الجهاز المفاهيمي لمنهجية تدريس التاريخ. ميخائيل ستودينيكين طرق تدريس التاريخ في المدرسة الروسية في القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

مقدمة

1. موضوع وأهداف الدورة "طرق تدريس التاريخ"

1.1 موضوع منهجية تدريس التاريخ

1.2 مهام منهجية تدريس التاريخ كعلم وتخصصات تربوية

2. منهجية التدريس المدرسي للتاريخ كعلم تربوي

2.1 وظائف منهجية تدريس التاريخ كعلم

2.2 طرق وتقنيات تدريس التاريخ في المدرسة

2.3 ربط منهجية تدريس التاريخ بالعلوم الأخرى

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

التاريخ هو ماضي البشرية، وهي تجربة عمرها قرون تنتقل من جيل إلى جيل. نتعرف على التاريخ منذ الطفولة المبكرة في شكل أساطير وملاحم، ثم ندرسه لاحقًا في المدرسة بشكل أكثر وضوحًا. التاريخ هو مجموعة العلوم التي تدرس ماضي المجتمع البشري.

أهمية الموضوع.يتميز نظام التعليم الحديث بالأنسنة - مناشدة شخصية الطالب، والإنسانية - الاستفادة القصوى من الفرص التعليمية والتنموية والتعليمية للمواد الإنسانية. تتمتع دراسة التاريخ بميزات تعليمية رائعة، وتساهم أيضا في النمو الثقافي الشامل للفرد، وتشكيل المعرفة النظامية. تعتبر دراسة الدعائية التاريخية ظاهرة جديدة في نظام التعليم المحلي، لذلك هناك حاجة إلى التطوير النظري وتراكم الخبرة العملية. أصبح من الواضح اليوم أن العلوم الإنسانية هي التي تشكل الشخصية وتجعلها اجتماعية، أي. الاستعداد للحياة في المجتمع، وتنمية القدرة والقدرة على إتقان المعلومات.

شيء بحث- طرق تدريس التاريخ في المدرسة.

غرضبحث- موضوع ومهام منهجية تدريس التاريخ في المدرسة.

هدفالعمل هو الكشف عن جوهر وأهداف منهجية تدريس التاريخ.

وفقا للهدف يمكن تمييز ما يلي مهام:

1. النظر في مهام منهجية تدريس التاريخ في المدرسة؛

2. دراسة موضوع منهجية تدريس التاريخ كعلم.

3. تحليل العلاقة بين طرق تدريس التاريخ والعلوم الأخرى.

4. توصيف الأساليب الحديثة في تدريس التاريخ.

تحليل المصدر. في سياق العمل، تم استخدام كتب مدرسية مختلفة حول منهجية تدريس التاريخ وعلم أصول التدريس، ولا سيما العمل:

ها. فيازيمسكي، O.Yu. Strelova "طرق تدريس التاريخ في المدرسة" Vyazemsky E.E.، Strelova O.Yu. طرق تدريس التاريخ في المدرسة م، 1999. . ينظر المؤلفون في المناهج المفاهيمية والمنهجية لتدريس التاريخ في المدرسة الحديثة، الأشكال الحديثةالتعليم التنموي، فضلا عن تحليل مفصل للأدبيات التربوية والمنهجية حول التاريخ؛

إم تي. Studenikin "طرق تدريس التاريخ في المدرسة" Studenikin M.T. طرق تدريس التاريخ في المدرسة م، 2003. . تم استخدام هذا العمل للكشف عن تطور التعليم التاريخي في روسيا السوفيتية وطرق تدريس التاريخ في المدرسة الابتدائية وتفاصيله. يحتوي الكتاب المدرسي على مواد نظرية وعملية لهذه الدورة.

IV. بيرلكوفسكي، إل.إس. بافلوف "أساليب تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية" Berelkovsky I.V.، Pavlov L.S. طرق تدريس التاريخ في المدارس الثانوية م، 1996. . يكشف الدليل المشاكل الفعليةأساليب تدريس التاريخ ومهام ومحتوى التعليم التاريخي في مدرسة التعليم العام الحديثة.

ن.ف. سافين "علم أصول التدريس" سافين إن.في. أصول تربية. م، 1985. . يحتوي العمل على وصف لأساليب التدريس الرئيسية في المدرسة، تم الكشف عنها من وجهة نظر تربوية ومنهجية.

يتكون العمل من مقدمة، وفصلين، وخاتمة، وقائمة المراجع.

1. موضوع وأهداف الدورة "طرق تدريس التاريخ"

1.1 موضوع منهجية تدريس التاريخ

كلمة "منهجية" تأتي من الكلمة اليونانية القديمة "طريقة"، والتي تعني "طريقة البحث"، "طريقة المعرفة". ولم يكن معناها هو نفسه دائمًا، بل تغير مع تطور المنهجية نفسها، وتشكل أسسها العلمية.

نشأت العناصر الأولية لمنهجية تدريس التاريخ مع إدخال تدريس المادة كإجابة على الأسئلة العملية حول أهداف التدريس واختيار المادة التاريخية وطرق الكشف عنها. لقد مرت المنهجية كعلم بمسار صعب من التطور. طورت منهجية ما قبل الثورة ترسانة غنية من أساليب التدريس، وأنشأت أنظمة منهجية كاملة تجمع بين الأساليب الفردية والفكرة التربوية المشتركة. نحن نتحدث عن رسمي وحقيقي و طرق المختبر. ساهمت المنهجية السوفيتية في تطوير نظام علمي للمعرفة حول عملية تدريس التاريخ، حول مهام وطرق ووسائل تحسينها؛ كان هدفها تثقيف بناة الشيوعية. تدريس التاريخ التربوي

حددت فترة ما بعد الاتحاد السوفيتي مهام جديدة للمنهجية وطالبت العلماء والمنهجيين والمعلمين الممارسين بإعادة التفكير في الأحكام الرئيسية للعلوم المنهجية.

نظام التعليم في مطلع القرنين العشرين والحادي والعشرين. المجتمع غير راض. وأصبح التناقض بين الأهداف ونتائج التعلم واضحا. لقد تطلب الأمر إصلاح نظام التعليم بأكمله، بما في ذلك التاريخ. قبل أن يطرح المعلم بقوة جديدة السؤال: ماذا وكيف يعلم الطفل؟ كيف يمكن تحديد التكوين وحجم المعرفة التاريخية الضروريين والمفيدين حقًا بشكل علمي؟ من المستحيل أن نقتصر على تحسين محتوى التعليم فقط، ويجب أن نسعى جاهدين لتحسين العملية المعرفية، بالاعتماد على قوانينها الداخلية. كاريف ن.ك. حول تدريس التاريخ في المدرسة. SPb.، 2005. س 62.

حتى الآن، مسألة ما إذا كانت المنهجية علمًا أم لا ليست ذات صلة. تم حلها من حيث المبدأ - منهجية تدريس التاريخ لها موضوعها الخاص. هذا هو التخصص العلمي الذي يستكشف عملية تدريس التاريخ من أجل استخدام أنماطه لتحسين فعالية التعليم والتربية وتنمية جيل الشباب. تعمل المنهجية على تطوير محتوى وتنظيم وطرق تدريس التاريخ بما يتناسب مع الخصائص العمرية للطلاب.

يعد تدريس التاريخ في المدرسة ظاهرة تربوية معقدة ومتعددة الأوجه وليست دائمًا ظاهرة تربوية لا لبس فيها. ويتم الكشف عن أنماطها على أساس الروابط الموضوعية القائمة بين التعليم وتنمية وتنشئة الطلاب. لأنه يعتمد على تعاليم الطلاب. تدرس المنهجية الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس فيما يتعلق بأهداف ومحتوى تدريس التاريخ وطرق إدارة استيعاب المواد التعليمية.

إن تدريس التاريخ، كما ذكرنا سابقًا، هو عملية معقدة تتضمن مكونات مترابطة ومتحركة: أهداف التعلم، ومحتواها، ونقل المعرفة وإدارة استيعابها، وأنشطة التعلم لأطفال المدارس، ونتائج التعلم.

تحدد أهداف التدريس محتوى التعلم. وفقا للأهداف والمحتوى، يتم اختيار التنظيم الأمثل للتعليم والتعلم. يتم التحقق من فعالية تنظيم العملية التربوية من خلال نتائج التعليم والتربية والتنمية.

مكونات عملية التعلم هي فئات تاريخية تتغير مع تطور المجتمع. تميل أهداف تدريس التاريخ إلى عكس التغييرات التي تحدث في المجتمع. يعد التعريف الواضح لأهداف التعلم أحد شروط فعاليته. يجب أن يأخذ تحديد الأهداف في الاعتبار الأهداف العامة لتدريس التاريخ وتنمية الطلاب ومعارفهم ومهاراتهم وضمان العملية التعليمية وما إلى ذلك. يجب أن تكون الأهداف واقعية بالنسبة للظروف الموجودة في مدرسة معينة. Vyazemsky E. E.، Strelova O.Yu. طرق تدريس التاريخ في المدرسة م، 1999. ص 176.

