bog, han læste, slet ikke var nødvendig for at forberede sig til eksamen. Så kan der ske følgende: enten lægger eleven straks denne bog til side, eller fortsætter med at læse den, eller måske forlader den, men forlader den med beklagelse, modvilligt. I sidstnævnte tilfælde er det indlysende, at det, læseprocessen var rettet mod, dvs. indholdet af denne bog, i sig selv foranledigede læsning, var dens motiv. Med andre ord, ved at mestre dets indhold, blev et eller andet særligt behov hos den studerende direkte opfyldt - behovet for at vide, forstå, afklare for sig selv, hvad der siges i bogen. En anden ting er, hvis det første tilfælde finder sted.

Hvis vores elev, efter at have erfaret, at indholdet af bogen ikke er inkluderet i testprogrammet, villigt opgiver at læse, så er det klart, at motivet, der fik ham til at læse, ikke var selve bogens indhold, men kun behovet at bestå eksamen. Det, læsningen var rettet mod, var ikke sammenfaldende med det, der fik eleven til at læse. Derfor var læsning i dette tilfælde faktisk ikke en aktivitet. Aktiviteten her var forberedelse til eksamen, ikke læsning af selve bogen.

Et andet vigtigt psykologisk træk ved aktivitet er, at en særlig klasse af mentale oplevelser, følelser og følelser specifikt er forbundet med aktivitet. Disse oplevelser afhænger ikke af separate, særlige processer, men er altid bestemt af emnet, forløbet og skæbnen for den aktivitet, de indgår i. Så f.eks. bestemmes følelsen af, at jeg går ned ad gaden, ikke af det faktum, at jeg går, og ikke engang af de ydre forhold, jeg skal gå under, og om jeg støder på nogen forhindringer på min vej, men afhænger af på, i hvilket vital forhold denne min handling indgår. Derfor går jeg i det ene tilfælde glad i den kolde regn, i det andet stivner jeg indvendigt i fint vejr; i det ene tilfælde fører forsinkelsen på vejen mig til fortvivlelse, i det andet kan selv en uforudset forhindring, der tvinger mig til at vende hjem, gøre mig glad internt.

Fra aktivitet skelner vi processer, som vi kalder handlinger. En handling er en sådan proces, hvis motiv ikke falder sammen med dens genstand (altså med det, den er rettet mod), men ligger i den aktivitet, som denne handling indgår i. I ovenstående tilfælde er læsning af en bog, når den kun fortsætter, så længe den studerende er klar over sit behov for eksamensforberedelse, netop en handling. Det, den sigter mod i sig selv (beherske bogens indhold), er jo ikke dens motiv. Det er ikke det, der får eleven til at læse, men behovet for at bestå eksamen.

Da genstanden for handlingen i sig selv ikke fremkalder handling, er det, for at handlingen kan opstå og kunne finde sted, nødvendigt, at dens objekt optræder foran subjektet i dets forhold til motivet for den aktivitet, som denne handling indgår i. . Denne holdning afspejles af subjektet og i en meget bestemt form: i form af bevidsthed om handlingsobjektet som et mål. Handlingens objekt er således intet andet end dets bevidste umiddelbare mål. (I vores eksempel er målet med at læse en bog at mestre dens indhold, og dette umiddelbare mål står i et vist forhold til aktivitetens motiv, at bestå eksamen.)

Der er et ejendommeligt forhold mellem aktivitet og handling. Aktivitetens motiv kan skifte, flytte sig til handlingens emne (mål). Som et resultat bliver handlingen til aktivitet. Dette punkt ser ud til at være ekstremt vigtigt. Det er på den måde, at nye aktiviteter fødes, nye relationer til virkeligheden opstår. Denne proces er netop det konkrete psykologiske grundlag, hvorpå ændringer i ledelsesaktivitet opstår og følgelig overgange fra et udviklingstrin til et andet.

Hvad er den psykologiske "mekanisme" i denne proces?

For at afklare dette, lad os først stille det generelle spørgsmål om fødslen af ​​nye motiver, og først derefter spørgsmålet om overgangen til motiver, der skaber en ny ledende aktivitet. Lad os vende os til analysen af ​​et specifikt eksempel.

Lad os antage, at nogle førsteklasser ikke kan sidde til undervisningen. Han forsøger på alle mulige måder at forsinke deres forberedelse, og efter at have påbegyndt arbejdet bliver han næsten øjeblikkeligt distraheret af uvedkommende ting. Forstår han, ved han, at han skal forberede en lektion, at han ellers vil få et utilfredsstillende karakter, at dette vil forstyrre hans forældre, at det endelig er hans pligt, hans pligt at studere, at uden dette vil han ikke være i stand til at blive en virkelig nyttig person for sit hjemland osv. osv.? Selvfølgelig ved et veludviklet barn alt dette, og alligevel er det måske stadig ikke nok til at få ham til at forberede sine lektioner.

Antag nu, at barnet får at vide: før du laver dit lektier, går du ikke og leger. Lad os antage, at en sådan bemærkning virker, og barnet udfører det arbejde, der er tildelt ham derhjemme.

I dette tilfælde observerer vi således følgende forhold: barnet ønsker at få en god karakter, han ønsker også at opfylde sin pligt. For hans bevidsthed eksisterer disse motiver utvivlsomt. Men de er ikke psykologisk effektive for ham, og et andet motiv er virkelig effektivt for ham: at få muligheden for at gå til leg.

Vi vil kalde motiver af den første slags for "kun forståelige motiver", og motiver af den anden slags - motiver "faktisk handlende" 252 . Med denne sondring i tankerne kan vi nu fremsætte følgende påstand: "kun forståede" motiver bliver under visse betingelser effektive motiver. Sådan opstår nye motiver og dermed nye former for aktivitet.

Barnet begyndte at forberede lektioner under indflydelse af et motiv, som vi skabte specielt til ham. Men så går der en uge, endnu en, og vi ser, at barnet selv sætter sig til undervisning allerede på eget initiativ. En dag, mens han snyder, stopper han pludselig op og forlader bordet grædende. "Hvad holdt du op med at gøre?" spørger de ham. "Det er lige meget," forklarer barnet, "jeg får en tre eller to ... jeg skrev meget beskidt."

Denne hændelse afslører for os et nyt driftsmotiv for hans lektier: han laver nu sit hjemmearbejde, fordi han ønsker at få en god karakter. Det er i dette, at den sande betydning af snyd, løse problemer og udføre andre pædagogiske aktiviteter nu ligger for ham.

Det virkelig effektive motiv, der fik barnet til at forberede sine lektioner, viste sig nu at være et motiv, der tidligere kun havde været "forståeligt" for ham.

Hvordan foregår denne transformation af motiv? Svaret på dette spørgsmål er enkelt. Faktum er, at resultatet af en handling under visse betingelser viser sig at være mere betydningsfuldt end det motiv, der faktisk fremkalder denne handling. Barnet begynder med samvittighedsfuldt at forberede lektionerne, hvilket betyder at gå til leg så hurtigt som muligt. Som et resultat fører dette til meget mere: Ikke kun til det faktum, at han får muligheden for at spille, men også til en god karakter. Der sker en ny "objektivering" af hans behov, hvilket betyder, at de ændrer sig, udvikler sig, stiger et trin over 253 .

Overgangen til en ny ledende aktivitet adskiller sig kun fra den beskrevne proces ved, at i tilfælde af en ændring i den ledende aktivitet bliver de "forståelige motiver" virkelig effektive, som ikke er inden for sfæren af ​​relationer, hvori barnet allerede faktisk befinder sig. inkluderet, men i sfæren af ​​relationer, der karakteriserer det sted, hvor barnet kun vil være i stand til at låne på det næste, højere udviklingstrin. Derfor er disse overgange forberedt i lang tid, fordi det er nødvendigt, at sfæren for disse nye relationer åbnes for barnets bevidsthed med tilstrækkelig fuldstændighed.

