Bảo tồn và phát triển văn hóa ngôn ngữ: khía cạnh pháp lý và quy định. Ngôn ngữ và văn hóa

Chính sách ngôn ngữ của Pháp chủ yếu là chính sách trung dung nhằm vào một ngôn ngữ duy nhất, đặc biệt là tiếng Pháp. Theo quy định, các chính sách như vậy được áp đặt từ trên. Nó được tuyên bố chính thức và kiểm soát chặt chẽ bởi một nhà nước tập trung (về cơ bản là đa ngôn ngữ, nhưng từ chối thừa nhận điều đó).

Hành vi này của nhà nước trước hết được quyết định bởi sự phát triển lịch sử. Chính sách trung dung của châu Âu theo chế độ quân chủ, chuyên quyền bắt nguồn từ sự hình thành nhà nước dân tộc ở Pháp vào thế kỷ 17 và dẫn đến kết cục hợp lý của nó với Cách mạng Pháp vĩ đại.

Hầu hết các quốc gia đều coi việc quảng bá văn hóa dân tộc của mình như một công cụ để truyền bá ảnh hưởng chính trị trên thế giới. Quan hệ quốc tế trong lĩnh vực văn hóa góp phần nâng cao “sự vĩ đại” của các quốc gia tham gia vào chúng. Một mối liên hệ trực tiếp được thiết lập giữa đẳng cấp “toàn cầu” của một quốc gia và sự lan rộng văn hóa của quốc gia đó ra thế giới.

Ở Pháp, cơ quan chính phủ đầu tiên có từ “văn hóa” trong tên được thành lập vào năm 1945 - Tổng cục Quan hệ Văn hóa. Vì vậy, giới lãnh đạo Pháp đã tìm cách tăng cường vai trò của đất nước trong nền chính trị thế giới. Hơn nữa, ưu tiên cho việc phổ biến tiếng Pháp ra nước ngoài. Vào đầu những năm 1980, một nỗ lực đã được thực hiện nhằm phát triển chính sách văn hóa ở Pháp.

Ngày nay ở Pháp có một số lượng lớn các cơ cấu, tổ chức và ủy ban được thiết kế để tác động đến lĩnh vực ngôn ngữ. Có những cơ cấu phát triển và thực hiện chính sách “ngôn ngữ – văn hóa” của Pháp trên trường quốc tế, quyết định chính sách của nước này liên quan đến Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ và việc tăng cường vai trò của tiếng Pháp trên thế giới.

Vai trò chính do Tổng thống Cộng hòa Pháp đảm nhận, người quyết định đường hướng chính sách đối ngoại của đất nước. Ông đại diện cho Pháp tại các hội nghị thượng đỉnh thường kỳ của Cộng đồng Pháp ngữ.

Năm 1940, thống đốc Tchad và Châu Phi Xích đạo thuộc Pháp, Félix Eboue, người gốc Guiana thuộc Pháp, đề xuất trao quyền tự trị cho các thuộc địa châu Phi thuộc Pháp. Hệ thống cũ sẽ được thay thế bằng một loại “hiệp hội” nào đó của Pháp và Châu Phi da đen, tôn trọng các phong tục và thể chế quốc gia và sẽ được điều hành bởi Pháp không trực tiếp mà thông qua một hệ thống các cơ quan phụ trợ.

Điều đáng nhấn mạnh là F. Eboue là một trong số ít thống đốc Pháp, ngay sau khi Pháp đầu hàng, đã cắt đứt quan hệ với chính phủ Vichy và công nhận chính phủ London của de Gaulle. Năm nay, kế hoạch này được lãnh đạo của Nước Pháp Tự do, Tướng de Gaulle, ủng hộ trong bài phát biểu nổi tiếng của ông tại Brazzaville (thủ đô của thuộc địa Congo ở Châu Phi). Sau khi Thế chiến thứ hai kết thúc, những ý tưởng này đã được áp dụng vào thực tế. Hiến pháp mới của Pháp năm 1946 đã thành lập Liên minh Pháp, bao gồm Pháp và các thuộc địa của nó. Do đó, quyền công dân Pháp được cấp cho tất cả cư dân của các vùng lãnh thổ phụ thuộc. Theo de Gaulle, nước Pháp được kêu gọi “từng bước nâng con người lên tầm cao của phẩm giá và tình huynh đệ, nơi một ngày nào đó họ có thể đoàn kết lại”. Công dân mới của Pháp được quyền bầu cử đại diện của họ vào Quốc hội. Điều này gây ra sự bất bình trong một bộ phận giới thượng lưu Pháp, những người lo ngại rằng do yếu tố nhân khẩu học, Pháp có nguy cơ trở thành “thuộc địa của chính thuộc địa của mình”. Ngoài ra, nhiều người không thích thực tế là, như một phần trong kế hoạch mới phát triển các vùng lãnh thổ châu Phi, Pháp đã đầu tư một số tiền khổng lồ vào chúng. Mặt khác, hầu hết các nhà lãnh đạo châu Phi đều tìm cách giành được độc lập hoàn toàn khỏi Pháp. Tuy nhiên, “thời kỳ chuyển tiếp” kéo dài hơn mười năm.

Ngày 4 tháng 10 năm 1958, sau khi Charles de Gaulle trở lại nắm quyền, Hiến pháp mới của Pháp được thông qua. Một trong những phần của nó được dành cho mối quan hệ giữa Pháp và các thuộc địa. Công nhận nguyên tắc “quyền tự quyết của các dân tộc”, tài liệu đã mời người dân của “các lãnh thổ hải ngoại” cùng với Pháp thành lập một cộng đồng duy nhất dựa trên “sự bình đẳng và đoàn kết của các dân tộc trong đó”. Các thành viên của cộng đồng được hưởng quyền tự chủ trong công việc nội bộ; chính sách đối ngoại, quốc phòng, kinh tế và tài chính cũng như việc sử dụng các nguyên liệu thô chiến lược đều nằm trong thẩm quyền chung của họ. Sau khi Hiến pháp được thông qua ở đô thị, một cuộc trưng cầu dân ý đã được tổ chức ở “các lãnh thổ hải ngoại”. Người dân các thuộc địa được yêu cầu trả lời liệu họ có chấp thuận dự thảo Hiến pháp hay không và liệu họ có muốn ở lại cùng với Pháp như một phần của Cộng đồng hay không. Người dân Guinea bác bỏ dự thảo hiến pháp và vào ngày 1 tháng 10, đất nước này giành được độc lập. Các thuộc địa còn lại của Pháp đã thông qua dự thảo hiến pháp và nhận được quy chế của các quốc gia thành viên trong Cộng đồng được hưởng quyền tự chủ nội bộ. Tuy nhiên, chưa đầy hai năm sau, hầu hết họ đều chọn cách rời khỏi Cộng đồng, giành được độc lập hoàn toàn (phải đến năm 1960, 14 thuộc địa cũ của Pháp ở Châu Phi mới giành được độc lập).

Vì vậy, người châu Phi không ủng hộ dự án của de Gaulle, phấn đấu giành độc lập hoàn toàn khỏi đô thị cũ, và de Gaulle, là một người theo chủ nghĩa hiện thực, đã chấp nhận thực tế này. Vì vậy, đề xuất của các nhà lãnh đạo châu Phi về việc thành lập cộng đồng Pháp ngữ liên bang đã không được thực hiện nghiêm túc. Đồng thời, ông nhận thức được rằng, sau khi bắt đầu công việc nghiêm túc trong việc tổ chức Cộng đồng Pháp ngữ (đòi hỏi chi phí tài chính và vật chất lớn và rõ ràng là sẽ thất bại), Pháp đã bị chỉ trích là một cường quốc “bá quyền” và “thuộc địa mới”.

Tuy nhiên, de Gaulle tích cực hỗ trợ các hoạt động của các tổ chức quốc tế phi chính phủ nhằm thúc đẩy sự phổ biến tiếng Pháp trên toàn thế giới và cố gắng biến nó thành một công cụ đối thoại giữa các nền văn hóa (ví dụ như hiệp hội các trường đại học nói tiếng Pháp hoặc các trường đại học nói tiếng Pháp). nghị sĩ). Tuy nhiên, de Gaulle có thái độ tiêu cực đối với việc thành lập một tổ chức quốc tế liên chính phủ trên cơ sở này. Nhưng chính việc kích hoạt hoạt động của các tổ chức phi chính phủ vào những năm 60 cuối cùng đã trở thành một trong những yếu tố chính dẫn đến việc thành lập cơ quan liên bang đầu tiên của Pháp ngữ - Cơ quan Hợp tác Văn hóa và Kỹ thuật vào năm 1970.

Ngoài ra, bằng mọi hoạt động của mình trong nước và trên trường quốc tế, de Gaulle đã góp phần khách quan vào việc thực hiện dự án này. Chỉ nhờ chính sách của ông mà những điều kiện cần thiết cho việc thực hiện chương trình Pháp ngữ mới được tạo ra. Pháp đã đạt được sự ổn định chính trị, củng cố sức mạnh chính trị và tính độc lập của mình trong nền chính trị thế giới, củng cố uy quyền đạo đức của mình trên trường quốc tế, nỗ lực hoàn thành quá trình phi thực dân hóa các nước châu Phi và giải quyết cuộc khủng hoảng Algeria.

Vào cuối triều đại của mình, de Gaulle đã phần nào làm dịu đi quan điểm của mình trong mối quan hệ với kiến ​​trúc thượng tầng liên bang đối với Cộng đồng Pháp ngữ. Bộ trưởng Bộ Văn hóa Pháp A. Malraux đã tham gia tích cực vào các cuộc họp chuẩn bị trước khi thành lập Cơ quan vào năm 1970. Nhưng nó chỉ nhằm mục đích giải quyết các vấn đề “văn hóa” đã được de Gaulle phê duyệt.

Sau khi de Gaulle rời khỏi trường chính trị và trong bối cảnh quyền lực của Pháp liên tục suy giảm trên trường thế giới, việc sử dụng Pháp ngữ thực sự đã thực sự bắt đầu vì nhu cầu của chính sách đối ngoại của đất nước. Đồng thời, điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi logic phát triển của bất kỳ tổ chức nào “từ đơn giản đến phức tạp” và “làm quen” với Pháp ngữ từ thế giới bên ngoài.

Vào những năm 1980, một tổng thống xã hội chủ nghĩa đã có thể phớt lờ những cáo buộc về “chủ nghĩa thực dân mới”. Vào những năm 90, sau sự sụp đổ của hệ thống lưỡng cực, trong đó Pháp có cơ hội cân bằng giữa các cực để thể hiện sự “độc lập” trong chính sách đối ngoại của mình, dự án Pháp ngữ bắt đầu được tăng cường.

Vì vậy, ngày nay ở Pháp có một số lượng lớn các cơ cấu, tổ chức và ủy ban được thiết kế để tác động đến lĩnh vực ngôn ngữ. Có những cơ cấu phát triển và thực hiện chính sách “ngôn ngữ – văn hóa” của Pháp trên trường quốc tế, quyết định chính sách của nước này liên quan đến Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ và việc tăng cường vai trò của tiếng Pháp trên thế giới. Hành vi này của nhà nước trước hết được quyết định bởi sự phát triển lịch sử.

Thái độ của người Pháp đối với tiếng Pháp

Ở Pháp, người dân chú ý đến ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày. Người Pháp không đặc biệt quan tâm đến tác động của chính sách ngôn ngữ chính thức của Paris, nhưng họ lo lắng về vấn đề "ngôn ngữ có thể trở nên nguyên thủy hơn một chút nếu, ví dụ, chính tả của nó được đơn giản hóa."

David Gordon, một nhà ngôn ngữ học nổi tiếng khác, lưu ý rằng người Pháp coi ngôn ngữ của họ đóng một vai trò quan trọng trên thế giới: tiếng Pháp do đó được coi là phổ quát, thuần khiết và dễ hiểu. “Điển hình là mối quan tâm của người Pháp đối với sự trong sáng trong ngôn ngữ của họ, để nó không bị bóp méo hay hư hỏng. Điểm chung không kém đối với họ là niềm tin rộng rãi rằng việc mở rộng tiếng Pháp có sứ mệnh giáo dục, đồng thời củng cố vị thế chính trị của Pháp trên trường quốc tế. Sứ mệnh giáo dục này gắn liền với niềm tin tiềm thức của người Pháp rằng nước Pháp là nơi mang một ý tưởng phổ quát, ý tưởng rằng bản chất con người là không thay đổi ở mọi nơi và mọi lúc, và những quy luật về bản chất này được phản ánh và tuân thủ đầy đủ nhất ở Pháp. .”

Vào ngày 31 tháng 12 năm 1975, Tổng thống Pháp Valéry Giscard d'Estaing đã ký luật bảo vệ tiếng Pháp khỏi sự xâm lược của tiếng Anh và bất kỳ ngôn ngữ nào khác, và do đó là văn hóa nước ngoài. Luật cũng liên quan đến việc đảm bảo tình trạng ngôn ngữ trong một số lĩnh vực thương mại và một số lĩnh vực khác trong chính nước Pháp. Trong cuộc tranh luận dẫn đến việc thông qua dự luật, các đảng có quan điểm chính trị khác nhau đã ủng hộ luật này. Một trong những chính trị gia phát biểu thay mặt Đảng Cộng sản Pháp trong một thông điệp gửi tới Thượng viện vào tháng 10 năm 1975 đã nói những điều có thể được nghe từ hầu hết mọi đảng phái: “ngôn ngữ là yếu tố quyết định mạnh mẽ bản sắc dân tộc, là trung gian của di sản quốc gia, sự thật của nó”. người dẫn dắt di sản này, trong đó trường học không thể là phương tiện chính để truyền tải di sản này. Chúng tôi không đồng tình với những người cam chịu sự thoái hóa của ngôn ngữ, rằng ngữ pháp, từ vựng và văn phong đang trở nên hời hợt, nghèo nàn và không bão hòa, ngày càng ít người nghiên cứu văn học dân tộc, vốn là di sản và di sản dân tộc. ý thức."

Vì vậy, những người nói tiếng Pháp có thái độ tích cực mạnh mẽ đối với ngôn ngữ dân tộc của họ. Như chính người Pháp khẳng định, ngôn ngữ của họ trong sáng, hợp lý và luôn có mối liên hệ chặt chẽ với nền văn hóa của họ, điều mà họ rất coi trọng. Họ coi tiếng Pháp không chỉ là một phương tiện phản ánh văn hóa mà còn là hiện thân quan trọng nhất của nó. Và vì họ coi cả ngôn ngữ và văn hóa là một phần của một tổng thể duy nhất, họ lo sợ và lo lắng rằng sự phát triển nhanh chóng như vậy trong việc mở rộng ngôn ngữ tiếng Anh sẽ đưa các giá trị văn hóa nước ngoài vào văn hóa của họ. Và do đó, thái độ có phần tiêu cực của họ đối với ngôn ngữ tiếng Anh là hoàn toàn hợp lý khi họ từ chối toàn bộ nền văn hóa Anh-Mỹ.

Ghi chú

Quỹ Wikimedia. 2010.

Xem “Văn hóa ngôn ngữ” là gì trong các từ điển khác:

Văn hóa lời nói là một khái niệm phổ biến trong ngôn ngữ học Liên Xô và Nga thế kỷ 20, kết hợp việc nắm vững các chuẩn mực ngôn ngữ của ngôn ngữ nói và viết, cũng như “khả năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ biểu cảm trong các điều kiện khác nhau... ... Wikipedia

Ranh giới ngôn ngữ là một đường có điều kiện nối các hằng số khu định cư, nằm ở rìa khu vực phân phối của hai ngôn ngữ không liên quan chặt chẽ với nhau (ví dụ: biên giới ngôn ngữ Moselle không cố định và đang dần biến mất và ... ... Wikipedia

Văn hóa Pháp là văn hóa của dân tộc Pháp, được hình thành dưới tác động của điều kiện địa lý và các sự kiện lịch sử lớn. Pháp nói chung và Paris nói riêng đóng một vai trò lớn, là trung tâm văn hóa và trang trí tinh hoa... ... Wikipedia

Một tập hợp các biện pháp được nhà nước, đảng phái hoặc dân tộc thực hiện nhằm thay đổi hoặc duy trì sự phân bổ chức năng hiện có của các thực thể ngôn ngữ, nhằm giới thiệu những thực thể ngôn ngữ mới và bảo tồn các chuẩn mực ngôn ngữ được sử dụng. Tính chất và phương pháp.... Khoa học chính trị. Từ điển.

Sự chuyển đổi của một dân tộc bản địa (sự biến mất của một ngôn ngữ bị chinh phục) sang ngôn ngữ của một dân tộc xa lạ. Điều này có thể xảy ra khi một dân tộc chinh phục một dân tộc khác, trong quá trình thuộc địa hóa và trong các trường hợp khác. Sau một thời gian khá dài song ngữ, ngôn ngữ ngoài hành tinh... ... Wikipedia

Ngôn ngữ- một phức hợp các dấu hiệu và hình thức được cảm nhận bằng giác quan (dường như cũng trở thành dấu hiệu, nhưng vẫn quá cụ thể, nguyên bản). Những cái này dấu hiệu và các yếu tố các hình thức trở thành người mang ý nghĩa (ý nghĩa, ý tưởng lý tưởng, nguyên tắc, lập trường, v.v.).
Trên thực tế, theo khái niệm “ngôn ngữ”, chúng ta chỉ định cả một tổ hợp ngôn ngữ văn hóa. Ngoài các ngôn ngữ theo nghĩa ngôn ngữ truyền thống và ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, biểu tượng, công thức, v.v.), ngôn ngữ văn hóa còn bao gồm các ngôn ngữ nhiều loại khác nhau nghệ thuật (hội họa, kiến ​​trúc, âm nhạc, khiêu vũ, v.v.), ngôn ngữ của thời trang và trang phục, ngôn ngữ của sự vật đời thường, cũng như ngôn ngữ của cử chỉ, nét mặt, chuyển động, ngữ điệu.
Một trong những hình thức ngôn ngữ là hình ảnh. Hình ảnh là vật mang lại xung động cảm xúc; hình ảnh là cái gì đó đã được trải nghiệm và cảm nhận một cách sống động và theo cách riêng của nó.

Tiếng mẹ đẻ chỉ những khía cạnh không được lựa chọn của một con người. Bản chất của hoạt động lời nói của con người là kép: nó bao gồm cả bẩm sinh (di truyền) và có được. Về mặt di truyền, con người có khả năng thông thạo một ngôn ngữ, bất kỳ ngôn ngữ nào, trong những năm đầu đời. Tuy nhiên, điều này không phụ thuộc vào di truyền mà phụ thuộc vào điều kiện xã hội. Việc tiếp thu ngôn ngữ đầu tiên là một quá trình tâm lý xã hội. Một người không được tự do lựa chọn ngôn ngữ đầu tiên của mình, bởi vì nó được tiếp thu một cách không tự nguyện, tự phát mà không cần đào tạo có mục tiêu.

Thời đại công xã nguyên thủy được đặc trưng bởi sự đa dạng và phân mảnh của các ngôn ngữ trong họ ngôn ngữ khi không có ranh giới rõ ràng giữa các ngôn ngữ. Trong những không gian tương đối nhỏ, nhiều ngôn ngữ và phương ngữ liên quan cùng tồn tại, tạo thành một thể liên tục ngôn ngữ (linguistic continuum). Đây là tình huống hai ngôn ngữ lân cận rất giống nhau, gần nhau; các ngôn ngữ giữa đó có ngôn ngữ khác ít giống nhau hơn, v.v. Một bối cảnh ngôn ngữ như vậy đã được tìm thấy ở N.N. vào những năm 70-80 của thế kỷ trước. Miklouho-Maclay ở New Guinea. Một bức tranh tương tự đã xuất hiện đối với các nhà nghiên cứu ở Úc, Châu Đại Dương và Châu Phi. Ở Úc trong thế kỷ trước, cứ 300 nghìn thổ dân thì có 500 ngôn ngữ thuộc ngữ hệ Úc, tức là. trung bình có một ngôn ngữ trên 600 người. Thời kỳ nguyên thủy được đặc trưng bởi sự thay đổi nhanh chóng trong ngôn ngữ do sự tiếp xúc ngôn ngữ thường xuyên và sâu sắc. Sự tồn tại của một ngôn ngữ có thể rất ngắn ngủi, những ngôn ngữ không cố định trong truyền thống chữ viết sẽ rất dễ bị lãng quên và điều này không khiến ai bận tâm. Trong thế kỷ 19-20, các nhà nghiên cứu về các cộng đồng cổ xưa đã rất ngạc nhiên khi thấy có bao nhiêu tên trong ngôn ngữ bộ lạc dành cho mọi thứ cụ thể và riêng lẻ, cho phép người ta thể hiện thế giới bên ngoài bằng các chi tiết hữu hình, nghe được và hữu hình trong lời nói, với sự chú ý đáng chú ý. những khoảng trống trong lĩnh vực chỉ định chung và chung. Ví dụ, thổ dân Úc không có từ để chỉ Giới tính chung: chim hoặc cây, nhưng các thuật ngữ cực kỳ cụ thể áp dụng cho từng loài cây, chim hoặc cá cụ thể. Người Úc đặt tên riêng cho hầu hết các bộ phận nhỏ nhất trên cơ thể con người, thay vì từ tay, họ có nhiều từ chỉ tay trái, tay phải, bắp tay trên, v.v.
Khi cộng đồng nhân loại phát triển, các ngôn ngữ xuất hiện trong đó học thuyết tôn giáo này lần đầu tiên được trình bày hoặc viết ra, và sau đó được phong thánh; những ngôn ngữ này sau đó bắt đầu được gọi là "tiên tri" hoặc "tông đồ"; có rất ít ngôn ngữ như vậy : Vệ Đà, sau này là tiếng Phạn, gần với nó, Wenyan (ngôn ngữ trong các tác phẩm của Khổng Tử), ngôn ngữ Avestan, tiếng Ả Rập văn học viết (ngôn ngữ của kinh Koran), tiếng Hy Lạp và tiếng Latin, tiếng Slavonic của Giáo hội và một số ngôn ngữ khác. Với sự lan rộng của các tôn giáo trên thế giới, nảy sinh tình trạng mâu thuẫn giữa ngôn ngữ siêu dân tộc của tôn giáo với văn hóa sách và chữ viết (gần với tôn giáo) và ngôn ngữ dân gian địa phương, phục vụ giao tiếp hàng ngày, bao gồm cả giao tiếp một phần bằng văn bản. Các ngôn ngữ xưng tội quốc tế của thời Trung cổ đã tạo cơ hội giao tiếp trong ranh giới thế giới văn hóa và tôn giáo của họ. Ý nghĩa giao tiếp trở nên đặc biệt rõ ràng nếu chúng ta tính đến một đặc điểm quan trọng khác của các tình huống ngôn ngữ thời đó - sự phân mảnh biện chứng mạnh mẽ của các ngôn ngữ. Trong thời đại này, các hình thức giao tiếp siêu phương ngữ “Koine” cũng xuất hiện, sau này, trên cơ sở đó, các ngôn ngữ văn học dân tộc dân gian được hình thành - như tiếng Hindi, tiếng Pháp và tiếng Nga, trái ngược với các ngôn ngữ sùng bái - tiếng Phạn, Tiếng Latin và tiếng Slav của Giáo hội.
Trong thời hiện đại, tính song ngữ của chữ viết và ngôn ngữ dân gian đang dần được khắc phục. Ngôn ngữ dân gian đang trở thành ngôn ngữ chính của trường phái khoa học và văn hóa sách và chữ viết. Sách tôn giáo được dịch sang chúng. Ngôn ngữ văn học, với tư cách là các hình thức giao tiếp siêu biện chứng, thay thế và tiếp thu các phương ngữ, dần dần vượt ra khỏi giới hạn của việc sử dụng chữ viết và đưa giao tiếp hàng ngày - lời nói - vào phạm vi sử dụng chính xác. Sự hòa nhập xã hội của xã hội quyết định sự thống nhất ngôn ngữ ngày càng tăng của các dân tộc.

Về số lượng ngôn ngữ và backgammon trên Trái đất, có sự bất cân xứng rõ ràng: có nhiều ngôn ngữ hơn đáng kể so với dân tộc (khoảng 2,5-5 nghìn (hoặc 30 nghìn với các phương ngữ) ngôn ngữ cho khoảng 1 nghìn dân tộc Đây không phải là dấu hiệu duy nhất của một dân tộc hay một dân tộc.

Dưới góc độ triết học, ngôn ngữ thuộc phạm trù văn hóa tinh thần của nhân loại. Đây là một hình thức ý thức xã hội, tức là sự phản ánh thế giới trong ý thức của loài người. Ngôn ngữ thể hiện hình ảnh thế giới, thể hiện tri thức về thế giới. Ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp, một hệ thống giao tiếp có nội dung riêng và có khả năng truyền tải, truyền đạt những nội dung này dưới hình thức kinh nghiệm xã hội (chuẩn mực và truyền thống văn hóa, khoa học tự nhiên và tri thức công nghệ).
Tính độc đáo của ngôn ngữ với tư cách là một hiện tượng xã hội bắt nguồn từ hai đặc điểm của nó: thứ nhất, ở tính phổ quát của ngôn ngữ với tư cách là phương tiện giao tiếp và thứ hai, ở chỗ ngôn ngữ là phương tiện chứ không phải nội dung và không phải là mục tiêu của giao tiếp. , cái vỏ ngữ nghĩa của ý thức xã hội chứ không phải bản thân ý thức. Vai trò của ngôn ngữ có thể so sánh với vai trò của từ điển đối với toàn bộ các loại văn bản có thể được viết bằng từ điển này. Cùng một ngôn ngữ có thể là một phương tiện để thể hiện các hệ tư tưởng cực, v.v.
Ngôn ngữ đóng vai trò là phương tiện giao tiếp phổ quát của con người, nó bảo tồn sự thống nhất của con người trong sự biến đổi lịch sử của các thế hệ và sự hình thành xã hội, bất chấp những rào cản xã hội, từ đó đoàn kết mọi người về thời gian, về mặt địa lý và không gian xã hội.
Trong nhiều ngôn ngữ đạo đức, có hai từ khác nhau để chỉ định: có ngôn ngữ (tức là một tập hợp ý nghĩa và phương tiện diễn đạt chung cho toàn bộ cộng đồng ngôn ngữ) và có lời nói (việc sử dụng các khả năng chung này trong hoạt động lời nói của cá nhân , tức là trong các hành vi giao tiếp cụ thể). Ngôn ngữ là lời nói, nhưng chính xác, được chuẩn hóa. Lời nói là việc sử dụng ngôn ngữ của cá nhân, nhưng không có quy tắc, không có chuẩn mực, nằm ngoài pháp luật. Lời nói là tài sản của một cá nhân, một nhóm xã hội đặc biệt. Ngôn ngữ áp đặt lệnh cấm sử dụng từ ngữ cho các mục đích khác với mục đích dự định của chúng trong lời nói của cá nhân. Bởi vì ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu tư tưởng xã hội, một chuẩn mực ngữ nghĩa và có ý nghĩa, một cái gì đó phổ quát mà mọi người sử dụng để hiểu nhau và nhận biết thế giới xung quanh. Ngôn ngữ là nguồn gốc của văn hóa như một chuẩn mực (một cái gì đó ổn định, được quy định, được chấp nhận rộng rãi). Sự chú ý đến ngôn ngữ trong chủ nghĩa hậu hiện đại xuất phát từ mong muốn thay đổi mô hình văn hóa, điều không thể thực hiện được nếu không phá hủy ngôn ngữ - cơ sở thể chế của nó.
Sơ đồ nội dung ngôn ngữ (ngữ nghĩa ngôn ngữ) bao gồm hai lớp nghĩa: nghĩa của từ và nghĩa của các cấu trúc, hình thức ngữ pháp. Trong quá trình lập bản đồ thế giới, ý nghĩa từ vựng chiếm vị trí trung gian giữa các biểu đạt như một dạng tri thức tượng hình trực quan và các khái niệm như một dạng tư duy logic trừu tượng. Hầu hết các ý nghĩa từ vựng đều phổ biến đối với người nói (siêu cá nhân) và có những ý tưởng khá ổn định về sự vật, tính chất và quá trình của thế giới bên ngoài.
Thông tin được lưu trữ trong một ngôn ngữ ở hai cấp độ: trong chính ngôn ngữ đó (thư viện ý nghĩa), sử dụng ngôn ngữ đó (thư viện văn bản). Tất nhiên, cái đầu tiên có khối lượng nhỏ hơn nhiều lần so với cái thứ hai. Tuy nhiên, mặc dù lượng thông tin tạo nên ngữ nghĩa của một ngôn ngữ là có hạn nhưng nó lại đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc làm chủ toàn bộ kho thông tin của nhân loại. Thực tế là ý nghĩa của từ và nội dung phạm trù ngữ pháp- tất cả những ý tưởng không chính xác và nông cạn về hiện thực - đã nắm bắt được trải nghiệm đầu tiên và do đó quan trọng về khả năng làm chủ thực tế xung quanh của con người. Những ý tưởng ban đầu này thường không mâu thuẫn với những kiến ​​thức thu được sau này. Ngược lại, chúng tạo thành nền tảng trên đó những bức tường kiến ​​thức thậm chí còn đầy đủ hơn, sâu sắc hơn và chính xác hơn về thế giới dần dần được dựng lên.
Trong tập chính của nó, thông tin tạo nên ngữ nghĩa của một ngôn ngữ được tất cả những người nói ngôn ngữ đó biết đến mà không có sự phân biệt. Trước khi đến trường, chỉ trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ, các ý tưởng về thời gian, không gian, hành động, mục tiêu,… mới được hình thành trong tâm trí trẻ (không được đặt tên và không có ý thức trước khi học). quy luật của thế giới xung quanh. Thông tin này nhìn chung ổn định, trái ngược với việc thay đổi thông tin văn bản. Ngược lại với ngữ nghĩa ngôn ngữ, thông tin muộn có trong văn bản được từng người nói biết đến ở các mức độ khác nhau dựa trên độ tuổi, trình độ học vấn, v.v.
Vì vậy, ngôn ngữ biết rất ít về thế giới, vì ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu học mô hình đầu tiên của ý thức con người, là cái nhìn in dấu đầu tiên về thế giới. Hình ảnh thế giới được phản ánh trong ngôn ngữ có thể miêu tả là ngây thơ (không khoa học), nó được nhìn qua con mắt của một con người (không phải Chúa hay một công cụ nào) nên gần đúng và không chính xác, nhưng hình ảnh của ngôn ngữ chủ yếu mang tính trực quan. và tương ứng với lẽ thường, những gì biết được ngôn ngữ thì được biết đến một cách công khai và nói chung, Đây là nền tảng ngữ nghĩa của ý thức con người.

Niềm tin vào ảnh hưởng quyết định của ngôn ngữ đối với sự phát triển tinh thần của con người là cốt lõi của triết lý ngôn ngữ của Wilhelm von Humboldt (1767-1835). ​​của gia đình Ấn-Âu, Humboldt đã nảy ra ý tưởng rằng ngôn ngữ khác nhau- đây không chỉ là những vỏ bọc khác nhau của ý thức xã hội, mà còn là những tầm nhìn khác nhau về thế giới. Sau này, trong tác phẩm “Về sự khác biệt trong cấu trúc ngôn ngữ của con người và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm linh của nhân loại”, Humboldt đã viết: “Mỗi ngôn ngữ đều chứa đựng một thế giới quan nguyên bản, giống như một âm thanh riêng lẻ phát ra giữa đồ vật và con người”. , do đó, toàn bộ ngôn ngữ hoạt động giữa con người và thiên nhiên, ảnh hưởng đến nó từ bên trong và bên ngoài. Mỗi ngôn ngữ mô tả một vòng tròn xung quanh những người mà nó thuộc về, từ đó một người chỉ có cơ hội rời đi trong chừng mực anh ta ngay lập tức bước vào vòng tròn của một ngôn ngữ khác." Ở Nga, những ý tưởng của Humboldt về ảnh hưởng của ngôn ngữ đến ý thức dân tộc được phát triển bởi A.A. Potebnya (1835-1891), ông nhận thấy ngôn ngữ cũng có sự tham gia của chính sự phát triển của tư duy.
Niềm tin rằng mọi người nhìn thế giới theo cách khác - thông qua lăng kính của ngôn ngữ mẹ đẻ của họ - làm cơ sở cho lý thuyết "thuyết tương đối về ngôn ngữ" của người Mỹ Edward Sapir (1884-1939) và Benjamin Lee Whorf (1897-1941). Họ tìm cách chứng minh rằng sự khác biệt giữa văn hóa Trung Âu và thế giới văn hóa của người Ấn Độ là do sự khác biệt về ngôn ngữ. Vào những năm 60, nhiều thí nghiệm đã được thực hiện để kiểm tra giả thuyết “thuyết tương đối về ngôn ngữ”. Nhìn chung, các thí nghiệm không cho thấy bất kỳ sự phụ thuộc nào của kết quả của quá trình nhận thức vào cấu trúc từ vựng và ngữ pháp của ngôn ngữ. Tốt nhất, người ta có thể nói về sự xác nhận phiên bản “yếu” của giả thuyết Sapir-Whorf: “Người nói một số ngôn ngữ nhất định sẽ dễ dàng nói và suy nghĩ về một số điều nhất định hơn vì chính ngôn ngữ đó đã giúp họ thực hiện nhiệm vụ này dễ dàng hơn. ” Nhìn chung, các nhà tâm lý học đã đi đến kết luận rằng biến số chính ở đây là hoạt động của người nhận thức. Trong thí nghiệm Sapir-Whorf Chúng ta đang nói vềđã nói về sự tham gia của ngôn ngữ vào các quá trình nhận thức, tái tạo và ghi nhớ, chứ không phải về những bức tranh khác nhau về thế giới. Nói chung, chúng ta có thể kết luận rằng một người không bị giam cầm trong ngôn ngữ không thể vượt qua, nhưng đối với một người, thế giới ngôn ngữ mẹ đẻ của anh ta là “ngôi nhà của sự tồn tại”, “cái nôi sâu sắc nhất của văn hóa” (M. Heidegger). Đây là môi trường tâm lý tự nhiên của một người, “không khí” tượng hình và tinh thần mà anh ta hít thở, trong đó ý thức của anh ta sống.