المحتوى هو عنصر أساسي في عملية التعلم. إن إعادة هيكلة الأهداف المحددة تاريخيًا تغير أيضًا محتوى التعليم. يؤثر تطور التاريخ والتربية وعلم النفس والمنهجية أيضًا على محتوى التدريس وحجمه وعمقه. لذلك، في تدريس التاريخ في الظروف الحديثة، بدلا من التكوين، يسود النهج الحضاري، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للشخصيات التاريخية. يعلم المعلم الأطفال أن يكونوا قادرين على التمييز بين عملية معرفة الماضي وعملية التقييم الأخلاقي لأفعال الناس، وما إلى ذلك.

تتم الحركة في عملية التعلم من خلال التغلب على التناقضات الداخلية. وتشمل هذه التعارضات بين أهداف التعلم والنتائج التي تم تحقيقها بالفعل؛ بين أساليب ووسائل التدريب الأمثل والتطبيق العملي.

تهدف عملية تدريس التاريخ إلى تنمية شخصية الطالب وصفاته الشخصية. ويضمن التنفيذ المتناغم لجميع وظائفه (التطوير والتدريب والتعليم). يحتوي مفهوم رعاية التعليم على مفهوم التعليم الذي يضع أسس التفكير المستقل لدى الطلاب. لا تتحقق وحدة التعليم والتنشئة والتطوير إلا من خلال تفعيل عمل الطلاب أنفسهم في جميع مراحل عملية التعلم. يتمتع التعليم بطابع تربوي أيضًا فيما يتعلق بتكوين التوجهات القيمية والمعتقدات لدى الطلاب على أساس الفهم الشخصي للتجربة التاريخية وإدراك الأفكار الإنسانية واحترام حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية والوطنية والتفاهم المتبادل بين الناس. الشعوب. إن الحل الصحيح للمهام التربوية والتربوية لتدريس التاريخ المدرسي مستحيل دون مراعاة الحالة النفسية ميزات العمرالطلاب من مختلف التركيزات.

لذا، طالب في المدرسة الابتدائيةيسعى إلى تجميع المعرفة التاريخية، ويسأل المعلم كثيرا. إنه مهتم بتفاصيل ملابس الفرسان والبسالة والشجاعة في الحملات، ويبدأون على الفور معارك المصارع أو بطولات الفارس أثناء فترات الراحة. طالب المدرسة الثانوية لا يسعى جاهداً للتراكم حقائق تاريخيةوكم فهمهم وتعميمهم؛ فهو يسعى إلى إقامة روابط منطقية بين الحقائق التاريخية، والكشف عن الأنماط، والتعميمات النظرية. في الصفوف العليا، تتزايد نسبة المعرفة التي يتلقاها الطلاب بمفردهم. ويرجع ذلك إلى مواصلة تطوير التفكير المنطقي. في هذا العصر، هناك اهتمام متزايد بعناصر المعرفة التي تتعلق بقضايا السياسة والأخلاق والفن. هناك تمايز في مصالح تلاميذ المدارس: البعض مهتم بالتخصصات الدقيقة، والبعض الآخر - في العلوم الإنسانية. أنواع مختلفةالمؤسسات التعليمية: الصالات الرياضية والمدارس الثانوية والكليات والمدارس الثانوية - تدرك هذا الاهتمام. في الوقت نفسه، من الضروري أن تكون قادرا على جذب مواد ذات قيمة معرفية، والحفاظ على مصلحة تلاميذ المدارس وتطويرها.

وبالتالي، من أجل حل هذه المشكلات، من الضروري أن يعمل المعلم بشكل منهجي على تطوير التفكير التاريخي للطلاب، على تطوير فهمهم العلمي للتاريخ. تحديد مهام تدريس التاريخ - التربوي والتعليمي، وتحديد محتوى دورات التاريخ، وتحديد طرق نقل المعرفة إلى تلاميذ المدارس، من الضروري الاعتماد على الحصول على نتائج معينة: حتى يتعلم الطلاب المواد التاريخية ويطورون موقفهم تجاه التاريخ الحقائق والظواهر. كل هذا توفره منهجية تدريس التاريخ. عند تحديد أهداف طريقة تدريس التاريخ في المدارس، يجب مراعاة أنها تنبع من محتواه ومكانته في نظام العلوم التربوية.

كونه فرعا من فروع العلوم التربوية، وإثراء نظريته العامة، فإن منهجية تدريس التاريخ تعتمد بشكل مباشر على هذه النظرية؛ وبذلك تتحقق وحدة الأساس النظري والأنشطة العملية في تدريس التاريخ. سيكون النشاط المعرفي أقل شأنا إذا كان تدريس التاريخ لا يتوافق مع المستوى الحديث للعلوم التاريخية ومنهجيته. بيرلكوفسكي الرابع، بافلوف إل إس. طرق تدريس التاريخ في المدارس الثانوية م، 1996. س 105.

تم تصميم المنهجية لتسليط الضوء على وتعيين وإعادة صياغة وتجميع مجموعة كاملة من المعرفة حول عملية الإدراك والتعليم واكتشاف أنماط جديدة - أنماط تدريس التاريخ. وهي روابط موضوعية وأساسية ومستقرة بين المهام والمحتوى وطرق ووسائل التدريب والتعليم والتطوير من جهة، ومخرجات التعلم من جهة أخرى.

تنشأ المنهجية كعلم حيثما توجد أدلة على وجود روابط بين أنماط الإدراك وطرق التدريس والنتائج الإيجابية المتحققة والتي تتجلى من خلال أشكال العمل التربوي.

1.2 مهام منهجية تدريس التاريخ كعلم ونظام تربوي

تزود المنهجية معلمي التاريخ بالمحتوى والوسائل التعليمية التربوية والمعرفة والمهارات والوسائل اللازمة للتعليم التاريخي الفعال وتربية الطلاب وتطويرهم.

في الظروف الحديثة، عندما تكون هناك عملية معقدة ومتناقضة لتحديث التاريخ المدرسي وتعليم العلوم الاجتماعية، تتمثل المهمة في تحسين هيكلها ومحتواها. من بين المشاكل، تحتل مسائل الارتباط بين الحقائق والتعميمات النظرية مكانا هاما، وتشكيل الصور والمفاهيم التاريخية، والكشف عن جوهر العملية التاريخية. نيكولينا إن يو. طرق تدريس التاريخ في المرحلة الثانوية كالينينغراد، 2000، ص 95.

إن أهم مهمة لمنهجية التدريس هي تنمية تفكير الطلاب كأحد أهداف تدريس التاريخ وأحد شروطه. تتطلب مهام تطوير التفكير التاريخي للطلاب وتكوين استقلالهم العقلي أيضًا الأساليب والتقنيات والوسائل التعليمية المناسبة.

إحدى المهام هي الكشف عن الشروط المنهجية للحل الناجح في وحدة الأهداف الرئيسية للتربية والتعليم والتطوير في تدريس التاريخ. من خلال تطوير نظام لتدريس التاريخ، تحل المنهجية عددًا من الأسئلة العملية: أ) ما هي الأهداف (النتائج المقصودة) التي ينبغي ويمكن تحديدها قبل تدريس التاريخ؟ ب) ماذا تعلم؟ (هيكل الدورة واختيار المواد)؛ ج) ما هي أنشطة التعلم التي يحتاجها أطفال المدارس؟ د) ما هي أنواع الوسائل التعليمية وما هو البناء المنهجي الذي يساهم في تحقيق نتائج التعلم الأمثل؟ ه) كيفية التدريس؟ و) كيف تأخذ في الاعتبار نتيجة التدريب وتستخدم المعلومات الواردة لتحسينه؟ ز) ما هي العلاقات الجنسية والمتعددة التخصصات التي يتم إنشاؤها في التدريب؟

الآن، عندما يصبح التعليم التاريخي في روسيا تدريجيا متمركزا حول الطالب ومتعددا ومتنوعا، يواجه مدرس التاريخ مشاكل ليس فقط ذات طبيعة تعليمية أو إعلامية. تتغلب المدرسة بشكل مستقل على الفراغ الأيديولوجي والأخلاقي وتشارك في البحث وتشكيل أهداف وأولويات السياسة التعليمية. في السنوات الأخيرة، أثيرت مسألة حق أعضاء هيئة التدريس والمعلمين في الإبداع، وتم تطوير تقنيات مبتكرة تغطي الاتجاهات والاتجاهات الحديثة في تطوير التعليم. في السنوات الأخيرة من القرن العشرين، تمت مناقشة مسألة مكان ودور مدرس التاريخ في العملية التعليمية. يعتقد العديد من العلماء أن المشكلة الرئيسية التي تعيق الإصلاح هي تدريب المعلمين. (الندوة الدولية لمجلس أوروبا، وزارة التعليم العام والمهني في الاتحاد الروسي، إدارة التعليم في حكومة منطقة سفيردلوفسك (سفيردلوفسك، 1998)؛ المؤتمر العلمي الدولي "مكان ودور معلمي التاريخ في المدرسة وتدريبهم في الجامعات" (فيلنيوس، 1998). وتؤكد المناقشة التي دارت فكرة أن أصعب شيء هو تدمير الصور النمطية المستقرة للتفكير والسلوك التي تطورت في ظل ظروف التعليم الموحد، والتعليم الاستبدادي، والسيطرة التوجيهية .