I de tilfælde, hvor fremkomsten af ​​et nyt motiv ikke svarer til de reelle muligheder for barnets aktivitet, kan denne aktivitet ikke opstå som en ledende, og i begyndelsen, dvs. på dette stadium, udvikler den sig så at sige langs en sekundær aktivitet. linje.

Antag for eksempel, at et førskolebarn mestrer dramatiseringsprocessen i legens forløb og derefter optræder til en børnefest, hvor hans forældre og andre voksne er inviteret. Lad os antage, at resultatet af hans kreativitet er en succes på alle mulige måder. Hvis barnet forstår denne succes som relateret til resultatet af hans handlinger, begynder det at stræbe efter den objektive produktivitet af hans aktivitet. Hans kreativitet, tidligere drevet af spilmotiver, begynder nu at udvikle sig som en særlig aktivitet, allerede adskilt fra spillet. Men han kan dog endnu ikke blive kunstner. Derfor betyder dannelsen af ​​denne nye aktivitet, produktiv i naturen, ikke noget i hans liv: feriens lys slukker, og hans succes med dramatisering fremkalder ikke længere andres tidligere holdning; der er således ingen ændring i hans aktivitet. Der opstår ingen ny ledende aktivitet på dette grundlag.

Det er en helt anden sag, hvis undervisningen på lignende måde bliver en selvstændig aktivitet. Denne aktivitet, som har en ny type motivation og svarer til barnets reelle muligheder, er allerede ved at blive stabil. Det bestemmer støt barnets livsforhold og udvikler sig i et accelereret tempo under indflydelse af skolen, overhaler udviklingen af ​​andre typer af hans aktivitet. Derfor opstår nye tilegnelser af barnet, dets nye psykologiske processer, først i denne aktivitet, hvilket betyder, at det begynder at spille rollen som en ledende aktivitet.

Ændringen i den ledende aktivitet tjener som grundlag for yderligere ændringer, der karakteriserer udviklingen af ​​barnets psyke. Hvad er disse ændringer?

Lad os først og fremmest dvæle ved ændringer i handlingernes psykologiske karakteristika.

For at en handling kan opstå, er det nødvendigt, at dens formål (umiddelbare mål) realiseres i forhold til motivet for den aktivitet, hvori denne handling indgår. Denne stilling er meget vigtig. Det følger heraf, at målet med en og samme handling kan erkendes på forskellige måder, afhængigt af det særlige motiv, hvori det opstår. Dette ændrer også betydningen af ​​handlingen for emnet.

Lad os forklare dette med et eksempel.

Lad os antage, at et barn har travlt med at forberede lektioner og løser et problem, som er tildelt ham. Han er selvfølgelig bevidst om formålet med sin handling. Det består for ham i at finde den nødvendige løsning og skrive den ned. Det er det, hans handling er rettet mod. Men hvordan anerkendes dette mål, altså hvilken betydning har den givne handling for barnet? For at besvare dette spørgsmål er det nødvendigt at vide, i hvilken aktivitet barnets givne handling er inkluderet, eller hvad der er det samme, hvad er motivet for denne handling. Måske er motivet her at lære regning; måske for ikke at forstyrre læreren; måske, endelig, bare for at få muligheden for at spille med kammerater. Objektivt i alle disse tilfælde forbliver målet det samme: at løse et givent problem. Men betydningen af ​​denne handling for barnet vil være forskellig hver gang; derfor vil hans handlinger selvfølgelig også være psykologisk anderledes.

Afhængig af aktiviteten, som handlingen indgår i, modtager den en eller anden psykologisk karakteristik. Dette er den grundlæggende lov for processen med udvikling af handlinger.

Læreren spørger: hvor mange vinduer er der i klasseværelset? Samtidig kigger han selv på vinduerne. Og dog skal det siges: der er tre vinduer. Det skal siges, at billedet viser en skov, selvom både læreren og hele klassen ser, at det er en skov. "Læreren beder jo ikke om en samtale," forklarede dette psykologisk situation der opstod i lektionen, en af ​​førsteklasserne. Det er rigtigt, "ikke til samtale." Og derfor er barnets tale i lektionen bygget psykologisk op på en helt anden måde, end hans tale er bygget op i spillet, i talekommunikation med jævnaldrende, med forældre mv.

På samme måde opstår bevidsthed - barnets forståelse af virkelighedens fænomener i forbindelse med dets aktivitet. På hvert trin af et barns udvikling er det begrænset af kredsen af ​​dets aktivitet, som igen afhænger af det ledende forhold, af den ledende aktivitet, som netop derfor karakteriserer det givne stadie som helhed.

Denne holdning kræver en vis forklaring. Vi taler her om bevidsthed, altså om hvilken mening barnet selv lægger i dette fænomen, og ikke om sit kendskab til dette fænomen. Man kan tydeligt kende for eksempel denne eller hin historiske begivenhed, klart forstå betydningen af ​​denne eller hin historiske dato, men denne historisk dato samtidig kan det have forskellige betydninger for en person: den ene for en ung mand, der endnu ikke har forladt skolebænken, den anden for den samme unge mand, der gik på slagmarkerne for at forsvare sit hjemland, for at give sit liv for det. Er hans viden om denne begivenhed, om denne historiske dato, ændret, øget? Ingen. Måske blev de endda mindre distinkte, noget, måske endda glemt. Men af ​​en eller anden grund blev denne begivenhed husket for ham, kom til at tænke på - og så viser det sig, at den blev oplyst i hans sind med et helt andet lys, så at sige åbenbaret i sit fyldigere indhold. Det er blevet anderledes, men ikke fra siden af ​​viden om det, men fra siden af ​​dets betydning for den enkelte; det fik en ny betydning.

Derfor kan en virkelig meningsfuld og ikke en formel beskrivelse af barnets mentale udvikling ikke distraheres fra udviklingen af ​​dets virkelige relationer til verden, fra udviklingen af ​​dets aktivitet. Det må udgå netop fra deres analyse, for ellers er det umuligt at forstå det særlige ved hans bevidsthed.

Gyldigheden af ​​dette er meget tydeligt, for eksempel når man forsøger at give en psykologisk beskrivelse af syv-årige børn, der først kom i skole. Hvad slår psykologens øje her? Usædvanligt skarpe forskelle mellem børn, hvis vi abstrakt betragter processerne i deres opfattelse, tænkning, især deres tale. Men den psykologiske sammensætning af et syv-årigt barn, det virkelig fælles træk, der karakteriserer et barn på syv år, skabes ikke kun af disse individuelle processer, men også af de psykologiske karakteristika ved deres aktiviteter i skolen, deres typisk holdning til læreren, til opgaven, til klassekammeraterne, og kun derfor også hvad der karakteriserer individuelle private processer i mentallivet, dvs. hvordan de opfatter undervisningsmateriale, hvordan de forstår forklaringer, hvordan deres tale er bygget op som svar til læreren, etc.

Så enhver bevidst handling dannes inden for den eksisterende cirkel af relationer, inden for denne eller den aktivitet, som bestemmer dens psykologiske karakteristika.

Lad os vende os til den næste gruppe af ændringer observeret i udviklingen af ​​et barns liv - ændringer i operationsområdet.

Med operation mener vi den måde, en handling udføres på. Handlingen er det nødvendige indhold af enhver handling, men den er ikke identisk med handlingen. Den samme handling kan udføres forskellige operationer, og omvendt, nogle gange udføres forskellige handlinger af de samme operationer. Dette skyldes, at mens handlingen er bestemt af målet, afhænger operationen af ​​betingelserne, hvor dette mål er givet. For at bruge et meget simpelt eksempel, kan vi forklare dette som følger: Antag, at jeg har et mål om at lære et digt udenad, så vil min handling være, at jeg aktivt vil lære det udenad. Men hvordan skal jeg dog gøre det? I et tilfælde, hvis jeg for eksempel sidder på dette tidspunkt hjemme, kan jeg foretrække at omskrive det; under andre forhold vil jeg ty til at gentage det for mig selv. Handlingen i begge tilfælde vil være memorering, men metoderne til dens implementering, dvs. memoriseringsoperationerne, vil være forskellige.