R.O. Jacobson định nghĩa một hệ thống các chức năng của ngôn ngữ và lời nói:

• chức năng báo cáo thông tin
• chức năng biểu cảm-cảm xúc (bày tỏ thái độ của một người đối với những gì đang được truyền đạt)
• thẩm mỹ
• một chức năng hấp dẫn gắn liền với việc điều chỉnh hành vi của người nhận tin nhắn, riêng tư
  trường hợp sau có thể được gọi là chức năng kỳ diệu của lời nói

Những biểu hiện sau này bao gồm những âm mưu, những lời nguyền rủa, những lời thề (sùng đạo và thề), những lời cầu nguyện, dự đoán, ca ngợi, những điều cấm kỵ và thay thế cấm kỵ, lời thề im lặng, những văn bản thiêng liêng. Đặc điểm chung của việc coi một từ như một sức mạnh ma thuật là cách giải thích không thông thường về một dấu hiệu ngôn ngữ, tức là. ý tưởng rằng một từ không phải là tên gọi thông thường của một đối tượng nào đó, mà là một phần của nó, do đó, việc phát âm tên nghi lễ có thể gợi lên sự hiện diện của người được nó đặt tên, và mắc lỗi trong nghi lễ bằng lời nói có nghĩa là xúc phạm, tức giận cao hơn quyền lực hoặc làm hại họ. Nguồn gốc của nhận thức không thông thường về một dấu hiệu nằm ở tính đồng bộ cơ bản của sự phản ánh thế giới trong tâm hồn con người - đây là một trong những đặc điểm của tư duy tiền logic. Nhưng một logic khác lại chiếm ưu thế: câu chuyện về quá khứ là đủ. Để giải thích hiện tại, có thể xác định những hiện tượng tương tự, sự kế tiếp theo thời gian có thể được coi là mối quan hệ nhân quả và tên gọi của một sự vật là bản chất của nó. Xác định dấu hiệu và cái được biểu đạt, từ ngữ và đối tượng, tên của sự vật và bản chất của sự vật, ý thức thần thoại có xu hướng gán cho từ những đặc tính siêu việt nhất định - chẳng hạn như những khả năng huyền diệu. Trong ý thức thần thoại, tên của một vị thần hoặc đặc biệt là các công thức nghi lễ bị tôn sùng; con cá có thể được tôn thờ như một biểu tượng, di tích hoặc các đền thờ tôn giáo khác. Chính âm thanh hoặc cách viết của một cái tên có thể được trình bày như một lời cầu xin gửi đến Chúa để cho phép, giúp đỡ, ban phước.
Trong Kinh Tin Kính Chính Thống có những lời sau đây: Tôi tin... vào Chúa... được sinh ra chứ không phải được tạo ra. Dưới thời Thượng phụ Nikon, liên từ “a” đã bị bỏ qua, điều này gây ra sự phản đối gay gắt từ những người phản đối cải cách nhà thờ. Nói chung, nỗi sợ hãi về việc dịch Kinh thánh sang ngôn ngữ khác và nói chung, nỗi sợ hãi về bất kỳ bản dịch nào đều có liên quan đến nhận thức khác thường về dấu hiệu. Ngay cả những biến thể thuần túy về mặt hình thức trong cách diễn đạt ý nghĩa thiêng liêng, do đó, sự chú ý ngày càng tăng đến chính tả, chính tả và thậm chí cả thư pháp. Cái tên dường như là bản chất bí ẩn của một sự vật; biết cái tên có nghĩa là có quyền lực đối với cái được đặt tên. Cái tên này là một trong những bí mật chính của thế giới. Ai đặt tên cho sự vật? Tên của mọi người có ý nghĩa gì? Làm thế nào để âm thanh tạo nên một cái tên? Cái tên có ý nghĩa gì trong số mệnh của một người? Có hai thái cực trái ngược nhau liên quan đến tên: điều cấm kỵ khi phát âm tên và việc lặp lại tên nhiều lần. Tên của dụng cụ ma thuật chính. Hầu như tất cả các tên gọi của người sử dụng bùa chú đều gắn liền với động từ biểu thị lời nói. (bác sĩ, thầy phù thủy, thầy bói, thầy bói, v.v.) Cái tên cũng có thể đóng vai trò như một lá bùa hộ mệnh.
Trong thời kỳ có sự thay đổi mạnh mẽ về hệ tư tưởng, đã có sự đoạn tuyệt có ý thức với truyền thống trước đó, đòi hỏi ít nhất phải loại bỏ một phần ngôn ngữ tương ứng.
Từ quan điểm tâm lý học và ký hiệu học, việc giải thích một cách khác thường về một dấu hiệu trong một văn bản thiêng liêng thể hiện như một thái độ thiên vị và phi lý đối với từ ngữ. Gần với chức năng thẩm mỹ của từ. Không phải vô cớ mà những văn bản thơ đầu tiên lại quay trở lại với những văn bản ma thuật. Sự kỳ diệu của thơ dựa trên sự diễn đạt. Nhà tiên tri và nhà thơ là một người (Orpheus).

Chuyển động và cử chỉ của cơ thể đi trước lời nói, ngôn ngữ âm thanh phát triển như một kiểu dịch và củng cố âm thanh của những ý nghĩa được thể hiện qua chuyển động và cử chỉ. Tiền ý thức thần thoại (vô thức tập thể) cũng có trước ngôn ngữ; trong nội dung của nó, ý thức thần thoại sâu sắc và có ý nghĩa hơn hệ thống ý nghĩa ngôn ngữ: huyền thoại là thế giới quan, thế giới quan hỗn hợp của con người nguyên thủy. Ngôn ngữ, như một hệ thống đơn giản và rõ ràng hơn, đã dịch những hình ảnh mơ hồ của vô thức tập thể thành một lớp vỏ từ ngữ đáng tin cậy hơn. Nhưng ngôn ngữ đóng vai trò là lớp vỏ bền vững nhất của các hình thức ý thức xã hội sơ khai.

Nếu triết học cổ điển chủ yếu giải quyết vấn đề kiến ​​thức, tức là quan hệ giữa tư duy và thế giới vật chất, thì hầu như toàn bộ nền triết học phương Tây hiện đại đều đang trải qua một kiểu “chuyển sang ngôn ngữ” (một bước chuyển ngôn ngữ), đặt vấn đề ngôn ngữ vào trung tâm của sự chú ý, và do đó các vấn đề về nhận thức và ý nghĩa có một tầm quan trọng đặc biệt. tính chất ngôn ngữ thuần tuý ở chúng. Chủ nghĩa hậu cấu trúc, theo Foucault, coi xã hội hiện đại chủ yếu là cuộc đấu tranh giành “quyền diễn giải” của các hệ thống tư tưởng khác nhau. Đồng thời, các “hệ tư tưởng thống trị”, chiếm lĩnh ngành văn hóa, hay nói cách khác là các phương tiện truyền thông, áp đặt ngôn ngữ của họ lên các cá nhân, tức là. Theo ý tưởng của những người theo chủ nghĩa cấu trúc, những người đồng nhất tư duy với ngôn ngữ, họ áp đặt chính lối suy nghĩ đáp ứng nhu cầu của những hệ tư tưởng này, do đó, các hệ tư tưởng thống trị hạn chế đáng kể khả năng hiểu biết của cá nhân về kinh nghiệm sống, sự tồn tại vật chất của họ. Ngành công nghiệp văn hóa hiện đại, bằng cách từ chối cá nhân một phương tiện thích hợp để tổ chức trải nghiệm sống của chính mình, do đó tước đi ngôn ngữ cần thiết để hiểu cả bản thân và thế giới xung quanh. Như vậy, ngôn ngữ được coi không chỉ là phương tiện nhận thức mà còn là công cụ giao tiếp xã hội, việc vận dụng nó không chỉ liên quan đến ngôn ngữ khoa học mà chủ yếu thể hiện ở sự suy thoái của ngôn ngữ đời sống hàng ngày, đóng vai trò là một triệu chứng của “mối quan hệ thống trị và đàn áp”.
Theo Foucault, mỗi thời đại đều có ít nhiều hệ thống thống nhất tri thức - nhận thức. Đổi lại, nó được hiện thực hóa trong thực hành lời nói của những người đương thời như một mã ngôn ngữ được xác định nghiêm ngặt - một bộ hướng dẫn và những điều cấm đoán. Lỗ hổng ngôn ngữ này xác định trước một cách vô thức hành vi ngôn ngữ và do đó cả tư duy của mỗi cá nhân.
Cách dễ tiếp cận và giàu thông tin nhất để hiểu ý thức của người khác là thông tin được truyền tải bằng ngôn ngữ thông thường. Ý thức không chỉ có thể được xác định bằng lời nói. Nhưng cũng với một văn bản bằng văn bản là phương tiện duy nhất có thể sửa chữa nó theo cách ít nhiều đáng tin cậy. Xem xét thế giới chỉ thông qua lăng kính của ý thức, như một hiện tượng của văn hóa thành văn, các nhà hậu cấu trúc ví sự tự nhận thức của một cá nhân với một tổng số văn bản nhất định trong khối văn bản có bản chất khác, theo quan điểm của họ, tạo thành thế giới văn hóa. Bất kỳ cá nhân nào đều ở trong văn bản, tức là trong khuôn khổ của một ý thức lịch sử nhất định, theo chừng mực mà chúng ta có được trong các văn bản có sẵn. Toàn bộ thế giới cuối cùng được coi là một văn bản vô tận, vô hạn (Derrida), như một thư viện vũ trụ, như một cuốn từ điển hay bách khoa toàn thư (Eco).

Văn học đóng vai trò là hình mẫu cho tất cả các văn bản, đảm bảo rằng người đọc hiểu được chúng.

• Ngôn ngữ có trước con người và thậm chí còn thiết lập con người như vậy
• Không phải người nói ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kia mà là ngôn ngữ “phát âm” người đó theo những quy luật đó
  và những luật lệ mà con người không được phép biết

Hùng biện

Từ “hùng biện” có ba nghĩa:
1. Hùng biện như một khoa học về điều kiện chung diễn ngôn khuyến khích (ký hiệu học);
2. Hùng biện như một kỹ thuật để tạo ra một loại tuyên bố nhất định, như một sự thành thạo của các kỹ thuật lập luận giúp có thể tạo ra các tuyên bố thuyết phục dựa trên sự cân bằng hợp lý của thông tin và sự dư thừa.
3. Hùng biện là một tập hợp các kỹ thuật thuyết phục đã được thử nghiệm và chấp nhận trong xã hội. Trong trường hợp thứ hai, thuật hùng biện đóng vai trò như một kho lưu trữ các hình thức đã được thiết lập và các giải pháp được thiết lập tốt.
Có một sự mâu thuẫn ở trung tâm của thuật hùng biện: một mặt, thuật hùng biện tập trung vào những bài phát biểu tìm cách thuyết phục người nghe về điều gì đó mà họ chưa biết, mặt khác, nó đạt được điều này dựa trên những gì đã được biết bằng cách nào đó và mong muốn, cố gắng chứng minh cho anh ta thấy rằng giải pháp được đề xuất nhất thiết phải xuất phát từ kiến ​​​​thức và mong muốn này.

Từ một số thí nghiệm tâm sinh lý, cho thấy phản ứng của con người đối với một số kích thích cơ bản quan trọng bị chậm lại khoảng một giây so với các phản ứng tương tự của động vật. Rõ ràng, nguyên nhân của sự chậm trễ này là do hoạt động nói ẩn. Chính ý thức về ngôn ngữ đã tách con người ra khỏi thế giới. Ngay cả với những người nguyên thủy, việc vượt qua sự cô lập này diễn ra thông qua nghi lễ, huyền thoại hoặc sự im lặng.

Câu hỏi về sự thay đổi mô hình trong ngôn ngữ học. Một mô hình kiến ​​thức mới và vị trí của ngôn ngữ học văn hóa trong đó

Ý tưởng về ngôn ngữ lấy con người làm trung tâm hiện nay có thể được coi là được chấp nhận rộng rãi: đối với nhiều cấu trúc ngôn ngữ, ý tưởng về con người đóng vai trò là điểm khởi đầu tự nhiên.

Mô hình khoa học này, xuất hiện vào đầu thiên niên kỷ, đã đặt ra những nhiệm vụ mới trong nghiên cứu ngôn ngữ và đòi hỏi những phương pháp mới để mô tả nó, những cách tiếp cận mới để phân tích các đơn vị, phạm trù và quy tắc của nó.

Câu hỏi về một mô hình như một mô hình để đặt ra các vấn đề và một tập hợp các phương pháp giải quyết chúng đã được đặt ra trước các nhà nghiên cứu sau khi xuất bản cuốn sách nổi tiếng “Cấu trúc của các cuộc cách mạng khoa học” của T. Kuhn (bản dịch tiếng Nga năm 1977) của T. Kuhn. . T. Kuhn đề xuất coi một mô hình như một cộng đồng khoa học, được hướng dẫn trong các hoạt động nghiên cứu của mình bởi một khối kiến ​​thức và cách tiếp cận nhất định đối với đối tượng nghiên cứu (trong trường hợp của chúng ta là ngôn ngữ). Người ta biết rằng “trong ngôn ngữ học (và trong nhân văn nói chung) các hệ mẫu không thay thế nhau mà chồng chất lên nhau và cùng tồn tại, bỏ qua nhau”.

Theo truyền thống, ba mô hình khoa học được phân biệt: so sánh lịch sử, hệ thống-cấu trúc và cuối cùng là lấy con người làm trung tâm.

Mô hình lịch sử so sánh là mô hình khoa học đầu tiên trong ngôn ngữ học, vì phương pháp lịch sử so sánh là phương pháp đầu tiên phương pháp đặc biệt nghiên cứu ngôn ngữ. Toàn bộ thế kỷ 19 được thông qua dưới sự bảo trợ của mô hình này.

Với mô hình cấu trúc hệ thống, sự chú ý tập trung vào một đồ vật, sự vật, tên gọi nên từ đó nằm ở trung tâm của sự chú ý. Ngay cả trong thiên niên kỷ thứ ba, vẫn có thể nghiên cứu ngôn ngữ trong khuôn khổ mô hình cấu trúc-hệ thống, vì mô hình này vẫn tiếp tục tồn tại trong ngôn ngữ học và số lượng người theo dõi nó khá lớn. Theo mô hình này, sách giáo khoa và ngữ pháp học thuật vẫn đang được xây dựng và nhiều loại sách tham khảo khác nhau đang được viết. Nghiên cứu cơ bản được thực hiện trong khuôn khổ của mô hình này là ứng dụng có giá trị nhất

một nguồn thông tin không chỉ cho các nhà nghiên cứu hiện đại mà còn cho các thế hệ nhà ngôn ngữ học tương lai làm việc trong các mô hình khác.

Mô hình lấy con người làm trung tâm là sự chuyển đổi mối quan tâm của nhà nghiên cứu từ đối tượng kiến ​​thức sang chủ đề, tức là. con người trong ngôn ngữ và ngôn ngữ trong con người được phân tích, vì theo I. A. Beaudoin de Courtenay, “ngôn ngữ chỉ tồn tại trong bộ não cá nhân, chỉ trong tâm hồn, chỉ trong tâm hồn của những cá nhân hoặc những cá nhân tạo nên một xã hội ngôn ngữ nhất định”.

Ý tưởng về tính nhân văn của ngôn ngữ là chìa khóa trong ngôn ngữ học hiện đại. Ngày nay, mục tiêu của phân tích ngôn ngữ không còn có thể được coi đơn giản là xác định các đặc điểm khác nhau của hệ thống ngôn ngữ.

Ngôn ngữ là một hiện tượng phức tạp nhất. E. Benveniste đã viết cách đây vài thập kỷ: “Các đặc tính của ngôn ngữ độc đáo đến mức về bản chất, chúng ta có thể nói về sự hiện diện của không phải một mà là một số cấu trúc trong một ngôn ngữ, mỗi cấu trúc đó có thể làm cơ sở cho sự xuất hiện của ngôn ngữ học tích hợp.” Ngôn ngữ là một hiện tượng đa chiều nảy sinh trong xã hội loài người: nó vừa là hệ thống vừa là phản hệ thống, vừa là hoạt động vừa là sản phẩm của hoạt động này, vừa là tinh thần vừa là vật chất, là đối tượng phát triển tự phát và là hiện tượng tự điều chỉnh có trật tự, nó vừa tùy ý vừa được sản xuất, v.v. Bằng cách mô tả ngôn ngữ trong tất cả sự phức tạp của nó từ các mặt đối lập, chúng ta bộc lộ bản chất cốt lõi của nó.

Để phản ánh bản chất phức tạp của ngôn ngữ, Yu. S. Stepanov đã trình bày nó dưới dạng một số hình ảnh, bởi vì không có hình ảnh nào trong số này có khả năng phản ánh đầy đủ tất cả các khía cạnh của ngôn ngữ: 1) ngôn ngữ với tư cách là ngôn ngữ của một cá nhân; 2) ngôn ngữ với tư cách là thành viên của họ ngôn ngữ; 3) ngôn ngữ như một cấu trúc; 4) ngôn ngữ như một hệ thống; 5) ngôn ngữ dưới dạng loại và ký tự; 6) ngôn ngữ như một máy tính; 7) ngôn ngữ như một không gian tư tưởng và như một “ngôi nhà tinh thần” (M. Heidegger), tức là. ngôn ngữ là kết quả của hoạt động nhận thức phức tạp của con người. Theo đó, nhìn từ hình ảnh thứ bảy, ngôn ngữ trước hết là kết quả hoạt động của con người; thứ hai, kết quả hoạt động của con người sáng tạo và kết quả hoạt động của những người bình thường hóa ngôn ngữ (nhà nước, tổ chức xây dựng các chuẩn mực và quy tắc).

Những hình ảnh này vào cuối thế kỷ 20. một điều nữa đã được bổ sung: ngôn ngữ với tư cách là sản phẩm của văn hóa, là thành phần và điều kiện tồn tại quan trọng của nó, là yếu tố hình thành các quy tắc văn hóa.

Từ quan điểm của mô hình lấy con người làm trung tâm, một người hiểu thế giới thông qua nhận thức về bản thân, các hoạt động lý thuyết và thực chất của mình trong đó. Vô số xác nhận về mặt ngôn ngữ cho thấy chúng ta nhìn thế giới qua lăng kính của một con người là những ẩn dụ như: một trận bão tuyết đã nổ ra, một trận bão tuyết đã bao trùm lấy con người, những bông tuyết đang nhảy múa, âm thanh đã ngủ quên, những chú mèo bạch dương, Mẹ mùa đông, năm tháng trôi qua bởi, một bóng người nằm xuống, tràn ngập nỗi u sầu. Đặc biệt ấn tượng là những hình ảnh thơ sống động: thế giới,

đã thức tỉnh, anh ta đứng dậy; buổi trưa thở dài uể oải; trời xanh cười; vòm trời trông uể oải (F. Tyutchev).

Không một lý thuyết trừu tượng nào có thể trả lời câu hỏi tại sao người ta có thể coi cảm giác như lửa và nói về ngọn lửa tình yêu, sức nóng của trái tim, hơi ấm của tình bạn, v.v. Nhận thức về bản thân như thước đo của vạn vật mang lại cho một người quyền tạo ra trong ý thức của mình một trật tự vạn vật lấy con người làm trung tâm, trật tự này có thể được nghiên cứu không phải ở cấp độ hàng ngày mà ở cấp độ khoa học. Trật tự này, tồn tại trong đầu, trong ý thức của một người, quyết định bản chất tinh thần của anh ta, động cơ hành động của anh ta, thứ bậc của các giá trị. Tất cả điều này có thể được hiểu bằng cách kiểm tra lời nói của một người, những cách quay và cách diễn đạt mà anh ta thường sử dụng nhất mà anh ta thể hiện mức độ đồng cảm cao nhất.

Trong quá trình hình thành, luận án được tuyên bố là một mô hình khoa học mới: “Thế giới là tập hợp các sự kiện chứ không phải sự vật” (L. Wittgenstein). Ngôn ngữ dần dần được định hướng lại theo một sự kiện, một sự kiện và trọng tâm là tính cách của người bản xứ (tính cách ngôn ngữ, theo Yu. N. Karaulov). Mô hình mới giả định trước những bối cảnh và mục tiêu mới cho nghiên cứu ngôn ngữ, những khái niệm và kỹ thuật then chốt mới. Trong mô hình lấy con người làm trung tâm, các phương pháp xây dựng chủ đề nghiên cứu ngôn ngữ đã thay đổi, cách tiếp cận lựa chọn các nguyên tắc và phương pháp nghiên cứu chung đã thay đổi, và một số kim loại mô tả ngôn ngữ cạnh tranh đã xuất hiện (R. M. Frumkina).

Do đó, sự hình thành của mô hình lấy con người làm trung tâm đã dẫn đến sự đảo ngược các vấn đề ngôn ngữ đối với con người và vị trí của con người trong văn hóa, bởi vì trọng tâm của văn hóa và truyền thống văn hóa là tính cách ngôn ngữ trong tất cả sự đa dạng của nó: ^-thể chất, ^-xã hội, ^- trí tuệ, ^-tình cảm.-tional, JT-lời nói-tinh thần. Những sự giảm thiểu này của Bản ngã có các hình thức biểu hiện khác nhau, chẳng hạn, Bản thân cảm xúc có thể biểu hiện ở các vai trò tâm lý xã hội khác nhau. Cụm từ Hôm nay mặt trời rực rỡ chứa đựng những suy nghĩ sau: Bản thân vật chất sẽ trải nghiệm những tác động có lợi của tia nắng mặt trời; ^-trí thức của tôi biết điều này và gửi thông tin này đến người đối thoại (I-social), thể hiện sự quan tâm đến anh ta (^-tình cảm); thông báo cho anh ấy về điều này, bản thân tư duy lời nói của tôi sẽ hành động. Bằng cách tác động đến bất kỳ sự giảm cân bằng nào của tính cách, bạn có thể tác động đến tất cả các khía cạnh khác trong tính cách của người nhận. Do đó, tính cách ngôn ngữ tham gia giao tiếp với tư cách đa chiều, và điều này tương quan với các chiến lược và chiến thuật giao tiếp bằng lời nói, với vai trò tâm lý xã hội của người giao tiếp và ý nghĩa văn hóa của thông tin được đưa vào giao tiếp. Một người nhận thức được thế giới xung quanh chỉ bằng cách trước tiên cô lập mình với thế giới này; anh ta dường như phản đối “tôi” với mọi thứ “không phải #”. Rõ ràng đây chính là cấu trúc của chúng ta

tư duy và ngôn ngữ: bất kỳ hành động lời nói-suy nghĩ nào cũng luôn giả định trước sự thừa nhận sự tồn tại của thế giới, đồng thời báo cáo sự hiện diện của một hành động phản ánh thế giới của chủ thể.

Xem xét những điều trên, chúng ta phải nhớ rằng mô hình lấy con người làm trung tâm trong ngôn ngữ học là điều không thể bỏ qua, ngay cả khi nhà nghiên cứu làm việc theo mô hình truyền thống - hệ thống-cấu trúc - cấu trúc.

Vì vậy, mô hình lấy con người làm trung tâm đặt con người lên hàng đầu và ngôn ngữ được coi là đặc điểm cấu thành chính của con người, thành phần quan trọng nhất của con người. Trí tuệ của con người, giống như bản thân con người, không thể tưởng tượng được ngoài ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ như khả năng tạo ra và nhận thức lời nói. Nếu ngôn ngữ không xâm chiếm mọi quá trình tư duy, nếu nó không có khả năng tạo ra những không gian tinh thần mới, thì con người sẽ không thể vượt ra ngoài cái có thể quan sát trực tiếp được. Văn bản do một người tạo ra phản ánh sự chuyển động của tư duy con người, xây dựng những thế giới khả hữu, nắm bắt động lực của tư duy và cách thể hiện nó bằng ngôn ngữ.

Các hướng chính của ngôn ngữ học hiện đại, nổi lên trong khuôn khổ mô hình này, là ngôn ngữ học nhận thức và ngôn ngữ học văn hóa, cần “tập trung vào yếu tố văn hóa trong ngôn ngữ và yếu tố ngôn ngữ trong con người” (V.N. Telia). Do đó, ngôn ngữ học văn hóa học là sản phẩm của mô hình lấy con người làm trung tâm trong ngôn ngữ học, đã phát triển trong những thập kỷ gần đây.

Các khái niệm chính của ngôn ngữ học nhận thức là khái niệm thông tin và quá trình xử lý thông tin của tâm trí con người, khái niệm về cấu trúc tri thức và sự thể hiện của chúng trong tâm trí con người và các hình thức ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ học nhận thức, cùng với tâm lý học nhận thức và xã hội học nhận thức, hình thành nên khoa học nhận thức, cố gắng trả lời câu hỏi ý thức con người được tổ chức về nguyên tắc như thế nào, con người nhận thức thế giới như thế nào, thông tin nào về thế giới trở thành tri thức, không gian tinh thần được hình thành như thế nào. được tạo ra thì mọi sự chú ý đều dồn vào ngôn ngữ học văn hóa tập trung vào con người trong văn hóa và ngôn ngữ của anh ta, ở đây cần đưa ra câu trả lời cho nhiều câu hỏi, trong đó có những câu hỏi sau: cách một người nhìn thế giới, vai trò của ẩn dụ và biểu tượng trong văn hóa là gì , vai trò của các đơn vị cụm từ đã được lưu giữ trong ngôn ngữ qua nhiều thế kỷ trong việc thể hiện văn hóa là gì, tại sao chúng lại là thứ mà một người cần?

Ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ như một hiện tượng văn hóa. Đây là một tầm nhìn nhất định về thế giới qua lăng kính ngôn ngữ quốc gia khi ngôn ngữ đóng vai trò là đại diện cho tâm lý dân tộc đặc biệt.

Mọi ngôn ngữ học đều thấm đẫm nội dung văn hóa và lịch sử, bởi vì chủ thể của nó là ngôn ngữ, là điều kiện, cơ sở và sản phẩm của văn hóa.

Trong số các môn học ngôn ngữ, những môn “mang tính văn hóa” nhất là các môn ngôn ngữ lịch sử: biện chứng xã hội, ngôn ngữ học dân tộc học, phong cách học, từ vựng, cụm từ, ngữ nghĩa học, lý thuyết dịch thuật, v.v..

Thực trạng ngôn ngữ học giữa các ngành ngôn ngữ khác

Vấn đề về mối quan hệ và sự kết nối giữa ngôn ngữ, văn hóa và dân tộc là một vấn đề liên ngành, việc giải quyết vấn đề này chỉ có thể thực hiện được nhờ nỗ lực của một số ngành khoa học - từ triết học và xã hội học đến ngôn ngữ học dân tộc học và ngôn ngữ học văn hóa học. Chẳng hạn, vấn đề tư duy ngôn ngữ dân tộc là đặc quyền của triết học ngôn ngữ; các chi tiết cụ thể của giao tiếp dân tộc, xã hội hoặc nhóm ở khía cạnh ngôn ngữ được nghiên cứu bởi nhà ngôn ngữ học tâm lý, v.v.

Ngôn ngữ gắn liền với văn hóa: nó phát triển trong đó, phát triển trong đó và thể hiện nó.

Dựa trên ý tưởng này, một ngành khoa học mới đã nảy sinh - ngôn ngữ học, có thể coi là một nhánh độc lập của ngôn ngữ học, hình thành vào những năm 90 của thế kỷ 20. Thuật ngữ “ngôn ngữ học” xuất hiện trong thập kỷ qua liên quan đến các công trình của trường phái cụm từ do V.N. Telia đứng đầu, các tác phẩm của Yu.S. Stepanov, A.D. Arutyunova, V.V. Vorobyov, V. Shaklein, V. A Maslova và các nhà nghiên cứu khác . Nếu nghiên cứu văn hóa xem xét sự tự nhận thức của một người trong mối quan hệ với tự nhiên, xã hội, lịch sử, nghệ thuật và các lĩnh vực khác của sự tồn tại văn hóa và xã hội của anh ta, thì ngôn ngữ học xem xét thế giới quan được thể hiện và cố định trong ngôn ngữ dưới dạng các mô hình tinh thần của ngôn ngữ học. bức tranh thế giới, thì ngôn ngữ học văn hóa cũng có ngôn ngữ và văn hóa làm chủ đề, trong đối thoại và tương tác.

Nếu cách suy nghĩ truyền thống về vấn đề tương tác giữa ngôn ngữ và văn hóa là cố gắng giải quyết các vấn đề ngôn ngữ bằng cách sử dụng một số ý tưởng về văn hóa, thì công việc của chúng tôi nghiên cứu cách thức mà ngôn ngữ thể hiện, lưu trữ và truyền tải văn hóa trong các đơn vị của nó.

Ngôn ngữ học văn hóa là một nhánh của ngôn ngữ học phát sinh ở sự giao thoa giữa ngôn ngữ học và nghiên cứu văn hóa, đồng thời nghiên cứu những biểu hiện văn hóa của một dân tộc được phản ánh và cố thủ trong ngôn ngữ. Ngôn ngữ học dân tộc học và ngôn ngữ học xã hội có mối liên hệ chặt chẽ với nó, và chặt chẽ đến mức điều này cho phép V.N. Telia coi ngôn ngữ học là một nhánh của ngôn ngữ học dân tộc học. Nhưng tuy nhiên, đây là những ngành khoa học khác nhau về cơ bản.

Nói về hướng ngôn ngữ dân tộc, cần nhớ rằng nguồn gốc của nó ở châu Âu đến từ W. Humboldt, ở Mỹ - từ

F. Boas, E. Sapir, B. Whorf; ở Nga, các tác phẩm của D.K. Zelenin, E.F. Karsky, A.A. Shakhmatov, A.A. Potebnya, A.N. Afanasyev, A.I. Sobolevsky và những người khác có tầm quan trọng rất lớn.

Ngôn ngữ học dân tộc học được V.A. Zvegintsev mô tả là một hướng tập trung vào nghiên cứu mối liên hệ của ngôn ngữ với văn hóa, phong tục dân gian và cấu trúc xã hội của xã hội hoặc quốc gia nói chung. Dân tộc là một cộng đồng ngôn ngữ, truyền thống và văn hóa của những người được kết nối với nhau bởi những ý tưởng chung về nguồn gốc và vận mệnh lịch sử, ngôn ngữ chung, đặc điểm văn hóa và tâm lý, ý thức tự giác về sự thống nhất của nhóm. Tự nhận thức về dân tộc là sự nhận thức của các thành viên cùng một dân tộc về sự đoàn kết và khác biệt của nhóm mình với các hình thành tương tự khác.

Trọng tâm của ngôn ngữ học dân tộc học hiện đại chỉ là những yếu tố của hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ có mối tương quan với các phức hợp vật chất hoặc văn hóa-lịch sử nhất định. Ví dụ, các nhà ngôn ngữ học dân tộc tiết lộ một kho đầy đủ các hình thức văn hóa, nghi thức và nghi lễ dựa trên tài liệu của người Ba Lan ở Belarus và Ukraina. Lãnh thổ này có thể được coi là một trong những vùng Slavic “nút”, liên quan đến nhiệm vụ này, trước hết, nên đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu toàn diện về cổ vật Slavic” (N.I. và S.M. Tolstoy).

Theo hướng này, có thể phân biệt hai nhánh độc lập, xuất hiện xung quanh hai vấn đề lớn: 1) tái thiết lãnh thổ dân tộc dựa trên ngôn ngữ (chủ yếu là các tác phẩm của R.A. Ageeva, S.B. Bernshtein, V.V. Ivanov, T. V. Gamkrelidze và những người khác ); 2) tái thiết văn hóa vật chất và tinh thần của các dân tộc dựa trên dữ liệu ngôn ngữ (tác phẩm của V.V. Ivanov, V.N. Toporov, T.V. Tsivyan, T.M. Sudnik, N.I. Tolstoy và trường phái của ông).

Do đó, V.V. Ivanov và T.V. Gamkrelidze liên hệ hệ thống ngôn ngữ với một nền văn hóa khảo cổ nhất định. Phân tích ngữ nghĩa của các từ được tái tạo và mối tương quan của chúng với các ký hiệu (đối tượng của thực tế ngoài ngôn ngữ mà người nói nghĩ đến khi phát âm một đoạn lời nói nhất định) giúp xác định các đặc điểm văn hóa-sinh thái và lịch sử-địa lý của các ký hiệu này. Việc tái thiết tiếng Slav, giống như bất kỳ nền văn hóa nào khác ở dạng cổ xưa nhất, dựa trên sự tương tác của ngôn ngữ học, dân tộc học, văn hóa dân gian, khảo cổ học và nghiên cứu văn hóa.

Vào nửa sau của thế kỷ 20. Ở Liên Xô, một số trung tâm khoa học đã hình thành dưới sự lãnh đạo của các nhà khoa học lỗi lạc - V.N. Toporov, V.V. Ivanov, trường phái ngôn ngữ học dân tộc học của N.I. Tolstoy, trường phái ngôn ngữ học dân tộc học của Yu. A. Sorokin, N.V. Ufimtseva và những người khác. chất nền “tự nhiên” của văn hóa, thấm sâu vào mọi khía cạnh của nó, đóng vai trò như một công cụ để con người-

trật tự thế giới và là phương tiện củng cố thế giới quan của các dân tộc. Từ những năm 70, thuật ngữ dân tộc (từ tiếng Hy Lạp etnos - bộ lạc, người dân) đã được sử dụng rộng rãi. Nó được định nghĩa là một hiện tượng nhóm, một hình thức tổ chức xã hội của những khác biệt về văn hóa: “Dân tộc không được chọn lựa mà được kế thừa” (S.V. Cheshko). Văn hóa của nhân loại là tập hợp các nền văn hóa dân tộc rất đa dạng vì hành động của các dân tộc khác nhau nhằm thỏa mãn những nhu cầu giống nhau là khác nhau. Bản sắc dân tộc được thể hiện trong mọi việc: trong cách con người làm việc, thư giãn, ăn uống, cách nói năng trong những hoàn cảnh khác nhau, v.v. Ví dụ, người ta tin rằng đặc điểm quan trọng nhất của người Nga là chủ nghĩa tập thể (hòa giải), do đó họ được phân biệt bởi ý thức thuộc về một xã hội cụ thể, sự ấm áp và tình cảm trong các mối quan hệ. Những đặc điểm này của văn hóa Nga được phản ánh trong ngôn ngữ Nga. Theo A. Vezhbitskaya, “ngôn ngữ Nga chú ý nhiều đến cảm xúc (so với tiếng Anh) và có nhiều cách diễn đạt từ vựng và ngữ pháp phong phú hơn để phân biệt chúng”.

Trường phái ngôn ngữ học dân tộc do N.I. Tolstoy đứng đầu, người đã xây dựng nên lâu đài văn hóa tinh thần Slav, đã trở nên nổi tiếng nhất. Cơ sở của khái niệm của ông là định đề về tính đồng hình của văn hóa và ngôn ngữ cũng như khả năng áp dụng các nguyên tắc và phương pháp được sử dụng trong ngôn ngữ học hiện đại vào các đối tượng văn hóa.

Mục tiêu của ngôn ngữ học dân tộc học, theo quan điểm của N.I. Tolstoy, là nhìn lại quá khứ lịch sử, tức là. xác định các khuôn mẫu dân gian, bộc lộ bức tranh văn học dân gian về thế giới con người.

Ngôn ngữ học xã hội - chỉ một trong những khía cạnh của nó là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội (ngôn ngữ và văn hóa, ngôn ngữ và lịch sử, ngôn ngữ và dân tộc, ngôn ngữ và nhà thờ, v.v.), nhưng ngôn ngữ học xã hội chủ yếu nghiên cứu các đặc điểm của ngôn ngữ của các xã hội và xã hội khác nhau. nhóm tuổi (N.B. Mechkovskaya).

Vì vậy, ngôn ngữ học dân tộc học và ngôn ngữ học xã hội là những ngành khoa học cơ bản khác nhau. Nếu ngôn ngữ học dân tộc học hoạt động chủ yếu với dữ liệu có ý nghĩa lịch sử và cố gắng vật liệu hiện đạiđể khám phá các sự kiện lịch sử của một nhóm dân tộc cụ thể và ngôn ngữ học xã hội chỉ xem xét tài liệu của ngày nay, thì ngôn ngữ học văn hóa xem xét cả sự thật ngôn ngữ lịch sử và hiện đại thông qua lăng kính của văn hóa tâm linh. Công bằng mà nói, cần phải nói rằng còn có những ý kiến ​​khác về vấn đề này. Ví dụ, V.N. Telia tin rằng ngôn ngữ học chỉ nghiên cứu những tương tác đồng bộ giữa ngôn ngữ và văn hóa: nó nghiên cứu các quá trình giao tiếp sống động và mối liên hệ của các biểu thức ngôn ngữ được sử dụng trong đó với tâm lý vận hành đồng bộ của con người.

Ngôn ngữ phục vụ như một phương tiện tích lũy và lưu trữ thông tin có ý nghĩa về mặt văn hóa. Ở một số đơn vị, thông tin này được ngầm định đối với người bản ngữ hiện đại, bị che giấu bởi những biến đổi hàng thế kỷ và chỉ có thể được truy xuất một cách gián tiếp. Nhưng nó tồn tại và “hoạt động” ở cấp độ tiềm thức (ví dụ, đối với từ kích thích MẶT TRỜI, các chủ thể đưa ra câu trả lời, trong đó có những câu trả lời xuất phát từ ngữ nghĩa của thần thoại - mặt trăng, bầu trời, con mắt, Chúa, cái đầu, v.v.) . Một nhà ngôn ngữ học văn hóa phải áp dụng một số kỹ thuật đặc biệt để trích xuất thông tin văn hóa gắn liền với các dấu hiệu ngôn ngữ.

Khái niệm của chúng tôi về ngôn ngữ học văn hóa cũng khác nhau ở những điểm sau. V. N. Telia tin rằng đối tượng của nó là thông tin văn hóa không chỉ thuần túy mang tính quốc gia mà còn mang tính phổ quát, chẳng hạn như được mã hóa trong Kinh thánh, tức là. phổ quát vốn có trong các nền văn hóa khác nhau. Chúng tôi chỉ quan tâm đến thông tin văn hóa vốn có của một dân tộc cụ thể hoặc các dân tộc có liên quan chặt chẽ, chẳng hạn như người Slav Chính thống.