تعمل منهجية تدريس التاريخ بقوانينها الخاصة بها فقط. ويتم اكتشاف هذه الأنماط على أساس التعرف على الروابط الموجودة بين التدريب ونتائجه. وهناك انتظام آخر (والذي، لسوء الحظ، لا يؤخذ في الاعتبار بشكل كاف) هو أنه في معرفة انتظاماتها، لا يمكن أن تقتصر المنهجية على إطارها الخاص فقط. يعتمد البحث المنهجي، الذي يدرس عملية تدريس التاريخ، على العلوم ذات الصلة، في المقام الأول على التاريخ وعلم التربية وعلم النفس.

التاريخ كمادة أكاديمية يعتمد على العلوم التاريخية، ولكن هذا ليس نموذجا مختصرا لها. التاريخ كما مادة دراسيةلا يشمل على الإطلاق جميع أقسام العلوم التاريخية.

تتميز منهجية التدريس بمهامها المحددة: اختيار البيانات الأساسية للعلوم التاريخية، وتنظيم تدريس التاريخ بحيث يحصل الطلاب على التعليم والتربية والتطوير الأمثل والفعال من خلال المحتوى التاريخي.

تعتبر نظرية المعرفة أن تكوين المعرفة ليس بمثابة فعل لمرة واحدة يعطي انعكاسًا فوتوغرافيًا كاملاً للواقع. إن تكوين المعرفة هو عملية لها مراحلها الخاصة من التوحيد والتعميق وما إلى ذلك، ولن يكون تدريس التاريخ مثبتًا علميًا وفعالاً إلا إذا كان هيكله ومحتواه ومنهجيته بالكامل يتوافق مع هذا القانون الموضوعي للمعرفة. Vyazemsky E. E.، Strelova O.Yu. طرق تدريس التاريخ في المدرسة م، 1999. ص 176-177.

لقد وضع علم النفس القوانين الموضوعية للتطور، وعمل مختلف مظاهر الوعي، مثل التذكر ونسيان المواد. ويكون التعليم قائما على أسس علمية إذا كانت منهجيته متوافقة مع هذه القوانين. في هذه الحالة، لا يتم تحقيق قوة الحفظ فحسب، بل يتم أيضًا تحقيق التطوير الناجح لوظيفة الذاكرة. لا يمكن للطلاب استيعاب التاريخ إذا لم يتم مراعاة منطق الكشف عن العملية التاريخية وقوانين المنطق أثناء التدريس.

موضوع علم أصول التدريس هو دراسة جوهر تطور وتكوين الشخص والتعريف على هذا الأساس لنظرية ومنهجية التدريب والتعليم كعملية تربوية منظمة خصيصًا. إن تدريس التاريخ لن يحقق هدفه إذا لم يأخذ في الاعتبار إنجازات التعليم.

وهكذا، تستكشف المنهجية تاريخ التدريس، والروابط المتعددة الأطراف بين مكونات عملية تدريس التاريخ: أهداف التعلم (النتائج المقصودة) - محتوى التعلم (اختيار المواد) - التدريس (نشاط المعلم والبناء المنهجي للوسائل التعليمية) - الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس (الإدراك والتفكير والحفظ وما إلى ذلك) - نتائج التعلم الفعلية (التعليم والتربية وتنمية أطفال المدارس). يتضمن البحث في المنهجية تحديد العلاقات القائمة بشكل موضوعي والتفسير النظري وتعريفها تطبيق عمليلتحسين عملية تدريس التاريخ. تم تصميم المنهجية لتقديم إجابات مبنية على الأدلة للأسئلة العملية الرئيسية: لماذا نقوم بالتدريس (أهداف التعلم)، وما يجب تدريسه (محتوى التعلم)، وكيفية التدريس، أي كيفية تنظيم وإدارة أنشطة التعلم لأطفال المدارس (طرق التدريس و التقنيات والوسائل التعليمية) كيفية تدريب معلمي التاريخ (محتوى التعليم وطرق التدريس). السؤال الأخير خروج جزئيا حدود دراسة العملية المدرسية لتدريس التاريخ. Kodzhaspirova G. M.، Kodzhaspirov A. Yu قاموس أصول التدريس. م، 2005. ص144. يمكن تقديم إجابة مثبتة علميا على أساس دراسة مشتركة لتدريس التاريخ في المدارس وتدريب المعلمين في الجامعات؛ في هذا العمل، نحن لا نعتبر هذه المسألة. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تجيب المنهجية أيضًا على السؤال الضروري أيضًا لتحسين تدريس التاريخ: كيفية دراسة عملية تدريس هذا الموضوع في المدرسة. تعتمد دراسة عملية التعلم على مقارنة نتائج التعلم مع المكونات الأخرى للعملية.

تواجه المنهجية مهمة دراسة انتظام عملية تدريس التاريخ بهدف تحسينها وزيادة فعاليتها.

2. منهجية التدريس المدرسي للتاريخ كعلم تربوي

2.1 الوظائفوالخصائصطرق تدريس التاريخ كعلم

هناك تعريف مجازي للمنهجية باعتبارها "جسرًا موثوقًا من النظرية إلى الممارسة". تتمثل إحدى الوظائف المهمة للغاية لأي علم في التعبير عن موقفه من الخبرة ومشاكل التعليم التي تم حلها وخاصة التي لم يتم حلها من منظور رؤيته الجانبية المحددة. وبهذا المعنى فإن أي علم يبدأ بالممارسة. ستودينيكين إم تي. طرق تدريس التاريخ في المدرسة م، 2003. س 240.

ولذلك فإن الوظيفة الأولى للعلم هي الوصفية والتحققية، التي تركز على العرض الموضوعي لما هو متاح لهذا العلم. وقائع حقيقيةالأنشطة التعليمية والبيانات التجريبية للخبرة والممارسة. لكن الأساس التجريبي للعلم ليس مجرد مجموعة بسيطة من الحقائق، وبالتالي فإن الوظيفة الثانية الأكثر أهمية للعلم هي التشخيص، والمساهمة في التقييم الانتقائي للحقائق التي تم الحصول عليها، ومقارنتها، وارتباطها بالمعايير، والتنظيم، والتصنيف، وما إلى ذلك.

لا يمكن للأساس التجريبي للعلم أن يدعي اكتمالًا معينًا إلا إذا تم تلقي بيانات الخبرة العملية بالفعل التفسير العلمي. ويترتب على ذلك أن الوظيفة الثالثة تفسيرية، وتهدف إلى اكتشاف علاقات السبب والنتيجة في الظواهر قيد النظر، وتحديد الاتجاهات وأنماط معينة فيها.

ومع ذلك، من المهم ليس فقط وصف وشرح هذه التجربة أو تلك، التي لها أهمية محلية بحتة، ولكن أيضًا لتبرير إمكانية استخدام هذه التجربة في ظروف جديدة، مما يجعلها ملكًا لمزيد من ممارسة جماعية. إن تحويل الخبرة العملية والحقائق إلى معرفة مجردة، قادرة على رؤية الظواهر النموذجية والمنتظمة والمنتظمة، يؤدي إلى تكوين المعرفة النظرية والنظرية. تجمع المعرفة النظرية بيانات من علوم مختلفة، لذا فإن أي نظرية في مجال التعليم تكون متعددة التخصصات. (تذكروا في هذا الصدد الأسس النظرية العامة للمنهجية وارتباطاتها الخطيرة بالعلوم الأخرى!)

جنبا إلى جنب مع الحركة الاستقرائية للمعرفة (من الممارسة إلى النظرية)، فإن التدفق الاستنتاجي للأفكار والمعلومات ممكن وضروري للغاية، مما يجعل من الممكن استيعاب البيانات من العلوم الأخرى والخبرة الدولية الواسعة في نظرية تعليمية واحدة أو أخرى. في هذا الصدد، تلعب الوظيفة الرابعة للعلم دورًا مهمًا - النذير، مما يجعل من الممكن التنبؤ بالعواقب المحتملة للاستخدام العملي للمفاهيم والمذاهب والتقنيات المبتكرة.

وفي المقابل، يمكن وينبغي تقديم المعرفة النظرية في الممارسة العملية ليس فقط في شكل نصوص علمية بحتة، ولكن أيضًا في شكل معرفة منهجية تتكيف معها. ومن الخطأ اعتبار أن تحويل المعرفة العلمية إلى معرفة منهجية هو نوع من التفسير الروتيني الميكانيكي البحت، الخالي من الإبداع.

ترتبط هذه العملية بالوظائف التالية:

* البناء الإسقاطي، الذي يتم من خلاله ترجمة المشاريع النظرية إلى هياكل تعليمية حقيقية؛

* تحويلية - ترجمة معايير الممارسة، التي يرتكز عليها البحث العلمي، إلى مستوى جودة أعلى؛

* معايير تقييمية - تتناول تطوير المعايير وتقييم التحولات التي حدثت.

* الإصلاحية - ضمان التطوير المستمر للأنشطة التعليمية والتربوية.