Mere præcist er en operation defineret af en opgave, det vil sige et mål givet under forhold, der kræver et bestemt handlingsforløb.

Vi vil kun overveje én type operationer - bevidste operationer.

Det er karakteristisk for udviklingen af ​​bevidste operationer, som eksperimentelle undersøgelser viser, at enhver bevidst operation først dannes som en handling og ikke kan opstå på anden måde. Bevidste operationer dannes først som målrettede processer, som først derefter i nogle tilfælde kan tage form af en automatiseret færdighed.

Hvordan bliver en handling til en operation og dermed til en færdighed og en vane? For at gøre et barns handling til en operation er det nødvendigt at sætte barnet foran et sådant nyt mål, hvor hans givne handling bliver en måde at udføre en anden handling på. Med andre ord, det, der var målet for den givne handling, må blive en af ​​handlingens betingelser, som det nye mål kræver.

Lad os se på et eksempel. Når en elev rammer et mål på en skydebane, udfører han en bestemt handling. Hvad kendetegner denne handling? For det første ved hvilken aktivitet den går ind, hvad er dens motiv og følgelig hvilken betydning det har for eleven. Men det er også kendetegnet ved noget andet: måderne, metoderne, hvorpå det udføres. Et sigtede skud kræver mange processer, som hver især opfylder visse betingelser for en given handling. Du skal fortælle din krop en kendt position, bringe det forreste sigte af riflen til en strengt lodret position, indstille sigtelinjen korrekt, trykke kolben til skulderen, holde vejret, hurtigt bringe aftrækkeren til startpunktet for nedstigning, øg jævnt trykket på den med fingeren.

For en trænet skytte er alle disse processer ikke selvstændige handlinger. De mål, der svarer til dem, skiller sig ikke ud hver gang i hans sind. Der er kun ét mål i hans sind - at ramme målet. Det betyder, at han er fuldt fortrolig med skydefærdigheden, de nødvendige motoriske operationer til skydning.

Ellers sker det med en, der lige er ved at lære at skyde. Tidligere måtte han lære at tage riflen ordentligt og gøre den til sit mål; dette er hans handling. Så er hans næste handling at sigte det. d.

Ved at spore processen med at lære at skyde som helhed kan man meget let se de grundlæggende love for sammenhængen mellem operationer og handling.

For det første viser det sig, at det virkelig er umuligt at undervise i nogen bestemt teknik, altså enhver individuel operation, uden først at gøre det til en særlig målrettet proces for eleven, altså netop en handling. Yderligere kan man tydeligt se, hvordan processen med at omdanne denne handling til en operation foregår. Efter at eleven har lært f.eks. nemt at trykke på aftrækkeren, får han en ny opgave: at skyde mod målet. Nu præsenteres i hans sind ikke målet om at "bevægeligt trække aftrækkeren", men et andet mål - "at ramme målet." Udløserens glathed svarer nu kun til én af betingelserne for den handling, der kræves af dette mål.

Samtidig er det vigtigt at bemærke, at de tidligere obligatoriske bevidste øjeblikke af korrekt installation af riflen, træk i aftrækkeren osv., nu ophører med at blive genkendt. Men det betyder slet ikke, at skytten heller ikke opfatter dem. Dette er selvfølgelig absolut ikke sandt. Han fortsætter ikke kun med at opfatte alle disse øjeblikke (for eksempel forholdet mellem frontsigtet og spalten, kraften ved at trykke riffelkolben til skulderen osv.), Men deres opfattelse fortsætter med at kontrollere hans bevægelser. Til enhver tid kan de realiseres af ham; derfor får man det indtryk, at deres mentale refleksion foregår på nøjagtig samme måde som afspejlingen af ​​handlingens formål.

Denne forbindelse mellem handling og operationer, vist ved eksemplet med motoriske operationer, forbliver gyldig for mentale operationer, deres konsolidering i form af mentale færdigheder. Aritmetisk addition kan for eksempel både være en handling og en operation. Samtidig mestrer barnet til at begynde med addition som en specifik handling, hvis metode, dvs. operationen, tæller med enheder. Men så får barnet opgaver, hvis forhold kræver tilsætning af mængder. ("For at finde ud af noget, skal du tilføje sådanne og sådanne mængder"). I dette tilfælde bør barnets mentale handling ikke længere være tilføjelse, men løsningen af ​​problemet: tilføjelse bliver en operation og bør derfor tage form af en tilstrækkeligt udviklet og automatiseret færdighed.

Indtil videre, når vi taler om udviklingen af ​​operationer, har vi hovedsageligt lagt vægt på et aspekt: ​​dannelsen af ​​operationer i handlingsprocessen, deres afhængighed af handling. Men som det fremgår af de allerede givet eksempler, er der en anden sammenhæng mellem udviklingen af ​​operationer og udviklingen af ​​handlinger: det er nok højt niveau Udviklingen af ​​operationer gør det muligt at gå videre til gennemførelse af mere komplekse handlinger, og disse mere komplekse handlinger kan til gengæld give anledning til nye operationer, forberede muligheden for nye handlinger osv. 254.

Sidste gruppeændringer i psykens udvikling, som vi vil fokusere på - ændringer i psykofysiologiske funktioner.

Vi betegner med dette udtryk de fysiologiske funktioner, der udfører organismens højeste livsform, dens liv, formidlet af virkelighedens mentale afspejling. Dette omfatter sensoriske funktioner, mnemonisk funktion, tonic funktion osv.

Ingen mental aktivitet kan udføres uden deltagelse af disse funktioner. Det er dog ikke reduceret til dem og kan ikke udledes af dem.

Alle disse funktioner danner grundlaget for de tilsvarende subjektive bevidsthedsfænomener: sansninger, følelsesmæssige oplevelser, sanselige fænomener, hukommelse, som så at sige danner det subjektive "bevidsthedsspørgsmål", sanserigdom, flerfarve og relief af billedet af verden i det menneskelige sind.

Lad os mentalt slukke for farveopfattelsens funktion, og billedet af virkeligheden i vores sind får blegheden af ​​et fotografisk billede. Lad os krydse rygtet over, og verdensbilledet bliver lige så ringe for os, som en stumfilm er dårlig sammenlignet med en lydfilm. Men på den anden side kan en blind mand blive videnskabsmand og skabe en ny, mere perfekt teori om lysets natur, selvom han vil være i stand til sanseligt at opleve lys lige så lidt som et almindeligt menneske kan opleve lysets hastighed . Dette betyder, at selvom sansefænomener og begreber, betydninger er indbyrdes forbundne, er de psykologisk forskellige kategorier af bevidsthed.

Hvad er udviklingen af ​​funktioner i deres sammenhæng med aktivitetsprocesserne? Som undersøgelser viser, udvikler og omstruktureres hver funktion inden for den proces, den udfører. Udviklingen af ​​fornemmelser sker for eksempel i forbindelse med udviklingen af ​​processer med målrettet perception. Derfor kan sansninger aktivt dyrkes hos et barn, og deres uddannelse kan ikke i kraft af det sagt bestå i deres simple mekaniske træning, i formelle øvelser.