Nghiên cứu ngôn ngữ khu vực và ngôn ngữ học văn hóa khác nhau ở chỗ nghiên cứu ngôn ngữ khu vực nghiên cứu thực tế quốc gia thực tế được phản ánh trong ngôn ngữ. Đây là những đơn vị ngôn ngữ không tương đương (theo E.M. Vereshchagin và V.G. Kostomarov) - chỉ định các hiện tượng đặc trưng cho một nền văn hóa nhất định.

Tâm lý học dân tộc học có liên quan chặt chẽ với ngôn ngữ học, trong đó xác định cách thức thể hiện các yếu tố hành vi gắn liền với một truyền thống nhất định trong hoạt động lời nói, phân tích sự khác biệt trong hành vi bằng lời nói và phi ngôn ngữ của người nói. ngôn ngữ khác nhau, khám phá nghi thức nói chuyện và “bức tranh màu sắc của thế giới”, những khoảng trống trong văn bản trong quá trình giao tiếp liên văn hóa, nghiên cứu song ngữ và đa ngôn ngữ như một đặc điểm trong hành vi lời nói của các dân tộc khác nhau, v.v. Phương pháp nghiên cứu chính trong tâm lý học dân tộc học là thử nghiệm kết hợp, trong khi ngôn ngữ học văn hóa sử dụng nhiều phương pháp ngôn ngữ khác nhau, không bỏ qua các phương pháp tâm lý học. Đây là sự khác biệt chính của họ.

Văn hóa: phương pháp học tập. Nhiệm vụ nghiên cứu văn hóa

Khái niệm văn hóa là nền tảng của ngôn ngữ học văn hóa, do đó chúng tôi cho rằng cần phải xem xét chi tiết về bản thể học, đặc điểm ký hiệu học và các khía cạnh khác quan trọng đối với cách tiếp cận của chúng tôi.

Từ “văn hóa” xuất phát từ tiếng Latin Colere, có nghĩa là “trồng trọt, giáo dục, phát triển, tôn kính, sùng bái”. Từ thế kỷ 18 văn hóa bắt đầu được hiểu là mọi thứ xuất hiện nhờ hoạt động của con người, mục đích của nó

phản ánh. Tất cả những ý nghĩa này vẫn được bảo tồn trong những lần sử dụng sau này của từ “văn hóa”, nhưng ban đầu từ này có nghĩa là “tác động có mục đích của con người lên thiên nhiên, thay đổi thiên nhiên theo lợi ích của con người, tức là canh tác đất đai” (xem văn hóa nông nghiệp).

Nhân chủng học là một trong những ngành khoa học đầu tiên về con người và văn hóa của nó, nghiên cứu hành vi của con người, sự hình thành các chuẩn mực, điều cấm đoán, những điều cấm kỵ liên quan đến việc đưa một người vào hệ thống quan hệ văn hóa xã hội, ảnh hưởng của văn hóa đến dị hình giới tính, tình yêu với tư cách là một nền văn hóa. hiện tượng, thần thoại với tư cách là một hiện tượng văn hóa và những vấn đề khác. Nó phát sinh ở các nước nói tiếng Anh vào thế kỷ 19. và có một số hướng, trong đó thú vị nhất, trong khuôn khổ vấn đề của chúng ta, có thể được coi là nhân học nhận thức.

Nhân học nhận thức dựa trên ý tưởng coi văn hóa như một hệ thống các biểu tượng, một cách nhận thức, tổ chức và cấu trúc tinh thần cụ thể của con người về thế giới. Ngôn ngữ, theo những người ủng hộ nhân học nhận thức, chứa đựng tất cả các phạm trù nhận thức làm nền tảng cho tư duy của con người và tạo thành bản chất của văn hóa. Những phạm trù này không vốn có ở một người, chúng được hình thành trong quá trình làm quen với một người về văn hóa.

Vào những năm 1960, nghiên cứu văn hóa ở nước ta nổi lên như một ngành khoa học văn hóa độc lập. Nó xuất hiện ở điểm giao thoa của triết học, lịch sử, nhân chủng học, xã hội học, tâm lý học, dân tộc học, dân tộc học, ngôn ngữ học, lịch sử nghệ thuật, ký hiệu học, khoa học máy tính, tổng hợp dữ liệu của các ngành khoa học này từ một quan điểm duy nhất.

Văn hóa là một trong những khái niệm cơ bản của tri thức xã hội và nhân văn. Từ này bắt đầu được sử dụng như một thuật ngữ khoa học từ nửa sau thế kỷ 18. -- "Thời kỳ Khai sáng." Định nghĩa ban đầu về văn hóa trong tài liệu khoa học thuộc về E. Tylor, người hiểu văn hóa là một phức hợp bao gồm kiến ​​thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, luật pháp, đạo đức, phong tục cũng như những khả năng và thói quen khác mà một người có được với tư cách là thành viên của xã hội. Giờ đây, các định nghĩa, theo P. S. Gurevich, đã có bốn chữ số, điều này cho thấy không có nhiều sự quan tâm đến hiện tượng này mà là những khó khăn về phương pháp luận của nghiên cứu văn hóa hiện đại. Nhưng cho đến nay trong tư tưởng văn hóa thế giới không chỉ có cách hiểu thống nhất về văn hóa mà còn có quan điểm chung về cách thức nghiên cứu nó, có khả năng khắc phục được sự khác biệt về phương pháp luận này.

Cho đến nay, các nhà khoa học văn hóa đã xác định được khá nhiều cách tiếp cận để hiểu và định nghĩa văn hóa. Hãy đặt tên cho một số trong số họ.

1. Tính mô tả, liệt kê những yếu tố riêng biệt và những biểu hiện của văn hóa - phong tục, hoạt động, giá trị

trăm, lý tưởng, v.v. Với cách tiếp cận này, văn hóa được định nghĩa là một tập hợp các thành tựu và thể chế giúp cuộc sống của chúng ta khác xa với cuộc sống của tổ tiên dã thú và phục vụ hai mục đích: bảo vệ con người khỏi thiên nhiên và điều chỉnh mối quan hệ của con người với nhau (3. Freud). Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó cố tình đưa ra một danh sách không đầy đủ các biểu hiện của văn hóa.

2. Dựa trên giá trị, trong đó văn hóa được hiểu là tập hợp các giá trị tinh thần và vật chất do con người tạo ra. Để một đồ vật có giá trị, con người phải nhận thức được sự hiện diện của những đặc tính đó trong đó. Khả năng thiết lập giá trị của đồ vật gắn liền với việc hình thành các ý tưởng về giá trị trong tâm trí con người, nhưng trí tưởng tượng cũng rất quan trọng, nhờ đó tạo ra những mô hình hoặc lý tưởng hoàn hảo để so sánh các đồ vật trong đời thực. Đây là cách M. Heidegger hiểu văn hóa: đó là sự hiện thực hóa những giá trị tối cao thông qua việc trau dồi những đức tính cao nhất của con người, cũng như M. Weber, G. Frantsev, N. Chavchavadze và những người khác.

Nhược điểm của điều này là nó thu hẹp tầm nhìn về văn hóa, vì nó không bao gồm toàn bộ sự đa dạng trong hoạt động của con người mà chỉ bao gồm các giá trị, tức là tổng thể những sáng tạo tốt nhất, để lại những biểu hiện tiêu cực của nó.

3. Hoạt động, trong đó văn hóa được hiểu là phương thức thỏa mãn nhu cầu của con người, là một loại hình hoạt động đặc biệt. Cách tiếp cận này bắt nguồn từ B. Malinovsky, và liền kề với lý thuyết văn hóa của chủ nghĩa Mác: văn hóa như một phương thức hoạt động của con người (E. Markaryan, Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasov).

4. Nhà chức năng luận, mô tả văn hóa thông qua các chức năng mà nó thực hiện trong xã hội: thông tin, thích ứng, giao tiếp, điều tiết, quy phạm, đánh giá, tích hợp, xã hội hóa, v.v. Nhược điểm của cách tiếp cận này là thiếu sự phát triển về lý thuyết chức năng, thiếu sự phân loại nhất quán của họ.

5. Thông diễn, coi văn hóa như một tập hợp các văn bản. Đối với họ, văn hóa là một tập hợp các văn bản, hay chính xác hơn là một cơ chế tạo ra một tập hợp các văn bản (Yu.M. Lotman). Văn bản là xương thịt của văn hóa. Chúng có thể được coi vừa là kho lưu trữ thông tin cần phải khai thác, vừa là một tác phẩm độc đáo được tạo ra bởi tính độc đáo trong tính cách của tác giả, bản thân nó đã có giá trị. Nhược điểm của phương pháp này là không thể hiểu rõ ràng về văn bản.

6. Quy chuẩn, theo đó văn hóa là tập hợp những chuẩn mực, quy tắc điều chỉnh đời sống con người, chương trình lối sống (V.N. Sagatovsky). Những khái niệm này cũng được phát triển bởi Yu.M. Lotman và B.A. Uspensky, những người hiểu văn hóa

đào sâu vào ký ức di truyền của tập thể, được thể hiện bằng những hệ thống cấm đoán và quy định nhất định.

7. Tâm linh. Những người theo cách tiếp cận này định nghĩa văn hóa là đời sống tinh thần của xã hội, là dòng chảy của các ý tưởng và các sản phẩm khác của sự sáng tạo tinh thần. Sự tồn tại tinh thần của xã hội là văn hóa (L. Kertman). Nhược điểm của cách tiếp cận này là làm thu hẹp sự hiểu biết về văn hóa, vì còn có văn hóa vật chất.

8. Đối thoại, trong đó văn hóa là “đối thoại của các nền văn hóa” (V. Bibler) - một hình thức giao tiếp giữa các chủ thể của nó (V. Bibler, S. S. Averintsev, B. A. Uspensky). Văn hóa dân tộc, dân tộc do các dân tộc, quốc gia riêng lẻ tạo ra có sự khác biệt. Trong các nền văn hóa quốc gia, các tiểu văn hóa được phân biệt. Đây là những nền văn hóa của các tầng lớp và nhóm xã hội cá nhân (tiểu văn hóa thanh niên, tiểu văn hóa của thế giới tội phạm, v.v.). Ngoài ra còn có một siêu văn hóa đoàn kết các dân tộc khác nhau, chẳng hạn như văn hóa Cơ đốc giáo. Tất cả những nền văn hóa này đều bước vào cuộc đối thoại với nhau. Một nền văn hóa dân tộc càng phát triển thì càng hướng tới đối thoại với các nền văn hóa khác, trở nên phong phú hơn từ những sự tiếp xúc này, vì nó tiếp thu những thành tựu của họ nhưng đồng thời nó cũng thống nhất và chuẩn mực hóa.

9. Thông tin. Trong đó, văn hóa được thể hiện như một hệ thống sáng tạo, lưu trữ, sử dụng và truyền tải thông tin; nó là hệ thống các dấu hiệu được xã hội sử dụng, trong đó thông tin xã hội được mã hóa, tức là thông tin được mã hóa. nội dung, ý nghĩa, ý nghĩa do con người đầu tư (Yu.M. Lotman). Ở đây chúng ta có thể rút ra sự tương đồng với máy tính, hay chính xác hơn là với sự hỗ trợ thông tin của nó: ngôn ngữ máy, bộ nhớ và chương trình xử lý thông tin. Văn hóa còn có ngôn ngữ, trí nhớ xã hội và chương trình hành vi của con người. Do đó, văn hóa là chỗ dựa thông tin của xã hội, chính thông tin xã hội được tích lũy trong xã hội với sự trợ giúp của hệ thống ký hiệu.

10. Cách tiếp cận biểu tượng tập trung vào việc sử dụng các biểu tượng trong văn hóa. Văn hóa là một “vũ trụ mang tính biểu tượng” (Yu.M. Lotman). Một số yếu tố của nó, mang ý nghĩa dân tộc đặc biệt, trở thành biểu tượng của các dân tộc: bạch dương thân trắng, súp và cháo bắp cải, samovar, giày bast, váy suông - dành cho người Nga; bột yến mạch và truyền thuyết về ma trong lâu đài - đối với người Anh; spaghetti - dành cho người Ý; bia và xúc xích - đối với người Đức, v.v.

11. Kiểu chữ (M. Mamardashvili, S.S. Averintsev). Khi gặp gỡ đại diện của một quốc gia khác, người ta có xu hướng nhìn nhận hành vi của họ từ góc độ văn hóa của họ, tức là “đo lường họ bằng thước đo của chính họ”. khi họ nói về cái chết của những người thân yêu, điều mà họ coi là biểu hiện của sự nhẫn tâm và tàn nhẫn. Theo quan điểm văn hóa Nhật Bản, đây là sự lịch sự tinh tế, sự miễn cưỡng làm phiền người đối thoại về những vấn đề của bạn.

Điều mà người này coi là biểu hiện của trí thông minh và tính tiết kiệm, người khác coi đó là sự xảo quyệt và tham lam.

Có những quan điểm khác về vấn đề văn hóa. Do đó, nhà nghiên cứu hiện đại Eric Wolf đặt câu hỏi về chính khái niệm văn hóa, lập luận rằng mỗi nền văn hóa không phải là một đơn nguyên độc lập và tất cả các nền văn hóa đều liên kết với nhau và liên tục hòa nhập vào nhau, trong khi một số trong số chúng bị biến đổi rất nhiều và một số không còn tồn tại.

Tất cả các cách tiếp cận được xem xét đều có nội dung hợp lý, mỗi cách tiếp cận đều chỉ ra một số nét cơ bản của khái niệm “văn hóa”. Nhưng cái nào quan trọng hơn? Ở đây mọi thứ phụ thuộc vào vị trí của nhà nghiên cứu, vào cách anh ta hiểu văn hóa. Ví dụ, đối với chúng tôi, dường như những đặc điểm như vậy của văn hóa có ý nghĩa quan trọng hơn vì nó là ký ức di truyền của một tập thể, được thể hiện trong các hệ thống cấm đoán và quy định nhất định, cũng như xem xét văn hóa thông qua cuộc đối thoại giữa các nền văn hóa. Văn hóa bao gồm cách thức và kỹ thuật làm việc, tập tục, phong tục, nghi lễ, đặc điểm giao tiếp, cách nhìn, cách hiểu và biến đổi thế giới. Ví dụ, một chiếc lá phong treo trên cây là một phần của tự nhiên, nhưng chính chiếc lá đó trong phòng trưng bày mẫu đã là một phần của văn hóa; Một hòn đá nằm bên đường không phải là văn hóa, nhưng chính hòn đá đặt trên mộ tổ tiên là văn hóa. Như vậy, văn hóa là toàn bộ cách sống và hành động trong thế giới đặc trưng của một dân tộc nhất định, cũng như các mối quan hệ giữa con người với nhau (phong tục, nghi lễ, đặc điểm giao tiếp...) và cách nhìn, cách hiểu và chuyển hóa thế giới.

Điều gì làm cho văn hóa trở nên khó định nghĩa và khó hiểu đến vậy? Đặc tính quan trọng nhất của văn hóa, khiến cho việc phát triển một định nghĩa duy nhất và nhất quán về văn hóa là gần như không thể, không chỉ ở tính chất phức tạp và nhiều mặt của nó, mà còn ở tính tương phản của nó. Antinomy được chúng tôi hiểu là sự thống nhất của hai phán đoán đối lập nhau nhưng đều có cơ sở vững chắc trong văn hóa. Ví dụ, việc làm quen với văn hóa góp phần xã hội hóa cá nhân, đồng thời tạo ra các điều kiện tiên quyết cho quá trình cá nhân hóa của anh ta, tức là. góp phần tiết lộ và khẳng định tính độc đáo của cá nhân. Hơn nữa, ở một mức độ nhất định, văn hóa không phụ thuộc vào xã hội nhưng nó không tồn tại bên ngoài xã hội, nó chỉ được tạo ra trong xã hội. Văn hóa làm con người cao quý hơn, có ảnh hưởng tích cựcđối với toàn xã hội, nhưng nó cũng có thể có tác động tiêu cực, khiến một người phải chịu nhiều loại ảnh hưởng mạnh mẽ khác nhau, chẳng hạn như văn hóa đại chúng. Văn hóa tồn tại như một quá trình bảo tồn truyền thống nhưng nó liên tục vi phạm các chuẩn mực, truyền thống, tiếp nhận sức sống của sự đổi mới, khả năng tự đổi mới và không ngừng tạo ra các hình thức mới là vô cùng lớn.

Việc phân tích văn hóa phức tạp không chỉ bởi nhiều định nghĩa của nó, mà còn bởi thực tế là nhiều nhà nghiên cứu (nhà văn hóa học, nhà nhân chủng học, triết gia, nhà dân tộc học và các nhà khoa học khác) quay lại phân tích bản chất này nhiều lần, không chỉ làm rõ khái niệm này mà còn cũng thay đổi quan điểm của họ. Vì vậy, ngoài định nghĩa trên, Yu.M. Lotman còn đưa ra định nghĩa sau: văn hóa là “... một hệ thống ký hiệu học phức tạp, chức năng của nó là ghi nhớ, đặc điểm chính của nó là tích lũy”1 (1971); “Văn hóa là cái gì đó chung của một tập thể - một nhóm người cùng sinh sống và được kết nối bởi một tổ chức xã hội nhất định... Văn hóa là một hình thức giao tiếp giữa con người với nhau”2 (1994).

Một bức tranh tương tự xuất hiện giữa các tác giả khác. M. S. Kagan liên hệ quan điểm này trong lý thuyết văn hóa với sự phân tích triết học về bản chất con người và bản chất thẩm mỹ của nghệ thuật (lĩnh vực phức tạp nhất của tinh thần con người): “Việc chuyển sang kết quả nghiên cứu văn hóa dẫn đến kết luận rằng điều gì đó tương tự như một nghiên cứu lý thuyết về con người và nghệ thuật đang diễn ra ở đây: bởi vì nếu nghệ thuật mô hình hóa và tái tạo một cách ảo tưởng sự tồn tại toàn diện của con người, thì văn hóa nhận ra sự tồn tại này một cách chính xác với tư cách là con người với đầy đủ những phẩm chất và khả năng đã phát triển trong lịch sử của nó. Nói cách khác, mọi thứ ở con người với tư cách là một con người đều xuất hiện dưới dạng văn hóa, và nó trở nên linh hoạt, phong phú và bổ sung đầy mâu thuẫn như chính con người đó - người sáng tạo ra văn hóa và là người sáng tạo chính của nó”3 ( nhấn mạnh thêm).

Nghiên cứu văn hóa ở những góc độ khác nhau, mỗi lần chúng ta thu được những kết quả hơi khác nhau: cách tiếp cận tâm lý-hoạt động cho một số kết quả, cách tiếp cận xã hội học cho kết quả khác nhau, v.v.. Chỉ bằng cách xoay chuyển văn hóa qua các khía cạnh khác nhau của nó, chúng ta mới có thể có được ý tưởng ít nhiều tổng thể về hiện tượng này.

Có tính đến những khác biệt hiện có trong các định nghĩa, chúng tôi sẽ chấp nhận một định nghĩa phù hợp về thực thể này. Văn hóa là tổng thể mọi hình thức hoạt động của một chủ thể trên thế giới, dựa trên một hệ thống các quan điểm và quy định, giá trị và chuẩn mực, hình mẫu và lý tưởng; nó là ký ức di truyền của tập thể, chỉ “sống” trong đối thoại với các nền văn hóa khác. Vì vậy, theo văn hóa, chúng ta hiểu một tập hợp “luật chơi” của sự tồn tại tập thể, một tập hợp các phương pháp thực hành xã hội được lưu giữ trong ký ức xã hội của tập thể, được con người phát triển vì mục đích thực tiễn và có ý nghĩa xã hội.

1 Lotman Yu. M. Về hai mô hình giao tiếp trong hệ thống văn hóa // Semeiotik. - Tartu, 1971. - Số 6. - P. 228.

2 Lotman Yu.M. Hội thoại về văn hóa Nga: Cuộc sống và truyền thống của giới quý tộc Nga. - St.Petersburg, 1994.

3 Kagan M. S. Triết học về văn hóa. - St. Petersburg, 1996. - trang 19--20.

những hành động trí tuệ. Những chuẩn mực văn hóa không được di truyền mà được tiếp thu thông qua học tập, do đó, việc làm chủ văn hóa dân tộc đòi hỏi sự nỗ lực nghiêm túc về trí tuệ và ý chí.

Đối với chúng ta, nhiệm vụ của nghiên cứu văn hóa, triết học và lý thuyết văn hóa là hiểu văn hóa trong tính toàn vẹn thực sự của nó và sự hoàn chỉnh của các hình thức tồn tại khác nhau, trong cấu trúc, chức năng và sự phát triển của nó, đồng thời trả lời các câu hỏi về sức sống của một nền văn hóa cụ thể, mỗi nền văn hóa chứa đựng những giá trị nhân văn phổ quát nào, những nét đặc trưng dân tộc trong nền văn hóa của các dân tộc khác nhau, nền văn hóa của một cá nhân “hành xử” như thế nào trong sự tương tác với nền văn hóa của các cá nhân khác, v.v.

Văn hóa và con người. Văn hóa và văn minh

Chúng ta hãy cố gắng mô tả đặc điểm văn hóa một cách tổng quát từ các quan điểm sẽ được phát triển sâu hơn trong sách hướng dẫn này.

Như đã lưu ý, đối với chúng ta, các cách tiếp cận hứa hẹn nhất đối với văn hóa dường như là các cách tiếp cận văn hóa dựa trên hoạt động, quy chuẩn, đối thoại và dựa trên giá trị mà chúng ta sẽ thảo luận chi tiết hơn.

Văn hóa không tồn tại bên ngoài hoạt động của con người và cộng đồng xã hội, vì chính hoạt động của con người đã sinh ra một môi trường sống “siêu nhiên” mới - hình thức tồn tại thứ tư - văn hóa (M. S. Kagan). Chúng ta hãy nhớ lại rằng ba hình thức tồn tại là “tự nhiên - xã hội - con người”. Theo đó, văn hóa là thế giới hoạt động của con người, tức là thế giới của đồ tạo tác (từ tiếng Latin arte - nhân tạo và Factus - được tạo ra), đây là sự biến đổi của tự nhiên bởi con người theo quy luật của xã hội. Môi trường nhân tạo này đôi khi được gọi là “bản chất thứ hai” (A.Ya. Gurevich và các nhà nghiên cứu khác).

Nhà triết học vĩ đại nhất thế kỷ 20. M. Heidegger viết về điều này: “... hoạt động của con người được hiểu và tổ chức như văn hóa. Văn hóa hiện nay là sự hiện thực hóa những giá trị tối cao thông qua việc trau dồi những đức tính cao đẹp nhất của con người. Theo bản chất của văn hóa, với tư cách là sự tu dưỡng, nó bắt đầu tự trau dồi, từ đó trở thành chính trị văn hóa.”1

Nhưng văn hóa không chỉ là một tập hợp các hiện vật, tức là Thế giới vật chất do bàn tay con người tạo ra là thế giới của những ý nghĩa mà con người đặt vào sản phẩm hoạt động của mình và vào chính hoạt động đó. Bản thân việc tạo ra những ý nghĩa mới đã trở thành ý nghĩa của hoạt động trong văn hóa tinh thần - trong nghệ thuật, tôn giáo, khoa học.

1 Heidegger M. Thời đại của bức tranh thế giới // Làn sóng kỹ trị mới ở phương Tây. - M., 1986. - Tr. 93.

Thế giới ý nghĩa là thế giới sản phẩm của tư duy con người, là vương quốc của trí tuệ con người, nó vô hạn và rộng lớn. Do đó, văn hóa, được hình thành bởi hoạt động của con người, bao gồm bản thân con người với tư cách là chủ thể của hoạt động, các phương pháp hoạt động và sự đa dạng của các đối tượng (vật chất và tinh thần) trong đó hoạt động được khách thể hóa và các phương pháp hoạt động thứ cấp nhằm phi khách thể hóa những gì là sự tồn tại khách quan của văn hóa, v.v. Vì văn hóa bắt nguồn từ hoạt động của con người nên cấu trúc của nó phải được xác định bởi cấu trúc của hoạt động tạo ra nó.

Bất kỳ nền văn hóa nào cũng là một quá trình và là kết quả của sự thay đổi, thích ứng với môi trường. Từ những điều trên, có thể thấy rằng nền văn hóa của các dân tộc khác nhau khác nhau chủ yếu không phải ở kiểu khám phá thế giới chiêm nghiệm hay thậm chí ở phương pháp thích ứng với thế giới xung quanh, mà ở kiểu chiếm đoạt vật chất và tinh thần của nó, tức là một phản ứng hành vi tích cực, tích cực đối với thế giới. Hoạt động của chủ thể trên thế giới dựa trên thái độ và quy định mà anh ta rút ra từ văn hóa. Và bản thân văn hóa không chỉ là một phương pháp chiếm đoạt mà còn là sự lựa chọn đối tượng để chiếm đoạt và diễn giải nó.

Trong bất kỳ hành vi chiếm đoạt nào, chúng ta có thể phân biệt cả mặt bên ngoài (rộng rãi) và mặt bên trong (chuyên sâu). Điều đầu tiên mô tả phạm vi của hành động. Theo thời gian, lĩnh vực này mở rộng: con người đưa ngày càng nhiều nguồn nguyên liệu mới vào quá trình sản xuất. Thứ hai phản ánh phương pháp chiếm đoạt. Theo chúng tôi, những thay đổi trong lĩnh vực chiếm đoạt có tính chất tổng quát, quốc tế, trong khi phương thức chiếm đoạt luôn mang màu sắc dân tộc đặc thù và phản ánh tính thống trị trong hoạt động - hành vi của một dân tộc cụ thể. Nếu các nền văn hóa khác nhau về những gì chúng ta chiếm đoạt (đối tượng chiếm đoạt), về những gì chúng ta nhận được từ việc chiếm đoạt (sản phẩm), về cách chúng ta thực hiện việc chiếm đoạt này, cũng như trong việc lựa chọn các đối tượng để chiếm đoạt và cách giải thích chúng, thì Nguyên tắc đó là đặc trưng của sự hình thành văn hóa dân tộc, nền tảng của nó dựa trên những thành phần phổ quát của con người, do bản chất sinh học và tâm lý của con người quy định, những đặc tính bất biến của xã hội loài người, nhưng việc lựa chọn đối tượng, phương pháp tiếp thu và diễn giải chúng đều có nguyên tắc riêng. đặc thù dân tộc riêng.

Nhân loại, là một loài sinh học duy nhất, không phải là một tập thể xã hội đơn lẻ. Các cộng đồng người khác nhau sống trong các điều kiện tự nhiên và lịch sử khác nhau, điều này cho phép họ phát triển các tổ hợp phương pháp và hình thức hoạt động sống cụ thể được vay mượn lẫn nhau trong quá trình tương tác giữa các cộng đồng. Văn hóa Nga đến từ đâu? Bức tranh biểu tượng của Nga có nguồn gốc từ Byzantium, từ người Hy Lạp. Ballet Nga đến từ đâu?

Từ Pháp. Cuốn tiểu thuyết vĩ đại của Nga đến từ đâu? Từ nước Anh, từ Dickens. Pushkin viết bằng tiếng Nga có sai sót, nhưng bằng tiếng Pháp - đúng. Nhưng ông là nhà thơ Nga nhất! Sân khấu và âm nhạc Nga đến từ đâu? Tư hương Tây. Nhưng về bản chất, trong văn hóa Nga, hai nền văn hóa được kết hợp - một nền văn hóa dân gian, ngoại giáo tự nhiên, đã từ chối mọi thứ xa lạ, khép kín và đóng băng ở những hình thức gần như không thay đổi, nền văn hóa thứ hai - làm chủ thành quả của khoa học châu Âu, nghệ thuật, triết học, tiếp thu những hình thức văn hóa cao quý, thế tục. Họ cùng nhau tạo thành một trong những nền văn hóa dân tộc giàu có nhất trên thế giới.

Như vậy, không có văn hóa “nói chung”, bởi vì mỗi nền văn hóa là hiện thân của một tập hợp các cách thức thực hành xã hội cụ thể của một cộng đồng, một quốc gia cụ thể. Vì vậy, chẳng hạn, văn hóa Nga vẫn là văn hóa Nga trong nhiều thế kỷ (bất chấp việc mở rộng phạm vi hoạt động sản xuất của người dân Nga trong thời gian này), nó không biến thành văn hóa Gruzia ở vùng Kavkaz hay tiếng Uzbek ở Trung Á. Văn hóa Nga phát triển từ truyền thống cổ xưa của Nga tính thiêng liêng, xóa bỏ sự đối lập giữa Trời và Đất, thiêng liêng và con người, tục tĩu và thiêng liêng, tức là. bình thường và thiêng liêng (người thần thánh trong triết học tôn giáo Nga).

Bỏ bê cuộc sống con người và thiếu tôn trọng cá nhân là những khác biệt đáng kể trong văn hóa Đông Slav. Herzen nói rằng không ai ở châu Âu có thể nghĩ đến việc đánh Spinoza hay cho Pascal làm lính. Đối với Nga, đây là những sự thật bình thường: Shevchenko đã trải qua hàng chục năm đi lính, Chaadaev bị tuyên bố là điên, v.v.

Văn hóa dân tộc bước vào đối thoại với các nền văn hóa dân tộc khác, nêu bật những điều mà văn hóa bản địa chưa chú ý tới. M. M. Bakhtin đã viết về điều này: “Chúng tôi đặt ra những câu hỏi mới cho một nền văn hóa nước ngoài mà nó chưa tự đặt ra, chúng tôi tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này của chúng tôi, và một nền văn hóa nước ngoài trả lời chúng tôi, tiết lộ cho chúng tôi những khía cạnh của nó, những chiều sâu ngữ nghĩa mới. ” "1. Đây là một mô hình giao tiếp liên văn hóa, một phần không thể thiếu của nó, việc nghiên cứu về nó được đặc biệt quan tâm.

Như E. Benveniste đã lưu ý, toàn bộ lịch sử của tư tưởng hiện đại và sự tiếp thu chính của văn hóa tinh thần trong thế giới phương Tây đều gắn liền với cách con người sáng tạo và cách họ xử lý hàng tá từ cơ bản. Theo ý kiến ​​của chúng tôi, những từ như vậy bao gồm từ “văn hóa” và “văn minh”.

Thuật ngữ văn minh (tiếng Latin civilis - dân sự, công cộng) xuất hiện vào thế kỷ 17. Vào thời điểm đó, nền văn minh được hiểu là phản

1 Bakhtin M.M. Tính thẩm mỹ của sự sáng tạo bằng lời nói. -- M., 1979. -- Tr. 335. 20

vị trí của sự man rợ, tức là. thực tế là đồng nghĩa với văn hóa. Sự khác biệt giữa hai thuật ngữ này lần đầu tiên bắt đầu vào cuối thế kỷ 19. trong văn học khoa học Đức. Nền văn minh bắt đầu được hiểu là tổng thể những lợi ích vật chất và xã hội mà xã hội có được nhờ sự phát triển của sản xuất xã hội. Văn hóa được thừa nhận là nội dung tinh thần của nền văn minh. Vấn đề về mối quan hệ giữa hai khái niệm này đã được nghiên cứu bởi O. Spengler, A. Toynbee, N.A. Berdyaev, P. Sorokin và những người khác.

Phát triển khái niệm văn hóa của mình, triết gia người Đức O. Spengler trong tác phẩm “Sự suy tàn của châu Âu” xuất bản năm 1918 (dịch sang tiếng Nga năm 1993), viết rằng mỗi nền văn hóa đều có nền văn minh riêng, về bản chất là cái chết của văn hoá. Ông viết: “Văn hóa và văn minh là cơ thể sống của tâm hồn và xác ướp của nó”. Văn hóa tạo ra sự đa dạng, giả định sự bất bình đẳng và tính độc đáo của mỗi cá nhân, trong khi nền văn minh phấn đấu cho sự bình đẳng, thống nhất và tiêu chuẩn. Văn hóa là tinh hoa và quý tộc, văn minh là dân chủ. Văn hóa vượt lên trên nhu cầu thực tiễn của con người, vì nó hướng tới lý tưởng tinh thần, còn văn minh thì mang tính vị lợi. Văn hóa mang tính quốc gia, văn minh mang tính quốc tế; văn hóa gắn liền với sùng bái, huyền thoại và tôn giáo, nền văn minh là vô thần.

O. Spengler nói về nền văn minh châu Âu là giai đoạn cuối cùng trong quá trình phát triển của châu Âu, tức là. nền văn minh là giai đoạn phát triển cuối cùng của bất kỳ thế giới văn hóa xã hội nào, thời đại “suy tàn” của nó.

Truyền thống Anh-Mỹ có cách hiểu khác về nền văn minh. Nhà sử học vĩ đại nhất thế kỷ 20. A. Toynbee gọi các loại hình văn minh xã hội khác nhau, tức là. trên thực tế, bất kỳ thế giới văn hóa xã hội cá nhân nào. Nhà nghiên cứu người Mỹ hiện đại S. Huntington định nghĩa nền văn minh là một cộng đồng văn hóa ở đẳng cấp cao nhất, trình độ bản sắc văn hóa cao nhất của con người. Ông xác định 8 nền văn minh lớn - phương Tây, Nho giáo, Nhật Bản, Hồi giáo, Ấn Độ giáo, Chính thống-Slavic, Mỹ Latinh và Châu Phi.

Trong tiếng Nga, từ “văn minh”, không giống như tiếng Pháp và tiếng Anh, xuất hiện lần lượt vào năm 1767 và 1777, xuất hiện muộn. Nhưng vấn đề không nằm ở nguồn gốc của từ này mà nằm ở khái niệm được gán cho nó.

Cùng với O. Spengler, G. Shpet cũng coi nền văn minh là sự thoái hóa của văn hóa. Ông khẳng định, nền văn minh là sự hoàn thiện và là kết quả của văn hóa. N. A. Berdyaev cũng có quan điểm tương tự: văn hóa có linh hồn; nền văn minh chỉ có phương pháp và công cụ.

Các nhà nghiên cứu khác phân biệt giữa văn hóa và văn minh theo các tiêu chí khác. Chẳng hạn, A. Bely trong tác phẩm “Cuộc khủng hoảng văn hóa” đã viết: “Những cuộc khủng hoảng của văn hóa hiện đại là sự đan xen giữa văn minh và văn hóa; nền văn minh là sự sáng tạo từ thế giới tự nhiên

được cho; những gì đã từng được củng cố, những gì đã trở thành, đã trở nên đông cứng, trở thành tiêu dùng công nghiệp trong nền văn minh.” Văn hóa là “hoạt động bảo tồn và phát triển các lực lượng sống của cá nhân và chủng tộc thông qua sự phát triển của các lực lượng này trong quá trình biến đổi hiện thực một cách sáng tạo; do đó sự khởi đầu của văn hóa bắt nguồn từ sự phát triển của cá nhân; sự tiếp tục của nó nằm ở sự phát triển cá nhân của tổng thể các nhân cách”1.

Theo quan điểm của M.K. Mamardashvili, văn hóa là thứ chỉ có thể đạt được thông qua nỗ lực tinh thần của chính mình, trong khi nền văn minh là thứ có thể sử dụng và lấy đi. Văn hóa tạo ra cái gì đó mới mẻ, văn minh chỉ sao chép những gì đã biết.

D.S. Likhachev tin rằng văn hóa chỉ chứa đựng những giá trị vĩnh cửu, lâu dài, những khát vọng về lý tưởng; Ngoài mặt tích cực, nền văn minh còn có ngõ cụt, khúc cua, hướng sai lầm; nó nỗ lực sắp xếp cuộc sống một cách thuận tiện. Văn hóa là không phù hợp, thừa thãi xét từ góc độ nhiệm vụ sinh tồn và bảo tồn chủng loại, còn nền văn minh là thực dụng. "Đùa" - nó là thế đấy văn hóa thực sự, theo D.S. Likhachev.