تبدأ الوظيفة التصحيحية الانعكاسية للعلم، في جوهرها، الدورة الجديدة التالية لحركة النظام بأكمله "الممارسة - العلم - الممارسة"، وتحدد ديناميكيات وحيوية العملية التعليمية بأكملها. سافين إن.في. أصول تربية. م، 1985. ص 365.

ويترتب على ذلك أنه من الخطأ العميق تقييم المعرفة المنهجية فقط باعتبارها معرفة مساعدة ووسيطة وضرورية فقط لخدمة النظرية وترجمتها إلى لغة الممارسة. تكوين المعرفة المنهجية العملية، وفقًا لـ B.S. Gershunsky "يتطلب أعلى المؤهلات العلمية، لأن المنهجي الحقيقي ليس فقط متخصصًا يعرف الاحتياجات الحقيقية والمتطورة باستمرار للممارسة، ولكنه قادر أيضًا على تقدير الإمكانيات الحقيقية للعلم، وقادر على "الربط" بين المقترحات العلمية والمقترحات العملية. الطلب، مما يجعلها متكاملة ومثرية بشكل متبادل.

في الجانب العملي (المهم للممارسة)، تتجلى الخصائص الأساسية للمنهجية في خصائص مثل الحتمية، والطابع الشامل، والانتقائية، والفعالية، والإجرائية، والتباين والاستدلال.

تعني خاصية الحتمية أن المنهجية تتكون من عمليات (إجراءات) "أولية" للنشاط التربوي، والتي تُعرف شروط تنفيذها، بالإضافة إلى التسلسل الواضح لهذه الإجراءات أو أعمال النشاط.

ومن خصائص المنهجية طابعها الجماهيري. كل نوع منفصل من منهجية النشاط التربوي، كونه بطبيعته خوارزمية، هو حل لمشكلة نموذجية موجودة باستمرار في الممارسة التربوية الجماعية وتتميز بمعلمات معينة ومجموعاتها.

مجموعات مختلفة من المعلمات كبيانات أولية تحدد تفاصيل العملية التربوية تشكل المهام التربوية التي يساعد في حلها استخدام الأساليب المناسبة. إن خاصية الشخصية الجماعية لها نتيجة منهجية وعملية مرتبطة بمفهوم الانتقائية.

الخاصية العملية الرئيسية للمنهجية هي الفعالية. إن مسألة فعالية المنهجية هي مسألة مدى استخدام الخوارزمية لبناء النشاط التربوي الذي يجعل من الممكن تحقيق مثل هذه الجودة في تنظيمها، والتي توفر الظروف المثلى لتكوين الشخصية.

يتم ضمان عملية المنهجية عن طريق التخصيص، أي. الإشارة إلى فناني الأداء المحتملين لإجراءات معينة.

يتميز النشاط التربوي بالرغبة المستمرة في البحث عن حلول جديدة غير تقليدية تتوافق مع تفرد لحظات النشاط التربوي. وبالتالي، فإن الوصف المنهجي يعني التباين، والقدرة على الارتجال إلى حد ما.

يتيح التباين، جنبًا إلى جنب مع النفعية، للممارس أن يفهم ويدرك مبدأ اختيار طرق العمل الأكثر فعالية. المعلومات الواردة في المعرفة المنهجية، بعد أن تحول في وعي الشخص الذي يدركه، يبدأ في إنتاج معرفة معممة، مما يجعل من الممكن فيما بعد تصميم عملية تنظيم الأنشطة بشكل مستقل في ظروف مختلفة. يمكن الإشارة إلى هذه الخاصية على أنها إرشادية.

وأخيرا، تم تصميم المنهجية لتكون فعالة. تُفهم الكفاءة على أنها القدرة على الاسترشاد بشكل مباشر في الممارسة بنموذج النشاط المقترح مع الحد الأدنى من الخسائر المتوقعة من تأثير الظروف الخارجية والعوامل الذاتية.

الخصائص المذكورة هنا تجعل المنهجية أقرب إلى التكنولوجيا، وفي الوقت نفسه تميزها عن التكنولوجيا، كتسلسل نظامي للطرق (بمعناها التطبيقي)، مما يوفر الانتقال الأكثر دقة وموحدة من الهدف إلى النتيجة المخططة.

منهجية النشاط التربوي بطبيعتها ذاتية وذاتية. عند الحديث عن ذلك، نعني الشخص الذي يبني وينفذ وينظم نوعًا من النشاط بشكل مباشر، والذي يتم توجيه التعليمات المتعلقة به إليه. تتجلى ذاتية المنهجية في حقيقة أن كل فنان يجلب شيئًا خاصًا به لفهمه وتنفيذه.

بشكل عام، علينا أن نذكر أنه في العلوم التربوية وفي منهجية تدريس التاريخ، يتم الحفاظ على مجموعة متنوعة من التفسيرات لمحتواه ومعانيه بسبب الطبيعة المعقدة والمتعددة المستويات للظاهرة نفسها.

2.2 طرق وتقنيات تدريس التاريخ في المدرسة

وهي تعتمد على الكتاب المدرسي لأن الكتاب المدرسي هو أهم مصدر للمعرفة. ومن ناحية أخرى، فهي أيضًا أداة تعليمية. سأقدم لك الآن تعريفًا للكتاب المدرسي، لكن هذا التعريف يحتوي على معنى الكتاب المدرسي. الكتاب المدرسي هو كتاب تعليمي جماعي يحدد محتوى موضوع التعليم ويحدد أنواع الأنشطة المعدة للاستيعاب الإلزامي من قبل الطلاب، مع مراعاة أعمارهم وخصائصهم الأخرى. سافين إن.في. أصول تربية. م، 1985. ص 365.

ميزات البرنامج التعليمي. الوظيفة الأولى إعلامية، فهي تكشف محتوى التعليم. والوظيفة الثانية هي التنظيم، لأن الكتاب المدرسي ينظم المعرفة التاريخية، ولا يحدد فقط كيف يريد أي شخص. في نظام معين، يتم تخزين المعرفة في كتاب مدرسي.

الوظيفة الثالثة هي التدريس يعلم بعض أساسيات المعرفة التاريخية. الوظيفة الأخيرة هي الأكثر أهمية. ويمكنك النظر في هذه الأهداف على قدم المساواة. دالة واحدة تعادل الثانية، لذلك يمكن إزالة هذا الترقيم. جميع الوظائف لها نفس القدر من الأهمية. ياكوفليفا م. دروس التاريخ / من الخبرة العملية / المرحلة الابتدائية. SPb.، 1999. س 112.

ما هو الكتاب المدرسي. يتكون من النص والأقسام والفصول والفقرات. علاوة على ذلك، يجب أن تكون الفقرات بنفس الطول تقريبًا، ويجب أن يتوافق عدد الفقرات مع المنهج الدراسي للمادة.

عند العمل مع الكتاب المدرسي وعند تحليل النص، يسلط المعلم الضوء على المعرفة الأساسية الرئيسية من الكتاب المدرسي بأكمله ولكل فقرة على حدة. هذا لا يعني أنه يمكن حذف كل شيء آخر من الكتاب المدرسي، لا. والباقي عبارة عن مواد إضافية تساعد على الكشف بوضوح وبشكل مقنع عن المعرفة الأساسية. عندما تقوم، على سبيل المثال، بالتحضير للامتحانات في فترة معينة من التاريخ. أنت تقرأ كتابًا مدرسيًا سميكًا، ولن تتذكره أبدًا.

يجب عليك تسليط الضوء على أهم الأحداث الرئيسية، وقبل كل شيء، تذكرها، وكل شيء آخر كإضافة إلى الحدث الرئيسي، والذي يتم تذكره بشكل أسوأ ويمكن أن يرتبك في الرأس، والذي يطير بعيدًا في اليوم التالي بعد الامتحان. وينطبق الشيء نفسه على تاريخ المدرسة الثانوية.

لا يمكن دراسة جميع المواد الموجودة في الدورة المدرسية بنفس التفاصيل، لأن مدة الدرس 40 دقيقة. يبقى حوالي 20 دقيقة على موضوع جديد، خلال هذا الوقت، لن تذكر 8 صفحات من النص بأي شكل من الأشكال، والأكثر من ذلك، لن يفهمك أحد إذا أخبرت بالتفصيل. من الضروري اختيار شيء مهم من المواد، ويمكن قراءة مواد إضافية في المنزل. الجزء الرئيسي من الجهاز المنهجي للكتاب المدرسي هو الأسئلة والواجبات للفقرات.

لا يتم تقديمها فقط في الكتاب المدرسي، ولكن من أجل مساعدة الطلاب على تعلم محتوى الدرس بوعي وعمق. وهذه الأسئلة والمهام تمنح المعلم الفرصة لتوجيه أنشطة التعلم للطلاب. يمكن إعطاء هذه المهام في المنزل إما شفهيًا أو كتابيًا. والأهم من ذلك أنها تسمح لك بتعلم مادة الدرس. ولذلك تعتبر تلك الكتب الدراسية ضعيفة، حيث أن الأجهزة من حيث المهام والأسئلة ليست واسعة بما فيه الكفاية أو غائبة.