På nuværende tidspunkt råder vi over et betydeligt antal eksperimentelle data opnået af forskellige forfattere, som ubetinget beviser det faktum, at udviklingen af ​​funktioner afhænger af den specifikke proces, de er involveret i 255 . Vores undersøgelser har gjort det muligt at klarlægge denne kendsgerning og fastslå, at der kun sker skarpe skift i funktionsudviklingen, hvis den givne funktion indtager en bestemt plads i aktiviteten, nemlig hvis den indgår i driften på en sådan måde, at en vis niveau af dets udvikling bliver nødvendigt for at udføre den tilsvarende funktion. I dette tilfælde viser grænserne for muligheden for skift, især inden for sensoriske funktioner, det vil sige følsomhed, sig at være ekstremt brede, så de "normale" tærskelværdier, der er etableret af klassisk psykofysik, kan overskrides betydeligt . I undersøgelsen af ​​øjet, for eksempel under disse forhold, blev der opnået et skift i retning af at sænke de etablerede gennemsnitlige tærskler med mere end tre gange; i undersøgelsen af ​​differenstærsklen er vægtestimatet mere end det dobbelte osv. Desuden er de data, vi har opnået, på ingen måde begrænsende.

Hvis vi går fra disse laboratoriefakta indhentet på voksne til overvejelsen af ​​fakta om børns udvikling, så kan en tilstrækkelig illustration af, hvad der er blevet sagt, for eksempel være dannelsesprocessen hos et barn med den såkaldte fonemiske hørelse. Som bekendt opnår barnet i løbet af sin udvikling evnen til ekstremt fint at differentiere fonemer, dvs. betydningsfulde lyde af et sprog, men netop fordi deres skelnen er en nødvendig betingelse for at skelne ord, der ligner lyd, men forskellige i betydning. Differentieringen af ​​lyde, hvis skelnen ikke er en reel måde for barnet at differentiere ord efter betydning, forbliver meget mindre perfekt for ham. Derfor senere, når han begynder at studere fremmedsprog, han hører først ikke skelnen mellem nye for ham lignende fonemer, som f.eks. forskellen på fransk e i ord Mais og mes. Samtidig er det bemærkelsesværdigt, at for at der kan opstå en følsomhed over for sådanne forskelle, er det ikke nok ofte at høre tale på et givet sprog, uden dog at forsøge at mestre det. Under denne betingelse kan man leve i mange år blandt mennesker, der taler et andet sprog og stadig forbliver døv for nuancerne i dets fonetik.

Der er også Feedback mellem udvikling af funktioner og udvikling af aktivitet: udviklingen af ​​funktioner gør det til gengæld muligt at udføre den tilsvarende aktivitet mere perfekt. Således er en subtil sondring af farvenuancer ofte resultatet af at engagere sig i en sådan aktivitet som for eksempel broderi, men dette giver dig igen mulighed for at lave et endnu finere udvalg af farver, når du broderer, det vil sige at udføre denne aktivitet mere perfekt.

Udviklingen af ​​barnets psykofysiologiske funktioner er således naturligt forbundet med det generelle udviklingsforløb af dets aktivitet.

Som afslutning på vores essay, lad os berøre den generelle dynamik i udviklingen af ​​barnets mentale liv og endnu en gang opsummere nogle af de vigtigste forslag, som vi har fremsat.

Lad os først prøve at forestille os et billede af de ændringer som helhed, der karakteriserer barnets mentale udvikling inden for scenens grænser.

Først og mest generel holdning Det, der kan fremføres her, er, at ændringerne i processerne i barnets mentale liv, der observeres inden for grænserne af hvert stadie, ikke sker uafhængigt af hinanden, men er internt forbundet med hinanden. Med andre ord repræsenterer de ikke uafhængige udviklingslinjer for individuelle processer (perception, hukommelse, tænkning osv.). Selvom disse udviklingslinjer kan udskilles, kan man i deres analyse ikke direkte finde de relationer, der driver deres udvikling. For eksempel danner udviklingen af ​​hukommelsen naturligvis en sammenhængende række af ændringer, men deres nødvendighed bestemmes ikke af relationer, der opstår inden for udviklingen af ​​hukommelsen selv, men af ​​relationer, der afhænger af den plads, som hukommelsen indtager i aktiviteten af barnet på et givet udviklingstrin.

Så på stadiet af førskolebarndommen er en af ​​ændringerne i hukommelsen, at barnet udvikler frivillig memorering og genkaldelse. Den tidligere udvikling af hukommelsen er en nødvendig forudsætning for, at denne ændring kan ske, men den bestemmes ikke af dette, men af ​​det faktum, at der skelnes særlige mål i barnets sind - at huske, at huske. I denne henseende ændrer hukommelsesprocesserne deres plads i barnets mentale liv. Tidligere fungerede hukommelsen kun som en funktion, der tjente denne eller hin proces; nu bliver memorering en særlig målrettet proces - en intern handling, der tager en ny plads i strukturen af ​​barnets aktivitet.

Vi observerede denne proces med transformation af memorering og tilbagekaldelse til en speciel handling i særlige eksperimenter med førskolebørn.

I processen med kollektiv leg skulle barnet, der spillede rollen som en "kommunikatør", sende beskeder til "hovedkvarteret" bestående af altid den samme begyndelsessætning og flere passende udvalgte navne på individuelle objekter (hver gang, selvfølgelig, forskellige).

De mindste børn, der påtog sig rollen som en budbringer, accepterede ikke dets indre indhold. For dem var budbringerens rolle kun en ekstern proceduremæssig side: at løbe til "hovedkvarteret", hilse osv. Siden er intern proceduremæssig, det vil sige at levere kommunikation, sende en besked osv., som om den ikke eksisterede for dem. Derfor stak de ofte af for at udføre opgaven, uden selv at lytte til den til ende.

Andre børn accepterede også dette interne proceduremæssige indhold i rollen. De var også optaget af rent faktisk at formidle budskabet, men de havde i første omgang ikke målet om at huske dets indhold. Derfor gav deres adfærd også et ejendommeligt billede: De lyttede til opgaven, men gjorde åbenbart ikke noget for at huske den. Mens de videregav opgaven, gjorde de ingen forsøg på aktivt at huske det, de havde glemt. På spørgsmålet om, hvad der ellers skulle formidles, svarede de som regel blot: "Intet, det er det."

Ældre børn opfører sig anderledes. De lyttede ikke kun til instruktionen, men forsøgte også at huske den. Nogle gange kom dette til udtryk i, at de mens de lyttede til ordren, bevægede deres læber eller gentog beskeden for sig selv på vej til "hovedkvarteret". Da han forsøgte at tale til barnet, mens det løb et ærinde, rystede han negativt på hovedet og fortsatte skyndsomt sin vej. Når disse børn videregav en opgave, "sluppede" de den ikke bare ud, men forsøgte at huske, hvad de havde glemt: "Nu skal jeg fortælle dig mere... nu...". Det er klart, at de samtidig gjorde noget internt, og på en eller anden måde forsøgte at finde det, de havde brug for i deres hukommelse. Deres indre aktivitet var også i dette tilfælde rettet mod et specifikt mål: at genkalde indholdet af budskabet.

Dette er startfakta. Faktisk bestod eksperimentet i at fremsætte forsøgspersoner, som ikke er i stand til aktivt at huske de tilsvarende krav udenad, og give dem yderligere instruktioner, for at forsøge at udpege et særligt mål i deres sind - at huske og inducere dem til vilkårlig udenadslære. .

Det viste sig, at for at barnet subjektivt kan se målet om at huske, er det nødvendigt, at den aktivitet, hvori den tilsvarende objektive opgave indgår, får et motiv, der kan give barnet mening for udenadslæren. I de beskrevne eksperimenter er dette opnået ved en overgang fra motivet, der ligger til grund for mestringen af ​​rollens ydre side, til motivet om at mestre dens indre indhold. Et simpelt krav til barnet om at "prøve at huske" ændrede ikke hans adfærd i denne henseende.