Tóm tắt những gì đã nói, cần lưu ý rằng văn hóa phát triển theo hai hướng: 1) thỏa mãn nhu cầu vật chất của con người - hướng này phát triển thành văn minh; 2) sự thỏa mãn nhu cầu tinh thần, tức là. bản thân văn hóa, mang tính biểu tượng. Hơn nữa, hướng thứ hai không thể được coi là bổ sung cho hướng thứ nhất, nó là nhánh độc lập quan trọng nhất.

Các nhà sử học văn hóa nhận thức rõ rằng các bộ lạc nguyên thủy nhất về mặt kinh tế, đôi khi đang trên bờ vực tuyệt chủng, có một hệ thống văn hóa tâm linh rất phức tạp và phân nhánh - thần thoại, nghi lễ, nghi lễ, tín ngưỡng, v.v. Những nỗ lực chính của những bộ tộc này, mặc dù điều này có vẻ xa lạ đối với chúng ta, nhưng không nhằm mục đích tăng khả năng sống sót về mặt sinh học mà nhằm bảo tồn những thành tựu tinh thần. Mô hình này đã được quan sát thấy ở nhiều xã hội, không thể chỉ là một tai nạn đơn thuần hay một ảo tưởng chết người, và do đó văn hóa tinh thần không thể được coi là thứ yếu so với văn hóa vật chất (xem luận điểm “bản thể quyết định ý thức”).

Vì vậy, văn hóa tạo ra những phương tiện và cách thức phát triển nguyên lý tinh thần ở con người, và nền văn minh cung cấp cho con người những phương tiện sinh hoạt; nó nhằm mục đích thỏa mãn những nhu cầu thực tế. Văn hóa nâng cao và nâng cao tâm hồn con người, còn nền văn minh mang lại sự thoải mái cho cơ thể.

Sự đối lập của văn minh - văn hóa có ý nghĩa lý luận nghiêm túc, mặc dù, theo cách diễn đạt hình tượng của A.A. Brudny, đây là hai bàn tay của nhân loại, nên khẳng định rằng bàn tay phải không phải là bàn tay của nhân loại.

1 Bely A. Ở đèo. Khủng hoảng văn hóa. -- M., 1910. -- Tr. 72. 22

biết bên trái đang làm gì - tự lừa dối. Bên phải không muốn biết bên trái đang làm gì. Tự lừa dối bản thân là một trạng thái điển hình của loài người, và nó điển hình đến mức vô tình bắt đầu có vẻ như nó tạo thành một điều kiện cần thiết nào đó cho sự tồn tại của loài người, xuất hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tất cả đều là một phần của văn hóa.

Sự khác biệt giữa văn hóa và văn minh cho phép chúng ta trả lời các câu hỏi sau. Con người và con người có mối quan hệ như thế nào? -- Thông qua văn hóa và lựa chọn giới tính. Con người và xã hội có mối quan hệ như thế nào? - Thông qua nền văn minh.

Đối với ngôn ngữ học, văn hóa được quan tâm nhiều hơn văn minh, bởi vì văn minh là vật chất, còn văn hóa là biểu tượng. Ngôn ngữ học nghiên cứu chủ yếu về thần thoại, phong tục, tập quán, lễ nghi, nghi lễ, biểu tượng văn hóa, v.v. Những khái niệm này thuộc về văn hóa, chúng được cố định trong các hình thức ứng xử hàng ngày và nghi lễ, trong ngôn ngữ; quan sát của họ phục vụ như là tài liệu cho nghiên cứu này.

Hãy để chúng tôi tóm tắt ngắn gọn những gì đã được nói. Theo O. Toffler, văn hóa không phải là thứ gì đó đã hóa thạch, nó là thứ mà chúng ta tạo ra mới mỗi ngày. Có thể không nhanh như Toffler tuyên bố, nhưng văn hóa đang chuyển đổi và phát triển. Phát triển dưới hai hình thức - văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần, nó “chia” thành hai thực thể - chính văn hóa và nền văn minh.

Kể từ đầu thế kỷ 20. văn hóa bắt đầu được coi là một hệ thống giá trị và ý tưởng cụ thể. Văn hóa theo cách hiểu này là tập hợp những giá trị tuyệt đối do con người tạo ra, nó là sự thể hiện các mối quan hệ giữa con người với nhau bằng sự vật, hành động, lời nói mà con người gắn liền với ý nghĩa, tức là. Hệ thống giá trị là một trong những khía cạnh quan trọng nhất văn hoá. Giá trị, chuẩn mực, mô hình, lý tưởng là những thành phần quan trọng nhất của tiên đề, học thuyết về giá trị. Hệ giá trị được coi là cốt lõi của văn hóa tinh thần, minh chứng cho điều này là những khái niệm văn hóa dựa trên giá trị nhất sau đây: đức tin, thiên đường, địa ngục, tội lỗi, lương tâm, luật pháp, trật tự, hạnh phúc, quê hương, v.v.. Tuy nhiên, bất kỳ phần nào của thế giới đều có thể trở thành màu sắc có giá trị, chẳng hạn như sa mạc, núi non - trong bức tranh thế giới của Cơ đốc giáo.

Có khái niệm “thuyết quyết định văn hóa”, theo đó văn hóa của một quốc gia, văn hóa của dân tộc (nếu quốc gia là đa quốc gia) và tôn giáo là bộ phận quan trọng nhất của văn hóa, quyết định cuối cùng mức độ phát triển kinh tế của quốc gia đó. Theo N. A. Berdyaev, trong tâm hồn con người Nga, Cơ đốc giáo và ý tưởng thần thoại ngoại giáo về thế giới hòa quyện với nhau: “Trong kiểu người Nga, hai yếu tố luôn xung đột - nguyên thủy, ngoại giáo tự nhiên và Chính thống giáo, được tiếp nhận. từ Byzantium, chủ nghĩa khổ hạnh, khát vọng đến thế giới bên kia

với thế giới"1. Như vậy, tâm lý của cả dân tộc nói chung đều dựa trên tôn giáo, nhưng lịch sử, khí hậu, không gian chung đóng vai trò quan trọng, tức là. “Cảnh quan đất Nga” (theo N.A. Berdyaev), tính đặc thù của ngôn ngữ.

Nhà văn hóa học nổi tiếng người Nga V. N. Sagatovsky xác định những đặc điểm sau trong tính cách người Nga: khó đoán (đặc điểm quan trọng nhất), tâm linh (tôn giáo, mong muốn tìm kiếm ý nghĩa cao hơn), sự chân thành, tập trung sức lực, thường được thay thế bằng sự thư giãn, mong muốn được chiêm ngưỡng, hút thuốc, trút bỏ tâm hồn, cũng như chủ nghĩa tối đa và tính cách yếu đuối, những điều này cùng nhau làm nảy sinh Chủ nghĩa Oblomov. Tổng thể những đặc điểm trái ngược nhau trong tính cách Nga được mọi người chú ý; Chính bà là người đã cho phép A.K. Tolstoy thể hiện phạm vi tâm hồn Nga:

Yêu thì điên, Nếu dọa thì đâu phải chuyện đùa... Hỏi thì bằng cả tâm hồn, Ăn tiệc thì là tiệc!

Nếu thiên nhiên có một chiều - vật chất, bởi vì nó là vật chất ở nhiều dạng khác nhau (vật lý, hóa học, sinh học), giống như xã hội đối với chúng ta dường như là một chiều - đây là một hệ thống quan hệ kinh tế và pháp lý, thì văn hóa phức tạp hơn nhiều : nó được chia thành văn hóa vật chất và tinh thần, văn hóa bên ngoài và bên trong của cá nhân và văn hóa của dân tộc. Một khía cạnh khác của văn hóa mang tính chuyên ngành: văn hóa pháp luật, văn hóa nghệ thuật, văn hóa đạo đức, văn hóa giao tiếp. Văn hóa được hiện thực hóa và phân hóa trong các cấu trúc không gian - thời gian của xã hội, quốc gia - văn hóa Hy Lạp cổ đại, Ai Cập, văn hóa Slav, v.v. Mỗi nền văn hóa dân tộc đều có nhiều tầng - văn hóa nông dân, văn hóa “người Nga mới”, v.v.

Như vậy, văn hóa là một hiện tượng phức tạp, nhiều mặt, có tính chất hoạt động giao tiếp, giá trị và biểu tượng. Nó xác lập vị trí của con người trong hệ thống sản xuất xã hội, phân phối và tiêu dùng các giá trị vật chất. Nó mang tính tổng thể, có tính độc đáo riêng, ý tưởng và phong cách chung, tức là một phiên bản đặc biệt của cuộc đấu tranh giữa sự sống và cái chết, tinh thần và vật chất.

Nền văn hóa ban đầu của người Slav, được ghi lại bằng ngôn ngữ, tài liệu được sử dụng trong sách hướng dẫn này, là một nền văn hóa thần thoại, nhưng nó không biến mất không dấu vết. Thường biến đổi đến mức không thể nhận ra, nó tồn tại trong các ẩn dụ ngôn ngữ, đơn vị cụm từ, tục ngữ, câu nói, ca dao, v.v. Vì vậy, chúng ta có thể nói về sự khởi đầu nguyên mẫu thần thoại của văn hóa Slav.

1 Berdyaev N.A. Triết học về sự bất bình đẳng // Người Nga ở nước ngoài. -- M., 1991. -- Tr. 8. 24

Mỗi người mới nói một ngôn ngữ hình thành tầm nhìn của mình về thế giới không phải trên cơ sở xử lý độc lập những suy nghĩ và kinh nghiệm của mình, mà trong khuôn khổ trải nghiệm của tổ tiên ngôn ngữ của mình được ghi lại trong các khái niệm ngôn ngữ, được ghi lại trong thần thoại và nguyên mẫu. ; Bằng cách học hỏi kinh nghiệm này, chúng tôi chỉ đang cố gắng áp dụng nó và cải thiện nó một chút. Nhưng trong quá trình tìm hiểu thế giới, những khái niệm mới cũng được tạo ra, cố định trong ngôn ngữ, vốn là di sản văn hóa: ngôn ngữ là “phương tiện để khám phá những điều chưa được biết đến” (Humboldt. Về nghiên cứu so sánh các ngôn ngữ) .

Do đó, ngôn ngữ không chỉ đơn giản gọi tên những gì có trong văn hóa, không chỉ đơn giản diễn đạt nó, định hình văn hóa, như thể phát triển trong đó, mà chính nó cũng phát triển trong văn hóa.

Sự tương tác giữa ngôn ngữ và văn hóa này chính xác là những gì ngôn ngữ học văn hóa được thiết kế để nghiên cứu.

Câu hỏi và nhiệm vụ

1. Những mô hình nào trong khoa học ngôn ngữ đi trước mô hình nhân học mới?

2. Điều gì gắn kết ngôn ngữ học và ngôn ngữ học dân tộc học, ngôn ngữ học và ngôn ngữ học xã hội, ngôn ngữ học và nghiên cứu ngôn ngữ văn hóa? Điều gì làm cho chúng khác biệt?

3. Đưa ra một định nghĩa hữu ích về văn hóa. Những cách tiếp cận nào để hiểu văn hóa có thể được xác định vào đầu thiên niên kỷ? Chứng minh triển vọng của cách tiếp cận giá trị.

4. Văn hóa và văn minh. Sự khác biệt của họ là gì?

Giờ đây, ở nước Nga thời hậu perestroika, tiếng lóng đã trở nên phổ biến, việc sử dụng các từ nước ngoài, biệt ngữ có nhiều sọc khác nhau không phù hợp. Tất nhiên, tất cả điều này đều có thể hiểu được. Rốt cuộc, ai đã bắt đầu thống trị đất nước chúng ta sau sự sụp đổ của Liên Xô? Thế giới tội phạm có tổ chức Nó có cấu trúc riêng, nó có ngôn ngữ riêng.

Và các yếu tố của ngôn ngữ này, với tư cách là nền văn hóa thống trị, đương nhiên bắt đầu chiếm vị trí thống trị. Nhân tiện, không có gì bất thường về điều này. Điều này đã xảy ra ở mọi thời điểm và giữa mọi dân tộc - lối sống, nền văn hóa cốt lõi của đất nước lan rộng ra toàn bộ vùng ngoại vi, in sâu vào ngôn ngữ riêng của mình.

Tuy nhiên, mô hình này có một nhược điểm: ngôn ngữ, với tư cách là phương tiện giao tiếp, có thể thu hút văn hóa như nam châm. Vì vậy, cần phải làm những công việc sau: cố gắng nâng cao uy tín của phong cách “cao sang”, biến nó thành nét đặc trưng của người thành công.

Lời nói đúng đắn, cân bằng phải trở thành chuẩn mực trong xã hội. Hơn nữa, lời nói có văn hóa nên là bắt buộc và cần thiết đối với đa số. Khi đó, tất nhiên, một nền văn hóa ngôn ngữ như vậy sẽ kéo theo nó tầng lớp thích hợp nhất trong xã hội. Và anh ta sẽ chiếm vị trí thống trị.

Thật không may, trong trường hợp này, điều này không xảy ra với chúng tôi. Từ mọi phía: từ báo chí, đài phát thanh, truyền hình và thậm chí cả Internet, một người bị tấn công bởi những ví dụ về cách sử dụng từ ngữ có văn hóa thấp, và tình trạng biến thái, biến thái như vậy với ngôn ngữ vĩ đại và mạnh mẽ của chúng ta trong quá khứ đã được nhận thức, như một quy luật, như một sự đổi mới xứng đáng trước những xu hướng mới trong cuộc sống. Nhưng chúng ta hãy tìm hiểu xem ngọn ở đâu và rễ ở đâu và đừng nhầm lẫn giữa nguyên nhân và kết quả.

Ví dụ: hãy lấy những bộ phim hành động, do tính chất thú vị của chúng, có tác động trực tiếp đến tâm trí mọi người. Và họ nhìn thấy gì? Kẻ trộm, kẻ giết người, cảnh sát say rượu sống cuộc sống tươi sáng, thú vị. Lời nói của người anh hùng trong phim ngay lập tức lọt vào miệng mọi người, nảy mầm như mùa màng bội thu trong quần chúng.

Ví dụ, hãy xem ảnh hưởng của bộ phim "Interdevochka" mà nhiều người đã xem. Bất chấp sự phức tạp và bi kịch về số phận của nhân vật chính, cuộc đời của cô được thể hiện như một cuộc phiêu lưu thú vị, đầy lãng mạn, một sự vươn lên vượt trội so với cuộc sống tầm thường, buồn tẻ của những người bình thường.

Và ngay lập tức hoạt động mại dâm tiền tệ trở nên có uy tín đối với nhiều người. Bạn có hiểu chuyện gì đã xảy ra không? Một bộ phim đã biến việc chiếu phim trở thành một trò tiêu khiển đầy hấp dẫn và đầy hứa hẹn ở đất nước này. Các cuộc điều tra xã hội học về các cô gái được tiến hành ngay sau đó cho thấy hầu hết họ đều mơ ước trở thành gái mại dâm.

Quả thực, bản thân chủ đề này có liên quan. Kẻ cướp và tất cả các linh hồn ma quỷ khác khoảnh khắc này vừa quét qua đất nước. Tất nhiên, chúng ta cần phải nói về điều này, nói to để mọi người có thể nghe thấy, nhưng không phải bằng giọng điệu tán dương, từ đó cổ vũ lối sống như vậy. Nhưng khi thể hiện thang đo này, bạn cần phải chứng minh ngay và mặt trái cuộc sống của họ, để trình bày nó như một phản đề của tầng lớp xã hội bình thường, có cấu trúc và cách nói khác nhau.

Cần phải làm cho nó có uy tín và có ý nghĩa, trước hết thông qua các phương tiện truyền thông giống nhau, rồi người dân sẽ có ước muốn nói và sống theo chuẩn mực đó vì sự phát triển của xã hội. Ví dụ, tại sao các nghệ sĩ tài năng không đóng vai chính trong một bộ phim thú vị, trong đó nhân vật chính sẽ là một người thông minh, ăn nói hay và chính xác. Và bằng cách này, bạn có thể nâng cao tầm quan trọng của lời nói trong sáng, cao thượng ở mọi người.

Theo cách tự nhiên này, làn sóng ngôn luận văn hóa sẽ bắt đầu trỗi dậy và để củng cố sự gia tăng đó, có thể thông qua luật quy định việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ. Bởi vì luật như vậy được thông qua bây giờ sẽ không có hiệu lực, bởi vì nó xa lạ, xa lạ với tình hình hiện tại và không có cơ sở.

Đầu tiên, bạn cần khơi dậy làn sóng mong muốn trong nhân dân, sau đó thông qua một đạo luật, chỉ khi đó luật mới có tác dụng mang tính xây dựng. Đây là cách bạn có thể giải quyết vấn đề mà hiện nay dường như không thể giải quyết được đối với nhiều người, ngay cả những người có trình độ học vấn cao.

Thật không may, văn hóa âm nhạc hiện tại không hỗ trợ ngôn ngữ. Và vấn đề không phải là nhiều xu hướng âm nhạc thời thượng, chẳng hạn như rock, pop và rap, bị làm hỏng bởi sự bắt chước cấp thấp của một thứ gì đó tuyệt vời. Đó không phải là vấn đề. Điều rất quan trọng là lời bài hát đi kèm với bản nhạc này là gì. Chúng ta nghe thấy gì?

“...Vanka-basin, tôi-bạn, aha-aha…” - nghĩa là, một loại tiếng kêu hoang dã không mang tính xây dựng một cách quái dị. Và chúng, được trình bày trong một chủ đề thời thượng, áp đặt một xu hướng dùng những từ ngữ vô nghĩa như vậy, những cuộc trò chuyện không có ý tưởng, không được kết nối bằng ý nghĩa. Không chỉ vậy: tiếng lóng bất cẩn như vậy còn trở nên có uy tín.

Một tập hợp các ký hiệu từ không thể tạo thành một lời nói mạch lạc đã trở thành dấu hiệu của giới thượng lưu, một đặc điểm nổi bật nào đó của phong cách bohemia, đứng trên những người phàm trần.

Nhiều người, đặc biệt là những người trẻ tuổi, không nhận thấy rằng bản thân giới trí thức - hệ thống miễn dịch của xã hội - đã bị nhiễm chất độc tử thi bốc lên từ vùng đất thấp nhà tù âm u và họ bắt đầu nhìn thấy những ảo giác khiến họ không thể tìm ra sự thật ở đâu. là gì và lời nói dối ở đâu.

Chà, tại sao không viết lời cho cùng một bản nhạc rock hoặc rap trên bình diện văn hóa, sao cho chủ đề được trình bày có âm tiết cao, để bài hát dễ chịu và được người nghe đón nhận? Tất cả những điều này sẽ định hình khẩu vị của thế hệ trẻ, những người mà tương lai của đất nước phụ thuộc vào.

Suy cho cùng thì bây giờ giới trẻ đang phân hủy trên những clip vô nghĩa này. Nền tảng của sự tồn tại thiếu suy nghĩ đã cố định trong tâm trí họ và nó định hình lối sống của họ, làm méo mó các giá trị đạo đức. Vì vậy, rất đơn giản, chính chúng ta đang tạo ra một vấn đề lớn cho chính mình, mà chúng ta không còn có thể giải quyết bằng cách sử dụng các phương pháp hoạt động mạnh mẽ.

Bằng cách nâng cao văn hóa ngôn ngữ, chúng ta nâng cao văn hóa ứng xử nói chung và do đó nâng cao mức sống của chúng ta. Bằng cách bỏ qua văn hóa ngôn ngữ, chúng ta đã chà đạp các chuẩn mực giao tiếp phổ quát của con người xuống bùn và do đó làm giảm mức sống của chúng ta. Không có gì đáng ngạc nhiên khi uy tín của nước ta trên trường quốc tế ngày càng suy giảm.

Tại sao anh ta phải đứng lên, nếu ngay cả giới trí thức của chúng ta cũng thường nói năng như một đầu bếp bình thường?

Tóm tắt luận án về chủ đề này ""

Là một bản thảo

Borscheva Veronika Vladimirovna

HÌNH THÀNH VĂN HÓA NGÔN NGỮ CỦA SINH VIÊN

(dựa trên việc học tiếng Anh)

13.00.01 - Sư phạm đại cương, lịch sử sư phạm và giáo dục

luận án tiến sĩ khoa học sư phạm

Saratov - 2005

Công việc được thực hiện tại Đại học bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky

Giám đốc khoa học

Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Zhelezovskaya Galina Ivanovna

Đối thủ chính thức:

Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Korepanova Marina Vasilievna

Ứng viên Khoa học Sư phạm, Phó Giáo sư Svetlana Valentinovna Mureeva

Tổ chức lãnh đạo

Đại học sư phạm bang Kazan

Cuộc bào chữa sẽ diễn ra "X^ ^OAYK^lYA^_ 2005 vào lúc giờ

tại cuộc họp của hội đồng luận án D 212.243.12 tại Đại học bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky tại địa chỉ: 410012, Saratov, st. Astrakhanskaya, 83, tòa nhà 7, phòng 24.

Luận án có thể được tìm thấy trong thư viện khoa học của Saratov đại học tiểu bangđược đặt theo tên của N. G. Chernyshevsky.

Thư ký khoa học của hội đồng luận án

Turchin G.D.

ЪХЪ ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA CÔNG VIỆC

Sự liên quan của nghiên cứu. Xã hội hiện đại đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn đối với con người và mọi lĩnh vực của cuộc sống. Con người của thiên niên kỷ thứ ba, sống trong không gian thông tin mới, phải có năng lực hơn, có học thức hơn, có hiểu biết hơn, đa dạng hơn, có tư duy và trí tuệ phát triển hơn. Những thay đổi trong đời sống của cộng đồng thế giới, quá trình toàn cầu hóa của Internet đã mở rộng đáng kể khả năng giao tiếp liên văn hóa. Vì vậy, văn hóa ngôn ngữ của một chuyên gia nói ngoại ngữ một cách chuyên nghiệp có tầm quan trọng hàng đầu và sự hình thành của nó là điều kiện cần thiết để thực hiện các ý tưởng giáo dục định hướng nhân cách. Xu hướng dạy ngoại ngữ hiện đại trong bối cảnh đối thoại giữa các nền văn hóa đòi hỏi một chuyên gia phải nắm vững các chuẩn mực giao tiếp liên văn hóa, định hướng chuyên nghiệp. Việc đạt được trình độ văn hóa nói chung và nghề nghiệp tương ứng với trình độ thế giới, như một mục tiêu của đào tạo, được phản ánh trong Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước về Giáo dục Đại học và Chuyên nghiệp, Luật Giáo dục Liên bang Nga và các văn bản quy định khác.

Phân tích các tài liệu hiện đại về các vấn đề chính sách ngôn ngữ trong dạy ngoại ngữ cho thấy nhu cầu lồng ghép văn hóa vào quá trình giáo dục ngày càng tăng. Cơ sở lý thuyết của vấn đề này đã được nghiên cứu trong các công trình của I.I. Khaleeva (1989), V.P. Furmanova (1994), S.G. Ter-Minasova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999), v.v... Một hướng nghiên cứu mới về đào tạo giáo viên và nhà ngôn ngữ học tương lai xuất hiện trong những năm gần đây là tập trung vào việc hình thành các năng lực chuyên môn quan trọng theo quan điểm giao tiếp liên văn hóa (I.I. Leifa, 1995; N.B.Ishkhanyan, 1996 ; L.B.Yakushkina, 1997; T.V.Aldonova, 1998; G.G.Zhoglina, 1998; E.V.Kavnatskaya, 1998; L.G.Kuzmina, 1998; O E. Lomakina, 1998; G. V. Selikhova, 1998; E. N. Grom, 1999; O. A. Bondar enko, 2000; E. I. Vorobyova , 2000; L. D. Litvinova, 2000; M. V. .Mazo, 2000; I.A.Megalova, 2000; S.V.Mureeva, 2001; A.N.Fedorova, 2001; N.N.Grigorieva, 2004; N.N.Grishko, 2004). Thông thường, các nhà nghiên cứu đặt ra vấn đề về sự hình thành và phát triển văn hóa nghề nghiệp của một chuyên gia (G.A. Hertsog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; O.P. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O.O. Annenkova , 2002; N.S. Kindrat, 2002).

Cần lưu ý rằng trong số rất nhiều công trình nghiên cứu chung về một chủ đề và được viết phù hợp với giao tiếp liên văn hóa, không có công trình nào đề cập đến vấn đề hình thành văn hóa ngôn ngữ của các chuyên gia - một trong những khía cạnh quan trọng nhất của đào tạo chuyên môn tại một quốc gia. trường đại học. Như vậy, có thể cho rằng có sự mâu thuẫn giữa việc ngày càng quan tâm đến vấn đề nghiên cứu văn hóa trong nghiên cứu ngôn ngữ, yêu cầu hiện đại về

chuyên gia trong lĩnh vực ngôn ngữ và lý thuyết

ROS. THƯ VIỆN QUỐC GIA I S Peter 09

■---Tôi. ■! M*f

sự phát triển của vấn đề này. Mâu thuẫn nêu trên cho phép chúng ta hình thành vấn đề nghiên cứu: đâu là những biện pháp sư phạm hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh? Thực tế này quyết định việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên”.

Sự liên quan của vấn đề đang được xem xét được xác định bởi:

Đối tượng nghiên cứu là quá trình giáo dục đa văn hóa của sinh viên trong trường đại học.

Đối tượng nghiên cứu là sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh trong quá trình học tiếng Anh.

Mục đích của nghiên cứu là phát triển lý thuyết và Cơ sở khoa học một tổ hợp các phương tiện sư phạm nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh.

Giả thuyết nghiên cứu. Việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh sẽ thành công nếu:

Quá trình này bao gồm một số giai đoạn tương ứng với logic phát triển của văn hóa ngôn ngữ và tại mỗi giai đoạn, một trong những thành phần cấu trúc của nó được nêu bật là ưu tiên phù hợp với sự phụ thuộc thứ bậc của chúng: ở giai đoạn đầu tiên, sự phức hợp của các phương tiện sư phạm được tập trung về sự phát triển của thành phần nhận thức, ở giai đoạn thứ hai - thành phần tiên đề, ở giai đoạn thứ ba, trọng tâm chuyển sang thành phần động lực-hành vi và ở giai đoạn cuối cùng - thành phần sáng tạo cá nhân sẽ chiếm vị trí hàng đầu trong quá trình hình thành văn hóa ngôn ngữ của các chuyên gia tương lai;

Dạy ngoại ngữ là một quá trình liên tục được thực hiện trong khuôn khổ cách tiếp cận ngôn ngữ-văn hóa xã hội từ quan điểm giao tiếp liên văn hóa; và chương trình hình thành văn hóa ngôn ngữ của tác giả dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng hoạt động nhận thức, tình huống™, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác, nguyên tắc đối thoại của các nền văn hóa và có tính đến đặc điểm của các chủ thể của quá trình giáo dục;

Phù hợp với mục đích, đối tượng, chủ đề và giả thuyết, cần phải giải quyết các vấn đề nghiên cứu sau:

1. Làm rõ bản chất của văn hóa ngôn ngữ và mô tả có ý nghĩa khái niệm này trên cơ sở phân tích khoa học và thực tiễn các nền tảng văn học triết học, tâm lý, sư phạm, văn hóa, phương pháp luận và ngôn ngữ học.

3. Thiết kế hệ thống tiêu chí, bộ máy chẩn đoán, đánh giá chất lượng văn hóa ngôn ngữ được hình thành.

Cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu này là những quy định và một số tư tưởng khái niệm được phản ánh trong các tài liệu triết học, tâm lý-sư phạm, văn hóa, phương pháp luận và ngôn ngữ học trong và ngoài nước:

Tác phẩm về nghiên cứu văn hóa (A. A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bakhtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Kluckhohn, Yu. M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, Z. Freud, M Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A. E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Tác phẩm sư phạm (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D Smirnov);

Hoạt động dựa trên lý thuyết và phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, E. Hadley, G. Hudson , S.F. Shatilov);

Hoạt động về nghiên cứu văn hóa và nền tảng văn hóa xã hội của giáo dục (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter- Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.I. Khaleeva).

Có tầm quan trọng lớn đối với việc nghiên cứu vấn đề này là các công trình lý luận của các nhà khoa học nước ngoài về những vấn đề chung của việc dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa (N. D. Brown, V. Galloway, A. O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G. R. Shirts, S. Stempleski).

Sự kết hợp giữa trình độ lý luận và phương pháp nghiên cứu với việc giải quyết các vấn đề ứng dụng dẫn đến việc lựa chọn các phương pháp phù hợp với nội dung, bao gồm: phân tích lý luận các tài liệu khoa học về sư phạm, triết học, tâm lý học, văn hóa học, ngôn ngữ học, ngôn ngữ học, ngôn ngữ học tâm lý, tâm lý học dân tộc học, xã hội học; nghiên cứu kết quả hoạt động của học sinh thông qua bảng câu hỏi, khảo sát, kiểm tra; dự báo; làm người mẫu; phương pháp quan sát quá trình giáo dục và phân tích phản ứng của học sinh; thí nghiệm sư phạm; phương pháp chẩn đoán.

Cơ sở chính cho nghiên cứu thực nghiệm về sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên là: Đại học Kinh tế - Xã hội bang Saratov, Viện sư phạm thuộc Đại học bang Saratov. NG Chernyshevsky.

Nghiên cứu được thực hiện trong 5 năm từ 2000 đến 2005 và bao gồm ba giai đoạn. Giai đoạn đầu (2000-2001), tại Khoa Ngoại ngữ, Viện Sư phạm SSU, công tác thực nghiệm thăm dò được thực hiện nhằm xác định hình thức, phương pháp nghiên cứu; văn học triết học, tâm lý-sư phạm, ngôn ngữ, văn hóa và phương pháp luận đã được nghiên cứu; quan sát các lớp thực hành tiếng Anh tại các cơ sở giáo dục; kinh nghiệm giảng dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa và phát triển văn hóa nghề nghiệp của các chuyên gia ngôn ngữ đã được nghiên cứu và khái quát; tài liệu ngôn ngữ học, văn hóa, văn hóa xã hội được lựa chọn để nghiên cứu thực nghiệm; một giả thuyết đã được đưa ra; Phương pháp nghiên cứu được phát triển. Giai đoạn thứ hai (2001-2004) tiến hành các thí nghiệm xác minh và hình thành; giả thuyết nghiên cứu đã được thử nghiệm; phương pháp chính của ông đã được điều chỉnh; cách thức, phương tiện và hình thức tổ chức quá trình giáo dục được xác định nhằm hình thành có hiệu quả văn hóa ngôn ngữ của học sinh. Giai đoạn thứ ba (2004-2005), kết quả nghiên cứu được phân tích và tổng hợp; các kết luận lý thuyết và thực nghiệm đã được làm rõ; Kết quả nghiên cứu đã được đưa vào thực tiễn của các trường đại học, trường phổ thông, trường trung học, nhà thi đấu ở các thành phố Saratov và Engels, đưa ra những kết luận và khuyến nghị thực tiễn.

Tính mới về mặt khoa học của kết quả nghiên cứu nằm ở chỗ nó chứng minh việc tìm kiếm các giải pháp giải quyết vấn đề phát triển văn hóa ngôn ngữ trong sinh viên, nâng cao trình độ đào tạo chuyên môn tổng thể và thúc đẩy giao tiếp nghề nghiệp hiệu quả và hiệu quả hơn; nội dung của các thành phần của văn hóa ngôn ngữ đã được xác định và một định nghĩa tinh tế của tác giả về khái niệm này đã được phát triển: khả năng phân tích văn hóa của người bản ngữ của ngôn ngữ đang được nghiên cứu và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ, để hình thành nên một ngôn ngữ dân tộc. bức tranh về nền văn hóa đang được nghiên cứu trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ, để hòa nhập nền văn hóa này để giao tiếp liên văn hóa hiệu quả, tức là tiến hành đối thoại với các đại diện của nền văn hóa này, có tính đến tất cả các chuẩn mực, quy tắc, giá trị được thiết lập và chấp nhận trong đó và hành động phù hợp với các mô hình văn hóa được mong đợi; xây dựng cơ chế lý luận, xác định các giai đoạn và xác định bộ biện pháp sư phạm nhằm phát triển văn hóa ngôn ngữ của học sinh; Một chương trình ban đầu nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh đã được phát triển, dựa trên các nguyên tắc mô phạm: định hướng nhận thức-hoạt động, định hướng tình huống, tương phản, định hướng tiên đề, liên ngành và tương tác

phối hợp; một bộ máy chẩn đoán tiêu chí để xác định các cấp độ của văn hóa ngôn ngữ™ được hình thành (sinh sản, năng suất và nghiên cứu) đã được đề xuất.

Ý nghĩa lý luận của kết quả nghiên cứu nằm ở chỗ chúng bổ sung, cụ thể hóa những quan điểm hiện có về bản chất của văn hóa ngôn ngữ và các phương pháp tiếp cận hiện đại trong việc dạy ngoại ngữ, từ đó góp phần phát triển một khái niệm tổng thể về quá trình giáo dục từ góc độ giao tiếp liên văn hóa. Nghiên cứu được thực hiện có thể làm cơ sở lý luận ban đầu cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực thực hiện việc hình thành văn hóa nghề nghiệp của các chuyên gia tương lai.

Ý nghĩa thực tiễn của kết quả nghiên cứu luận án nằm ở chỗ nó trình bày một phức hợp các phương pháp sư phạm nhằm phát triển văn hóa ngôn ngữ của sinh viên, hiệu quả của chúng đã được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm và khẳng định bằng những kết quả khả quan. Ý nghĩa ứng dụng của nghiên cứu đề xuất nằm ở những khuyến nghị về phương pháp đã phát triển có thể được sử dụng trong việc tạo ra các công cụ hỗ trợ giảng dạy cho các trường phổ thông và đại học, trong việc xây dựng các chương trình làm việc, chương trình giảng dạy, các khóa học đặc biệt, để lập kế hoạch cho các lớp học thực hành bằng tiếng Anh, cũng như để phân tích hiệu quả và cách thức cải thiện việc giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học; Là một phần của công việc, một cẩm nang giáo dục và phương pháp luận về giải thích văn bản, phát triển giáo dục và phương pháp luận về ngữ pháp giao tiếp, một số bài giảng và bài thuyết trình đa phương tiện về định hướng văn hóa xã hội, được trình bày trên hệ thống INTERNET và có thể được sử dụng để học từ xa. (www seun gi), lập sơ đồ khóa học nhập môn và phụ đạo, đồng thời xây dựng các khuyến nghị về phương pháp nhằm đảm bảo quá trình giáo dục trong năm thứ nhất của khoa ngôn ngữ với các tài liệu bổ sung để tổ chức Olympic theo tiêu chuẩn quốc tế.

Độ tin cậy của kết quả nghiên cứu thu được được đảm bảo bằng giá trị phương pháp luận và tính lập luận của các quy định lý thuyết ban đầu; sự phù hợp của logic và phương pháp nghiên cứu với chủ đề, mục tiêu và mục tiêu của nó; cơ sở của những quy định chính và kết luận khoa học về thành tựu sư phạm và phương pháp luận cũng như về công việc hàng ngày và kinh nghiệm thực nghiệm của nghiên cứu sinh; sự kết hợp hợp lý giữa nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm; xác nhận thực tế các nguyên tắc lý thuyết chính bằng kết quả thực nghiệm.

Những quy định sau đây được đưa ra để bào chữa, phản ánh xu hướng sư phạm chung trong việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh trong quá trình học ngoại ngữ:

1 Khái niệm “văn hóa ngôn ngữ” như một sự hình thành đa cấu trúc, đa cấp, có thứ bậc, dựa trên một cơ chế phức tạp để tạo ra nhận thức về lời nói và hành động tinh thần, thể hiện khả năng

phân tích văn hóa của người bản ngữ của ngôn ngữ đang được nghiên cứu và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ, tạo thành một bức tranh ngôn ngữ dân tộc về văn hóa đang được nghiên cứu trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ, đồng hóa nền văn hóa này để giao tiếp liên văn hóa hiệu quả, nghĩa là tiến hành đối thoại với các đại diện của nền văn hóa này, có tính đến tất cả các chuẩn mực và quy tắc, các giá trị được thiết lập và chấp nhận trong đó, đồng thời hành động phù hợp với các mô hình văn hóa được mong đợi.