نظام الكتب المدرسية. كقاعدة عامة، يتم العمل الأساسي مع الكتاب المدرسي في بداية دراسة هذه الدورة، في فئة معينة. هناك معرفة بالكتاب المدرسي، أي أن المعلم يعرّف الطلاب بالكتاب المدرسي. يقدم جدول المحتويات: ما هي الفقرات الموجودة، ما هي المواضيع، ما هي فترة التاريخ التي سندرسها، ما هو الإطار الزمني للكتاب المدرسي. يشرح كيفية بناء الكتاب المدرسي وأين المواد المرجعيةتقع فيها المواد الإضافية. يقدم الأسئلة والمهام، مع الرسوم التوضيحية والخرائط. أولاً، ينظر الطلاب إلى الصور. في الدرس، تبدأ المهام من الكتاب المدرسي في أن تصبح أكثر تعقيدا.

على سبيل المثال، ابحث عن المادة الفعلية في الكتاب المدرسي. يمكنك كتابة الشروط على السبورة. ويجب على الطلاب أنفسهم العثور على معنى هذه المصطلحات في الفقرة. اكتب أسئلة حول الموضوع كتابيًا، ويجب أن يجد الطلاب الإجابات في الكتاب المدرسي.

عادةً ما يكتب الطلاب كلمة بكلمة الإجابة على السؤال. أحتاج إلى خفض تصنيفي لهذا الغرض. من الضروري تعليمهم التفكير بشكل مستقل وبناء الجمل بأنفسهم. من المهم تسليط الضوء على الكلمات غير المألوفة. حاول العثور على الإجابات في الكتاب المدرسي. وإذا لم ينجح الأمر، فاتصل بالمعلم. يمكنك دعوة الطلاب للعثور على المواد التي تجيب على السؤال المطروح في الدرس، وإعادة سرد هذه الإجابة بكلماتهم الخاصة. بعد شرح المادة الجديدة، يعرض المعلم قراءة فقرة في الكتاب المدرسي، والإجابة على ما لم يرويه بعد في إطار هذا الموضوع.

يجد الطلاب المواد الخاصة بهم. يساعد الكتاب المدرسي على استخلاص النتائج واستخلاص أحكام جديدة بناءً على واحد أو أكثر.

بناء على نص الكتاب المدرسي، يمكن للطلاب تقديم تقارير حول موضوع جديد، بالإضافة إلى جذب المواد من العلوم العلمية والشعبية والخيال. وضع خطة لدراسة موضوع جديد، أو إجابات مكتوبة على الأسئلة في نهاية الفقرة. صحيح أن بعض المعلمين يسيئون استخدامه. إنهم لا يريدون العمل في الدرس، وفي كل درس يسألون: ضع خطة للفقرة، وأجب عن الأسئلة. من الأفضل إعطاء مثل هذه المهام عندما يتصرف الفصل بشكل سيء، ولا يستطيع المعلم الاستماع. ثم تقوم بالتحقق والتقييم. وبالتالي، يتم حل مهمتين، تعليمية وتعليمية.

عليك أن تثبت أن الخطة جيدة جدًا. منهجية تدريس التاريخ هي علم تربوي حول مهام ومحتوى وطرق تدريس التاريخ.

عندما نتحدث عن ارتباط المادة التاريخية للمقرر المدرسي بالحاضر، فإننا لا نتحدث عن هذا التوجه الأيديولوجي العام للمقرر، بل عن حالات وأساليب محددة للاحتكام المباشر إلى وقائع الحاضر عند دراسة الأحداث من الماضي التاريخي.

لا يمكن أن يكون حل هذه المشكلة واضحًا لجميع مستويات تدريس التاريخ المدرسي. بادئ ذي بدء، دعونا نتفق على أن الحداثة في الخطة التربوية ينبغي أن تفهم ليس كأحداث كان المعلم معاصرا لها، ولكن كظواهر معاصرة للحياة الواعية للطالب.

ولذلك، عند اتخاذ قرار بشأن مدى ملاءمة كل حالة محددة لإقامة علاقة بين الماضي المدروس والحاضر، من الضروري أن يكون لدى الطلاب معرفة حول ظواهر الحاضر المقارنة. وتجدر الإشارة إلى أن محتوى هذه المعرفة لا يبقى دون تغيير. إن الحقائق والأحداث في عصرنا، والتي كانت معروفة جيدًا من خلال البرامج الإذاعية والصحف لأطفال المدارس الذين درسوا في الصفوف من التاسع إلى العاشر في 1956-1957، قد تكون غير مألوفة لطلاب نفس الفصول في 1967-1968.

إن المقارنات مع أحداث الحرب الوطنية العظمى، التي تم إجراؤها بسهولة ونجاح في الفصل الدراسي في 1941-1945، ستتطلب الآن توضيحات مطولة من المعلم حول الحقائق غير المعروفة للطلاب المولودين بعد عام 1950، أي الجيل الذي لم يعرف أحدًا. الحرب، لا صعوبات ما بعد الحرب. غالبا ما ينسى المعلم هذا الظرف البسيط، ويتفاجأ بالجهل الكامل لأطفال المدارس حول الأحداث التي يبدو أنه، المعلم، معروفا بشكل عام. لذلك، يجب استخدام أمثلة الارتباط الناجح بالحداثة، الواردة في المقالات والأدلة المنهجية، بشكل نقدي في العمل العملي، مع مراعاة البيانات العمرية والخبرة الاجتماعية والسياسية للطلاب.

ومع ذلك، لا ينبغي اختزال الحداثة بالمعنى التربوي في السياسات الحالية أو في أحداث السنوات الأربع أو الخمس الماضية. ونقصد بالحداثة كل ما يدركه الطالب من أحداث وظواهر معاصرة وقريبة ومألوفة للحياة الاجتماعية.

على سبيل المثال، بالنسبة لتلميذ سوفياتي، الحداثة ليست فقط أول سير في الفضاء وليس فقط الحرب في فيتنام، ولكن أيضًا النظام الاشتراكي لبلدنا، ووجود المعسكر الاشتراكي ومعسكر الرأسمالية، والسياسة العدوانية لبلادنا. الإمبرياليون والأمم المتحدة والعديد من الظواهر الأخرى التي نشأت قبل وقت طويل من ولادة طلاب الصف السابع والصف العاشر.

من الضروري إجراء اتصال بالحاضر في مادة التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع، مع مراعاة ذلك تجربة عامةلا يزال أطفال المدارس الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و 13 عامًا صغيرين، والأفكار حول الماضي التاريخي غير مكتملة وغير دقيقة للغاية، ومحتوى مسار التاريخ القديم والمتوسط والمحلي حتى نهاية القرن الثامن عشر. بعيدة كل البعد عن الحديثة.

سيكون من الخطأ أن نستنتج من هذا أنه في الصفوف من الخامس إلى السابع، لا تقف هذه المهمة أمام المعلم، أو أن مثل هذا الاتصال يمكن أن يكون شيئًا عرضيًا. ربما كان هذا هو الحال قبل 20 عامًا. لكن الكثير تغير في العقود الأخيرة. بادئ ذي بدء، لا يمكننا تجاهل التدفق القوي للمعلومات، الذي يرافق تطوير تلميذ المدرسة منذ الطفولة.

بحلول سن العاشرة، كان يعرف بالفعل الكثير عن أحداث عصرنا من البرامج الإذاعية والتلفزيونية، من المجلات والصحف، من محادثات الكبار، من الرسائل والمعلومات في المدرسة. ومن هنا فإن رغبته عند دراسة الماضي البعيد في معرفة ما يحدث الآن في البلد قيد الدراسة تكون أكثر إلحاحًا. التعرف على ظهور البرلمان وتعزيز القوة الملكية في إنجلترا، غالبا ما يطرح الطلاب أسئلة: من هو الملك في إنجلترا الآن؟

ويحدث أن تلاميذ المدارس أنفسهم يكملون مادة الكتاب المدرسي عن الماضي البعيد للبلاد بتقارير جديدة عن الأحداث الجارية. لذلك، فيما يتعلق بدراسة الهند في العصور الوسطى، وفتوحات الجزء الشمالي من قبل الإقطاعيين المسلمين في عام 1965، تنافس طلاب الصف السادس مع بعضهم البعض حول الأعمال العدائية بين الهند وباكستان وحول اللقاء السلمي بين الجانبين في طشقند. في خريف عام 1956، كان طلاب الصف الخامس الذين يدرسون تاريخ مصر القديمة أكثر اهتمامًا بالأحداث المرتبطة بعدوان الإمبرياليين الأوروبيين على الدولة المصرية الفتية. وعلى الرغم من عدم إمكانية إقامة روابط تاريخية مباشرة بين هذه الأحداث ومصر القديمة، باستثناء الأراضي المشتركة، إلا أن الأحداث الفعلية، التي تبين أن الطلاب معاصرين لها، زادت بشكل كبير من اهتمامهم بمصر القديمة. هل السدود التي بنيت في العصور القديمة لا تزال قائمة حتى اليوم؟ هل يستخدم المصريون الشادوف الآن؟ - العشرات من الأسئلة المماثلة أدت إلى تكثيف العمل في الفصل الدراسي بشكل كبير. لذلك، فإن I. V. Gittis على حق تمامًا عندما يؤكد أن "طريقة ربط التاريخ بالحداثة لا تعمل على تنشيط الطبقات فحسب، بل تعمق أيضًا الاهتمام بالتاريخ. وإلى جانب ذلك، فإنه يمهد الطريق لفهم أفضل للحياة الحالية.