I dette tilfælde observerede vi fremkomsten af ​​memorering som en handling i processen med at udvikle legeaktivitet, men den kan selvfølgelig dannes i andre aktiviteter af barnet.

Det sidste, vi gerne vil bemærke i forbindelse med data fra vores forskning, vedrører transformationen af ​​udenadslære som en frivillig, bevidst handling til en bevidst operation.

Det viser sig, at processen med at omdanne en mental handling, der er svær for et barn - memorering - til en operation, ikke begynder med det samme og nogle gange slutter først, når barnet går i skole.

Hvad forklarer dette?

Når man bliver til en operation, bliver handlingen så at sige sænket i den rang, som den indtager i den generelle aktivitetsstruktur, men det betyder ikke, at den er forenklet. Ved at blive en operation forlader den cirklen af ​​bevidste processer, men bevarer hovedtrækkene i den bevidste proces og kan til enhver tid, for eksempel i tilfælde af vanskeligheder, realiseres igen. Dette forklarer, hvorfor der i de tilfælde, hvor vi har at gøre med udviklingen af ​​processer, der er nye af deres art (og det er, hvad frivillig memorering i førskolebarndommen er), er en ret lang overgang, karakteriseret ved, at denne proces eksisterer som en handling, men som en operation - Nej. Derfor, hvis et barn rejser sig særligt formål husk, så har udenadslære og følgelig erindring i ham karakter af en vilkårlig, kontrolleret proces. Hvis dette mål ikke udskilles, sløres det af et andet, samtidig stående mål, så får hukommelsen igen træk af ufrivillighed.

Meget demonstrative i denne henseende er observationer af erindringen om syvårige skolebørn, som i de første dage af deres skoleliv ofte "glemmer" det, de blev spurgt om, det vil sige, at de ikke er i stand til vilkårligt at huske det til højre. øjeblik. Den specifikke orientering af børn i de første dage af deres ophold i klassen fører til, at det særlige mål - at huske den givne - let falder ud for dem, og vilkårlig memorering i form af en operation, dvs. "sekundær" vilkårlig hukommelse (i analogi med det velkendte udtryk "sekundær frivillig opmærksomhed"), mangler mange børn i denne alder stadig. Som et resultat viser det sig, at barnet på den ene side er fuldstændig fokuseret på skolens krav (som ikke ved, hvor højtideligt en nybegynder betragter lærerens instruktioner, i hvilket omfang de er uomtvistelige for ham) , og kan på den anden side ikke huske, hvad der præcist er givet ham.

Alt det sagt giver grundlag for at karakterisere det generelle billede af udviklingen af ​​individuelle processer i barnets mentale liv inden for stadiet som følger. Udviklingen af ​​den førende aktivitet, der kendetegner denne fase, og udviklingen af ​​andre typer børneaktiviteter forbundet med den, bestemmer valget i hans sind af nye mål og dannelsen af ​​nye handlinger, der svarer til dem. Da den videre udvikling af disse handlinger er begrænset af de operationer, som barnet allerede ejer, og af det allerede nuværende udviklingsniveau af dets psykofysiologiske funktioner, opstår der en vis uoverensstemmelse mellem den ene og den anden, som løses ved at "trække" operationerne op. og fungerer til det niveau, der kræves af udviklingen af ​​nye handlinger. Et spil af førskoletypen, et rollespil, er således i starten næsten udelukkende begrænset til ydre handlinger udført ved hjælp af motoriske operationer, som er forberedt ved spilmanipulationen i førskolebarndommen. Men den nye førskoletype lege og indholdet af de nye handlinger, der udvikler sig i den, kræver helt andre metoder til deres gennemførelse. De dannes faktisk ekstremt hurtigt (som de normalt siger, "skub"); især dannes der hurtigt indre mentale operationer i barnet på dette tidspunkt.

Således går forandringsprocessen inden for stadierne som helhed billedligt talt i to modsatte retninger. Den vigtigste, afgørende retning for disse ændringer er fra primære ændringer i barnets livsforhold, cirklen af ​​hans aktiviteter til udviklingen af ​​handlinger, operationer, funktioner. En anden retning er retningen fra den sekundære omstrukturering af funktioner, operationer til udviklingen af ​​en given cirkel af barnets aktivitet. Inden for et trin er forandringsprocessen, der går i den retning, begrænset af kravene fra det aktivitetsområde, der kendetegner det trin. Overgangen ud over denne grænse betyder en overgang til et andet, højere trin af mental udvikling.

Interstadiale overgange er karakteriseret ved modsatte træk. De relationer, som barnet indgår i omverdenen, er i sagens natur sociale relationer. Det er trods alt samfundet, der udgør den egentlige og primære betingelse for et barns liv, som bestemmer dets indhold og dets motivation. Derfor udtrykker hver aktivitet af barnet ikke kun hans holdning til objektiv virkelighed; i hver af hans aktiviteter kommer de eksisterende sociale relationer også objektivt til udtryk.

Under udvikling bliver barnet til sidst et medlem af samfundet, der bærer alle de pligter, det pålægger ham. De successive stadier i dens udvikling er intet andet end separate stadier af denne transformation.

Men barnet ændrer ikke kun sin plads i systemet af sociale relationer. Han er også opmærksom på disse forhold, forstår dem. Udviklingen af ​​hans bevidsthed kommer til udtryk i en ændring i motivationen af ​​hans aktivitet: de tidligere motiver mister deres motiverende kraft, nye motiver fødes, hvilket fører til en gentænkning af hans tidligere handlinger. Den aktivitet, som tidligere spillede en ledende rolle, begynder at overleve sig selv og træder i baggrunden. En ny ledende aktivitet opstår, og med den begynder et nyt udviklingstrin. Sådanne overgange går i modsætning til intra-stadie ændringer længere - fra at ændre handlinger, operationer, funktioner til at ændre aktiviteter generelt.

Så uanset hvilken bestemt proces af barnets mentale liv vi tager, fører analysen af ​​drivkræfterne bag dets udvikling os uundgåeligt til hovedtyperne af barnets aktivitet, til de motiver, der tilskynder dem, og som følge heraf til hvad betydning afsløres for barnet i objekter, fænomener i verden omkring ham. . Set fra dette synspunkt ligger indholdet af barnets mentale udvikling netop i, at særlige mentale processers plads i barnets aktivitet ændrer sig, og heraf afhænger de egenskaber, som netop disse processer får på forskellige udviklingstrin.

Ved afslutningen af ​​dette essay anser vi det for absolut nødvendigt at især fremhæve følgende: vi var kun i stand til at betragte den mentale udvikling deri fra den processuelle, så at sige, side af psyken, næsten fuldstændig udeladt det vigtigste spørgsmål om de indre relationer. mellem ændringer i aktivitet og udvikling af et billede, et billede af verden i et barns sind med en forandringsstruktur i hans sind. Belysningen af ​​dette spørgsmål kræver en foreløbig fremstilling af det psykologiske problem med enhedsudviklingen af ​​sanseindhold, bevidsthed og de bevidsthedskategorier, der ikke er sammenfaldende med hinanden, hvilket vi formidler med begreberne "mening" og "mening". ." Dette spørgsmål kunne derfor ikke medtages i denne artikels omfang.

I dag vil vi tale om den orale fase af psykoseksuel udvikling.

I denne periode (fra fødslen til halvandet år) afhænger spædbarnets overlevelse helt af, hvem der passer på ham, og mundområdet er tættest forbundet med tilfredsstillelsen af ​​biologiske behov og behagelige fornemmelser. Babyens hovedopgave i den oralt afhængige periode er at lægge fundamentet: afhængighed, uafhængighed, tillid og støtte i forhold til andre mennesker. I første omgang er barnet ikke i stand til at skelne sin egen krop fra moderens bryst, og det giver det mulighed for at føle ømhed og kærlighed overfor sig selv. Men med tiden vil brystet blive erstattet af en del af dets egen krop: barnet vil sutte sin finger eller tunge for at lindre spændingen forårsaget af manglen på moderlig omsorg. Derfor er det så vigtigt ikke at afbryde amningen, hvis moderen selv er i stand til at fodre ham.