3. Chương trình của tác giả nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên, dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng hoạt động nhận thức, tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác, đồng thời giúp chuẩn bị cho sinh viên giao tiếp theo định hướng nghề nghiệp liên văn hóa trong môi trường học tập của họ. tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài.

4. Bộ máy chẩn đoán tiêu chí cung cấp khả năng giám sát chất lượng của văn hóa ngôn ngữ được hình thành.

Việc phê duyệt các kết quả nghiên cứu, các kết luận, kiến ​​nghị nêu trong luận án được thực hiện thông qua việc thảo luận tài liệu luận án tại Khoa Sư phạm Trường Đại học bang Saratov, tại các cuộc họp định kỳ hàng tháng của Hội phương pháp luận của giáo viên năm thứ nhất dưới sự hướng dẫn của luận án. ứng cử viên, tại các hội nghị khoa học và thực tiễn hàng năm do Khoa Ngoại ngữ của Viện Sư phạm Đại học bang Saratov tổ chức. NG Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), Khoa Nghiên cứu Dịch thuật và Truyền thông Liên văn hóa của SGSEU (Saratov, 2003-2005), tại các hội nghị quốc tế "Tiếng Anh đoàn kết thế giới: Đa dạng trong sự thống nhất" (Saratov, 2002) và "Didactic, nền tảng phương pháp và ngôn ngữ của việc giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng chuyên nghiệp ở một trường đại học" (Saratov, 2003), tại một loạt các cuộc hội thảo do Quỹ Nhân đạo Volga và Hội đồng Anh tổ chức (Samara, 2002), tại Hội nghị toàn Nga "Các vấn đề về giao tiếp liên văn hóa và chuyên nghiệp" (Saratov, 2004).

Việc triển khai các kết quả nghiên cứu được thực hiện trong quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học (Viện Sư phạm của Đại học bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky, Đại học Kinh tế - Xã hội Saratov, chi nhánh Balashov của Đại học bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky).

Cấu trúc của luận án: Luận án gồm phần giới thiệu, hai chương, kết luận, thư mục các tài liệu được sử dụng và ứng dụng (tổng khối lượng của luận văn là 217 trang). Nghiên cứu được minh họa bằng 8 bảng, 4 sơ đồ, 7 sơ đồ. Danh sách tài liệu tham khảo có 162 đầu sách, bao gồm các nguồn tương tác, cũng như 35 tác phẩm bằng tiếng nước ngoài.

Phần giới thiệu cung cấp cơ sở lý luận về sự liên quan của chủ đề nghiên cứu, hình thành các vấn đề, mục đích, chủ đề, giả thuyết và nhiệm vụ, làm rõ cơ sở phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, cơ sở thực nghiệm, mô tả các giai đoạn chính của nghiên cứu, tính mới khoa học, lý thuyết và thực tiễn. tầm quan trọng, độ tin cậy và giá trị pháp lý của kết quả, các điều khoản chính được đệ trình để bảo vệ được trình bày, việc thử nghiệm công việc và việc thực hiện các kết quả của nó được mô tả ngắn gọn.

Chương 1 “Sự hình thành văn hóa ngôn ngữ như một vấn đề sư phạm” nêu bật những tiền đề lý luận của việc đưa văn hóa vào quá trình học ngoại ngữ, trình bày phân tích các công trình nghiên cứu về văn hóa như một hiện tượng, xem xét quá trình dạy học ngoại ngữ. ngôn ngữ từ quan điểm giao tiếp liên văn hóa, cũng như một tổ hợp các phương tiện sư phạm dựa trên lý thuyết để hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên.

Phân tích thực trạng và các vấn đề của giao tiếp liên văn hóa đã đưa đến kết luận rằng nó đã tồn tại từ thời cổ đại. Xác định theo quan điểm thời gian bốn giai đoạn học ngoại ngữ ở nước ta, có thể nói rằng hoàn cảnh văn hóa xã hội ở giai đoạn này góp phần hình thành và phát triển một hệ thống học ngoại ngữ mới, tức là từ quan điểm giao tiếp liên văn hóa, được phản ánh trong nhiều tiêu chuẩn và chương trình giáo dục của nhà nước. Mối liên hệ chặt chẽ giữa văn hóa và giáo dục được thể hiện ở một trong những nguyên tắc chính do A. Disterweg đưa ra - nguyên tắc “phù hợp văn hóa”. TRONG phương pháp hiện đại dạy ngoại ngữ, bản thân quá trình học ngôn ngữ được coi là giao tiếp liên văn hóa (V.V. Safonova, S.G. Ter-Minasova, V.P. Furmanova, L.I. Kharchenkova).

Việc nghiên cứu và phân tích kỹ lưỡng các công trình về ngôn ngữ, văn hóa, giao tiếp liên văn hóa đã góp phần mở rộng và đào sâu nghiên cứu này bằng cách xem xét các khái niệm như tâm lý, hình ảnh ngôn ngữ và văn hóa của thế giới, tính cách dân tộc, mô hình ứng xử văn hóa, khuôn mẫu dân tộc, sự phân loại khác nhau của các nền văn hóa, v.v., tức là mọi thứ ẩn sau ngôn ngữ và cần được quan tâm và nghiên cứu kỹ lưỡng.

Việc đưa yếu tố văn hóa vào thực tiễn giảng dạy ngoại ngữ đã được nói đến từ khá lâu. Trong khi đó, có thể xác định một số lý do làm phức tạp quá trình này: khái niệm “văn hóa” được sắp xếp hợp lý và mang tính toàn cầu ngăn cản một định nghĩa mang tính cấu trúc rõ ràng về các khía cạnh cơ bản của văn hóa cần được giảng dạy và thiếu sự mô tả rõ ràng về cách thức tích hợp này. diễn ra. Như vậy, văn hóa dạy học trở thành vấn đề mang tính cá nhân của mỗi giáo viên và phụ thuộc vào nhiều nguyên nhân chủ quan, mặc dù hiện nay có nhiều khóa học cung cấp đầy đủ

lượng thông tin văn hóa đích thực, cá nhân một giáo viên vẫn khó có thể đảm đương được “thử thách” như vậy. Vấn đề chính là không có hệ thống nào cho phép giáo viên xác định rõ ràng những khía cạnh nào của văn hóa, thời điểm và cách thức dạy.V. Galloway mô tả 4 cách tiếp cận điển hình nhất để dạy văn hóa nước ngoài: cách tiếp cận “Frankenstein” (một điệu flamenco vũ công từ nền văn hóa này, cao bồi từ nền văn hóa khác, món ăn truyền thống từ nền văn hóa thứ ba); cách tiếp cận bốn "/" (tất cả các thành phần trong tiếng Anh bắt đầu bằng chữ "P" - điệu múa dân gian, lễ hội, hội chợ và ẩm thực); cách tiếp cận hướng dẫn du lịch (di tích, tượng đài, sông, thành phố); cách tiếp cận "ở giữa" ( thông tin ngẫu nhiên gặp phải có tính chất văn hóa, thường phản ánh sự khác biệt sâu sắc giữa các nền văn hóa).

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều lưu ý rằng trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai, học sinh ngay lập tức hòa mình vào một nền văn hóa khác, mặc dù anh ta bắt đầu làm quen với nó trong tiềm thức. Dần dần, sinh viên nhận ra rằng cấu trúc của nền văn hóa mới này khác với nền văn hóa quen thuộc với anh ta, nền văn hóa mà anh ta lớn lên và lớn lên. Trong quá trình nghiên cứu một nền văn hóa mới, điều quan trọng nhất không phải là nghiên cứu về đặc thù và cấu trúc của nó mà là quá trình nghiên cứu chính nền văn hóa này.

Giống như bất kỳ công việc nào khác, động lực rất quan trọng trong quá trình học một ngôn ngữ, chấp nhận văn hóa của người bản xứ và đồng nhất với nó. Một phân tích của nghiên cứu hiện đại trong và ngoài nước tập trung vào các vấn đề về động lực giáo dục đã giúp xác định những loại động lực phản ánh chặt chẽ nhất những đặc điểm cụ thể của loại hoạt động này. Như vậy, theo G. Hudson, có 2 loại động lực trong việc học ngôn ngữ được xác định: động lực tích hợp - mong muốn hòa nhập với xã hội nơi ngôn ngữ đang được học; động cơ công cụ - mong muốn đạt được điều gì đó cụ thể từ việc học một ngôn ngữ (một công việc, một vị trí xã hội cao hơn). Động lực học tập gần nhất với động lực học tập nói chung và động lực tích hợp xảy ra khi việc học ngôn ngữ sâu hơn và hiệu quả hơn. Vì vậy, nó được quan tâm và có tầm quan trọng lớn đối với việc hình thành văn hóa ngôn ngữ.

Những điều trên cho phép chúng tôi nói rằng điều cơ bản và quan trọng nhất là tạo ra một thuật toán để làm việc với ngoại ngữ và tài liệu văn hóa nước ngoài, nhờ đó học sinh sẽ có thể độc lập khám phá nền văn hóa này, đưa ra kết luận, đưa ra quyết định và hành động phù hợp. với những chuẩn mực của nền văn hóa này.

Để hiểu được bản chất và đặc thù của văn hóa ngôn ngữ, các cơ sở phương pháp luận sau đây đã được xem xét, bộc lộ mối liên hệ giữa văn hóa nói chung và văn hóa nghề nghiệp:

Văn hóa ngôn ngữ là đặc điểm phổ quát của nhân cách chuyên gia, được biểu hiện dưới nhiều hình thức tồn tại khác nhau;

Văn hóa ngôn ngữ là văn hóa tổng quát được nội hóa, thực hiện chức năng phản ánh cụ thể văn hóa tổng hợp vào lĩnh vực hoạt động giao tiếp;

Văn hóa ngôn ngữ là một sự hình thành mang tính hệ thống, bao gồm một số thành phần cấu trúc và chức năng, có tổ chức riêng và có tính chất tích hợp của tổng thể;

Đơn vị phân tích văn hóa ngôn ngữ là giao tiếp bằng tiếng nước ngoài có tính chất sáng tạo;

Đặc thù của việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của một chuyên gia được xác định bởi đặc điểm cá nhân của cá nhân.

Điều này cho phép đề xuất một định nghĩa tinh tế hơn về khái niệm “văn hóa ngôn ngữ”. VĂN HÓA NGÔN NGỮ (sau đây gọi tắt là LC) có thể được định nghĩa là khả năng phân tích văn hóa của người bản ngữ của ngôn ngữ đang được nghiên cứu và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ, để hình thành nên một bức tranh ngôn ngữ dân tộc về nền văn hóa đang được nghiên cứu ở quá trình tiếp thu ngôn ngữ, cũng như hòa nhập nền văn hóa này để giao tiếp liên văn hóa hiệu quả, tức là tiến hành đối thoại với các đại diện của nền văn hóa này, có tính đến tất cả các chuẩn mực, quy tắc, giá trị được thiết lập và chấp nhận trong đó và hành động phù hợp với những mô hình văn hóa được mong đợi

Kiến thức thu được trên cơ sở phân tích trạng thái của vấn đề giúp phát triển và chứng minh mô hình cấu trúc của LC, các thành phần của nó là nhận thức, tiên đề, động lực-hành vi và cá nhân-sáng tạo.

Thành phần nhận thức bao gồm các yếu tố sau: ngôn ngữ học, nghiên cứu khu vực và liên văn hóa. Ngôn ngữ học bao gồm kiến ​​thức về ngoại ngữ, kiến ​​thức về cơ chế hoạt động của nó, các quy tắc ngữ pháp, quy luật ngữ âm, cũng như tất cả các ngành khoa học ứng dụng.

Phong cách học, từ vựng học, lịch sử ngôn ngữ, ngữ nghĩa, v.v. Điều này cũng bao gồm nghi thức nói và viết, các công thức thông tục, tiếng lóng, tức là đây là năng lực ngôn ngữ của một chuyên gia. Nghiên cứu khu vực - kiến ​​thức về lịch sử, địa lý, nghệ thuật, khoa học, giáo dục, tôn giáo của các quốc gia sử dụng ngôn ngữ đang học. Đây là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều nhất trong hệ thống giáo dục trung học và đại học của chúng ta. mức độ sâu sắc hơn.

Thành phần tiên đề F được hình thành bởi một tập hợp các giá trị thế giới do con người tạo ra và được đưa vào quá trình giao tiếp. Ở đây chúng ta đang nói về kiến ​​​​thức, sự cân nhắc và khả năng phân tích truyền thống, giá trị, chuẩn mực ứng xử ở các nền văn hóa khác nhau khi giao tiếp với đại diện của các nền văn hóa này. Cùng với yếu tố quan trọng nhất là văn hóa cá nhân, vì bản thân chuyên gia phải là người tuân thủ các quy tắc đạo đức cao. Về mặt ngôn ngữ, thành phần tiên đề thể hiện ở việc nắm vững các chuẩn mực ứng xử xã giao trong lời nói, ứng xử phù hợp trong các tình huống giao tiếp khác nhau, nắm vững không chỉ vốn khuôn mẫu của ngôn ngữ mà còn tính đến yếu tố ngoại ngữ, trong đó bao gồm tâm lý dân tộc. , ngôn ngữ cơ thể và cử chỉ, nhận thức

thời gian và không gian, kiến ​​thức về điều kiện văn hóa xã hội và các quy tắc ứng xử, giao tiếp.

Thành phần động lực-hành vi liên quan trực tiếp đến động lực tích cực tìm hiểu các nền văn hóa khác, mong muốn và mong muốn giao tiếp với đại diện các cộng đồng ngoại ngữ. Sự hiện diện của động lực tích hợp khi học ngoại ngữ làm tăng đáng kể hiệu quả tiếp thu của họ và có tác động tích cực đến quá trình học tập. Khía cạnh hành vi phụ thuộc trực tiếp vào khía cạnh động lực, vì chính động lực quyết định mong muốn đạt được kết quả, giao tiếp đa văn hóa khoan dung, chấp nhận các chuẩn mực và giá trị của nền văn hóa khác.

Thành phần sáng tạo cá nhân của LC bộc lộ cơ chế làm chủ và thực hiện nó như một hành động sáng tạo. Trong khi nắm vững các giá trị của các nền văn hóa khác nhau, học sinh xử lý và giải thích chúng, điều này chủ yếu được xác định bởi đặc điểm cá nhân của họ. Trong hoạt động giáo dục này, các giá trị cá nhân được đánh giá lại và phân phối lại cũng như các quan điểm về cuộc sống được xem xét lại. Trong quá trình đồng hóa, tiếp biến văn hóa, học sinh phát triển bức tranh ngôn ngữ, văn hóa của thế giới ngoại ngữ, hình thành nhân cách ngôn ngữ đa văn hóa. Quá trình này hoàn toàn mang tính cá nhân, phụ thuộc vào nhiều đặc điểm cá nhân và có tính chất và bản chất sáng tạo.

Mô hình cấu trúc của văn hóa ngôn ngữ được trình bày dưới dạng sơ đồ (Hình 1) trang 13.

Việc xem xét các đặc điểm của cấu trúc LC cho phép chúng tôi xác định các cách cần thiết để giải quyết vấn đề này:

việc lập kế hoạch sử dụng tài liệu văn hóa phải được tiến hành thận trọng như việc lập kế hoạch cho tài liệu ngôn ngữ;

việc giới thiệu các tài liệu văn hóa phải được thực hiện trong khuôn khổ của bất kỳ lớp học chuyên đề, kết hợp chúng, nếu có thể, với tài liệu ngữ pháp;

kích hoạt tất cả các loại hoạt động nói (đọc, nghe, nói và viết) khi nghiên cứu thông tin văn hóa, do đó tránh được việc trình bày thông tin thực tế dưới dạng “bài giảng-câu chuyện”;

việc sử dụng thông tin văn hóa khi giới thiệu từ vựng mới, tập trung sự chú ý của học sinh vào ý nghĩa hàm ý của các đơn vị ngôn ngữ và nhóm từ vựng thành các nhóm có ý nghĩa văn hóa;

chuẩn bị cho sinh viên nghiên cứu độc lập về văn hóa nước ngoài, truyền cho họ sự khoan dung và tôn trọng văn hóa dân tộc đối với nền văn hóa này.

Hình 1 Mô hình cấu trúc của văn hóa ngôn ngữ

Việc hình thành các phương pháp tối ưu để hình thành kỹ năng giao tiếp cá nhân gắn liền với việc lựa chọn và xác định các nguyên tắc giáo khoa theo quan điểm của cách tiếp cận ngôn ngữ - văn hóa xã hội: định hướng văn hóa, định hướng hoạt động nhận thức, tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác. Trong công việc của chúng tôi, nguyên tắc đối thoại giữa các nền văn hóa được coi là yếu tố cốt lõi trong việc dạy ngoại ngữ ở giai đoạn hiện nay.

Nguyên tắc định hướng văn hóa liên quan đến việc tiếp thu kiến ​​thức về “nền tảng văn hóa” và “phương thức ứng xử văn hóa”

người bản xứ. Nền tảng văn hóa được hiểu là một tập hợp các thông tin văn hóa, còn phương thức ứng xử văn hóa là tập hợp các quy tắc ứng xử và kỹ thuật để làm chủ trải nghiệm văn hóa. Nguyên tắc này là một trong những nguyên tắc chính cho nghiên cứu của chúng tôi, vì việc tập trung vào các đặc điểm văn hóa nước ngoài là một khía cạnh quan trọng của nghiên cứu.

Nguyên tắc định hướng hoạt động nhận thức

liên quan trực tiếp đến hoạt động trí tuệ cần thiết để thành thạo ngoại ngữ và học thực tế văn hóa thứ hai. Cách tiếp cận nhận thức trong học tập, dựa trên lý thuyết về chủ nghĩa kiến ​​tạo xã hội, giả định rằng học sinh là người tham gia tích cực vào quá trình học tập, phát triển phong cách nhận thức của riêng mình - một cách thực hiện các hoạt động và tìm hiểu thế giới. Nguyên tắc này được thực hiện theo cách tiếp cận ngôn ngữ-văn hóa xã hội trong việc dạy ngoại ngữ, vì sinh viên là những người tham gia-nghiên cứu tích cực trong quá trình giáo dục.

Nguyên tắc tình huống liên quan đến việc học tập dựa trên các tình huống xã hội cụ thể. Trong số các thành phần chính của tình huống như vậy là: những người tham gia giao tiếp bằng lời nói, mục đích giao tiếp, các thành phần ký hiệu của ngôn ngữ, thời gian và địa điểm hành động. Nguyên tắc chính của tình huống là dạy cho học sinh khả năng xác định các thành phần của tình huống, tách biệt ý định giao tiếp, mục tiêu giao tiếp, quy tắc ứng xử và hình thành ý tưởng chung của người bản ngữ, cấu trúc xã hội của xã hội và truyền thống văn hóa. Các tình huống đóng vai trò là kênh trình bày thông tin văn hóa. Một hướng quan trọng đối với chúng tôi là phân tích tình huống dựa trên tài liệu văn học ngoại ngữ và tạo ra bầu không khí gần gũi với ngoại ngữ với sự trợ giúp của video, slide, bản đồ, danh mục, v.v.

Sự tương phản như một nguyên tắc học tập bao gồm so sánh các nền văn hóa, so sánh các hiện vật, sự kiện xã hội, sự kiện tinh thần khác nhau. giá trị của con người trong xã hội này. Dạy ngoại ngữ theo nguyên tắc tương phản gắn liền với nhận thức về cái chung và cái khác. Điều này đặc biệt rõ ràng khi xem xét các bức tranh ngôn ngữ về thế giới.

Nguyên tắc định hướng tiên đề dựa trên thực tế là hành vi của một người được quyết định bởi thế giới quan của anh ta, được nền văn hóa trao cho anh ta. tính cách và cho phép đối thoại ở mức độ hiệu quả hơn khi không chỉ có sự tiếp thu một lượng kiến ​​thức nhất định mà còn có sự so sánh lối sống và văn hóa hàng ngày của người bản xứ với lối sống và văn hóa hàng ngày của chính mình.

Sự phối hợp liên ngành và xuyên suốt rất quan trọng đối với bất kỳ bộ môn nào, nhưng đối với quá trình học ngoại ngữ thì điều đó càng quan trọng hơn.

Đặc điểm cơ bản quan trọng Với cách tiếp cận ngôn ngữ-văn hóa xã hội, việc học ngôn ngữ tiếp xúc với các ngành như xã hội, dân tộc học, ngôn ngữ tâm lý, nhân chủng học văn hóa, nghiên cứu văn hóa, lịch sử văn hóa, ngôn ngữ học nhận thức, nghiên cứu khu vực, v.v., mở ra khả năng xây dựng đào tạo dựa trên cách tiếp cận có hệ thống có tính đến các môn học liên quan đến nội dung.

Trên cơ sở đó, trong công việc ưu tiên tập hợp các phương tiện sư phạm nhằm hình thành kỹ năng cá nhân của học sinh, đáp ứng các yêu cầu sau: phương tiện sư phạm phải phù hợp với nội dung tài liệu giáo dục và mục tiêu của bài học; khi lựa chọn cần tính đến đặc điểm riêng của từng công cụ và xác định rõ chức năng của chúng trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục; Các phương tiện sư phạm phải góp phần kích hoạt các hoạt động học tập của học sinh trong lớp học; một bộ phương tiện phải được đưa vào cấu trúc của bài học và quá trình sư phạm một cách hữu cơ.

Sau khi phân tích các cách tiếp cận và yêu cầu đối với các phương tiện hình thành LC, những phương pháp phản ánh tốt nhất các chi tiết cụ thể và đáp ứng nhu cầu của nghiên cứu đã được xác định. Chúng bao gồm: các hoạt động trò chơi mang tính giáo dục, các nguồn tài liệu in, tài liệu nghe nhìn là các thành phần của tổ hợp phương tiện sư phạm nhằm hình thành các kỹ năng cá nhân của học sinh.

Hoạt động trò chơi giáo dục là một phương tiện hiệu quả để đạt được kết quả học tập vì nó kết hợp nhiều đặc điểm góp phần tiếp thu và củng cố thuận lợi các tài liệu giáo dục ngoại ngữ. điều quan trọng đối với nghiên cứu đang diễn ra, trong quá trình xã hội hóa, là sự đồng hóa và sử dụng kinh nghiệm xã hội của cá nhân. Sư phạm xã hội coi xã hội hóa là quá trình đồng hóa một hệ thống giá trị, chuẩn mực, khuôn mẫu, ý tưởng nhất định cho phép cá nhân hoạt động như một thành viên của xã hội. Bất kỳ xã hội và nhà nước nào cũng hình thành nên một loại người nhất định tương ứng với các lý tưởng xã hội của xã hội này. các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội), chính trị (trở thành công dân tuân thủ pháp luật). Vì việc dạy ngoại ngữ ở nước ta được thực hiện tách biệt với xã hội người bản xứ nên chức năng xã hội hóa của trò chơi là vô cùng phù hợp. Trò chơi mang đến cho học sinh cơ hội “thử” một vai trò nhất định và áp dụng kiến ​​\u200b\u200bthức thu được vào tình huống bắt chước tình huống thật.

Trò chơi kinh doanh như một hình thức tái tạo chủ đề và nội dung xã hội của hoạt động nghề nghiệp trong tương lai của một chuyên gia chắc chắn sẽ được quan tâm. người mẫu chuyên nghiệp. Trong quá trình chơi, các chuẩn mực của hành động nghề nghiệp và xã hội được nắm vững, và do đó

Vì vậy, nó mang lại cho chúng ta sự kết hợp của hai thành phần quan trọng - nó hình thành các kỹ năng chuyên nghiệp và thực hiện chức năng xã hội hóa, có tính đến cách tiếp cận đa văn hóa. Trò chơi kinh doanh giải quyết một số vấn đề sư phạm: hình thành ý tưởng về hoạt động nghề nghiệp; tiếp thu kinh nghiệm chuyên môn và xã hội về vấn đề; phát triển tư duy lý luận và thực tiễn trong hoạt động nghề nghiệp; tạo điều kiện cho sự xuất hiện và hình thành động lực nghề nghiệp.

Làm việc với các nguồn thông tin in không chỉ giúp tăng vốn từ vựng và mở rộng tầm nhìn mà còn rèn luyện các kỹ năng đọc quan trọng, chẳng hạn như đọc tìm kiếm, đọc lướt, đọc phân tích, đọc có đánh giá phản biện, v.v. Giao tiếp rất quan trọng khi làm việc trên bất kỳ nguồn thông tin nào. loại hoạt động nói với các loại hoạt động khác, tức là các nhiệm vụ đặc biệt kết hợp đọc với nói, viết, nghe. Chính mối quan hệ này cho phép chúng ta đạt được kết quả tốt hơn.

Tài liệu âm thanh và video là nguồn hình thành nhiều hình ảnh và ý tưởng về đất nước, ngôn ngữ và người nói. Hiện nay, không cần thiết phải nói rằng hình dung làm tăng hiệu quả tiếp thu vật chất; thực tế này là hiển nhiên và tiên đề. Trong số những ưu điểm của việc sử dụng, các khía cạnh sau được nêu bật: chúng minh họa ý nghĩa của các đơn vị từ vựng nhanh hơn và rõ ràng hơn so với giải thích bằng miệng, và do đó tiết kiệm thời gian trong bài học; thu hút sự chú ý, quan tâm của học sinh; thêm sự đa dạng cho bài học; giúp ghi nhớ ngôn ngữ một cách liên kết.

Có một số loại tài liệu nghe nhìn và phương tiện trực quan: thính giác (các bài tập và văn bản khác nhau trên băng ghi âm, bản ghi, đĩa, đài phát thanh); nghe nhìn (phim video); trực quan (hình ảnh, slide, ảnh chụp, bưu thiếp, lịch, v.v.).

Video là một nguồn thông tin đa dạng hiệu quả, tầm quan trọng của nó đặc biệt lớn từ quan điểm tiếp cận văn hóa xã hội, vì nó không chỉ truyền tải các hình thức ngôn ngữ, cảm xúc, ngữ điệu, nét mặt, cử chỉ mà còn phản ánh cuộc sống đời thường, thể hiện các vật dụng trong gia đình , môi trường và phần lớn những gì nó đại diện đều được người học ngôn ngữ rất quan tâm. Có ba loại tài liệu video có thể được sử dụng trong lớp học: 1) bản ghi các chương trình phát sóng trên truyền hình; 2) phim truyền hình được tạo ra cho người tiêu dùng đại chúng; 3) video giáo dục.

Mỗi loại video này đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Đặc điểm nổi bật chính và lợi thế lớn của video giáo dục là nó được tạo riêng cho một số cấp độ nhất định, bao gồm các tình tiết thú vị và có thể được sử dụng cho nhiều loại hoạt động. Việc sử dụng video giáo dục trong lớp học cần kết hợp với nội dung và mục tiêu giáo dục. Mối quan tâm đặc biệt của học sinh là những câu chuyện liên quan đến giao thoa văn hóa.

những khía cạnh gần gũi với chúng về chủ đề và làm cơ sở cho việc thể hiện hoạt động sáng tạo. Nguồn video có thể được sử dụng với hiệu quả cao, nhưng điều quan trọng nhất là phát triển các loại nhiệm vụ và bài tập cần thiết và thiết thực, hệ thống nhiệm vụ như vậy phải bao gồm sàng lọc trước, sàng lọc sau và các nhiệm vụ trong quá trình xem. Điểm quan trọng chính đối với nghiên cứu đang được tiến hành là tập trung vào việc trích xuất thông tin đa văn hóa.

Chương thứ hai “Kiểm tra thực nghiệm hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện sư phạm trong việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh” mô tả và làm rõ tính logic, nội dung và các giai đoạn chính của nghiên cứu, đưa ra luận cứ khoa học và lý luận cho việc sử dụng các phương tiện sư phạm đã chọn. , và cũng trình bày một phân tích về kết quả của thí nghiệm hình thành.

Việc hình thành kỹ năng sống cá nhân trải qua nhiều giai đoạn có mối liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau trong bối cảnh phát triển nghề nghiệp và cá nhân của học sinh. Trong quá trình này, bốn giai đoạn được xác định không liên quan đến quá trình học tập theo từng khóa học, cao cấp nhất là giai đoạn thứ tư, trong đó diễn ra sự hình thành đầy đủ và toàn diện ngôn ngữ cá nhân của chuyên gia tương lai, khả năng tiếp thu sâu sắc. phân tích văn hóa, tâm lý của người bản ngữ sử dụng ngoại ngữ phát triển cũng như hình thành nên bức tranh ngôn ngữ, văn hóa của một ngôn ngữ nhất định, văn hóa thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ của ngôn ngữ. Giai đoạn này tập trung vào việc có được sự tự tin nghề nghiệp, thế giới quan đầy đủ, kỹ năng giao tiếp đa văn hóa và phát triển nghề nghiệp, chuẩn bị cho sinh viên những điều kiện thực tế của các hoạt động nghề nghiệp trong tương lai.

Sinh viên 8 nhóm Khoa Ngoại ngữ học từ 1-4 khóa (98 người) đã tham gia thí nghiệm xác định.

Một trong những nhiệm vụ chính của giai đoạn đầu của nghiên cứu là xác định mức độ ban đầu của LC được hình thành. Tác phẩm xác định 3 cấp độ: 1) sinh sản; 2) hiệu quả; 3) nghiên cứu.

Cấp độ ban đầu là tái tạo hoặc mức độ thấp của LC được hình thành, khi hình thức hoạt động ngôn ngữ chính là tái tạo thông tin ngôn ngữ được nghiên cứu. Học sinh đã nắm vững kiến ​​thức cơ bản về ngôn ngữ và các kỹ năng giao tiếp cần thiết để hiểu ngoại ngữ và có thể bày tỏ quan điểm của mình. và nhận thức những thực tế đặc trưng của văn hóa bản địa của họ trong những tình huống đòi hỏi phải tính đến những đặc điểm cụ thể của một cộng đồng ngôn ngữ và văn hóa khác. Họ không thể cô lập các yếu tố văn hóa nước ngoài trong ngôn ngữ và chỉ xem xét mọi hiện tượng từ quan điểm văn hóa bản địa của họ. Kiến thức khu vực, cũng như những ý tưởng về văn hóa nước ngoài, rất hời hợt và thường dựa trên những khuôn mẫu và sự thật được đưa ra khỏi bối cảnh. Một nền văn hóa khác có thể

được coi là “kỳ lạ”, “kỳ lạ” hoặc thậm chí là “lố bịch”. Giao tiếp với đại diện của một nền văn hóa khác thường khó khăn do thiếu nhận thức và hiểu biết về các khía cạnh văn hóa xã hội của ngôn ngữ. Học sinh có vẻ khó hiểu được hành vi, phản ứng và hành động của người nước ngoài; hành vi của họ thường bị đánh giá là thô lỗ và thiếu hiểu biết, vì chỉ tính đến khía cạnh ngôn ngữ thực tế của giao tiếp. Các chỉ số chính của cấp độ đầu tiên là: kiến ​​thức cơ bản về ngữ pháp; khả năng sử dụng từ vựng quen thuộc để soạn một bài phát biểu; khả năng giao tiếp bằng tiếng nước ngoài trong các tình huống giao tiếp cơ bản; nhận thức về ngôn ngữ chỉ qua lăng kính văn hóa của một người; thiếu hiểu biết về các đặc điểm văn hóa xã hội, không có khả năng cô lập chúng trong quá trình giao tiếp; thiếu động lực học văn hóa ngoại ngữ; sự hiện diện của những rào cản văn hóa ngăn cản sự giao tiếp hiệu quả với các đại diện của nền văn hóa nước ngoài.

Cấp độ thứ hai là hiệu quả. Ở cấp độ hình thành LC này, học sinh đã nhận ra rằng đằng sau các đơn vị ngôn ngữ là ý nghĩa văn hóa được người bản xứ đầu tư vào chúng. Họ, sở hữu kho thông tin lịch sử, tâm lý và xã hội học cần thiết, có thể nhận thấy và giải thích sự khác biệt về văn hóa giữa nền văn hóa ngoại ngữ và ngôn ngữ của họ, tiến hành phân tích so sánh các tình huống giao tiếp, xác định sự khác biệt và sử dụng kiến ​​​​thức này để giao tiếp hiệu quả hơn. của quỹ ngôn ngữ khuôn mẫu, các chuẩn mực về hành vi nghi thức nói và các kỹ năng từ vựng và ngữ pháp cho phép họ hình thành năng lực giao tiếp. Nhận thức về ý nghĩa văn hóa của một ngôn ngữ thường đi kèm với việc giới thiệu các khóa học văn hóa xã hội đặc biệt và tiếp xúc cá nhân với người nước ngoài. Kiến thức chuyên sâu và mở rộng về nghiên cứu khu vực giúp nâng cao mức độ và chất lượng động lực học tập văn hóa ngoại ngữ đến mức độ hòa nhập, mong muốn giao tiếp với người học ngoại ngữ. Tuy nhiên, phần lớn hành vi của những người nói tiếng nước ngoài vẫn bị coi là “khó chịu, phi logic, lố bịch.” Trong số các chỉ số của cấp độ thứ hai, chúng ta có thể nêu bật: sở hữu nền tảng kiến ​​thức cơ bản; khả năng tách biệt các khía cạnh văn hóa xã hội, cả trong văn bản và trong quá trình giao tiếp; sở hữu năng lực giao tiếp, vốn ngôn ngữ khuôn mẫu, chuẩn mực ứng xử ứng xử trong lời nói; nhận thức một phần về sự khác biệt văn hóa; kiến thức lý thuyết về đặc thù văn hóa ngôn ngữ; sự hiện diện của động lực tích cực cho văn hóa học tập.

Cấp độ thứ ba, nghiên cứu của LC được phân biệt bằng kiến ​​​​thức chuyên môn thông thạo về ngoại ngữ trong mọi tình huống giao tiếp, giúp sinh viên giao tiếp hiệu quả với đại diện của các nền văn hóa ngoại ngữ, có tính đến tất cả các đặc điểm văn hóa xã hội trong hành vi lời nói của những người tham gia giao tiếp. hành động. Học sinh thể hiện khả năng phân tích hành vi được xác định theo văn hóa, tâm lý của người bản xứ và

hành động theo những mô hình này. Do đó, có sự “chấp nhận” văn hóa ở cấp độ trí tuệ. Họ đã hình thành rõ ràng mọi mặt của năng lực giao tiếp và tích cực sử dụng kiến ​​thức về các hiện tượng ngoại ngữ trong ngôn ngữ. Đồng thời, sinh viên có thể độc lập khám phá văn hóa và ngôn ngữ của những người đại diện, đưa ra kết luận và phản ứng phù hợp với họ, nghĩa là họ sẵn sàng sử dụng kiến ​​thức lý thuyết và kỹ năng thực tế một cách hiệu quả. Đạt được những khía cạnh này kết hợp với động lực tích hợp khi học một ngôn ngữ sẽ dẫn đến biểu hiện sự khoan dung đối với đại diện của các nền văn hóa khác, sự chấp nhận nội bộ về quan điểm của họ và nhận thức về thực tế này. Đây là trình độ hiểu biết chuyên môn về ngoại ngữ để hợp tác hiệu quả với đại diện của các nền văn hóa khác. Các chỉ số chính của cấp độ này là: phát triển các kỹ năng từ vựng và ngữ pháp; một kho kiến ​​thức nền tảng lớn; phát triển năng lực giao tiếp; động lực tích hợp cao trong việc học ngôn ngữ và kiến ​​thức về văn hóa ngoại ngữ; kỹ năng phân tích để nghiên cứu văn hóa và ngôn ngữ; kiến thức về nền tảng lý thuyết của giao tiếp đa văn hóa và ứng dụng thực tế của chúng; thể hiện sự khoan dung đối với đại diện của các nền văn hóa nước ngoài; sử dụng kiến ​​thức một cách sáng tạo trong mọi tình huống giao tiếp.