من الواضح تمامًا من الأمثلة المذكورة أعلاه أن العلاقة بين المواد التاريخية في الصفوف من الخامس إلى السابع والحاضر يتم تحديدها بشكل طبيعي، أولاً، من خلال أهمية الأحداث المعاصرة، وثانيًا، من خلال درجة اهتمام تلاميذ المدارس بهذه الأحداث. Ignatieva T.V.، دورة التاريخ الدعائي في المدرسة الابتدائية. 1999، ص 101.

ولكن هل يمكن اعتبار أن الارتباط بالحداثة في دروس التاريخ، بسبب الظروف المشار إليها، هو ذو طبيعة عرضية وعفوية؟ يبدو لنا أنه من الضروري في حل هذه المشكلة الاستماع إلى ملاحظات أحد أقدم علماء المنهجية السوفييتية، البروفيسور. في إن فيرنادسكي. "الطالب"، كتب V. N. Vernadsky، "إن إدراك المواد التاريخية، في ذهنه يعتمد إلى حد كبير على انطباعات الحياة، من معرفة الحياة الحديثة".

دون التظاهر باكتمال واكتمال تغطية هذه القضية، نعتقد أنه من الممكن تحديد المجالات التالية لهذا العمل. بادئ ذي بدء، يجب أن نتحدث عن العمل المنهجي للمعلم في ترتيب المواد الوفيرة المتعلقة بكل من الماضي والحاضر، والتي يتلقاها الطلاب من مصادر المعلومات اللامنهجية المذكورة أعلاه، حول ربط هذه المواد ببعضها، على الأقل تقريبًا المعالم التاريخية المحددة.

وأما الأمثلة المذكورة فسنتحدث عن شيء من هذا القبيل. نعم، سيقول المعلم، والآن يوجد برلمان في إنجلترا، وهناك مجلس اللوردات، ومجلس العموم. لكن على مدى 700 عام، تغيرت تركيبة البرلمان وإجراءات الانتخابات ودور البرلمان. أو، في مثال مصر القديمة والتدخل الأنجلو-فرنسي عام 1956، يجب على المعلم أولاً منع إمكانية خلط الأفكار حول مصر الحديثة مع الأفكار حول مصر القديمة، والتأكيد على الفرق بين مصر القديمة والحديثة (والشعب ليست هي نفسها، واللغة ليست هي نفسها، والكتابة مختلفة، وما إلى ذلك)، فجوة كبيرة في الوقت المناسب - لقد مرت خمسة آلاف سنة.

الحداثة في تدريس التاريخ المدرسي أثناء العمل في الصفوف من الخامس إلى السادس، غالبًا ما ننسى أن الطلاب في هذا العصر على دراية بأهم حقائق التاريخ الروسي من القصص عن تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية التي تمت دراستها في الصف الرابع، ولديهم فكرة عن حياة الأقنان والعمال، حول اضطهادهم من قبل ملاك الأراضي والرأسماليين، حول ما أعطته ثورة أكتوبر والسلطة السوفيتية للشعب العامل في بلدنا، حول نظامنا الاجتماعي، حول اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، حول المساواة والصداقة بين الشعوب، حول حقيقة أن ليس لدينا اضطهاد الإنسان لإنسان.

وتخلق هذه الأفكار خلفية نفسية يدرك الطالب من خلالها جميع مواد التاريخ القديم والعصور الوسطى، وهي أساس العمليات المنطقية للمقارنة والتعارض. من خلال تحليل أسباب هزيمة انتفاضة العبيد والفلاحين في مصر القديمة، توصلنا مع تلاميذ المدارس إلى استنتاج الكتاب المدرسي: "لم يدمر المتمردون نظام العبيد. ولم يتخيلوا أي نظام آخر. سيفعل المعلم الشيء الصحيح إذا ساعد الطلاب على التعبير عن هذه الأفكار بأنفسهم وبالتالي إدراك وصياغة استنتاجات بناءً على الأفكار التاريخية التي لديهم.

إن مقارنة ومقارنة النظام الحديث لبلدنا مع أنظمة ملكية العبيد والإقطاع التي تمت دراستها على مدار التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع ليست فقط إحدى الطرق لإقامة اتصال بين الماضي والحاضر، ولكنها أيضًا طريقة فعالة طريقة تكوين الوضع الاجتماعي للطالب الأصغر سنا والتي سبق ذكرها أعلاه.

يتم أيضًا ربط مادة تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى بالحاضر من خلال إظهار التراث الثقافي للعصور القديمة والعصور الوسطى وأهميته بالنسبة للثقافة الحديثة. ينص كتاب تاريخ العالم القديم في بعض الحالات بشكل مباشر على مثل هذا الارتباط، ويطرح أسئلة ومهام للمقارنة والمقارنة لتحديد حقائق استمرارية الثقافة القديمة والحديثة: الألعاب الأولمبية والمسرح والهندسة المعمارية والمعمارية تستمر الأوامر والأبجدية اليونانية والأرقام الرومانية وأقواس النصر والعديد من العناصر الأخرى للثقافة القديمة في العيش في شكل معدل في ثقافة الحداثة.

اكتشاف دلالة تاريخيةثقافة اليونان القديمةو روما القديمةفالثقافة الحديثة توفر أيضًا فرصة لإقامة روابط متنوعة مع الحداثة. لسوء الحظ، فإن البرنامج والكتاب المدرسي حول تاريخ العصور الوسطى لا يوجهان المعلمين نحو إقامة مثل هذه الروابط بين ثقافة العصور الوسطى والثقافة الحديثة، الأمر الذي سيكون له أهمية تعليمية وتربوية كبيرة.

القيمة المعرفية هي تفسير أصل الكلمات والمصطلحات والتعبيرات التي نشأت في العصور القديمة أو في العصور الوسطى وما زالت تعيش فيها لغة حديثة(الأسلوب، المدرسة، الفصل، المصابيح الأمامية، مكتب المدرسة، المدير، الديمقراطية، الجامعة، الخط الأحمر، انظر أدناه، الروتين، وضع على الموقد الخلفي، خصوصيات وعموميات، وما إلى ذلك).

إقامة علاقة مع الحداثة من خلال توضيح أصل المعتقدات والعادات وعناصر الحياة اليومية القديمة والعصور الوسطى التي بقيت حتى عصرنا (على سبيل المثال، بعض الطقوس الدينية أو التقاليد اليومية التي تنشأ من المعتقدات الوثنية أو المسيحية للسلاف القدماء، إلخ.). وهذا أمر ضروري من حيث التربية الإلحادية. استخدام المواد المرئية التي تصور الوضع الحالي للمعالم الثقافية في العالم القديم والعصور الوسطى.

إن النظر إلى صورة تظهر أطلال الأكروبوليس على خلفية أثينا الحديثة أو أطلال المنتدى بين المباني الرومانية الحديثة يعد أيضًا أحد أساليب الدخول إلى الحاضر. سيكون من الخطأ اعتبار الأسئلة التي يطرحها الطلاب في كثير من الأحيان بمثابة فضول فارغ: ماذا عن كاتدرائية ريمس الآن؟ تدمير البارثينون، وتدمير وحرق مكتبة الإسكندرية، وتدمير كنيسة العشور - توفر هذه الحقائق سببًا لإظهار الطلاب الضرر الذي لا يمكن إصلاحه الذي تسببه الحروب والتعصب الديني لكنوز الثقافة الإنسانية.

على الرغم من أن محتوى دورة التاريخ في الصفوف من الخامس إلى السابع بعيد كل البعد عن الحاضر، إلا أن العديد من أحداث وأبطال الماضي تم الحفاظ عليها في ذاكرة الشعب وهي مصدر فخر وتبجيل عميق من قبل معاصرينا. لذلك، عند الحديث عن حروب هوسيت، لن ينسى المعلم الإشارة إلى أن الشعب التشيكي يتذكر ويكرم أبطاله جان هوس ويان زيزكا. هذه بعض الطرق لإقامة علاقة بين المادة التاريخية والحاضر في سياق الصفوف من الخامس إلى السابع. منتجات الألبان ن.ج. المتطلبات الحديثة لدرس التاريخ. م، 1978. ص 254.

توجد فرص أوسع بكثير وحاجة أكثر إلحاحًا لربط الماضي التاريخي بالحاضر في تدريس التاريخ في الصفوف العليا بدءًا من الصف الثامن، حيث تتم دراسة التاريخ الجديد وتاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في القرن التاسع عشر. . أولا، يرتبط محتوى دورة التاريخ في المدرسة الثانوية ارتباطا وثيقا بالقضايا الموضعية في عصرنا. ترتبط مادة الحركة الثورية في روسيا والبناء الاشتراكي في الاتحاد السوفييتي ارتباطًا مباشرًا بالحاضر. من الطبيعي أن نشرح في ضوء العصر الحديث تاريخ الدول الرأسمالية في عصر الإمبريالية. بطبيعة الحال، سيتحول المعلم، عند تقديم المواد التاريخية، إلى حقائق عصرنا من أجل الكشف بشكل أكثر وضوحا عن تلك الاتجاهات والظواهر التي ربما تم تحديدها فقط في نهاية القرن التاسع عشر.