Adfærdsfiksering på dette stadium kan forekomme af to årsager:

Frustration eller blokering af barnets behov.
Overbeskyttelse – barnet får mange muligheder for at klare sig selv interne funktioner. Som følge heraf udvikler barnet en følelse af afhængighed og inkompetence.

Efterfølgende, i voksenalderen, kan fiksering på dette stadie komme til udtryk i form af "restadfærd". En voksen i en situation med alvorlig stress kan gå tilbage, og dette vil blive ledsaget af tårer, tommelfingersugning, et ønske om at drikke. Den orale fase slutter, når amningen stopper, og dette fratager barnet den tilsvarende fornøjelse.

Freud postulerede, at et barn, der var overstimuleret eller understimuleret i spædbarnet, var mere tilbøjelige til at udvikle en oral-passiv personlighedstype senere. Dens hovedtræk er:

Forventer fra verden omkring ham en "moderlig" holdning til sig selv,
konstant beder om godkendelse
alt for afhængig og tillidsfuld,
har brug for støtte og accept
livspassivitet.

I løbet af anden halvdel af det første leveår begynder den anden fase af den orale fase - oral-aggressiv. Babyen er nu ved at udvikle tænder, bider og tygger vigtige midler udtryk for frustration forårsaget af moderens fravær eller forsinkelsen i tilfredsstillelsen. Fiksering på det oral-aggressive stadium kommer til udtryk hos voksne i sådanne træk som kærlighed til tvister, pessimisme, sarkasme og en kynisk holdning til alt omkring. Mennesker med denne type karakter har en tendens til at udnytte og dominere andre mennesker for at tilfredsstille deres egne behov.

Vi fortsætter temaet om Freuds psykoseksuelle stadier af børns udvikling og indflydelsen af ​​fiksering på disse stadier på en persons karakter i fremtiden. I dag vil vi overveje den næste fase af udviklingen - anal.

Den anale fase begynder ved omkring 18 måneders alderen og varer op til tre år. I denne periode lærer barnet at gå på toilettet på egen hånd. Han opnår stor tilfredshed med denne kontrol, som dette er en af ​​de første funktioner, der kræver, at han er opmærksom på sine handlinger.
Freud var overbevist om, at den måde, forældre lærer deres barn at bruge toilettet på, påvirker hans senere personlig udvikling. Alle fremtidige former for selvkontrol og selvregulering udspringer af analstadiet.

Der er 2 hovedforældretaktikker forbundet med at lære et barn at kontrollere deres interne processer. Vi vil tale mere detaljeret om det første - tvang, fordi. det er denne form, der bringer de mest udtalte negative konsekvenser.

Nogle forældre er ufleksible og krævende og insisterer på, at barnet "går i potten nu." Som svar kan barnet nægte at adlyde forældrenes ordre, og han vil begynde at blive forstoppet. Hvis denne "holdende" tendens bliver overdreven og spreder sig til anden adfærd, så kan barnet udvikle en analholdende personlighedstype. Sådanne voksne er usædvanligt stædige, nærige, metodiske og punktlige. Det er meget svært for dem at udholde uorden, forvirring, usikkerhed.

Det andet langsigtede resultat af anal fiksering, på grund af forældrenes strenghed i forhold til toilettet, er den anal-uddrivende type personlighed. Funktioner af denne type omfatte destruktive tendenser, angst, impulsivitet. PÅ kærlighedsforhold i voksenlivet sådanne mennesker opfatter oftest partnere primært som genstande for besiddelse.

En anden kategori af forældre opfordrer tværtimod deres børn til at bruge toilettet regelmæssigt og roser dem for det. Fra Freuds synspunkt fremmer en sådan tilgang, som understøtter barnets bestræbelser på at kontrollere sig selv, positivt selvværd og kan endda bidrage til udviklingen af ​​kreative evner.

Vi fortsætter med at overveje de psykoseksuelle stadier af børns udvikling ifølge Z. Freud. I dag vil vi tale om, hvilke ændringer det falliske udviklingsstadium bringer med sig.

Mellem tre og seks år skifter et barns interesser til ny zone, kønsorganer. I den falliske fase kan børn se på og udforske deres kønsorganer, vise interesse for spørgsmål relateret til seksuelle forhold. Selvom deres ideer om voksen seksualitet normalt er vage, fejlagtige og meget unøjagtige, mente Freud, at de fleste børn forstår essensen seksuelle forhold klarere end forældrene foreslår. Baseret på, hvad de så på tv, på nogle sætninger fra deres forældre eller på andre børns forklaringer, tegner de en "primær" scene.

Den dominerende konflikt i det falliske stadium er, hvad Freud kaldte Ødipus-komplekset (en analog konflikt hos piger kaldes Electra-komplekset). Freud lånte beskrivelsen af ​​dette kompleks fra tragedien Oedipus Rex af Sophocles, hvor Oedipus, kongen af ​​Theben, utilsigtet dræbte sin far og indgik et incestuøst forhold til sin mor. Da Ødipus indså, hvilken monstrøs synd han havde begået, blindede han sig selv. Freud så tragedie som en symbolsk beskrivelse af de største menneskelige konflikter. Fra hans synspunkt symboliserer denne myte barnets ubevidste ønske om at besidde forælderen af ​​det modsatte køn og samtidig eliminere forælderen af ​​samme køn med ham. Desuden fandt Freud bekræftelse på det komplekse i slægtskabs- og klanforhold, der finder sted i forskellige primitive samfund.

Normalt udvikler ødipalkomplekset sig noget forskelligt hos drenge og piger. Overvej, hvordan det kommer til udtryk hos drenge.

I første omgang er genstand for kærlighed til drengen moderen eller en figur, der erstatter hende. Fra fødslen er hun for ham den vigtigste kilde til tilfredsstillelse. Han ønsker at udtrykke sine følelser over for hende på samme måde, som ældre mennesker ifølge hans observationer gør. Dette tyder på, at drengen søger at spille rollen som sin far, og samtidig opfatter han sin far som en konkurrent. Men drengen gætter på sin lavere stilling, han forstår, at hans far ikke har til hensigt at tolerere hans romantiske følelser for sin mor. Freud kaldte frygten for imaginær gengældelse fra sin far for frygten for kastration, og efter hans mening får det drengen til at opgive sit ønske.

Mellem alderen omkring fem og syv år udvikler det ødipalkompleks sig: drengen undertrykker (tvinger ud af bevidstheden) sine ønsker om sin mor og begynder at identificere sig med sin far (adopterer hans træk). Denne proces udfører flere funktioner: For det første erhverver drengen et sammensurium af værdier, moralske normer, holdninger, modeller for kønsrolleadfærd, der skitserer for ham, hvad det vil sige at være en mand. For det andet kan drengen ved at identificere sig med faderen bevare moderen som et kærlighedsobjekt gennem substitution, da han nu har de samme egenskaber, som moderen ser hos faderen. Et endnu vigtigere aspekt af løsningen af ​​Ødipus-komplekset er, at barnet vedtager forældrenes forbud og grundlæggende moralske normer. Dette sætter scenen for udviklingen af ​​barnets overjeg eller samvittighed. De der. overjeget er en konsekvens af opløsningen af ​​det ødipale kompleks.

Voksne hanner med fiksering i det falliske stadium er bramløse, pralende og hensynsløse. Falliske typer stræber efter at opnå succes (succes for dem symboliserer sejr over en repræsentant for det modsatte køn) og forsøger konstant at bevise deres maskulinitet og pubertet. De overbeviser andre om, at de er "rigtige mænd". Det kan også være Don Juan-lignende adfærd.