Việc chẩn đoán sự hình thành LC được thực hiện cho từng thành phần cấu trúc, số liệu thu được ở giai đoạn xác định thí nghiệm được phản ánh trên sơ đồ (Hình 2), từ đó có thể thấy đa số học sinh có điểm thấp ( sinh sản) của LC. Trục hoành biểu thị các cấp độ LC (cấp 1 - sinh sản, cấp 2 - năng suất, cấp 3 - nghiên cứu), tỷ lệ phần trăm được biểu thị trên trục tung.

1 UZH*,"."" 1 -

Cấp 1 Cấp 2 Cấp 3

Hình 2 Kết quả chẩn đoán mức độ hình thành LC trong thí nghiệm xác định

Giai đoạn hình thành của thí nghiệm diễn ra theo nhiều hướng. Các phương pháp nghiên cứu sau đã được sử dụng: quan sát trực tiếp và gián tiếp, bảng câu hỏi, hội thoại, bài kiểm tra, hệ thống nhiệm vụ kiểm tra, nghiên cứu hoạt động ngoại khóa của sinh viên (hội nghị, gặp gỡ với người nước ngoài, v.v.), thí nghiệm kết hợp và các kỹ thuật độc quyền đặc biệt.

Cuộc thử nghiệm này diễn ra trong 2,5 năm với các sinh viên Khoa Ngoại ngữ của Viện Sư phạm SSU mang tên. N.G. Chernyshevsky và Đại học Kinh tế Xã hội bang Saratov. Công việc thử nghiệm được thực hiện trong điều kiện tự nhiên như một phần của quá trình giáo dục. 150 sinh viên đã tham gia thí nghiệm hình thành, đảm bảo độ tin cậy và giá trị của kết quả.

Nguyên tắc chính của việc tổ chức thí nghiệm là nguyên tắc định hướng văn hóa. Hoạt động trò chơi giáo dục là phương tiện trên cơ sở xây dựng toàn bộ quá trình sư phạm, sử dụng các nguồn in và tài liệu nghe nhìn.

Các nguồn in, như một yếu tố cốt lõi của bất kỳ chương trình ngôn ngữ nào, đã được sử dụng rộng rãi trong suốt cuộc thử nghiệm. Chúng tôi đã sử dụng cả hai nhiệm vụ đặc biệt nhằm mục đích nắm vững các chiến lược đọc hiệu quả cũng như các kiểu đọc đặc biệt, nhiệm vụ phân tích để soạn một bài bình luận văn hóa xã hội và xác định thông tin đa văn hóa có trong văn bản. Làm việc với nhiều loại nguồn in khác nhau đã dẫn đến sự thay đổi về chất trong kỹ năng và chiến lược đọc.

Khối lớn thứ hai trong thử nghiệm hình thành là hoạt động trò chơi giáo dục. Các hình thức hoạt động chơi game rất đa dạng và có tính chất dần dần từ trò chơi nguyên thủy nhất đến trò chơi kinh doanh nghiêm túc bắt chước hoạt động nghề nghiệp của các chuyên gia tương lai. Một trong những mục tiêu chính của việc sử dụng trò chơi là bắt chước thực tế văn hóa của các quốc gia sử dụng ngôn ngữ mục tiêu. Trò chơi, với tư cách là nền tảng của kỹ thuật giao tiếp, là một yếu tố thường xuyên của các lớp học.

Sử dụng trò chơi và tình huống trò chơi, chúng tôi tìm cách lồng ghép vào đó những khoảnh khắc xã hội quan trọng và phổ biến nhất, có thể gọi là “đời thực”. Chúng bao gồm nhiều tình huống xã hội khác nhau - từ những tình huống đơn giản nhất (hỏi điều gì đó trên đường phố, trong cửa hàng, trong nhà hàng) đến những tình huống nghiêm túc (cách cư xử khi đi xin việc). Ở giai đoạn nâng cao hơn, nhiều trò chơi kinh doanh liên quan đến hoạt động nghề nghiệp sau này của sinh viên. Ví dụ, chúng bao gồm các trò chơi hội nghị, trong đó học sinh làm việc ở chế độ dịch liên tiếp hoặc đồng thời, thay thế nhau sau một khoảng thời gian nhất định.

Trong toàn bộ quá trình thử nghiệm hình thành, các phương tiện nghe nhìn đã được sử dụng tích cực để hình thành JIK của học sinh. Ngoài tất cả các tài liệu giảng dạy truyền thống, một chương trình nghe mở rộng (hoặc độc lập) đã được phát triển, trong đó các bản ghi dần dần trở nên phức tạp bởi nhiều từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, tốc độ nói cũng như sự thay đổi giọng nói của người nói. Một chương trình như vậy đã được sử dụng ở mỗi giai đoạn đào tạo, chỉ có mục đích sử dụng là khác nhau. Trong trường hợp này, điều quan trọng là phát triển kỹ năng nghe tốt ở học sinh. Ở cấp độ nâng cao hơn, các nhiệm vụ được

đa dạng và phức tạp hơn với sự nhấn mạnh vào các khía cạnh văn hóa xã hội và các đặc điểm văn hóa nước ngoài.

Khi sử dụng khả năng nghe, động lực là rất quan trọng, vì việc hiểu âm thanh thường không chỉ gây khó khăn mà còn gây khó chịu về mặt tâm lý. Về vấn đề này, cần biến việc nghe thành một quá trình thú vị và gần gũi với học sinh. Phân tích tài liệu giáo dục hiện đại của nước ngoài cho thấy nhiều sách giáo khoa và đồ dùng dạy học có các bài hát dân gian và cổ điển. Những phát triển này đã được sử dụng tích cực trong quá trình nghiên cứu khi giới thiệu tài liệu từ vựng và ngữ pháp cũng như cho các cuộc thảo luận theo chủ đề. Kích thích âm nhạc bổ sung giúp học sinh giải phóng khi luyện tập âm thanh, nhịp điệu, sự trôi chảy, v.v.

Kết quả kiểm tra mức độ hình thành™ LC của học viên trong nhóm thực nghiệm vào cuối khóa học cho thấy (Hình 3) so với mức độ ban đầu đã tăng lên đáng kể.

Ш nhóm thực nghiệm ■ nhóm đối chứng

Cấp 1 Cấp 2 Cấp 3

Hình 3 Kết quả chẩn đoán mức độ hình thành PC khi kết thúc thí nghiệm hình thành

Trong tổng số môn học, 47% sinh viên thể hiện trình độ LC (nghiên cứu) cao, nghĩa là họ sẵn sàng sử dụng kiến ​​thức ngoại ngữ của mình một cách chuyên nghiệp trong mọi tình huống giao tiếp, có tính đến đặc thù văn hóa nước ngoài của ngôn ngữ đó. Không chỉ trình độ ngôn ngữ tổng thể của họ tăng lên (khi học sinh phát triển năng lực giao tiếp và thể hiện trình độ ngôn ngữ thực tế), mà còn cả trình độ năng lực liên văn hóa, kiến ​​thức, sự hiểu biết và xem xét các khía cạnh đa văn hóa. Nhiều sinh viên đã phát triển phong cách làm việc của riêng mình và thể hiện thiên hướng thực hiện các nhiệm vụ phân tích và nghiên cứu. Những học sinh đạt đến trình độ này đã học theo chương trình của tác giả trong ít nhất 2 năm và phần lớn khi kết thúc thử nghiệm hình thành các em là sinh viên năm thứ 4-5 nên sự tiến bộ của các em đã dẫn đến kết quả như vậy. Những người chỉ tham gia thí nghiệm trong một năm (cũng có những môn như vậy), tại thời điểm kiểm tra cuối cùng, vào nhóm thứ hai; 49% học sinh đạt mức năng suất và cũng cho thấy những thay đổi về chất lượng hình thành năng lực. tuy nhiên, máy tính cá nhân ở mức độ thấp hơn. Những sinh viên này chủ yếu có kiến ​​thức cơ bản về giao tiếp đa văn hóa,

có kiến ​​thức nền tảng nhất định nhưng năng lực giao tiếp của họ chưa đạt đến mức có thể tự do giao tiếp với các đại diện nước ngoài ở cấp độ quốc tế. Họ thường thiếu kiến ​​thức và kỹ năng ngôn ngữ hơn những kiến ​​thức và kỹ năng liên văn hóa. Và chỉ có 4% sinh viên vẫn ở mức độ thông thạo thấp tương ứng về ngoại ngữ và LC. Ở các nhóm đối chứng, tình hình không thay đổi đáng kể và phần lớn học sinh (68%) học theo phương pháp truyền thống có mức LC (sinh sản) thấp. Gần một phần ba số học sinh (27%) từ các nhóm đối chứng đã đạt đến mức năng suất của™ LC được hình thành. Sự hiện diện của trình độ nghiên cứu chỉ được thể hiện ở 5% số sinh viên học trong nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ tính hiệu quả của bộ phương tiện sư phạm được áp dụng, cũng như việc nghiên cứu chuyên sâu ngoại ngữ theo quan điểm giao tiếp liên văn hóa phải bắt đầu ngay từ đầu quá trình học.

Khi kết thúc nghiên cứu, các kết quả được tóm tắt, các kết quả được tổng hợp, từ đó có thể khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đưa ra và giải pháp cho các nhiệm vụ đặt ra, các kết luận chính được đưa ra và triển vọng phát triển tiếp theo liên quan đến vấn đề nghiên cứu được thực hiện được nêu ra.

Kết quả thu được cho phép chúng tôi rút ra những kết luận sau:

1. Việc nghiên cứu vấn đề hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên trong quá trình học ngoại ngữ giải quyết một trong những vấn đề cấp bách của sư phạm hiện đại, góp phần đào tạo sâu hơn, toàn diện hơn các chuyên gia trong lĩnh vực giao tiếp liên văn hóa. .

2. Văn hóa ngôn ngữ, có cấu trúc phức tạp và bao gồm các quá trình nhận thức phát triển cao, nền tảng kiến ​​thức và kỹ năng ngôn ngữ và ngoại ngữ, cho phép một cá nhân tiến hành một cuộc đối thoại hiệu quả với các đại diện của một nền văn hóa ngoại ngữ, vì nó mang lại cho anh ta khả năng phân tích văn hóa và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ, đồng thời phản ứng theo các mô hình văn hóa dự kiến.

3. Phương pháp sư phạm quyết định sự thành công của việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh là các hoạt động trò chơi giáo dục có tính sản xuất, các nguồn in ấn, tài liệu nghe nhìn đa dạng. Bộ phương tiện sư phạm được đề xuất nhằm kích thích sự hứng thú với ngôn ngữ, nâng cao động lực, kích hoạt hoạt động nói và tư duy, giúp nâng cao văn hóa giao tiếp bằng lời nói, trang bị cho sinh viên không chỉ kiến ​​thức lý thuyết mà còn khả năng phân tích các tình huống giao tiếp và hành động phù hợp. những mô hình văn hóa được mong đợi Việc áp dụng các phương tiện sư phạm phức hợp để hình thành LC của sinh viên góp phần hình thành và phát triển phong cách hoạt động tự chủ, tăng tiềm năng nghiên cứu của họ, cũng như tăng và thay đổi chất lượng động lực khi nghiên cứu ngôn ngữ và văn hóa của người bản xứ từ

công cụ tích hợp, đáp ứng yêu cầu hiện đại cho các chuyên gia nói ngoại ngữ một cách chuyên nghiệp.

4. Chương trình hình thành văn hóa ngôn ngữ cho học sinh của tác giả dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng nhận thức-hoạt động, tính tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên môn, tương tác và xem xét tối đa đặc điểm của các chủ thể của quá trình giáo dục, góp phần vào sự phát triển cá nhân hài hòa hơn.

5. Hệ thống tiêu chí và bộ máy chẩn đoán được xây dựng để đánh giá kết quả hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên giúp xác định mức độ sẵn sàng của họ đối với các hoạt động nghề nghiệp và giao tiếp với đại diện của các nền văn hóa ngoại ngữ.

Như vậy, các vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết, giả thuyết chúng tôi đưa ra đã được khẳng định.

Trong quá trình tiến hành nghiên cứu và hiểu kết quả của nó, đã xuất hiện những vấn đề mới, giải pháp bao gồm: phát triển một hệ thống rõ ràng để thực hiện và tích hợp các khía cạnh văn hóa xã hội, một cơ sở phương pháp thống nhất để dạy ngoại ngữ trong bối cảnh của giao tiếp liên văn hóa, nghiên cứu sâu hơn về mặt lý thuyết và phương pháp luận về các phương tiện hình thành văn hóa ngôn ngữ. Phát triển đầy đủ và sâu sắc hơn các cơ chế hình thành văn hóa ngôn ngữ, công nghệ hình thành văn hóa ngôn ngữ, các phương pháp theo dõi và chẩn đoán chất lượng hình thành văn hóa ngôn ngữ cũng như bộ chương trình đào tạo thực hành ngoại ngữ , tập trung vào tầm quan trọng của tính đặc thù liên văn hóa, có vẻ phù hợp.

Những nội dung và kết quả chính của nghiên cứu được tác giả phản ánh trong các công bố sau:

1. Borscheva V.V. Vấn đề hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên khi học ngoại ngữ ở trường đại học // Định hướng giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học theo định hướng chuyên nghiệp. - Saratov: SGSEU, 2002. - Trang 20-30.

2. Borscheva V.V. Khía cạnh ngôn ngữ và văn hóa trong dạy ngoại ngữ ở trường đại học // Công nghệ giáo dục và tiềm năng sáng tạo của người giáo viên. -Saratov: Nhà xuất bản SSU, 2002. - P. 195-199.

3. Borscheva V.V. Môi trường văn hóa trong dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa // Sư phạm. Số 4 Đại học đa dạng. sưu tầm các bài báo khoa học. - Saratov: Nhà xuất bản Nadezhda, 2002. - P. 202-205.

4. Borscheva V.V. Khía cạnh văn hóa trong giảng dạy ngoại ngữ // Các vấn đề giáo khoa, phương pháp và ngôn ngữ của việc giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng chuyên nghiệp ở trường đại học: Tuyển tập các bài báo khoa học dựa trên tài liệu từ một hội nghị quốc tế. -Saratov: SGSEU, 2003. - trang 11-13.

5. Borscheva V.V. Ảnh hưởng của môi trường văn hóa đến phong cách giảng dạy của sinh viên // Phát triển kinh tế - xã hội nước Nga: Vấn đề, tìm kiếm, giải pháp: Coll. có tính khoa học tr. dựa trên kết quả nghiên cứu tại SGSEU năm 2003 - Saratov: SGSEU, 2004 - trang 3-5.

6. Borscheva V.V. Các vấn đề về hội nhập văn hóa vào quá trình giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học // Các vấn đề về giao tiếp liên văn hóa và nghề nghiệp: Tài liệu của hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga. 26/03/2004 - Saratov: SGSEU, 2004. - P. 1519.

7. Borscheva V.V. Nguyên tắc sư phạm về hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên // Thực hiện xu hướng toàn cầu hóa trong giáo dục thường xuyên: Thứ bảy. có tính khoa học bài viết / Ed. TRONG VA. Ivanova, V.A. Shiryaeva - Saratov: Cơ quan giáo dục chuyên nghiệp cấp cao của bang liên bang "Đại học nông nghiệp bang Saratov", 2004. - P. 25-29.

8. Zhelezovskaya G.I., Borscheva V.V. Sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên: Chuyên khảo. - Saratov: Sách khoa học, 2005. - 104 tr.

Borscheva Veronika Vladimirovna

HÌNH THÀNH VĂN HÓA NGÔN NGỮ CỦA SINH VIÊN

Đã ký in 14/03/2005 Định dạng 60x84 1/16 Giấy offset Kiểu chữ Số lần In RISO Tập 1.0 bản in Số phát hành 100 bản Mã đặt hàng 039

In từ bố cục gốc đã hoàn thiện Trung tâm Dịch vụ In và Sao chép Doanh nhân Serman Yu B Giấy chứng nhận số 304645506500043 410600, Saratov, Moskovskaya st., 152, văn phòng 19

Nội dung của luận án tác giả bài báo khoa học: ứng viên khoa học sư phạm, Borscheva, Veronika Vladimirovna, 2005

GIỚI THIỆU

CHƯƠNG I. HÌNH THÀNH VĂN HÓA NGÔN NGỮ NHƯ VẤN ĐỀ SƯ PHÁP.

§1. Đặc điểm cơ bản và nội dung của văn hóa ngôn ngữ.

1.1.Hiện tượng văn hóa với tư cách là một hiện tượng xã hội.

1.2.Đối thoại của các nền văn hóa và giao tiếp liên văn hóa.

1.3 Yếu tố ngoại ngữ và văn hóa ngôn ngữ.

§2. Biện pháp sư phạm hình thành văn hóa ngôn ngữ cho học sinh.

2.1.Thành phần văn hóa, chiến lược và nguyên tắc thực hiện nó.

2.2 Hoạt động trò chơi mang tính giáo dục và vai trò của nó trong việc hình thành văn hóa ngôn ngữ.

2.3 Vai trò, vị trí của nguồn in ấn trong quá trình hình thành văn hóa ngôn ngữ.

2.4.Sử dụng tài liệu nghe nhìn làm phương tiện hình thành văn hóa ngôn ngữ.

Kết luận ở Chương I.

CHƯƠNG II. KIỂM TRA THỰC NGHIỆM HIỆU QUẢ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ SƯ PHÁP ĐỂ HÌNH THÀNH VĂN HÓA NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH.

§ 1. Logic và các giai đoạn nghiên cứu chính. .

1.1.Tiêu chí và chẩn đoán sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh.

1.3 Giai đoạn hình thành thí nghiệm.

§2. Phân tích kết quả sử dụng các phương tiện sư phạm trong việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh.

Kết luận ở Chương II.

Giới thiệu luận án trong sư phạm với chủ đề “Sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh”

Xã hội hiện đại đặt ra những yêu cầu ngày càng cao hơn đối với con người và mọi lĩnh vực của cuộc sống. Con người của thiên niên kỷ thứ ba, sống trong không gian thông tin mới, phải có năng lực hơn, có học thức hơn, có hiểu biết hơn, đa dạng hơn, có tư duy và trí tuệ phát triển hơn. Những thay đổi trong đời sống của cộng đồng thế giới, quá trình toàn cầu hóa của Internet đã mở rộng đáng kể khả năng giao tiếp liên văn hóa. Vì vậy, văn hóa ngôn ngữ của một chuyên gia nói ngoại ngữ một cách chuyên nghiệp có tầm quan trọng hàng đầu và sự hình thành của nó là điều kiện cần thiết để thực hiện các ý tưởng giáo dục định hướng nhân cách. Xu hướng dạy ngoại ngữ hiện đại trong bối cảnh đối thoại giữa các nền văn hóa đòi hỏi một chuyên gia phải nắm vững các chuẩn mực giao tiếp liên văn hóa, định hướng chuyên nghiệp. Việc đạt được trình độ văn hóa nói chung và nghề nghiệp tương ứng với trình độ thế giới, như một mục tiêu của đào tạo, được phản ánh trong Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước về Giáo dục Đại học và Chuyên nghiệp, Luật Giáo dục Liên bang Nga và các văn bản quy định khác.

Phân tích các tài liệu hiện đại về các vấn đề chính sách ngôn ngữ trong dạy ngoại ngữ cho thấy nhu cầu lồng ghép văn hóa vào quá trình giáo dục ngày càng tăng. Cơ sở lý thuyết của vấn đề này đã được nghiên cứu trong các công trình của I.I. Khaleeva (1989), S.G. Ter-Minasova (1994), V.P. Furmanova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999), v.v. Một hướng nghiên cứu mới về đào tạo giáo viên và nhà ngôn ngữ học tương lai xuất hiện trong những năm gần đây là tập trung vào việc hình thành các năng lực chuyên môn quan trọng theo quan điểm giao tiếp liên văn hóa. Trong sư phạm ngôn ngữ, số lượng các tác phẩm như vậy đã tăng lên đáng kể (I.I. Leifa, 1995;

H.B. Ishkhanyan, 1996; L.B. Yakushkina, 1997; TRUYỀN HÌNH. Aldonova, 1998; G.G. "Zhoglina, 1998; E.V. Kavnatskaya, 1998; L.G. Kuzmina, 1998; O.E. Lomakina, 1998; G.V. Selikhova, 1998; E.N. Grom, 1999; O.A. Bondarenko, 2000; E.I. Vorobyova, 2000; L.D. Litvinova, 2 000, MV Mazo, 2000; I.A. Megalova, 2000; S.B. Mureeva, 2001; A.L. Fedorova, 2001; N.H. Grigorieva, 2004; N.H. Grishko, 2004) Thông thường, các nhà nghiên cứu đặt ra vấn đề về sự hình thành và phát triển văn hóa nghề nghiệp của một chuyên gia (G.A. Hertsog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.B. Gavrilov, 2000; (9,77. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O.O. Annenkova, 2002; NS. Kindrat, 2002).

Một chuyên ngành mới “Ngôn ngữ học và Giao tiếp liên văn hóa” đã xuất hiện trong các cơ sở giáo dục đại học ở nước ta. Hầu hết mọi trường đại học đều có khoa giao tiếp đa văn hóa đào tạo các chuyên gia trong lĩnh vực này. Sự phát triển của văn học ngôn ngữ và văn hóa đã trở thành một trong những lĩnh vực ưu tiên trong việc xuất bản văn học giáo dục và phương pháp luận cho các trường phổ thông và đại học. Trong thời gian gần đây, một số lượng lớn các từ điển, sách tham khảo và cẩm nang nghiêm túc về ngôn ngữ, văn hóa, văn hóa đã được xuất bản như “Từ điển Longman về ngôn ngữ và văn hóa Anh” (1992), “Từ điển văn hóa văn hóa” ( E. D. Hirsch, Jr., và cộng sự 1998), “Từ A đến Z của cuộc sống người Anh (Từ điển nước Anh)” (A. Room, 1990), v.v. Các ấn phẩm định kỳ cũng đề cập khá rộng rãi về lĩnh vực này. Vì vậy, trên tạp chí khoa học và phương pháp “Ngoại ngữ ở trường học”, từ năm 1993 đã có một chuyên mục “Văn hóa các nước nói tiếng Anh”, đề cập đến nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống văn hóa của Anh, Mỹ, Canada, New Zealand và Úc. Tất cả điều này cho phép chúng ta nói về tầm quan trọng của việc học ngoại ngữ qua lăng kính văn hóa.

Cần lưu ý rằng trong số rất nhiều công trình nghiên cứu chung về một chủ đề và được viết phù hợp với giao tiếp liên văn hóa, không có công trình nào đề cập đến vấn đề hình thành văn hóa ngôn ngữ của các chuyên gia - một trong những khía cạnh quan trọng nhất của đào tạo chuyên môn tại một quốc gia. trường đại học. Như vậy, có thể cho rằng có Mâu thuẫn giữa việc ngày càng quan tâm đến vấn đề nghiên cứu văn hóa trong nghiên cứu ngôn ngữ, yêu cầu hiện đại đối với các chuyên gia ngôn ngữ và việc phát triển lý luận chưa đầy đủ về vấn đề này, v.v.. Ở các trường đại học sư phạm, khi đào tạo chuyên gia chú trọng nhiều hơn đến việc nắm vững kỹ năng sư phạm và kiến ​​thức về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ; Khi đào tạo các nhà ngôn ngữ học và dịch giả, người ta cũng chú ý chủ yếu đến kỹ năng ngôn ngữ. Khía cạnh nghiên cứu ngôn ngữ và khu vực của chương trình ngoại ngữ được thực hiện chủ yếu trong các khóa học đặc biệt, hội thảo đặc biệt, các ngành chuyên môn như: nghiên cứu khu vực, loại hình học, hội họa, nghệ thuật, văn học của các quốc gia sử dụng ngôn ngữ đang được học, v.v. , bộc lộ những nét đặc trưng dân tộc và văn hóa của cuộc sống hiện đại ở các quốc gia sử dụng ngôn ngữ đang được nghiên cứu là chưa đủ để đào tạo toàn diện sâu sắc các chuyên gia có trình độ. Không thể cải thiện kỹ năng ngôn ngữ nếu không phát triển kiến ​​thức về các điều kiện văn hóa xã hội cụ thể của chức năng ngôn ngữ.

Để cuộc đối thoại hiệu quả hơn với đại diện các quốc gia khác, điều rất quan trọng là phải biết đặc điểm tính cách và thế giới quan của họ, được quyết định bởi nguồn gốc, lịch sử đất nước, hệ thống giáo dục, nguyên tắc đạo đức, lối sống và chính sách ngôn ngữ. . Mâu thuẫn nêu trên cho phép chúng ta hình thành VẤN ĐỀ nghiên cứu: đâu là những phương tiện sư phạm và nguyên tắc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh? Thực tế đó quyết định việc lựa chọn ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU: “Hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên”.

Trong nghiên cứu này, một nỗ lực được thực hiện, dựa trên việc phân tích các khái niệm triết học, tâm lý-sinh lý, sư phạm, phương pháp luận, văn hóa, ngôn ngữ xã hội và ngôn ngữ học, để xác định các phương tiện sư phạm hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh, nhằm xác định bản chất và tính đặc thù. của văn hóa ngôn ngữ.

SỰ LIÊN QUAN của vấn đề đang được xem xét được xác định bởi:

Trật tự xã hội đối với một người trí thức có trình độ văn hóa ngôn ngữ cao;

Sự cần thiết phải hoàn thiện hệ thống đào tạo chuyên gia ngôn ngữ hiện có;

Tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng tổ hợp các phương tiện sư phạm nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của các chuyên gia tương lai;

Nhu cầu tích hợp có chủ đích các khía cạnh khác nhau của giao tiếp liên văn hóa vào lý thuyết và thực hành giảng dạy ngoại ngữ ở giai đoạn hiện nay.

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU là quá trình giáo dục đa văn hóa của sinh viên tại một trường đại học.

ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh trong quá trình học tiếng Anh.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU là phát triển lý luận và chứng minh khoa học về tổng hợp các phương pháp sư phạm nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên.

GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU. Việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh sẽ thành công nếu:

Quá trình này bao gồm một số giai đoạn tương ứng với logic phát triển của văn hóa ngôn ngữ, và tại mỗi giai đoạn đó, một trong những thành phần cấu trúc sẽ được nêu bật là ưu tiên phù hợp với sự phụ thuộc thứ bậc của chúng: ở giai đoạn đầu tiên, sự phức tạp của các phương tiện sư phạm tập trung vào sự phát triển của thành phần nhận thức, ở giai đoạn thứ hai - thành phần tiên đề, ở giai đoạn thứ ba, trọng tâm chuyển sang thành phần động lực-hành vi, và ở giai đoạn cuối, thành phần sáng tạo cá nhân sẽ chiếm vị trí hàng đầu trong quá trình hình thành văn hóa ngôn ngữ của các chuyên gia tương lai;

Dạy ngoại ngữ là một quá trình liên tục được thực hiện trong khuôn khổ cách tiếp cận ngôn ngữ-văn hóa xã hội từ quan điểm giao tiếp liên văn hóa; và chương trình hình thành văn hóa ngôn ngữ của tác giả dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng hoạt động nhận thức, tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác, nguyên tắc đối thoại của các nền văn hóa và có tính đến đặc điểm của các chủ thể của ngôn ngữ. quá trình giáo dục;

Cả kết quả và quá trình học sinh tiến tới mức độ thành thạo cao về văn hóa ngôn ngữ đều được theo dõi.

Phù hợp với mục đích, đối tượng, chủ đề và giả thuyết, cần phải giải quyết các MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU sau đây:

1. Làm rõ bản chất của khái niệm văn hóa ngôn ngữ và mô tả có ý nghĩa khái niệm này trên cơ sở phân tích khoa học và thực tiễn các nền tảng văn học triết học, tâm lý học, sư phạm, ngôn ngữ học và phương pháp luận.

2. Nêu lên những đặc điểm của việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên trong quá trình học ngoại ngữ ở trường đại học.

3. Thiết kế hệ thống tiêu chí, bộ máy chẩn đoán, đánh giá chất lượng hình thành văn hóa ngôn ngữ.

4. Tiến hành thử nghiệm và triển khai rộng rãi các kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm về sự hình thành văn hóa ngôn ngữ trong điều kiện giáo dục đại học.

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP của nghiên cứu này là những quy định và một số tư tưởng khái niệm được phản ánh trong các tài liệu triết học, tâm lý-sư phạm, phương pháp luận và ngôn ngữ học trong và ngoài nước:

Tác phẩm về nghiên cứu văn hóa (A.A. Arnoldov, E. Baller, M.M. Bakhtin, S.I. Gessen, B.S. Erasov, A.S. Zapesotsky, F. Kluckhohn, Yu.M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T.G. Stefanenko, 3. Freud, M Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A.E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Tác phẩm sư phạm (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.B. Vygotsky, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I.P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Hoạt động dựa trên lý thuyết và phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, G. Hudson, E. Hadley , S.F. Shatilov);

Hoạt động về nghiên cứu văn hóa và nền tảng văn hóa xã hội của giáo dục (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter- Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.I. Khaleeva).

Có tầm quan trọng lớn đối với việc nghiên cứu vấn đề này là các công trình lý luận của các nhà khoa học nước ngoài về những vấn đề chung của việc dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa (H.D. Brown, V. Galloway, A.O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, GR Shirts, S. Stempleski).

Sự kết hợp giữa trình độ lý luận và phương pháp nghiên cứu với việc giải quyết các vấn đề ứng dụng đã dẫn đến việc lựa chọn các PHƯƠNG PHÁP phù hợp với nội dung, bao gồm: phân tích lý luận các tài liệu khoa học về sư phạm, triết học, tâm lý học, văn hóa học, ngôn ngữ học, ngôn ngữ học tâm lý, tâm lý học dân tộc học, xã hội học; nghiên cứu kết quả hoạt động của học sinh thông qua bảng câu hỏi, khảo sát, kiểm tra; dự báo; làm người mẫu; phương pháp quan sát quá trình giáo dục và phân tích phản ứng của học sinh; thí nghiệm sư phạm; phương pháp chẩn đoán.

CƠ SỞ CHÍNH CỦA NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM về sự hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên là: Đại học Kinh tế - Xã hội Bang Saratov và Viện Sư phạm của Đại học Bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky.

TRÊN Các giai đoạn khác nhau Công việc thực nghiệm trong nghiên cứu có sự tham gia của khoảng 300 học sinh, sinh viên, giáo viên và giáo viên.

Logic VÀ CÁC GIAI ĐOẠN NGHIÊN CỨU: nghiên cứu được thực hiện trong 5 năm từ 2000 đến 2005 và bao gồm ba giai đoạn.

Ở GIAI ĐOẠN ĐẦU TIÊN (2000-2001) trên cơ sở Khoa Tiếng Anh, Khoa Ngoại ngữ, Viện Sư phạm SSU, công tác thực nghiệm thăm dò được thực hiện nhằm xác định hình thức và phương pháp nghiên cứu; văn học triết học, tâm lý-sư phạm, ngôn ngữ, văn hóa và phương pháp luận đã được nghiên cứu; quan sát các lớp thực hành tiếng Anh tại các cơ sở giáo dục; kinh nghiệm giảng dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa và phát triển văn hóa nghề nghiệp của các chuyên gia ngôn ngữ đã được nghiên cứu và khái quát; tài liệu ngôn ngữ học, văn hóa, văn hóa xã hội được lựa chọn để nghiên cứu thực nghiệm; một giả thuyết đã được đưa ra; Phương pháp nghiên cứu được phát triển.

Ở GIAI ĐOẠN THỨ HAI (2001-2004), các thí nghiệm xác định và hình thành đã được thực hiện. Ở giai đoạn này, giả thuyết nghiên cứu đã được thử nghiệm; phương pháp chính của ông đã được điều chỉnh; các chỉ tiêu tiêu chí và đặc điểm cơ bản của các cấp độ hình thành văn hóa ngôn ngữ được phát triển; khảo sát, kiểm tra, đối thoại đã được tiến hành; con đường, phương tiện, hình thức và nguyên tắc tổ chức quá trình giáo dục được xác định nhằm mục đích hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh một cách hiệu quả.

Ở GIAI ĐOẠN THỨ BA (2004-2005), kết quả nghiên cứu được phân tích và tổng hợp; số liệu lý thuyết và thực nghiệm được làm rõ và hệ thống hóa; Kết quả nghiên cứu đã được áp dụng vào thực tiễn của các trường đại học, trường học, trường trung học và nhà thi đấu ở các thành phố Saratov và Engels. Các kết luận chính và khuyến nghị thực tế đã được đưa ra.

Tính mới về mặt khoa học của kết quả nghiên cứu nằm ở chỗ nó chứng minh việc tìm kiếm các giải pháp giải quyết vấn đề phát triển văn hóa ngôn ngữ trong sinh viên, nâng cao trình độ đào tạo chuyên môn tổng thể và thúc đẩy giao tiếp nghề nghiệp hiệu quả và hiệu quả hơn; nội dung của các thành phần của văn hóa ngôn ngữ đã được xác định và một định nghĩa tinh tế của tác giả về khái niệm này đã được phát triển: khả năng phân tích văn hóa của người bản ngữ của ngôn ngữ đang được nghiên cứu và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ, để hình thành nên một ngôn ngữ dân tộc. bức tranh về nền văn hóa đang được nghiên cứu trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ, cũng như đồng hóa nền văn hóa này để giao tiếp liên văn hóa hiệu quả, nghĩa là tiến hành đối thoại với các đại diện của nền văn hóa này, có tính đến tất cả các chuẩn mực, quy tắc, giá trị được thiết lập và chấp nhận trong đó, đồng thời hành động phù hợp với các mô hình văn hóa được mong đợi; xây dựng cơ chế lý luận, xác định các giai đoạn và xác định bộ biện pháp sư phạm nhằm phát triển văn hóa ngôn ngữ của học sinh; một chương trình ban đầu nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh đã được xây dựng dựa trên các nguyên tắc mô phạm: định hướng nhận thức-hoạt động, tính tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác; một bộ máy chẩn đoán tiêu chí để xác định các cấp độ hình thành văn hóa ngôn ngữ (sinh sản, sản xuất và nghiên cứu) đã được đề xuất.

Ý nghĩa lý thuyết của công trình nằm ở chỗ các kết quả thu được bổ sung và cụ thể hóa những ý tưởng hiện có về bản chất của văn hóa ngôn ngữ và các phương pháp tiếp cận hiện đại trong việc dạy ngoại ngữ và từ đó góp phần phát triển một khái niệm tổng thể về quá trình giáo dục từ quan điểm giao tiếp liên văn hóa. Nghiên cứu được thực hiện có thể làm cơ sở lý luận ban đầu cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực thực hiện việc hình thành văn hóa nghề nghiệp của các chuyên gia ngôn ngữ trong tương lai.

Ý nghĩa thực tiễn của kết quả nghiên cứu luận văn nằm ở chỗ nó trình bày một phức hợp các phương tiện sư phạm nhằm phát triển văn hóa ngôn ngữ của sinh viên, hiệu quả của chúng đã được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm và khẳng định bằng những kết quả tích cực. Ý nghĩa ứng dụng của nghiên cứu đề xuất nằm ở những khuyến nghị về phương pháp đã phát triển có thể được sử dụng trong việc tạo ra các công cụ hỗ trợ giảng dạy cho các trường phổ thông và đại học, trong việc xây dựng các chương trình làm việc, chương trình giảng dạy, các khóa học đặc biệt, để lập kế hoạch cho các lớp học thực hành bằng tiếng Anh, cũng như để phân tích hiệu quả và cách thức cải thiện việc giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học; Là một phần của công việc, cuốn sách hướng dẫn giáo dục và phương pháp giải thích văn bản “Đọc và thảo luận truyện ngắn: Từng bước một”, một sự phát triển mang tính giáo dục và phương pháp luận về ngữ pháp giao tiếp “So sánh các thì tiếng Anh: Ngữ pháp sử dụng”, một số bài giảng đa phương tiện và các bài thuyết trình về định hướng văn hóa xã hội đã được phát triển và xuất bản, trình bày trên hệ thống INTERNET và có thể được sử dụng cho việc học từ xa (www. seun.ru), bản đồ kế hoạch của khóa học bổ túc giới thiệu, đồng thời cũng phát triển các khuyến nghị về phương pháp luận để đảm bảo tính giáo dục vào năm thứ nhất khoa ngữ văn với tài liệu bổ sung phục vụ cho việc tổ chức Olympic theo chuẩn quốc tế.