وبالتالي، فإن محتوى دورة التاريخ في المدرسة الثانوية يتطلب اتصالا أوسع بكثير مع الحاضر. ثانيا، المعرفة التاريخية للطلاب الأكبر سنا أكثر ثراء وأعمق، وأفكارهم حول المنظور التاريخي أكثر دقة وذات مغزى بكثير من أفكار الطلاب الأصغر سنا. وهذا يمكّن المعلم من اللجوء إلى المقارنات مع الحاضر في كثير من الأحيان، في انتهاك للتسلسل التاريخي.

ثالثا، الطلاب الأكبر سنا أفضل بما لا يقاس من رفاقهم الأصغر سنا، على دراية بأحداث عصرنا. سيكون من الخطأ الاعتقاد بأن الطلاب في الصفوف 9-10 وطلاب الصف الثامن الأكثر تطوراً يعرفون عن الحياة الاجتماعية والسياسية المعاصرة فقط ما يتم تدريسه لهم في الفصل. إنهم مهتمون بالأحداث الدولية، والاستماع إلى المعلومات الإذاعية، وقراءة الصحف والمجلات، ومشاهدة الأفلام الإخبارية، ودراسة المواد السياسية الحالية في الأنشطة اللامنهجية وبترتيب دراسات كومسومول.

عند مقارنة الظواهر التاريخية بالحداثة في المرحلة الثانوية، لا تكون هناك حاجة في بعض الأحيان إلى إعطاء وصف تفصيلي لظاهرة حديثة، مما من شأنه صرف الانتباه عن الموضوع الرئيسي للدرس، وتحويله إلى دراسة موازية لظاهرتين تاريخيتين من مختلفتين. العصور، وسوف تتداخل مع استيعاب مواد البرنامج. يحتاج المعلم فقط إلى الإشارة إلى حقائق الحاضر المألوفة لدى الطلاب.

في ممارسة التدريس، تم تحديد الطرق التالية لربط المواد التاريخية بالحاضر. إن أبسط أشكال ربط التاريخ بالحاضر هو مرجع واقعي مختصر عن الظواهر المعاصرة، يقدمه المعلم للطلاب عند دراسة الأحداث الماضية.

غالبًا ما يكون هذا النوع من الارتباط بالحداثة شخصية عشوائية. لكنه ينبع حتما من اهتمامات الطلاب في الوقت الحاضر، من أسئلتهم إلى المعلم.

أي حزب في السلطة الآن؟ من هو الزعيم الحالي لاتحاد العمل الأمريكي؟ وما هو موقفها من مسائل الحرب والسلام؟ ومن غير المرجح أن يكون المعلم على حق في رفض مثل هذه الأسئلة على أساس أنها تتجاوز الإطار الزمني للوقت الذي تتم دراسته. من الواضح، للحصول على إجابات مختصرة على كل هذه الأسئلة، ليست هناك حاجة لوصف تطور اتحاد العمل الأمريكي على مدى العقود الماضية، وفي هذه الحالة من المقبول تمامًا انتهاك الإطار الزمني بإشارة موجزة من الحاضر.

إحدى طرق إقامة الاتصال بالحداثة هي المقارنة والمقارنة والمعارضة بين الظواهر التاريخية والحديثة. وهو مبرر في الحالات التي يكون فيها الطلاب، على الأقل في بعبارات عامةملمون بالأحداث المعاصرة، وإلا تحولت المقارنة إلى دراسة موازية لظاهرتين تنتميان إلى عصرين مختلفين، مما قد يؤدي إلى تشويه المنظور التاريخي.

وفي الصفوف العليا، حيث يكون لدى الطلاب ما يكفي من المواد لإجراء مقارنات من هذا النوع، تكون المقارنات والتباينات التي تكشف مزايا النظام السوفييتي ذات أهمية تعليمية وتربوية استثنائية.

إن أحد الأشكال التعليمية والتربوية القيمة للربط بين المادة التاريخية والحداثة هو الكشف عن أهمية الحقيقة التاريخية المدروسة للحداثة.

عند دراسة الفترة السوفيتية في تاريخ بلدنا، من المهم للغاية أن نظهر للطلاب أهمية تجربة بناء الاشتراكية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية لبلدان المعسكر الاشتراكي، لأنشطة الأحزاب الشيوعية والعمالية الأخوية.

فهل هذه التدابير متاحة للدول الرأسمالية؟ من يملك أرضنا؟ كيف نخطط لزيادة عدد الشركات المملوكة للدولة؟ إن ربط المواد التعليمية بالحداثة له ما يبرره أيضًا عندما نتعامل مع ظاهرة من الماضي، والتي تطورت بشكل أكبر في الحياة الحديثة واكتسبت أهمية كبيرة بالنسبة لنا: غالبًا ما يتم الكشف عن المعنى الحقيقي لظاهرة تاريخية للطلاب فقط عندما يرسم المعلم أمامهم بإيجاز منظور تطورها ودورها في أيامنا هذه.

ولكنه يكون مناسبًا فقط في الحالة التي تكون فيها حقائق الحاضر، التي يشير إليها المعلم، معروفة للطلاب بشكل عام على الأقل. وإلا فستكون هناك حاجة إلى شرح طويل للظواهر الحديثة، مما سيصرف الانتباه عن الموضوع الرئيسي للدرس ويمنع دراسته بعمق. أحد أشكال ربط المادة التاريخية بالحاضر هو تقييم الحقيقة التاريخية من قبل جمهورنا في ضوء الحاضر.

يؤدي هذا إلى تحديث العرض التقديمي بشكل كبير. في حديثه عن F. Ushakov، P. Nakhimov، A. Suvorov، M. Kutuzov، سيقوم المعلم بإعداد مواد حول إنشاء أوامر عسكرية من قبل الحكومة السوفيتية والتأكيد على صياغات النظام الأساسي، والتي من الواضح منها ما هي ميزاتها القيادة العسكرية تحظى بتقدير خاص من قبلنا. Ignatieva T.V.، دورة التاريخ الدعائي في المدرسة الابتدائية. 1999، ص 101.

إن أهم شكل من أشكال الارتباط بين المواد التعليمية والحداثة هو تحويل مادة الدرس بأكملها إلى قضايا الساعةالحداثة. وهذا لا يعني أن اختيار المواد الدراسية وتغطيتها يجب أن يكون متحيزًا، وأن الحقائق التاريخية يجب أن تتكيف مع مهام السياسة الحالية.

لا ينبغي تحسين التاريخ أو تفاقمه. يجب أن يكون تدريس المادة التاريخية موضوعيا من الناحية العلمية. أعلى شكل من أشكال الموضوعية العلمية في التعامل مع المادة التاريخية هو الحزبية، أي قدرة المعلم على الكشف بشكل صحيح عن تلك الاتجاهات التاريخية التي كانت في الماضي في مهدها فقط وتم تطويرها بشكل أكبر. وهكذا، في الصف العاشر، في درس مخصص لمسألة التصنيع الاشتراكي والمؤتمر الرابع عشر للحزب، سيكشف المعلم في عرضه عن أهمية التصنيع كخط يحل المشاكل الداخلية لبناء الاشتراكية في بلد واحد، و كسياسة ذات أهمية دولية كبيرة. Saplina E. V. التاريخ في المدرسة الابتدائية. م، 2008. ص 279.

وثائق مماثلة

تدريس تاريخ أوكرانيا في المدرسة. الأسس التربوية والمنهجية لتدريس التاريخ في المقرر المدرسي. مراحل تكوين المعرفة والمهارات في عملية التعلم. نظام المفاهيم التاريخيةكأساس لفهم التاريخ. إدخال تقنيات جديدة.

ورقة بحثية، تمت إضافتها في 16/11/2008

نظرية تدريس تاريخ العالم القديم. اهداف الدورة. متطلبات تدريس التاريخ في الصف السادس وأنواع الدروس. الأساليب الحديثةفي منهجية تدريس تاريخ العالم القديم. استخدام أشكال التعليم غير التقليدية في تاريخ العالم القديم.

أطروحة، أضيفت في 16/11/2008

يعد تدريس التاريخ في المدرسة نقطة أساسية في تكوين رؤية الشخص للعالم ووجهات نظره السياسية والاجتماعية. إنشاء وتطوير المدارس في روسيا: من كييف روس إلى عام 1917؛ تطوير الفكر التربوي وأساليب تدريس التاريخ.

تمت إضافة الاختبار في 03/04/2012

خصائص طرق تدريس التاريخ في أوائل القرن العشرين. اتجاهات تطبيق هذه الأساليب في المدرسة المنزلية الحديثة. دراسة مساهمة المؤرخين والمنهجيين والمدرسين في روسيا ما قبل الثورة في التدريس. أهداف تعليم التاريخ المدرسي.