Prototypen i dette tilfælde er karakteren fra den græske mytologi Electra, som overtaler sin bror Orestes til at dræbe deres mor og hendes elsker og dermed hævne sin fars død. Som med drenge er det første kærlighedsobjekt for piger moderen. Men da pigen går ind i den falliske fase, indser hun, at hun ikke har en penis, hvilket kan symbolisere en mangel på styrke. Hun giver sin mor skylden for at være født "defekt". Samtidig søger pigen at besidde sin far, misundelig på, at han har hendes mors magt og kærlighed.

Med tiden slipper pigen af ​​med Electra-komplekset ved at undertrykke trangen til sin far og identificere sig med sin mor. Med andre ord, ved at blive mere som sin mor, får en pige symbolsk adgang til sin far, hvilket øger hendes chancer for nogensinde at gifte sig med en mand som sin far.

Hos kvinder fører fallisk fiksering, som Freud bemærkede, til en tendens til at flirte, forføre og promiskuøse, selvom de nogle gange kan virke seksuelt naive og uskyldige.

De uløste problemer med Ødipus-komplekset blev af Freud betragtet som hovedkilden til efterfølgende neurotisk adfærd, især dem relateret til impotens og frigiditet.

Vi fortsætter med at overveje stadierne af børns psykoseksuelle udvikling, og i dag er et af de roligste stadier, det latente, næste i rækken.

I intervallet fra 6-7 år til ungdomsårene er barnets libido rettet udenfor gennem sublimering (omorientering til social aktivitet). I denne periode er barnet interesseret i forskellige intellektuelle aktiviteter, sport, kommunikation med jævnaldrende. Den latente periode kan ses som en forberedelsestid til voksenlivet, som vil komme i det sidste psykoseksuelle stadie.

Strukturer som ego og superego optræder i barnets personlighed. Hvad er det? Hvis vi husker hovedbestemmelserne i Freuds teori om personlighedens struktur, så kan vi forestille os et bestemt skema:

Overjeget er et system af normer, værdier, med andre ord den menneskelige samvittighed. Det dannes, når barnet interagerer med betydningsfulde figurer, primært med forældre.
Ego - ansvarlig for direkte kontakt med verden udenfor. Det er opfattelse, tænkning, læring.
ID'et er vores drifter, instinktive, medfødte, ubevidste forhåbninger.

I en alder af 6-7 år har barnet således allerede dannet alle de personlighedstræk og svarmuligheder, som det vil bruge gennem hele sit liv. Og i den latente periode sker der en "slibning" og styrkelse af hans synspunkter, overbevisninger, verdensbillede. I denne periode er det seksuelle instinkt angiveligt i dvale.

Næste gang tager vi et kig på sidste etape psykoseksuel udvikling - genital, som danner i en person hans holdning til en partner, valget af en adfærdsstrategi i seksuelle forhold.

Vi afslutter en række artikler om de psykoseksuelle stadier af børns udvikling ud fra Freuds psykoanalytiske tilgang. I dag vil vi overveje det genitale udviklingsstadium og opsummere, hvilke karaktertræk der er fastsat i et barn på hvert af disse stadier.

Efter afslutningen af ​​det latente stadie, som fortsætter indtil puberteten, begynder seksuelle og aggressive drifter at komme sig, og med dem interessen for det modsatte køn og en stigende bevidsthed om denne interesse. Den indledende fase af det genitale stadium (perioden fra modenhed til død) er karakteriseret ved biokemiske og fysiologiske ændringer i kroppen. Resultatet af disse ændringer er stigningen i excitabilitet og øget seksuel aktivitet, der er karakteristisk for unge.

Ifølge Freuds teori går alle individer gennem den tidlige ungdomsår gennem en "homoseksuel" periode. En ny eksplosion af seksuel energi fra en teenager er rettet mod en person af samme køn med ham (for eksempel mod en lærer, klassekammerat, nabo). Dette fænomen er muligvis ikke udtalt, oftere er det begrænset af det faktum, at unge foretrækker at kommunikere med deres jævnaldrende af samme køn. Men gradvist bliver partneren af ​​det modsatte køn genstand for libido-energi, og frieri begynder.

Den genitale karakter er den ideelle personlighedstype i psykoanalytisk teori. Dette er en moden og ansvarlig person i sociale og seksuelle relationer. Freud var overbevist om, at for at danne en ideel genital karakter, skal en person tage en aktiv rolle i løsningen af ​​livsproblemer, opgive den passivitet, der er iboende i tidlig barndom når kærlighed, tryghed, fysisk trøst - faktisk alle former for tilfredsstillelse, var let at give, og intet krævedes til gengæld.

Ved at opsummere information om alle de stadier af psykoseksuel udvikling, der allerede er overvejet, kan vi drage følgende konklusioner: mangel på opmærksomhed eller overbeskyttelse på det første, orale stadium af psykoseksuel udvikling fører til passivitet eller kynisme som karaktertræk. Fiksering på analstadiet - til stædighed, nærighed, grusomhed. Uløste problemer i Ødipus-komplekset fremkalder en tendens til promiskuøse kærlighedsforhold, neurotiske adfærdsmønstre, frigiditet eller impotens. Manglende forståelse i genitalperioden - manglende evne til at tage ansvar og passivitet i eget liv.

Ved at vide om de særlige kendetegn ved stadierne af dannelsen af ​​psyken, kan vi hjælpe barnet, med minimal skade på ham, lære at kontrollere sine indre forhåbninger uden at begrænse hans kreative potentiale.

Psykologi er en videnskab, der studerer den menneskelige sjæl. Hver enkelt gruppe i psykologi studeres separat. For eksempel børnepsykologi.

Børnepsykologi er en gren af ​​psykologi, der studerer aldersrelaterede ændringer, det vil sige børns holdning, udvikling og overordnede trivsel. Faktisk lærer barnet det første indtryk af verden ved at kommunikere og høre sine forældres stemmer. En af de første manifestationer af et barn er det første smil. Udviklingen af ​​et barns psykologi afhænger primært af forældrenes opdragelse. En mor til en baby er en forsørger, omsorg, varme, omsorg. En far til en baby er sit eget legetøj, hvorfra han får den viden, han har brug for.

Hver person er altid en andens barn.
Pierre Beaumarchais

Uddannelse er grundlaget

I en alder af 6 - 7 måneder begynder han at skelne sin mor fra andre mennesker. I denne alder lærer barnet, hvem der er "fremmed" og "egen". Et lille barn er et smart væsen, en glæde for forældre. Når de siger, at et barn har en meget svag psyke, er dette en fejlagtig mening. Barnets psyke er ikke skrøbelig. Alle babyer fra 9 måneder til 9 år tænker næsten på samme måde, det vil sige, at deres psykologiske udvikling har fælles træk.

Barnet er et rovdyr i sit miljø. Det bevises af det faktum, at barnet med kærtegn, smil, gråd, udholdenhed får sine forældre til at gøre, hvad han vil.

Psykologi fra en tidlig alder

• Udviklingsprocessen udvikler sig fra 1,5 år til 3 år, når barnet forstår, hvem det er. Der bygges et verdensbillede, hvorunder barnet begynder at tilpasse sig.
• Mellem 3 og 7 år udvikler et barn tanker. I denne periode begynder han at interessere sig for alt ved at stille spørgsmål.
• Den næste periode fra 7 år til teenageårene er den længste periode i barnets udvikling. På dette tidspunkt udvikler psykologien sig på ordet "bør". Han indstiller sig på det, han altid skal. Det vil sige, ved at indprente bestemte regler i et barn, kan du lave en biorobot ud af ham.

Teenagers psykologi

Over tid vil en teenager føle sig voksen. Denne følelse danner selvbevidsthed og er årsagen til puberteten. Efter barnet udvikler selvstændighed.