ĐỘ TIN CẬY của kết quả nghiên cứu thu được được đảm bảo bằng giá trị phương pháp luận và lập luận của các quy định lý thuyết ban đầu; sự phù hợp của logic và phương pháp nghiên cứu với chủ đề, mục tiêu và mục tiêu của nó; cơ sở của những quy định chính và kết luận khoa học về thành tựu sư phạm và phương pháp luận cũng như về công việc hàng ngày và kinh nghiệm thực nghiệm của nghiên cứu sinh; sự kết hợp hợp lý giữa nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm; xác nhận thực tế các nguyên tắc lý thuyết chính bằng kết quả thực nghiệm.

Những quy định sau đây được đưa ra để bào chữa, phản ánh xu hướng sư phạm chung trong việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh trong quá trình học ngoại ngữ:

1. Khái niệm “văn hóa ngôn ngữ” là một sự hình thành đa cấp, đa cấp, đa cấu trúc dựa trên một cơ chế phức tạp để tạo ra nhận thức về lời nói và hành động tinh thần, thể hiện khả năng phân tích văn hóa< носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Tập hợp các phương tiện sư phạm bảo đảm hình thành thành công văn hóa ngôn ngữ, bao gồm các hoạt động trò chơi giáo dục, tài liệu nghe nhìn và nguồn in ấn.

3. Chương trình của tác giả nhằm hình thành văn hóa ngôn ngữ cho sinh viên, dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng nhận thức-hoạt động, tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, phối hợp liên ngành và tương tác, góp phần chuẩn bị cho sinh viên giao tiếp liên văn hóa theo định hướng nghề nghiệp bằng tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài của họ.

4. Bộ máy chẩn đoán tiêu chí cung cấp việc giám sát chất lượng hình thành văn hóa ngôn ngữ.

Việc phê duyệt các kết quả nghiên cứu, các kết luận, kiến ​​nghị nêu trong luận án được thực hiện thông qua việc thảo luận tài liệu luận án tại Khoa Sư phạm Đại học bang Saratov, tại các cuộc họp hàng tháng của hội phương pháp luận của giáo viên năm thứ nhất dưới sự hướng dẫn của luận án. ứng cử viên, tại các hội thảo khoa học và thực tiễn thường niên do Khoa Ngoại ngữ của Viện Sư phạm SSU tổ chức. NG Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), tại các hội nghị nội bộ trường đại học do Khoa Nghiên cứu Dịch thuật và Truyền thông Liên văn hóa của SGSEU tổ chức (Saratov, 2003-2004), tại các hội nghị quốc tế "Tiếng Anh đoàn kết thế giới: Đa dạng trong sự thống nhất" (Saratov, 2002) và "Nền tảng giáo khoa, phương pháp và ngôn ngữ của việc giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng chuyên nghiệp ở trường đại học" (Saratov, 2003), tại một loạt hội thảo do Quỹ nhân đạo Volga và Hội đồng Anh tổ chức (Samara, 2002), tại hội nghị toàn Nga "Các vấn đề về giao tiếp liên văn hóa và chuyên nghiệp", được tổ chức trên cơ sở Khoa Nghiên cứu Dịch thuật và Truyền thông Liên văn hóa SGSEU (Saratov, 2004).

Việc triển khai các kết quả nghiên cứu được thực hiện trong quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học (Viện Sư phạm của Đại học Bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky, Đại học Kinh tế Xã hội, chi nhánh Balashov của Đại học Bang Saratov mang tên N.G. Chernyshevsky).

CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN: gồm phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, danh mục tài liệu sử dụng và các phụ lục.

Kết luận của luận án bài viết khoa học về đề tài “Sư phạm đại cương, lịch sử sư phạm và giáo dục”

Qua kết quả nghiên cứu có thể rút ra những kết luận chung sau:

1. Việc nghiên cứu vấn đề hình thành văn hóa ngôn ngữ của sinh viên trong quá trình học ngoại ngữ giải quyết một trong những vấn đề cấp bách của sư phạm hiện đại, góp phần đào tạo sâu hơn, kỹ lưỡng hơn các chuyên gia trong lĩnh vực giao tiếp liên văn hóa. .

2. Văn hóa ngôn ngữ, có cấu trúc phức tạp và bao gồm các quá trình nhận thức phát triển cao, nền tảng kiến ​​thức và kỹ năng ngôn ngữ và ngoại ngữ, cho phép một cá nhân tiến hành một cuộc đối thoại hiệu quả hơn với các đại diện của một nền văn hóa ngoại ngữ, vì nó mang lại cho anh ta khả năng để phân tích văn hóa và tâm lý của họ thông qua các yếu tố ngôn ngữ và ngoại ngữ và phản ứng theo các mô hình văn hóa mong đợi.

3. Phương pháp sư phạm quyết định sự thành công của việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của học sinh là các hoạt động trò chơi giáo dục có tính sản xuất, các nguồn in ấn, tài liệu nghe nhìn đa dạng. Bộ phương tiện sư phạm được đề xuất nhằm kích thích sự hứng thú với ngôn ngữ, nâng cao động lực, kích hoạt hoạt động nói và tư duy, giúp nâng cao văn hóa giao tiếp bằng lời nói, trang bị cho sinh viên không chỉ kiến ​​thức lý thuyết mà còn khả năng phân tích các tình huống giao tiếp và hành động phù hợp. những mô hình văn hóa được mong đợi Bộ phương tiện được áp dụng để hình thành LC của sinh viên góp phần hình thành và phát triển phong cách hoạt động tự chủ, tăng tiềm năng nghiên cứu của họ, cũng như tăng và thay đổi chất lượng động lực khi nghiên cứu ngôn ngữ và văn hóa của người nói từ nhạc cụ sang ngôn ngữ. tích hợp, đáp ứng yêu cầu hiện đại cho các chuyên gia trong lĩnh vực ngôn ngữ.

4. Chương trình hình thành văn hóa ngôn ngữ cho học sinh của tác giả dựa trên các nguyên tắc giáo khoa về định hướng nhận thức-hoạt động, tính tình huống, tính tương phản, định hướng tiên đề, sự phối hợp liên ngành và tương tác cũng như xem xét tối đa đặc điểm của các chủ thể của môn học. quá trình giáo dục, góp phần phát triển cá nhân hài hòa hơn.

5. Hệ thống tiêu chí và bộ máy chẩn đoán được phát triển để đánh giá kết quả hình thành kỹ năng cá nhân của sinh viên giúp xác định mức độ sẵn sàng của họ đối với các hoạt động nghề nghiệp và giao tiếp với đại diện của các nền văn hóa ngoại ngữ.

Kết quả nghiên cứu không đưa ra câu trả lời dứt khoát cho câu hỏi đâu là triết lý đúng đắn duy nhất cho việc hình thành văn hóa ngôn ngữ của những sinh viên nói ngoại ngữ chuyên nghiệp. Chúng tôi đã cố gắng chứng minh rằng việc sử dụng tài liệu văn hóa ngoại ngữ, phương pháp giao tiếp trong giảng dạy và xây dựng một chương trình có tính đến tất cả các khía cạnh đa dạng và đa dạng của giao tiếp liên văn hóa là vô cùng quan trọng trong việc phát triển vấn đề này.

Văn hóa ngôn ngữ đòi hỏi một môi trường tâm lý và sư phạm được tổ chức đặc biệt để hình thành. Các yếu tố sau góp phần hình thành nó: sinh viên học những kiến ​​thức cơ bản về giao tiếp liên văn hóa càng sớm càng tốt, ngay từ năm đầu tiên học tại trường đại học, và lý tưởng nhất là ngay từ trường học; công việc cá nhân và tập thể có hệ thống với ngoại ngữ đích thực và tài liệu văn hóa nước ngoài để nắm vững các ngành như ngôn ngữ học nói chung, nghiên cứu khu vực, nghiên cứu văn học, từ vựng học, từ điển học, MHC, phong cách học, giải thích văn bản; tạo dựng môi trường giáo dục phát triển; phương pháp giao tiếp trong học tập.

Mặc dù hiện nay người ta nói nhiều về kiến ​​thức chuyên môn ngoại ngữ, giao tiếp định hướng nghề nghiệp, giao tiếp liên văn hóa, tầm quan trọng của việc tính đến văn hóa khi giao tiếp và học tập nhưng vẫn chưa có hệ thống rõ ràng, cấu trúc phát triển, mô tả rõ ràng về cách thức thực hiện. chính xác nó cần được đào tạo để đạt được những mục tiêu này. Cả sách giáo khoa trong nước lẫn các khóa học đích thực của nước ngoài đều không cung cấp chương trình giảng dạy ngoại ngữ hiệu quả 100% để giao tiếp liên văn hóa chuyên nghiệp hiệu quả. Hướng này hiện là hứa hẹn và phù hợp nhất. công việc nàyđại diện cho một trong những bước hướng tới việc giải quyết vấn đề đặt ra và tất nhiên đòi hỏi phải đi sâu hơn nữa, trong đó cần phát triển cơ sở phương pháp thống nhất để dạy ngoại ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa.

Bộ phương tiện được đề xuất của chúng tôi để hình thành văn hóa ngôn ngữ góp phần tăng cường quá trình học tập, tập trung sinh viên vào các đặc điểm văn hóa nước ngoài, các khía cạnh đa văn hóa, giúp họ làm giàu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng về mặt lý thuyết và thực tiễn, rèn luyện tính tự chủ trong việc thực hiện các hoạt động và hình thành phong cách làm việc riêng. Nó cũng giúp hình thành văn hóa cá nhân cao độ cho sinh viên, văn hóa giao tiếp bằng lời nói và phi ngôn ngữ, phát triển lòng khoan dung đối với đại diện của các quốc gia khác và khả năng giao tiếp với họ, có tính đến đặc điểm tâm lý và văn hóa của họ. Với cách tiếp cận này, việc học liên quan trực tiếp đến việc hình thành hứng thú học ngôn ngữ, động cơ tích cực và nâng cao hiệu quả làm chủ từ vựng, ngữ pháp của học sinh.

Trong quá trình nghiên cứu luận án, giả thuyết hoạt động được đưa ra đã nhận được sự xác nhận về mặt lý thuyết và thực nghiệm. Bộ công cụ sư phạm mà chúng tôi sử dụng đã được thử nghiệm và hoạt động trên các tài liệu giáo dục cụ thể trong điều kiện giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học. Kết quả nghiên cứu làm cơ sở cho kết luận rằng nên đưa tài liệu nghiên cứu vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ cho sinh viên đại chúng. Cùng với đó, trong quá trình thực hiện và tìm hiểu kết quả nghiên cứu, đã nảy sinh một số vấn đề cần xem xét thêm. Phát triển đầy đủ và sâu sắc hơn các cơ chế hình thành văn hóa ngôn ngữ, công nghệ hình thành văn hóa ngôn ngữ, các phương pháp theo dõi và chẩn đoán chất lượng hình thành văn hóa ngôn ngữ cũng như bộ chương trình đào tạo thực hành ngoại ngữ , tập trung vào tầm quan trọng của tính đặc thù liên văn hóa, có vẻ phù hợp.

PHẦN KẾT LUẬN

Tài liệu luận văn tác giả của công trình khoa học: ứng cử viên khoa học sư phạm, Borscheva, Veronika Vladimirovna, Saratov

1. Andreev V.I. Sư phạm: Khóa đào tạo phát triển bản thân sáng tạo. - tái bản lần thứ 2. - Kazan: Trung tâm Công nghệ Đổi mới, 2000. - 606 tr.

2. Antipov G.A., Donskikh O.A., Markovina I.Yu., Sorokin Yu.A. Văn bản như một hiện tượng văn hóa. Novosibirsk: Nauka, 1989. - 194 tr.

3. Arnoldov A.I. Con người và thế giới văn hóa: Giới thiệu về nghiên cứu văn hóa. M.: Nhà xuất bản MGIK, 1992. - 240 tr.

4. Arutyunov S.A. Khoa học dân tộc học và động lực văn hóa // Nghiên cứu dân tộc học nói chung. M., 1980. - trang 31-34

5. Arutyunova N.D. Ý thức dân tộc, ngôn ngữ, phong cách // Ngôn ngữ học cuối thế kỷ 20: kết quả và triển vọng. Tóm tắt hội thảo quốc tế. T.1.-M.: Ngữ văn, 1995, trang 32-33.

6. Arkhipov B.P. Về vấn đề ảnh hưởng của nhịp độ nói đến khả năng nghe hiểu: Diss. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. M., 1968. - 156 tr.

7. Babenko I.V. Nghiên cứu ngôn ngữ và khu vực sư phạm như một thành phần văn hóa trong giáo dục học sinh nhập cư. Bất đồng. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học Rostov n/d., 1998.-196 tr.

8. Bondaren ko O.A. Sự hình thành năng lực văn hóa xã hội của học sinh trung học phổ thông với việc nghiên cứu chuyên sâu ngoại ngữ: Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. - Tambov, 2000. 19 tr.

9. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Sư phạm. Sách giáo khoa dành cho đại học. Petersburg: Peter, 2000. - 304 tr.

10. Yu.Bugon G.L., Sokirkina L.I. Về phát triển kỹ năng làm việc với thông tin mạng bằng tiếng nước ngoài // Ngoại ngữ và giao tiếp liên văn hóa. Saratov: Nhà xuất bản Slovo, 2001. - trang 17-21

11. P. Bulkin A.P. Học ngoại ngữ ở Nga (Khía cạnh văn hóa xã hội)//Nước ngoài. ngôn ngữ trong trường học 1998. - Số 3. - TR 16-20

12. Verbitsky A.A. Học tập tích cực trong giáo dục đại học: một cách tiếp cận theo ngữ cảnh. M.: Trường Cao Đẳng, 1991. - 204 tr.

13. P.Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Ngôn ngữ và văn hóa. M: Nauka, 1982. -183 tr.

14. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Ngôn ngữ và văn hóa. M: Nauka, 1990. -245 tr.

15. Visson JI. Các vấn đề của người Nga trong cách nói tiếng Anh. Từ và cụm từ trong bối cảnh của hai nền văn hóa. Mỗi. từ tiếng Anh M.: Valent, 2003. - 192 tr.

16. Vishnyakova S.M. Giáo dục chuyên nghiệp. Từ điển. Các khái niệm, thuật ngữ, từ vựng chính hiện nay. M.: NMC SPO, 1999. 538 tr.

17. Vlahov S., Florin S. Không thể dịch được trong bản dịch. M.: Trường Cao Đẳng, 1986. - 416 tr.

18. Vorobyova E.I. Sự hình thành năng lực ngôn ngữ và khu vực theo định hướng nghề nghiệp của một giáo viên dạy tiếng Anh (khoa tiếng Đức, 4-5 k.): Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. Petersburg, 2000. - 16 tr.

19. Vorobyova E.I. Định hướng nghề nghiệp hình thành năng lực ngôn ngữ và khu vực của giáo viên tiếng Anh (Khoa tiếng Đức, 4-5 k.): Diss. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. St.Petersburg, 1999. - 212 tr.

20. Vorontsova T.Yu. Tính đặc thù của thành phần nội hàm vĩ mô của ngữ nghĩa của chủ nghĩa lịch sử trong ngôn ngữ tiếng Anh hiện đại: Bản tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. Philol. Khoa học. Nizhny Novgorod, 2000. - 32 tr.

21. Vygotsky J.C. Suy nghĩ và lời nói. M: Mê cung, 1996. 414 tr.

22. Gershunsky B.S. Triết lý giáo dục cho thế kỷ 21. - M.: Sự hoàn hảo, 1998.-608 tr.

23. Gessen S.I. Cơ bản của sư phạm. Giới thiệu về Triết học Ứng dụng (P.V. Alekseev biên soạn và biên soạn). M.: Shkola-Press, 1995. - 448 tr.

24. Gorelov I.N., Sedov K.F. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học. Hướng dẫn. -M.: nhà xuất bản “Mê cung”, 1998. 256 tr.

25. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Nguyên tắc cơ bản của giao tiếp liên văn hóa. M., 2002. - 347 tr.

26. Driga I.I., Pax G.I. Phương tiện dạy học kỹ thuật ở trường THCS: Proc. cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. Inst. - M.: Giáo dục, 1985.-271 tr.

27. Elukhina N.V. Truyền miệng trong bài học, phương tiện và kỹ thuật của tổ chức//Nước ngoài. ngôn ngữ trong trường học 1995. - Số 4. - Trang 3-6

28. Erasov B.S. Nghiên cứu văn hóa xã hội. M.: Công ty cổ phần "Aspect-Press", 1998. - 590 tr.

29. Erofeev N.A. Albion sương mù. Nước Anh và nước Anh qua con mắt của người Nga. 1825-1853. -M: Khoa học, 1982.-320 tr.

30. Zhinkin N.I. Cơ chế của lời nói. M.: Nhà xuất bản Acad. ped. Khoa học của RSFSR, 1958. - 370 tr.

31. Zhinkin N.I. Lời nói với tư cách là người dẫn truyền thông tin. M.: Nauka, 1982. - 159 tr.

32. Zaitsev A.B. Văn hóa tổ chức như một yếu tố hình thành tâm lý nghề nghiệp của giáo viên: Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. - M., 2000.- 15 tr.

33. ZZ.Zapesotsky A.S. Văn hóa nhân đạo như một yếu tố cá nhân hóa và hội nhập xã hội của thanh niên. Bất đồng. Tiến sĩ khoa học xã hội Khoa học, St. Petersburg, 1996. 260 tr.

34. Zakharova E.E., Filippova T.V. Giao tiếp liên văn hóa như một lĩnh vực thực hiện năng lực liên văn hóa//Ngoại ngữ và giao tiếp liên văn hóa: Đa dạng. Đã ngồi. có tính khoa học bài viết. Saratov: Nhà xuất bản Slovo, 2001. - trang 41-45

35. Zimnyaya I.A. Tâm lý dạy ngoại ngữ ở trường. - M.: Giáo dục, 1991. 222 tr.

36. Zimnyaya I.A. Tâm lý giáo dục: Proc. trợ cấp. Rostov n/d.: nhà xuất bản "Phoenix", 1997. - 480 trang 37.3lobin N.S. Văn hóa và tiến bộ xã hội: Tóm tắt (chuyên khảo) cho bằng cấp học thuật. Nghệ thuật. Tiến sĩ Triết học, Khoa học. M., 1983. - 31 tr.

37. Ilyin I. Bản chất và tính độc đáo của văn hóa Nga//Moscow. 1996. - Số 1.-S. 171

38. Kagan MS Thế giới giao tiếp. M.: Politizdat, 1988. - 319 tr.

39. Karaulov Yu.N. Ngôn ngữ Nga và tính cách ngôn ngữ. M.: Nauka, 1987. -216 tr.

40. Kisseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Nền tảng của hoạt động văn hóa xã hội: Sách giáo khoa. trợ cấp M.: Nhà xuất bản Moe. Tình trạng Đại học K-ry, 1995. - 136 tr.

41. Kitaigorodskaya G.A. Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ chuyên sâu. M: Trường Cao Đẳng, 1982. - 141 tr.

42. Klyuev E.V. Giao tiếp bằng lời nói: Sách giáo khoa dành cho các trường đại học và viện nghiên cứu. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 tr.

43. Kogan L.N. Khía cạnh xã hội học của việc nghiên cứu văn hóa//Nghiên cứu xã hội học. 1976. - Số 1. - P.60

44. Kogan L.N. Lý thuyết văn hóa: Sách giáo khoa. trợ cấp. Ekaterinburg: UrSU, 1993. - 160 tr.

45. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Sách tham khảo thuật ngữ Anh-Nga về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. St. Petersburg: Nhà xuất bản "Trung tâm thông tin Nga-Baltic" BLITS", "Nhà xuất bản Đại học Cambridge", 2001. -224 tr.

46. ​​​​Korostelev V.S., Passov E.I., Kuzovlev V.P. Nguyên tắc xây dựng hệ thống dạy học giao tiếp văn hóa ngoại ngữ//Ngoại ngữ. ngôn ngữ trong trường học -1988.-No.2.-S. 40-45

47. Kravchenko A.I. Văn hóa học: Từ điển. M.: Viện sĩ. dự án, 2001. - 670 tr.

48. Krasnykh V.V. Tâm lý học dân tộc học. Ngôn ngữ học. M: Ngộ đạo, 2002. - 284 tr.

49. Krylova N.B. Hình thành văn hóa của chuyên gia tương lai. M.: Trường trung học, 1990. - 142 tr.

50. Kuzmenkova Yu.B. ABC về giao tiếp hiệu quả/Những điều cơ bản về giao tiếp lịch sự: Sách giáo khoa Obninsk: Tiêu đề, 2001. - 112 tr.

51. Lonskaya M.Yu. Phát triển lý luận và thực tiễn quản lý liên văn hóa trong đào tạo nâng cao các nhà quản lý giáo dục: Diss. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. -Rostov-on-Don, 2003. 152 tr.

52. Lvova N.A., Khokhlova E.L. Giao tiếp liên văn hóa trong quá trình dịch thuật//Công nghệ giảng dạy và tiềm năng sáng tạo của giáo viên: Thứ bảy. có tính khoa học tr. Vấn đề 3 Saratov: Nhà xuất bản Sarat. Đại học, 2002. - trang 190-194

53. Manekin R.V. Phân tích nội dung như một phương pháp nghiên cứu lịch sử tư tưởng// Clio.- 1991.-Số 1.-P.28

54. Mechkovskaya N.B. Ngôn ngữ học xã hội: Cẩm nang dành cho sinh viên các trường đại học nhân văn và sinh viên lyceum. tái bản lần thứ 2, rev. - M.: Aspect Press, 1996.-207 tr.

55. Miloserdova E.V. Những khuôn mẫu văn hóa dân tộc và những vấn đề về giao tiếp liên văn hóa//Nước ngoài. ngôn ngữ trong trường học 2004. - Số 3. - P.80-84

56. Milrud R.P. Ngưỡng tâm lý của sinh viên Nga và Anh khi tiếp xúc giữa các nền văn hóa // Nước ngoài. ngôn ngữ trong trường học 1997. - Số 4. - trang 17-22

57. Minyar-Beloruchev R.K. Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp: Sách giáo khoa. trợ cấp. M.: Giáo dục, 1990. - 224 tr.

58. Mogilevich L.V. Hệ thống hình thành văn hóa thông tin của học sinh trong quá trình giáo dục: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. - Saratov, 2001.-25 tr.

59. Nemov P.S. Tâm lý. Sách giáo khoa dành cho sinh viên giáo dục đại học ped. sách giáo khoa các cơ sở. Sách 1 Những nguyên tắc cơ bản chung của tâm lý học tái bản lần thứ 2. - M.: Học vấn: VLADOS, 1995.-576 tr.

60. Nechaev N.H. Cơ sở tâm lý, sư phạm của việc hình thành hoạt động nghề nghiệp//Khoa Nghiên cứu Cao cấp của MSU. M.: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Mátxcơva, 1988. - 166 tr.

61. Tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp. P/r A.P. Belyaeva. SPb.: NIIPTO, 1992.- 123 tr.

62. Passov E.I. Phương pháp giao tiếp trong dạy nói ngoại ngữ: Cẩm nang dành cho giáo viên nước ngoài. ngôn ngữ M.: Giáo dục, 1985. - 208 tr.

63. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Mục đích dạy ngoại ngữ trong giai đoạn phát triển của xã hội hiện nay//Ngoại ngữ. ngôn ngữ trong trường học 1987.- Số 6. P. 31

64. Sư phạm: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm/Ed. P.I. Pidkasisty. - M.: Hiệp hội sư phạm Nga, 1998. 640 tr.

65. Sư phạm và tâm lý giáo dục đại học. Bộ sách "Sách giáo khoa, đồ dùng dạy học". R/n Don: “Phoenix”, 1998. - 544 tr.

66. Sư phạm: lý luận sư phạm, hệ thống, công nghệ: Proc. dành cho sinh viên cao hơn và thứ Tư ped. sách giáo khoa cơ sở / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.H. Shiyanov và những người khác; Ed. SA Smirnova. tái bản lần thứ 4, rev. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2001.-512 tr.

67. Di sản sư phạm của người Nga ở nước ngoài, thập niên 20 (Người biên soạn và tác giả số P.V. Alekseev). - M.: Giáo dục, 1993. 228 tr.

68. Pease A. Ngôn ngữ cơ thể. M.: IQ, 1995. - 257 tr.

69. Pomerantseva E.V. Truyện dân gian Nga. M.: Nhà xuất bản học thuật. Khoa học Liên Xô, 1963.- 128 tr.

70. Hội thảo về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: Proc. hỗ trợ cho sinh viên ped. in-tov/K.I. Salomatov, S.F. Shatilov, I.P. Andreeva và những người khác; Dưới sự biên tập chung. K.I. Salomatova, S.F. Shatilova. M.: Giáo dục, 1985. - 224 tr.

71. Chương trình và từ điển các khái niệm sư phạm về vấn đề giáo dục. Khái niệm Peterburg. Petersburg, 1984. - 54 tr.

72. Pryadko S.B. Ngôn ngữ và văn hóa: thành phần văn hóa của ý nghĩa trong từ vựng ngôn ngữ và văn hóa của tiếng Anh Úc. Bất đồng. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học M., 1999. - 201 tr.

73. Tâm lý học và sư phạm. Sách giáo khoa cẩm nang dành cho các trường đại học. Biên soạn và chịu trách nhiệm biên tập. Radugin A.A. M.: Nhà xuất bản “TRUNG TÂM”, 1996. - 332 tr.

74. Rogova G.V. Phương pháp giảng dạy tiếng Anh (bằng tiếng Anh): Proc. trợ cấp. M.: Giáo dục, 1983. - 351 tr.

75. Rokityanskaya J.A. Hình thành động lực cho hoạt động giáo dục của sinh viên//Định hướng giảng dạy ngoại ngữ chuyên nghiệp ở trường đại học: Đại học liên ngành. có tính khoa học Đã ngồi. Saratov, 2002. - trang 104-107

76. Ruzhenskaya Z.S. Những điều kiện sư phạm hình thành tâm lý nghề nghiệp của người giáo viên tương lai: Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. - Magnitogorsk, 2002. 20 tr.

77. Sadikhova L.G. Nước Mỹ qua con mắt của Charles Dickens: các khía cạnh lịch sử và tâm lý của giao tiếp liên văn hóa: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. giáo phái, khoa học -M., 2000. 24 tr.

78. Safonova V.V. Hoạt động giải quyết vấn đề trong giờ học tiếng Anh ở trường. M.: Euroschool, 2001. - 271 tr.

79. Selevko G.K. Công nghệ giáo dục hiện đại: Sách giáo khoa. trợ cấp. - M.: Giáo dục Công cộng, 1998. 255 tr.

80. Sapir E. Các tác phẩm chọn lọc về ngôn ngữ học và nghiên cứu văn hóa: Trans. từ tiếng Anh/Tổng quát biên tập. và nhập cảnh Nghệ thuật. A.E. Kibrika. - M.: Nhóm xuất bản “Tiến bộ”, “Đại học”, 1993. 656 tr.

81. Sidorenko V.F. Giáo dục: hình ảnh văn hóa // Những vấn đề tâm lý xã hội của giáo dục. -M., 1992. P. 86

82. Slastenin V.A. và những tài liệu khác.Sư phạm: Sách giáo khoa cho giáo dục đại học. ped. sách giáo khoa cơ sở/V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Shiyanov; P/ed. V.A. Slastenina. tái bản lần thứ 2. - M.: Nhà xuất bản. Trung tâm "Học viện", 2003. - 576 tr.

83. Từ điển từ nước ngoài. M: Rus. ngôn ngữ, 1987. - 606 tr.

84. Từ điển tiếng Nga. Dưới. biên tập. A.P. Evgenieva. tập 1-4. M.: Rus. lang., 1981-1984.-696 tr.

85. Smirnov S.D. Sư phạm và tâm lý giáo dục đại học: từ hoạt động đến nhân cách: Sách giáo khoa. Cẩm nang dành cho sinh viên về các sự kiện và viện đào tạo nâng cao dành cho giáo viên đại học và nghiên cứu sinh. M.: Aspect Press, 1995.-271 tr.

86. Từ điển bách khoa Liên Xô/Hội đồng biên tập khoa học: A. M. Prokhorov (pres.). M.: Bách khoa toàn thư Liên Xô, 1981. - 1600 tr.

87. Từ điển hiện đại về từ ngữ nước ngoài. M: Rus. ngôn ngữ, 1999. - 752 tr.

88. Soloviev S.M. Các bài đọc và câu chuyện về lịch sử nước Nga. M.: Pravda, 1990. -768 tr.

89. Sư phạm xã hội: Sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn sách giáo khoa tổ chức/Ed. V.A. Nikitina. M: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2002. - 272 tr.

90. Danh sách các điều khoản/Giáo dục không biên giới. Học Vào. 2004. - Số 1. - Trang 62

91. Stefanenko T.G. Tâm lý học dân tộc; Sách giáo khoa hỗ trợ cho sinh viên trường đại học trong các lĩnh vực đặc biệt "Tâm lý". - M.: Viện Tâm lý học RAS: IP RAS: Acad. dự án, 2000.-320 tr.

92. Suvorova M.A. Cách tiếp cận ngôn ngữ và văn hóa trong việc dạy ngoại ngữ cho sinh viên năm cuối của một trường đại học ngoại ngữ: Diss. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. Ulan-Ude, 2000. - 158 tr.

93. Sysoev P.V. Hiện tượng tâm lý người Mỹ // Nước ngoài. ngôn ngữ trong trường học -1999.-No.5.-S. 68-73

94. Sysoev P.V. Các khía cạnh nhận thức của việc làm chủ văn hóa // Bản tin của Đại học quốc gia Moscow. Ser. 19. Ngôn ngữ học và giao tiếp liên văn hóa. M., 2003. - Số 4. - Tr. 110-123

95. Talyzina N.F. Tâm lý giáo dục: Proc. dành cho sinh viên trung bình ped. úc. các cơ sở. tái bản lần thứ 3, khuôn mẫu. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 1999.-288 tr.

96. Ter-Minasova S.G. Ngôn ngữ và giao tiếp liên văn hóa: (Sách giáo khoa) M.: Slovo/Slovo, 2000. - 262 tr.

97. Titova S.B. Dự án viễn thông như một loại nhiệm vụ giáo dục mới: cấu trúc, mục tiêu, ý nghĩa trong quá trình giảng dạy // Bản tin của Đại học quốc gia Moscow. Ser. 19. Ngôn ngữ học và giao tiếp liên văn hóa. 2003. - Số 3. - P.148-158

98. Tokareva N.D., Peppard V. Mỹ. Nó như thế nào?: Sách giáo khoa về nghiên cứu khu vực của Hoa Kỳ. Sách giáo khoa: - M.: Cao hơn. trường học, 2000. - 334 tr.

99. Whorf B. Mối quan hệ của chuẩn mực tư duy với ngôn ngữ // Mới trong ngôn ngữ học. Vấn đề 1. -M., 1960

100. Hình thành hứng thú học tập ở học sinh / Ed. A.K. Markova. -M.: Sư phạm, 1986.- 191 tr.

101. Furmanova V.P. Giao tiếp liên văn hóa và ngôn ngữ học văn hóa trong lý thuyết và thực hành giảng dạy ngoại ngữ. Saransk: Nhà xuất bản Đại học Mordovian, 1993. - 124 tr.

102. Furmanova V.P. Giao tiếp liên văn hóa và tính thực dụng văn hóa-ngôn ngữ trong lý thuyết và thực hành giảng dạy ngoại ngữ: Dis. . Tiến sĩ ped. Khoa học. M., 1995. - 212 tr.

103. Furmanova V.P. Giao tiếp liên văn hóa và tính thực dụng văn hóa-ngôn ngữ trong lý thuyết và thực tiễn giảng dạy ngoại ngữ: Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Tiến sĩ ped. Khoa học. M., 1994. - 58 tr.

104. Khaleeva I.I. Tính cách ngôn ngữ thứ cấp với tư cách là người nhận văn bản nước ngoài // Hệ thống ngôn ngữ. Ngôn ngữ - văn bản. Ngôn ngữ là một khả năng. - M., 1995

105. Kharlamov I.F. Phương pháp sư phạm: Khóa học ngắn hạn: Sách giáo khoa. trợ cấp. M.: Trường cao hơn, 2003.-272 tr.

106. Kharchenkova L.I. Các yếu tố văn hóa dân tộc và ngôn ngữ xã hội trong việc dạy tiếng Nga như một ngoại ngữ: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Tiến sĩ ped. Khoa học. - St. Petersburg, 1997.-32 tr.

107. Chuzhakin A.P., Palazhchenko P.R. Thế giới dịch thuật - 1. Giới thiệu về Phiên dịch XXI. Nghị định thư, Tìm kiếm việc làm, Văn hóa doanh nghiệp, tái bản lần thứ 5. làm lại và bổ sung M.: R. Valent, 2002. - 224 tr.

108. Chusin-Rusov A.E. Sự hội tụ của các nền văn hóa. M.: IChP "Nhà xuất bản Magitr", 1997.-40 tr.

109. Shamaeva O.P. Văn hóa công nghệ xã hội của một chuyên gia: bản chất, cách thức và phương pháp hình thành: Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. xã hội Khoa học. - Belgorod, 2000. 20 tr.

110. Shmak S.A. Trò chơi của học sinh là một hiện tượng văn hóa. - M.: Trường học mới, 1994.-239 tr.

111. Bách khoa toàn thư về khoa học triết học. T.Z. M: Bách khoa toàn thư Liên Xô, 1977.-803 tr.

112. Yakushkina L.B., Zhelezovskaya G.I. Năng lực giao tiếp và trí tuệ của học sinh. Saratov: Nhà xuất bản Lyceum, 1998. - 102 tr.

113. Brown H. D. Nguyên tắc dạy và học ngôn ngữ. Vách đá Englewood, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Nguyên tắc dạy và học ngôn ngữ, ấn bản thứ 4 Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Đọc mở rộng trong lớp học ngôn ngữ thứ hai Nhà xuất bản Đại học Cambridge, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Các lý thuyết trong Tâm lý xã hội. NY, 1965

117. Galloway, Vicky B. Thiết kế nhằm cải thiện văn hóa giảng dạy trong lớp học ngoại ngữ. Đề xuất dự án ACTFL, 1985

118. Gorodetskaya L. Thiết kế khóa học và giáo trình về giao tiếp đa văn hóa. Tin tức và quan điểm của ELT, Dinternal # 1(18) 2001, tr. 20-21

119. Gower Roger, Phillips Dilane, Sổ tay thực hành giảng dạy Walters Steve Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Nhịp điệu của tiếng Anh Mỹ như ngôn ngữ thứ hai. -N.Y. Nhà xuất bản Đại học Oxford, 1978

121. Grillet Francoise Phát triển kỹ năng đọc. Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Dạy ngôn ngữ theo ngữ cảnh. Phiên bản thứ 3 của Đại học Illinois tại Urbana-Champaign. Heinle & Heinle. -498 tr.

123. Hall Edward T. Ngoài văn hóa. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. và Mildred Reeve Hall Tìm hiểu những khác biệt về văn hóa: Người Đức, người Pháp và người Mỹ. Yarmouth: Maine, Nhà xuất bản liên văn hóa, 1989

125. Harmer J. Thực hành giảng dạy tiếng Anh ấn bản thứ 3 Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Hậu quả của văn hóa: Những khác biệt quốc tế về các giá trị liên quan đến từ ngữ, Beverly Hills, CA: Nhà xuất bản Sage, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel Bốn kỹ năng của năng lực đa dạng văn hóa: Một quá trình hiểu biết và thực hành. Phiên bản thứ hai. Đại học bang California, Fullerton, 2003. 163 P

128. Hudson G. Ngôn ngữ học nhập môn thiết yếu. Đại học bang Michigan, 2000.

129. Hui Leng Bình mới, rượu cũ: Dạy ngôn ngữ giao tiếp ở Trung Quốc // Forum vol. 35 #4, 1997, tr. 38-41

130. Klakhohn F.R. Các biến thể trong định hướng giá trị NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Phát triển sự hiểu biết văn hóa // Diễn đàn, tập. 38 #3, tr.40-47

132. Meyer M. Phát triển năng lực xuyên văn hóa. Nghiên cứu điển hình về những người học ngoại ngữ nâng cao // Ngôn ngữ và văn hóa hòa giải/ Ed. của D/ Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Đa. Matters LTD, 1990 - tr. 136-158

133. Mohan B. và Margaret van Naerssen Tìm hiểu nguyên nhân-kết quả // Forum vol. 35 #4 1997, tr.22-29

134. Niederhauser Janet S. Tạo động lực học tập tại các trường đại học Hàn Quốc // Diễn đàn tập 35, # 1, 1997, tr. 8-11

135. Omaggio A. Thành thạo, diễn đạt, chương trình giảng dạy: Những mối ràng buộc. Báo cáo của Hội nghị Đông Bắc về giảng dạy ngoại ngữ. Middlebury, VT: Hội nghị Đông Bắc, 1985

136. Con đường đến văn hóa. Paula R. Heusinkveld biên tập, 1997, 666 tr.

137. Push Margaret D. Giáo dục đa văn hóa: Đào tạo xuyên văn hóa1. Tiếp cận trang. 4-7

138. Richmond E. Sử dụng tục ngữ làm tiêu điểm cho nhận thức văn hóa và năng lực giao tiếp: Minh họa từ Châu Phi, Biên niên sử ngoại ngữ 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (chủ biên). Giao tiếp liên văn hóa: Một độc giả, CA: Công ty xuất bản Wadsworth, 1999

140. Seelye, H.Ned Giảng dạy Văn hóa: Chiến lược giao tiếp liên văn hóa.1.ncolnwood, IL: Công ty Sách giáo khoa Quốc gia, 1984

141. Sheils J. Giao tiếp trong lớp học ngôn ngữ hiện đại. Strasbourg: Nhà xuất bản Hội đồng Châu Âu, 1993

142. Áo sơ mi G.R. Vượt ra ngoài chủ nghĩa dân tộc: Thúc đẩy sự hiểu biết đa văn hóa với BaFaBaFa // Sách nguồn liên văn hóa: Phương pháp đào tạo đa văn hóa. V. 1/Ed. của Fowler S.M. - Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, p. 93-100

143. Sikkema Mildred và Niyekawa Agnes Thiết kế cho việc học tập đa văn hóa. - Nhà xuất bản liên văn hóa, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Nhận thức về văn hóa. Nhà xuất bản Đại học Oxford, 1993

145. Williams M. và Burden R. Tâm lý học dành cho giáo viên ngôn ngữ Cambridge1. Nhà xuất bản Đại học, 1997159. vvww.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146. TIÊU CHUẨN HỌC NGOẠI NGỮ (1996)1. Giao tiếp

147. Giao tiếp bằng các ngôn ngữ khác ngoài tiếng Anh Tiêu chuẩn 1.1: Học sinh tham gia vào các cuộc trò chuyện, cung cấp và thu thập thông tin, bày tỏ cảm xúc và trao đổi ý kiến.

148. Tiêu chuẩn 1.2: Học sinh hiểu và diễn giải được ngôn ngữ viết và nói về nhiều chủ đề khác nhau.

149. Tiêu chuẩn 1.3: Học sinh trình bày thông tin, khái niệm và ý tưởng cho khán giả là người nghe hoặc người đọc về nhiều chủ đề khác nhau.1. Văn hóa

150. Đạt được kiến ​​thức và hiểu biết về các nền văn hóa khác Tiêu chuẩn 2.1: Học sinh thể hiện sự hiểu biết về mối quan hệ giữa thực tiễn và quan điểm của nền văn hóa được nghiên cứu.

151. Tiêu chuẩn 2.2: Học sinh thể hiện sự hiểu biết về mối quan hệ giữa sản phẩm và quan điểm của các nền văn hóa được nghiên cứu.1. Sự liên quan

152. Kết nối với các môn học khác và tiếp thu thông tin Tiêu chuẩn 3.1: Học sinh củng cố và nâng cao kiến ​​thức các môn học khác thông qua ngoại ngữ.

153. Tiêu chuẩn 3.2: Học sinh tiếp thu thông tin và nhận thức được những quan điểm khác biệt chỉ có được nhờ ngoại ngữ và nền văn hóa của nó.1. So sánh

154. Phát triển cái nhìn sâu sắc về bản chất của ngôn ngữ và văn hóa Tiêu chuẩn 4.1: Học sinh thể hiện sự hiểu biết về bản chất của ngôn ngữ thông qua việc so sánh ngôn ngữ được học và ngôn ngữ của chính mình.

155. Tiêu chuẩn 4.2: Học sinh thể hiện sự hiểu biết về khái niệm văn hóa thông qua ♦ so sánh giữa các nền văn hóa được học và của chính mình.1. Cộng đồng

156. Trả lời các câu hỏi sau. Bạn có 3 phút.

157. Bạn từ đâu đến? Bạn đã luôn sống ở đây/ở đó phải không? Bạn thích gì nhất trong nhà của bạn? Vật sở hữu yêu thích của bạn là gì và tại sao? Bạn có muốn thay đổi điều gì về nơi ở không?

158. Bạn có một gia đình lớn phải không? Bạn có thể mô tả mối quan hệ của mình với cha mẹ, anh chị em, những người thân khác như thế nào? Ai là người thân nhất với bạn? Bạn có muốn thay đổi điều gì về các mối quan hệ không?

159. Bạn có nhiều bạn bè không? Bạn thân nhất của bạn là ai và bạn biết người đó được bao lâu rồi? Điều đáng nhớ nhất về người bạn của bạn là gì?

160. Bạn có sở thích gì không? Bạn nghĩ gì về những người có/không có sở thích?Bạn muốn có sở thích đặc biệt nào nếu có thời gian và cơ hội?

161. Bạn có thường xuyên đi xem phim không? Bạn thích loại phim nào? Bạn có muốn đóng vai chính trong một bộ phim? Bạn muốn chơi phần nào và tại sao?1. Phần 2. Đối thoại.1. Bạn có 4 phút.

162. Nói chuyện với một học sinh khác về thể loại âm nhạc bạn yêu thích.

163. Thảo luận về các loại hình thể thao khác nhau với một học sinh khác, đề cập đến ưu điểm và nhược điểm của chúng.

164. Nói chuyện với các học sinh khác về diễn viên bạn yêu thích.

165. Thảo luận về thời trang quần áo mới nhất với một học sinh khác.

166. Thảo luận về những phẩm chất lãnh đạo quan trọng với một sinh viên khác.1. Phần 3. Đối thoại.1. Bạn có 4 phút.

167. Nói chuyện với các học sinh khác về địa điểm sau giờ học để nghỉ ngơi và trò chuyện một chút.

168. Nói chuyện với các sinh viên khác về bộ phim yêu thích của bạn và cùng nhau quyết định xem bộ phim nào tối nay.

169. Nói chuyện với các học sinh khác về ngày cuối tuần. Tất cả các bạn đều thích làm điều gì đó tích cực, đề xuất ý tưởng và quyết định chính xác những gì cần làm.

170. Bạn muốn tổ chức một bữa tiệc ở nhà vào thứ Bảy. Bạn cần nấu món gì đó. Nói chuyện với các học sinh khác về món ăn và quyết định sẽ nấu món gì.

171. Bạn muốn thay đổi kiểu tóc của mình. Hãy nói chuyện với các sinh viên khác về điều đó, xin lời khuyên của họ và sau đó đưa ra quyết định.

172. Cơ sở của giao tiếp liên văn hóa

173. Quá trình hội nhập văn hóa xảy ra) khi học tiếng mẹ đẻ b) khi học ngoại ngữ c) khi học văn hóa nước ngoài

174. Đại diện của một nền văn hóa đa thờia) cần có lịch trình làm việc rõ ràngb) phấn đấu làm nhiều việc cùng lúcc) tập trung hoàn thành một việc trong một khoảng thời gian nhất định

175. Giao tiếp phi ngôn ngữ truyền tải) ý nghĩa nhận thứcb) ý nghĩa tình cảmc) ý nghĩa hàm ý

176. Theo phân loại của J. Hofstede, nước Nga có thể được mô tả là:) văn hóa cá nhânb) văn hóa tập thểc) văn hóa đại chúng

177. Giả thuyết về thuyết tương đối ngôn ngữ được đưa ra bởi a) E. Sapir và B. Warfomb) J. Hofstede c) D. Crystal

178. Các nền văn hóa có thứ bậc cao được đặc trưng bởia) bình đẳngb) tập trung vào tương laic) phân chia giai cấp nghiêm ngặt

179. Kiểm tra kiến ​​thức thông tin khu vực (Mỹ) Phần 1 Lịch sử và Địa lý1. Hoa Kỳ là.1. A. một nước cộng hòa liên bang

180. B. chế độ quân chủ lập hiến1. C. một nước cộng hòa2. Hoa Kỳ bao gồm.1. A. 50 tiểu bang1. B. 51 tiểu bang

181. C. 50 tiểu bang và 1 quận

182. Thủ đô của Hoa Kỳ là .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C.Washington

183. Ngày lễ chính thức là Ngày Độc Lập.1. A. Tháng Sáu, 41. B. Tháng Bảy 121. C. Tháng Bảy 45. Trên lá cờ có .

184. A. 50 ngôi sao và 50 sọc

185. B. 50 ngôi sao và 13 sọc

186. C. 51 ngôi sao và 50 sọc

187. Tổng thống đầu tiên của Hoa Kỳ là .1. A. Thomas Jefferson1. B.George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. Biểu tượng của Đảng Dân chủ là .1. A. con lừa1. B. một con voi1. C. một con đại bàng8. "Quả táo lớn" là 0,1. A.California1. B.Boston1. C. New York

189. Cuộc Đại suy thoái xảy ra vào năm 1. A. những năm 19301. B. những năm 19501. C. những năm 1980

190. Tác giả của Tuyên ngôn Độc lập là .1. A. Thomas Jefferson1. B.George Washington1. C. Abraham Lincoln11. Ngày bầu cử là ngày nghỉ lễ hợp pháp được tổ chức 4 năm một lần. vào tháng 11.

191. A. Tuyên ngôn độc lập1. B. Hiến pháp1. C. Quốc ca

192. Tiểu bang lớn nhất ở Hoa Kỳ là .1. A.California1. B. Texas1. C. Alaska15. Tiểu bang nhỏ nhất là 0,1. A. Đảo Rhode1. B.Hawaii1. C. Connecticut1. Phần 2 Con người và văn hóa

193. Môn thể thao nào được coi là niềm đam mê quốc gia của người Mỹ?1. A. bóng rổ1. B. bóng chày1. C. bóng đá

194. Bữa tối Lễ Tạ ơn truyền thống gồm những gì?1. A. Bánh bí ngô và gà tây

195. B. Bánh mì kẹp và xúc xích1. C. Bắp rang và thịt nướng

196. Trên tờ tiền Mỹ viết gì?1. A. Im Plurubum Unum1. B. Chúng ta tin cậy vào Chúa1. C.Chúa phù hộ nước Mỹ

197. Bạn muốn xem thông báo "Hết hàng" ở đâu?1. A. trong một cửa hàng1. B. trong một khách sạn1. C. ngoài rạp chiếu phim

198. If có nghĩa là gì nếu có Một lá cờ Mỹ bên ngoài nhà của ai đó trong bất kỳ cuộc xung đột chính trị nào?

199. A. người dân ủng hộ chính phủ1. B. mọi người thích lá cờ của họ

200. C. mọi người thể hiện họ là những người yêu nước

201. Câu hỏi nào được coi là không phù hợp trong cuộc trò chuyện?

202. A. Bạn đã từng đến những nước nào?1. B. Bạn kiếm được bao nhiêu?1. C. Bạn sống ở đâu?

203. Thế nào được gọi là lá thư “bánh mì và bơ”?

204. A. thư cầu cứu1. B. một lá thư cảm ơn1. C. một lá thư mời

205. Thế nào là mê tín không may mắn?

206. A. cười trước bữa sáng1. B. để xem một con mèo1. C. đi dưới một cái thang

207. Địa điểm nổi tiếng nào ở New York để đón năm mới?1. A. Cầu Brooklyn1. B. Manhattan1. C. Quảng trường Thời đại

208. Thông báo nào sau đây không dành cho người lái xe?

209. A. Một chiều Thứ Hai-Thứ Bảy 8 giờ sáng-6 giờ 30 chiều1. B. Chậm chết1. C. Không đi xe đạp11. Lawrence Welk là ai?

210. A. một doanh nhân thành đạt

211. B. người dẫn chương trình truyền hình và người dẫn chương trình1. C. một nhạc sĩ nhạc jazz nổi tiếng

212. Màu sắc truyền thống của Halloween là gì?1. A. cam1. B. đen1. C. đỏ

213. Tượng đài nào tưởng nhớ một tổng thống Mỹ có biệt danh là “Chiếc bút chì”?1. A. Đài tưởng niệm Washington1. B. Đài tưởng niệm Kennedy1. C. Đài tưởng niệm Roosevelt

214. Thành phố nào là nơi sản sinh ra dòng nhạc “grunge”?1. A. LA1. B.Detroit1. C. Seattle

215. Bang nào có biệt danh “Bang Hướng Dương”?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Phần chính 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Phần chính 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C C B A A C C

218. TỶ SỐ: 1 -4 tệ, 5-8 - đạt, 9-11- tốt, 12-15- rất tốt

219. Kiểm tra kiến ​​thức thông tin khu vực (Anh) Phần 1 Lịch sử và Địa lý1. Vương quốc Anh bao gồm

220. A. Anh, Scotland và Bắc Ireland

221. B. Anh, xứ Wales và Bắc Ireland

222. C. Anh, Scotland, xứ Wales, Bắc Ireland

223. Quốc kỳ của Vương quốc Anh được gọi là1. A. Đại đoàn1. B. Jack đoàn1. C. Liên Đại

224. Nữ hoàng Anh ăn mừng

225. A. hai ngày sinh nhật mỗi năm1. B. không có ngày sinh nhật

226. Hầu hết trẻ em Anh bắt đầu đi học ở tuổi 1. A. bảy1. B. năm1. C. sáu9. GCSE là

227. A. Chứng chỉ giáo dục trung học phổ thông

228. B. Giáo dục trung học phổ thông cổ điển

229. C. Kỳ thi trung học cổ điển tổng quát1.O.Edinburgh là in1. A. Xứ Wales1. B.Ireland1. C. Scotland1. .Sự đồng ý của Hoàng gia là

230. A. văn kiện chính thức được tạo ra bởi một vị vua

231. B. chữ ký của quốc vương1. C. luật mới

232. Nữ hoàng Elizabeth II thuộc về1. A. Nhà Tudor1. B. Nhà Stuart1. C. Nhà Windsor

233. Tony Blair là đại diện của the1. A. Đảng Lao động1. B. Đảng Bảo thủ1. C. Đảng Dân chủ

234. Tác giả của "Forsyte Saga" là1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15.Biểu tượng của nước Anh là1. A. cây kế1. B. nảy sinh1. C. hoa tử đinh hương1. Phần 2 Con người và văn hóa

235. Đồ ăn nhanh nào phổ biến nhất ở Anh?1. A. xúc xích1. B. hamburger1. C. cá và khoai tây chiên

236. Mọi người thường làm gì vào Đêm Guy Fawkes?1. A. ăn cơm gia đình1. B. có một ngày nghỉ

237. C. có pháo hoa và lửa trại

238. Bạn có thể mua gì ở quầy bán báo?1. A. báo chí

239. B. báo, văn phòng phẩm, thuốc lá, C. báo và tạp chí

240. Theo truyền thuyết, Tháp Luân Đôn sẽ sụp đổ nếu.

241. A. con quạ đã rời bỏ nó

242. B. "Beefeaters" thay đổi đồng phục

243. C. Vương miện bị trộm

244. Điều nào được coi là rất xui xẻo?1. A. nhìn thấy một con mèo đen1. B. đi dưới một cái thang

245. C. gặp một người đàn ông tóc đen trên phố6. . là một trong những trò tiêu khiển phổ biến nhất của hầu hết người dân Anh.1. A. Đi quán rượu1. B. Xem thể thao trên TV1. C.Làm vườn

246. Đánh cá là một truyền thống ở A. London1. B. Manchester1. C. Cambridge8. Tòa án Trung tâm là

247. A. một tòa án quan trọng của pháp luật

248. B. một sân tennis ở Wimbledon1. C. một nhà hát nổi tiếng

249. Bài hát "My Bonnie Lies Over the Ocean" được viết dựa trên câu chuyện của

250. A. Thái tử Charles Edward Stuart1. B. Nữ hoàng Victoria1. C.Henry VIII

251. “Môi trên cứng” ám chỉ

252. A. miêu tả vẻ bề ngoài của hoàng gia1. B. những môn thể thao khắc nghiệt

253. C. phẩm chất của sự bình tĩnh còn lại11. Bánh pudding Yorkshire là

254. A. bánh pudding ngọt sốt táo

255. B. bánh pudding đi kèm với món thịt1. C. pudding mận hấp12.Trà cao là

256. A. nghi lễ uống trà trong xã hội

257. B. một bữa tối ở Scotland

258. C. một bữa ăn sáng ở Anh

259. Trận đấu đặc biệt gắn liền với nước Anh là1. A. dế1. B. khúc côn cầu trên băng1. C. bóng rổ

260. Theo truyền thống vào dịp Giáng sinh, cặp đôi nào cũng nên hôn nhau

261. A. sau tiếng chuông nửa đêm

262. B. nếu họ ở dưới vòng hoa tầm gửi

263. C. nếu chân trang đầu tiên là một người đàn ông tóc vàng

264. Bài hát Tết truyền thống nhất là1. A. Tiếng chuông leng keng1. B. Lão Lang Syne1. C. Chúc mừng năm mới1. Phần chính 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Phần chính 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. TỶ SỐ: 1 -4 tệ, 5-8 - đạt, 9-11 - tốt, 12-15 - rất tốt1. KIỂM TRA số 1.1. Chọn đáp án đúng.

267. Có người chặn bạn lại ở một thị trấn mà bạn không biết và hỏi đường, bạn sẽ trả lời thế nào?

268. A. Xin lỗi, tôi không sống ở đây.1.B. Ai biết được?1.C. Tới đó đi!

269. Bạn không biết thời gian, bạn sẽ hỏi như thế nào?

270. A. Xin hỏi bây giờ là mấy giờ rồi ông?

271. B. Xin lỗi, bạn có thời gian không?

272. C. Xin lỗi, bạn có thời gian không?

273. Bạn đang tìm chỗ ngồi thêm trong quán cà phê, bạn sẽ nói gì?

274. A. Tôi muốn ngồi ở đây.1. B. Bạn có thể di chuyển được không? 1. C. Chỗ ngồi này có trống không?

275. Bạn ăn xong ở nhà hàng và muốn đi. Bạn sẽ nói gì?

276. A. Tôi muốn trả tiền ngay bây giờ.

277. B. Cho tôi xin hóa đơn được không?1. C. Mang hóa đơn cho tôi.

278. Bạn đang gọi điện cho bạn mình và mẹ bạn ấy nhấc ống nghe và nói rằng bạn bạn đang đi vắng. Bạn sẽ nói gì?

279. A. Bạn có thể nhờ cô ấy/anh ấy gọi lại cho tôi được không?

280. B. Tôi muốn anh ấy/cô ấy gọi lại cho tôi vào buổi tối.

281. C. Tôi muốn để lại lời nhắn.

282. Bạn cần tiền lẻ cho một chiếc máy pha cà phê. Bạn muốn nói gì?

283. A. Bạn có tiền lẻ 5 đô la không?

284. B. Bạn có tiền không? Tôi cần tiền lẻ với giá 5$?

285. C. Bạn có tiền lẻ 5$ không?

286. Bạn đang ở trong một cửa hàng và người bán hàng hỏi bạn có muốn mua chiếc quần bạn đã thử không. Bạn muốn nói gì?

287. A. Ồ, vâng, tôi thích nó và tôi sẽ mua nó.1. B. Vâng, tôi sẽ lấy nó.1. C. Được rồi, tôi sẽ lấy chúng.

288. Bạn bạn nói: "Thầy nói nhanh quá, tôi chẳng hiểu gì cả." Bạn đồng ý thế nào?1. A. Tôi cũng vậy!1. B. Tôi cũng vậy!1. C. Tôi cũng vậy!

289. Bạn đang nói chuyện với một người và không đồng ý với câu nói của người đi cùng bạn: "Đàn ông lái xe giỏi hơn phụ nữ", bạn sẽ phản ứng thế nào để tỏ ra lịch sự?1. A. Tôi hoàn toàn không đồng ý.

290. B. Đó là điều hoàn toàn rác rưởi, tôi không nghĩ vậy.1. C. Tôi nghĩ là còn tùy.

291. Bạn đang ở trong một cửa hàng và muốn mua một chiếc váy nhưng có màu khác. Bạn muốn nói gì?

292. A. Tôi muốn chiếc váy này, nhưng làm ơn một chiếc màu đỏ.

293. B. Bạn có cái này màu đỏ không?

294. C. Bạn có chiếc váy đỏ này chưa?

295. Câu nào sau đây không phù hợp trong tiếng Anh trong đám cưới?

296. A. Tôi hy vọng bạn sẽ rất hạnh phúc!1. B. Xin chúc mừng!1. C. Nhiều hạnh phúc trở về!

297. Bạn đang viết một lá thư trang trọng cho giám đốc công ty, bạn không biết tên ông ấy nên bạn gọi ông ấy là "Dear Sir", bạn sẽ kết thúc bức thư như thế nào?1. A. Trân trọng1. B. Trân trọng1 C. Mãi là của bạn

298. Bạn cần một cuốn từ điển và có một cuốn trên bàn của đối tác của bạn. Bạn sẽ hỏi như thế nào? 1. A. Tôi có thể lấy nó được không?

299. B. Cho tôi mượn được không?

300. C. Bạn có thể cho tôi cuốn từ điển của bạn được không?

301. Cách chào hỏi nào sau đây là không phù hợp?1. A. Chúc một ngày tốt lành!1. B. Chào buổi sáng!1. C. Xin chào!

302. Bạn nhìn thấy một chiếc ô tô rất đắt tiền của người mới quen. Bạn rất thích nó và bày tỏ sự ngưỡng mộ của bạn. Câu hỏi nào phù hợp hơn?

303. A. Nó thật tuyệt vời! Bạn đã trả bao nhiêu tiền cho nó?

304. B. Đẹp quá, bạn kiếm được bao nhiêu?

305. C. Thật tuyệt vời Bạn mua nó khi nào? 1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C A C B C A B A C1. Điểm:1,5-kém6,9 đạt yêu cầu 10-12-tốt 13-15 - rất tốt1. KIỂM TRA SỐ 2.

307. Kuzmenkova Yu.B. (ABC về giao tiếp hiệu quả/Những điều cơ bản về giao tiếp lịch sự) Hãy đưa ra lựa chọn đúng đắn.

308. Bạn được mời tới một ngôi nhà ở Anh. Bạn mang theo một món quà nhỏ (hoa hoặc sôcôla). Người dẫn chương trình nói: "Bạn thật tốt bụng, đáng lẽ bạn không nên bận tâm. Bạn nói: 1. A. Không có gì đâu, thật đấy.1. B. Đó là niềm vui của tôi.1.C. Không hề.1.D. không có gì.

309. Bạn sắp rời khỏi chủ nhà. Bạn sẽ không nói:

310. A. Tôi e là tôi phải đi đây.

311. B. Xin lỗi, tôi phải đi đây.

312. C. không có gì (đứng lên và bỏ đi không bị chú ý)

313. D. Tôi thực sự phải đi sớm thôi.

314. Có một con bọ trên ve áo nhà hàng xóm của bạn. Bạn sẽ sưởi ấm anh ấy bằng cách nói: 1. A. Hãy cẩn thận!1. B. Hãy lưu ý!1. C. Hãy cẩn thận!1. D. Hãy coi chừng!

315. Bạn phải lịch sự từ chối điều gì đó mà bạn không thích. Chủ nhà của bạn nói: "Hãy tự ăn chiếc bánh táo." Bạn sẽ không nói:

316. A. Không, cảm ơn. Tôi e là tôi không thích táo lắm.

317. B. Không, cảm ơn. Tôi e rằng táo không đồng ý với tôi.

318. C. Xin lỗi, tôi muốn ăn sôcôla hơn, tôi không thích táo.

319. D. Nó đáng yêu thật đấy nhưng tôi không nghĩ mình có thể xoay sở được nữa, cảm ơn bạn.

320. Trong quán cà phê, sẽ khá bất lịch sự nếu nói:

321. A. Xin lỗi, có ai ngồi đây không?

322. B. Xin lỗi, bạn có phiền khi di chuyển túi xách của mình không?

323. C. Xin lỗi, bạn có phiền nếu tôi di chuyển túi của bạn một chút không?

324. D. Xin lỗi, chỗ này có người ngồi chưa?

325. Trong giao thông công cộng, sẽ thích hợp hơn khi nói:

326. A. Bạn có thể di chuyển được không?

327. B. Nếu bạn chiếm ít chỗ hơn một chút, tôi có thể ngồi xuống.

328. C. Tôi muốn bạn di chuyển một chút.

329. D. Xin lỗi, không biết bạn có phiền di chuyển lên trên một chút để tôi ngồi được không?

330. Câu nào sau đây phù hợp trong tiếng Anh?

331. A. Chúc mừng sinh nhật bạn!

332. B. Chúc bạn có chuyến đi vui vẻ!

333. C. Hãy nhớ đến chị.

334. D. Tặng bà chủ duyên dáng của chúng ta! (nâng ly)8. "Thật sự?" không phù hợp để sử dụng khi bạn muốn thể hiện điều đó

335. A. bạn đang theo dõi tôi/lắng nghe.1. B. bạn thông cảm.1. C. bạn ngạc nhiên.

336. D. bạn thấy có điều gì đó khó tin.

337. Điều thích hợp để hỏi một người tình cờ có chiếc nhẫn mà bạn ngưỡng mộ: Chiếc nhẫn thật đáng yêu!

338. A. Chồng bạn kiếm được bao nhiêu tiền một năm?

339. B. Chồng bạn đã trả bao nhiêu tiền cho nó?

340. C. Bạn kết hôn được bao lâu rồi?

341. D. Nó được cắt đẹp quá!lO.Ở Anh, bạn sẽ không nói "Excuse me!" 1. A. nếu bạn xin lỗi.

342. B. nếu bạn lướt qua ai đó. ^ C. sau khi hắt hơi/ho.

343. D. trước khi ngắt lời ai đó.

344. Chức năng nào sau đây tương đương với tiếng Nga và tiếng Anh?

345. A. Chúc một ngày tốt lành! (như một lời chào)

346. B. Chúc ngon miệng! (trước khi ăn)

347. C. Chúc may mắn! 9trước một sự kiện khó khăn)

348. D. Trời ơi! (như một câu cảm thán)

349. Bạn sẽ nói gì với nhân viên bán vé ở phòng vé?

350. A. Làm ơn trả lại Rye cho tôi.

351. B. Làm ơn cho tôi mua vé khứ hồi đi Rye.

352. C. Làm ơn quay lại Rye.

353. D. Bạn có thể bán cho tôi một vé khứ hồi đi Rye được không?

354. Bạn muốn hỏi một người qua đường về thời gian. Bạn sẽ nói:

355. A. Xin chào, bây giờ là mấy giờ rồi?

356. B. Xin lỗi, bạn có thể cho tôi biết mấy giờ được không?

357. C. Xin cho tôi biết mấy giờ được không?

358. D. Không biết có làm phiền bạn không, tôi muốn biết thời gian.14.1n một cửa hàng mà người bán hàng đã đưa nhầm báo cho bạn. Bạn sẽ nói:

359. A. Xin lỗi, bạn đã nhầm lẫn.

360. B. Tôi đã phạm một sai lầm ngớ ngẩn.

361. C. Bạn không nghĩ có sự nhầm lẫn sao?

362. D. Tôi nghĩ là có sự nhầm lẫn.

363. Tối hôm đó, TV nhà bạn bị hỏng khi đang có chương trình muốn xem. Bạn hỏi người hàng xóm (một người lạ):

364. A. Tôi hy vọng bạn không nghĩ tôi thô lỗ nhưng tối nay tôi có thể đến xem TV của bạn được không?

365. B. Bạn có phiền nếu tối nay tôi đến xem TV của bạn không? Tôi hy vọng bạn sẽ không nghĩ tôi là kẻ đột nhập?

366. C. Tôi thắc mắc liệu tối nay công ty tôi có ngăn cản việc bạn xem TV không?

367. D. Tối nay tôi có thể đến xem TV của bạn được không?1. Phím:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. ĐẶC ĐIỂM CỦA Câu hỏi KHU VỰC ĐỘNG LỰC CỦA TÔI Có Không

370. Khi tham gia vào công việc, tôi thường lạc quan và hy vọng thành công2 Tôi thường hành động tích cực

371. Tôi có khuynh hướng chủ động

372. Khi thực hiện nhiệm vụ quan trọng, tôi cố gắng tìm mọi lý do để từ chối

373. Tôi thường chọn những thái cực: những nhiệm vụ rất dễ dàng hoặc hoàn toàn không thể thực hiện được.

374. Khi gặp trở ngại, tôi có quy luật không lùi bước mà tìm cách vượt qua

375. Khi thành công và thất bại xen kẽ nhau, tôi có xu hướng đánh giá quá cao thành công của mình

376. Hiệu quả của hoạt động chủ yếu phụ thuộc vào chính tôi chứ không phụ thuộc vào sự kiểm soát của người khác.

377. Khi phải đảm nhận một công việc khó khăn và có ít thời gian, tôi làm việc tệ hơn, chậm hơn nhiều

378. Tôi thường kiên trì đạt được mục tiêu của mình.

379. Tôi thường lên kế hoạch cho tương lai không chỉ vài ngày mà còn trước cả một tháng, một năm

380. Tôi luôn suy nghĩ trước khi mạo hiểm.

381. Tôi thường không kiên trì lắm trong việc đạt được mục tiêu, đặc biệt nếu không có ai kiểm soát tôi.

382. Tôi thích đặt ra cho mình những mục tiêu có độ khó vừa phải hoặc hơi phóng đại nhưng có thể đạt được

383. Nếu tôi thất bại và nhiệm vụ không thành công, thì theo quy luật, tôi sẽ ngay lập tức mất hứng thú với nó.

384. Khi thành công và thất bại xen kẽ nhau, tôi có xu hướng đánh giá quá cao những thất bại của mình

385. Tôi chỉ thích lập kế hoạch cho tương lai của mình cho tương lai gần

386. Khi làm việc trong thời gian giới hạn, hiệu suất của tôi thường được cải thiện, ngay cả khi công việc khá khó khăn.

387. Theo nguyên tắc, tôi không từ bỏ mục tiêu ngay cả khi tôi thất bại trên đường đạt được nó

388. Nếu tôi chọn một nhiệm vụ cho mình, thì trong trường hợp thất bại, sức hấp dẫn của nó đối với tôi sẽ càng tăng lên

389. Tham quan London, Moscow, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)

390. Giáo dục đại học ở Anh (7.04 18.05)3. Nhà hát (19.05 8.06)

391. Chủ đề "Washington" sẽ được dành cho công việc dự án và tự nghiên cứu. Việc lập kế hoạch và thực hiện dự án nên được thực hiện theo nhóm hoặc nhóm, việc ôn tập sẽ được thực hiện trên lớp ở giai đoạn cuối.2. Đọc.

392. Các tài liệu ngữ pháp trong sách “FCE” bạn nên tự học hàng tuần. Việc kiểm tra sẽ được thực hiện mỗi tuần một lần trong thời gian 30-45 phút bất kỳ ngày nào bạn chọn.5. Nghe.

393. Chương trình nghe mở rộng được cho là sẽ cải thiện kỹ năng nghe của bạn. Vì vậy, mỗi tuần một lần, bạn sẽ được yêu cầu trình bày tapescript của bài nghe hoặc thảo luận nội dung dưới dạng đối thoại. Bạn có thể chọn bất kỳ ngày nào bạn muốn.

394. Cuối học kỳ, bạn sẽ được tính điểm như sau: 1. Đi học chuyên cần 10% 1. Tham gia lớp học 30%

395. Đọc tại nhà, cá nhân và mở rộng 15%1. Tác phẩm viết 15%1.thực hành viết 10%1. Kiểm tra 20%

396.N.B. Ở bài học cuối cùng dành cho từng chủ đề, bạn sẽ có một bài kiểm tra bao gồm tất cả các tài liệu đã học.1. Chương trình đọc 1 khóa

397. Arthur Conan Doyle “Thế giới đã mất”, truyện2. Arthur Haley "Sân bay"

398. Walter Scott “Quentin Dorward”4. Những câu chuyện của Washington Irving

399. Harriet Bitcher Stowe "Túp lều của bác Tom"

400. Daniel Defoe “Robinson Crusoe”

401. James Fenimore Cooper "Deerslayer", "The Last of the Mohicans"

402. Jack London “Nanh Trắng”, truyện9. Những câu chuyện của Katherine Mansfield

403. Y. Lewis Carroll “Alice ở xứ sở thần tiên”, “Alice qua gương soi” 11. Margaret Mitchell “Cuốn theo chiều gió”

404. Mark Twain “Những cuộc phiêu lưu của Tom Sawyer và Huckleberry Finn”

405. Ridyard Kipling “Cuốn sách trong rừng” M. Roald đã kể những câu chuyện

406. Robert Louis Stevenson "Đảo Châu Báu"

407. Wilkie Collins “The Woman in White”, “The Moonstone” 17. Truyện của William Saroyan

408. William Shakespeare “Romeo và Juliet”, “Hamlet”, “Othello”, “Vua Lear”.

409. Charles Dickens “Oliver Twist” 20. Charlotte Bronte “Jane Eyre” Năm thứ 2

410. Agatha Christie “Bí ẩn lò sưởi”, truyện

411. H.G. Wells “Người vô hình”

412. Herman Melville “Moby Dick, hay Cá voi trắng”

413. Jerome David Salinger "Người bắt trẻ trong lúa mạch đen"

414. Jerome K. Jerome "Ba người trên một chiếc thuyền và một con chó"

415. John Galsworthy “Truyện Forsyte”

416. John Milton "Thiên đường đã mất"

417. John Ronald Reuel Tolkien "Chúa tể của những chiếc nhẫn"

418. George Bernard Shaw "Pygmalion"

419. Y. Mary Shelley “Frankenstein, hay Prometheus hiện đại” 11. Nathaniel Gotory “The Scarlet Letter” 12.0scar Wilde “Bức tranh của Dorian Gray”

420. Tennessee Williams "Một chiếc xe điện mang tên khát vọng"

421. William Golding "Chúa Ruồi"

422. William Somerset Maugham “Mặt trăng và đồng xu”

423. Francis Scott Fitzgerald "The Great Gatsby"

424. Harper Lee “Giết con chim nhại” 18. Truyện Edgar Alan Poe 19. Emily Bronte “Wuthering Heights” 20. Ernest Hemingway “Ông già và biển cả” năm thứ 3

425. H.G. Wells “Cỗ máy thời gian”

426. Chuyện của Gilbert Keith Chesterton

427. Graham Greene "Người Mỹ trầm lặng"

428. Jane Austen “Kiêu hãnh và định kiến”

429. John Steinbeck "Chùm nho phẫn nộ"

430. Jonathan Swift "Những chuyến du hành của Gulliver"

431. David Herbert Lawrence "Người tình của phu nhân Chatterley", những câu chuyện

432. Evelyn Waugh “Một nắm tro”

433. Katherine Anne Porter “Ship of Fools” Truyện Y. O. Henry 11. Ralph Ellison “Người vô hình” 12. Richard Brisley Sheridan “Trường học của vụ bê bối” 1 Z. Richard Aldington “Cái chết của một anh hùng”

434. Theodore Dreiser “Bi kịch Mỹ”