Psykens udvikling afhænger af det miljø, barnet lever i. Kommunikation i et miljø blandt jævnaldrende giver anledning til udvikling af psykologi og efterlader et aftryk afspejlet i alt. Det er her, venskab betyder noget. Teenagevenskaber er meget mere komplekse end barndomsvenskaber. lyst til at have bedste ven får miljøet til at ændre sig. Kommunikationskredsen i denne alder bliver bredere.

Konklusion

Psykologisk udvikling- dannelse af mentale processer og personlighedstræk gennem uddannelse og træning. Denne proces udføres i henhold til aldersperiodens karakteristika. Det opstår før personlighedens fødsel og akkumulerer kvalitative og kvantitative transformationer af psyken gennem hele livet og danner derved personligheden.

Psykologisk udvikling og aktivitet af barnet- babyens hovedbeskæftigelse inden for grænserne for social vækst. Når det udføres, vises mentale neoplasmer på et bestemt udviklingsstadium. Hver periode er præget af sin adfærd.

Egenskaber ved psykologisk aktivitet:

1. En impuls til dannelsen af ​​andre aktiviteter;
2. Transformation af personlige mentale processer;
3. Psykologiske ændringer af barnets personlighed.

Hvert stadium af barnets psykologiske udvikling har sin egen aktivitet, det kaldes også den førende. En ændring fra en aktivitet til en anden er et tegn på en overgang fra et stadie social udvikling til en anden.

Udviklingsperioder og deres karakteristiske aktiviteter:

• Fra de første dage til et år. Denne tid er præget af moderens følelsesmæssige kontakt med den nyfødte. Det viser sig, at hovedaktiviteten er social kontakt og behovet for det. Begyndelsen af ​​objektiv aktivitet dannes også: dette er at gribe genstande og bevæge kroppen (bevæge sig bevidst med hænderne, rejse sig og, og).

Sigter mod udvikling af fingrenes sanser (syn, hørelse, berøring) og motorik. Senere vil udviklingen af ​​motivet som et integreret objekt (farve, form, vægt, lugt, størrelse) dukke op.

Forældrenes opgave er at erhverve rigt og farverigt legetøj.

Tale er begrænset til udtalen af ​​lyde og deres kombinationer.

Forældre, det er meget vigtigt at gøre alt sammen: børste tænder, tage tøj på, spise.

Barnet forstår meningen med emnet, og hvad der skal gøres med dette emne.

I dette øjeblik af barnets psykologiske udvikling og aktivitet opstår den første krise - "jeg selv" (jeg er en person).

Talen er beriget ordforråd og bygger ind i sætninger.

• . Rollespilsaktivitet er grundlaget for denne tidsperiode. I spillet er babyen opmærksom på de mange forskellige sociale relationer og funktioner i forskellige situationer. Spillede scener fra voksnes liv får særlige egenskaber for et barn. Han lærer at erstatte objekter ved at forestille sig det virkelige objekts funktioner. Babyen påtager sig også aktivt en rolle i sit iscenesatte scenarie.

Sideløbende udvikler sig visuel-effektiv (visuel-figurativ) tænkning, vilkårlighed, accept af moralens regler, følelser og oplevelser.

Forældre, engager jeres barn i at genfortælle forskellige litteraturgenrer.

Tale – bliver mere kompleks i sætningsstrukturen.

• . Denne alder spiller en vigtig rolle i forberedelsen til skolen.

Lærerens og kammeraternes tale skal kunne genkendes på gehør (auditiv perception og hukommelse).

Forældrenes opgave under forberedelse:

1. Læsning og matematik;
2. Logisk tænkning;
3. selskabelighed;
4. Discipliner og

• Fra 7 til 11 år. Psykologiske træk børns udvikling i løbet af uddannelsesaktiviteten - evnen til at studere og betjene den erhvervede viden. I denne alder på grund af betydelige ændringer i miljøet sociale sfære Eleven har en krise. En stor belastning går til hukommelsen, som skal arbejde hårdt. Fra ufrivillig hukommelse bliver det til en målrettet en.

Ændringer, der har fundet sted:

1. Udvidelse af kredsen af ​​myndigheder - en lærer;
2. Særlige krav og adfærdsregler i skolen og i klasseværelset;
3. Eleven er genstand for bedømmelse;
4. Partnerskabsforhold.

Fra 11 til 15 år. Forskellige typer aktiviteter udvikler sig i denne alder (sport, arbejde, uddannelse, kunstnerisk). Unge er interesserede i at lege ikke som en proces, men som et resultat for selvudfoldelse. Læringsaktiviteter står stadig i første omgang, kun nu kompliceres det af emnernes detaljer og holdningen til disse aktiviteter. Også denne periode er en krise: en teenager betragter sig selv som en voksen, men han er endnu ikke klar til dette.

Forældre, hjælp en teenager ikke kun med at modellere udsigten til fremtiden, men tag konkrete handlinger..
I denne alder forbinder en teenager sig med et medlem af samfundet.

• Fra 15 til 17 år. Uddannelsesaktiviteter spiller fortsat en ledende rolle. Denne aktivitet bliver nu reorienteret i den seniorstuderendes sind i overensstemmelse med hans fremtidige planer for professionel orientering. Selvbevidsthed arbejder for udviklingen af ​​moralske og politiske såvel som æstetiske idealer.

Al barnets aktivitet er ordnet efter alder og kan ikke forekomme før et andet psykologisk udviklingsstadium og har egenskaberne af en helhed.

Sammenhæng mellem psykologisk udvikling og uddannelse af barnet bør overvejes mht socialt miljø. Dette er den omgivende sociale verden, hvori barnet vokser, hans videnskabelige tilgange, traditioner for kunst og kultur, religiøse bevægelser og ideologi.

Uddannelsen af ​​børn afhænger af samfundet og dets udvikling (skoler, børnehaver, institutter) og er også betinget af traditioner inden for familieundervisning.

Psykologisk udvikling og uddannelse af barnet omfatter et andet vigtigt begreb - "følsom udviklingsperiode" (det tidspunkt, hvor eleven er mest i stand til at opfatte bestemt læring). Det vil sige at hjælpe eleven i udvikling, præcis når det lettest opfattes af barnet.

I læringsprocessen har eleven mulighed for at tilegne sig generationers viden og erfaring. Begreberne om det sociale miljø, udviklingen af ​​psyken og barnets uddannelse kan ikke eksistere og betragtes adskilt fra hinanden.

Psykologiske funktioner omgiver først, og bliver derefter en integreret del af det.

Eksempel: fra de første dage kan babyen ikke tale og svare forældre. Men på trods af dette følger hans tale ham konstant og overalt. Gradvist læring mestrer barnet denne funktion. Med dens hjælp danner psykologisk udvikling - tanker, antagelser, teorier.

Når en funktion dannes i læringsprocessen sammen - en elev og en lærer, er den (funktionen) i "zonen for proksimal udvikling" (begyndelsen af ​​mentale processer). Efter at processerne er fuldt dannede, kan de testes, og det aktuelle udviklingsniveau kan bestemmes.

For at bestemme niveauet for en elevs proksimale udviklingszone er det nødvendigt:

• Stil opmuntrende spørgsmål;
• Start processen sammen og tilbud at afslutte eleven på egen hånd;
• Giv en generel idé om, hvad det er.

Ved vurderingen af ​​dette arbejde bør der ikke kun tages højde for den viden, som eleven allerede ejer, men også den viden, der lige er begyndt at danne sig.

Den psykologiske udvikling og uddannelse af barnet skal forenes og ledes af den nærmeste viden. Så vil de producere en udviklende effekt. Med andre ord skal træningen tage højde for babyens potentiale for givet niveau dens udvikling. Barnet bruger sine evner og giver derved skub i andres udvikling.