ورقة مصطلح، أضيفت في 16/04/2012

الجوانب التاريخية والمنهجية لمشكلة تدريس الرياضيات في روسيا. الاتجاهات الرئيسية لتدريس الرياضيات في المرحلة الحالية في المرحلة الابتدائية. الهندسة التحليلية، الجبر الخطي، حساب التفاضل والتكامل.

ورقة مصطلح، أضيفت في 30/03/2011

خصائص نظام التعليم في الولايات المتحدة الأمريكية وبريطانيا العظمى وألمانيا (أنواع المدارس، نظام التعليم). النظر في طرق تدريس التاريخ في المدارس في كل دولة (الأهداف والغايات، تنفيذ التدريس، طرق التدريس).

ورقة مصطلح، تمت إضافتها في 14/03/2015

المبادئ العامة وطرق تدريس الصرف في المدرسة. الأحوال والكلمات من فئة الدولة كجزء من الكلام، ملامح منهجية تدريسها في المدرسة الثانوية. خطة الدرس

طرق تدريس التاريخ كعلم وموضوع. موضوع وأهداف منهجية تدريس التاريخ وطرق البحث العلمي المستخدمة في العلوم المنهجية.

منهجية تدريس التاريخ هي علم تربوي حول مهام ومحتوى وطرق تدريس التاريخ. يستكشف أنماط تدريس التاريخ بهدف تحسين كفاءته وجودته.

موضوع المنهجية هو التاريخ كنظام مدرسي، عملية تدريس التاريخ.

المكونات الرئيسية هي أهداف التعلم والمحتوى والبنية.

يعطي إجابات على الأسئلة حول ما يجب تدريسه، ولماذا يجب تدريسه، وكيفية التدريس. المهام: التنظيم العلمي والمنهجي للعملية التعليمية، تنظيم الأنشطة التعليمية للطالب، نتائج التعلم.

الأهداف: إتقان الطلاب أساسيات المعرفة حول العملية التاريخية لتطور المجتمع من العصور القديمة إلى يومنا هذا. تنمية القدرة على فهم أحداث وظواهر الواقع على أساس المعرفة التاريخية، وتشكيل التوجهات القيمة والمعتقدات لدى الطلاب على أساس أفكار الإنسانية، وتجربة التاريخ، والوطنية، وتنمية الاهتمام واحترام الوطن. تاريخ وثقافة الشعوب الأخرى.

تتمثل المهام في تحديد محتوى وهيكل التعليم التاريخي، المنصوص عليه في المعايير والبرامج، وعلى أساسها، يتم تحديدها في الكتب المدرسية (اختيار الحقائق والمصطلحات والمفاهيم الأساسية).

التنظيم العلمي والمنهجي لعملية التعلم (الأشكال والأساليب وطرق التدريس ووسائل التدريس والتعلم).

تنمية القدرات المعرفية للطلاب (يتطورون في عملية تدريس التاريخ، ويتعلمون فهم المعرفة التاريخية واستيعابها وتطبيقها).

طرق المعرفة التاريخية

الطريقة التاريخية الوراثية. جوهر الغنوصية والطبيعة المنطقية. وظائف الطريقة التاريخية الجينية في البحث التاريخي. الصفات الشخصية. الوصف والواقع والتجريبية. تجربة التطبيق في البحث التاريخي الملموس.

الطريقة التاريخية المقارنة. فهم التطور التاريخي كعملية طبيعية متكررة ومشروطة داخليا. القيمة المعرفية وإمكانيات المقارنة كوسيلة معرفة علمية. القياس كأساس منطقي للمنهج التاريخي المقارن. استخدام المنهج التاريخي المقارن في ممارسة البحث التاريخي الملموس. دور المنهج التاريخي المقارن في تكوين المفاهيم التاريخية.

الطريقة التاريخية النموذجية. العلاقة بين الفرد والخاص والعامة والعالمية في العملية التاريخية كأساس وجودي للطريقة التاريخية النموذجية. التصنيف كوسيلة للمعرفة العلمية والتحليل الأساسي. خبرة في تطبيق المنهج التاريخي النموذجي في البحث التاريخي في التأريخ المحلي والأجنبي.

طريقة النظام التاريخي. الطبيعة المنهجية للعملية التاريخية. الروابط السببية والوظيفية في العملية الاجتماعية التاريخية. متغيرات الحتمية في النظم الاجتماعية. خبرة في تطبيق طريقة النظام التاريخي في البحث التاريخي الملموس.

نموذج التعليم

التعليم - نفذت في المؤسسات التعليميةأو بشكل مستقل عملية إتقان نظام المعرفة، والثقافة الإنسانية ككل، وعملية تطوير وتشكيل الفرد، وكذلك نتيجة هذه العملية - مستوى معين من إتقان الثقافة (التعليم)، وتطوير الفرد في إطار الثقافة.

نموذج التعليم هو مخطط مفاهيمي أولي، نموذج لطرح المشكلات وحلها، أساليب بحث تسود على مدى فترة زمنية معينة. حقبة تاريخيةفي المجتمع العلمي.

المنهجية [غرام. منهجية] - بالمعنى الذي يهمنا هو "فرع من العلوم التربوية يدرس أنماط تدريس موضوع معين"

الوضع العلمي لأساليب تدريس التاريخ. موضوع وموضوع البحث العلمي

بين بعض العلماء وأساتذة التاريخ الجامعيين، هناك موقف متشكك تجاه المنهجية باعتبارها نظرية علمية. ومع ذلك، فإن أولئك الذين كرسوا حياتهم لها لا يشككون في مكانتها العلمية وفي المجال الخاص لعملها.

الهدف من دراسة المنهجية هو عملية التعلم، والموضوع هو الأنماط الداخلية لتفاعل العوامل الرئيسية في عملية تدريس التاريخ كموضوع.

في المحاضرة الأولى، عند وصف هيكل تعليم التاريخ المدرسي كنظام، تم بالفعل تسمية هذه العوامل. تم وصف نشأة محتواها وتفاعلها بالتفصيل في كتابنا المدرسي، ويتم عرض الروابط المتكررة بشكل مطرد التي توحد العوامل الرئيسية للعملية التعليمية في مجمع عضوي و"حي" في المخطط 1.

المخطط 1 العوامل والأنماط الرئيسية لعملية تدريس التاريخ

فيما يتعلق بمسألة موضوع وموضوع المنهجية كعلم، دعونا نلفت انتباه المشاركين في الدورة إلى الأسئلة ذات الأهمية الأساسية في المجتمع الحديث:

أهداف تدريس التاريخ أو أهداف تعليم التاريخ؛

نتائج تعلم التاريخ أو نتائج تعليم التاريخ.

دون الخوض في تحليل مقارنالمفاهيم وعمليات التدريس والتعليم التي تقف وراءها 6، نلاحظ أن الصعوبات المصطلحية مع المفاهيم الرائدة في علم أصول التدريس العام والأساليب الخاصة تتطلب من القراء ومستخدمي الوسائل التعليمية، على وجه الخصوص، في التاريخ، أن يحددوا دائمًا بوضوح الموقف المنهجي لمؤلفيهم والتعريف الذاتي في موضوع وأهداف ووظائف المنهجية.

الأسس المنهجية لمنهجية تدريس التاريخ

كانت مسألة الوضع العلمي لأساليب تدريس التاريخ، وكذلك أساليب المواد الأخرى، في قلب المناقشات التربوية النشطة في الخمسينيات والثمانينيات. القرن الماضي. ثم يُعزى ذلك إلى عدد التخصصات التاريخية (A.I. Strazhev) والتربوية (P.V. Gora، S.A. Yezhov وآخرين). تهيمن وجهة النظر الثانية في المجتمع التربوي الحديث، ولكن عندما تنشأ بشكل دوري مناقشات حول التاريخ كموضوع أكاديمي، يبدو أنه ليس جميع المتخصصين قد قرروا الوضع العلمي لمنهجية تدريس التاريخ.

فيما يتعلق بمسألة الطبيعة العلمية لمنهجية موضوع أكاديمي معين، يتم حل مسألة منهجيتها. لذلك، على سبيل المثال، A. I. جادل Strazhev، بالنظر إلى منهجية تدريس التاريخ والعلوم التاريخية والتربوية، بأنها تسترشد بالمادية الجدلية والتاريخية كأساس منهجي. ولكن في الوقت نفسه، أظهر الأهمية المنهجية لعلم أصول التدريس بمزيد من التفصيل وبشكل ملموس في أعماله. تساءل منهجي آخر معروف، V. G. كارتسوف، بلاغيًا: "من المؤكد أن منهجية تدريس التاريخ لا ينبغي أن تعتمد على منهجية العلوم التاريخية نفسها؟" الموضوع نفسه." A. A. وأكد فاجين، الذي دافع باستمرار عن الطبيعة التربوية للمنهجية، أن "الأساس المنهجي المباشر لمنهجية تدريس التاريخ ... هو النظرية التربوية الماركسية اللينينية ...". كل هذه الأفكار أدت إلى استنتاج مفاده أن منهجية تدريس التاريخ لها طابع فصلي وحزبي (S. A. Ezhova وآخرون).

في ال 1990 منهجية ليس فقط العلوم التاريخية والتربوية، ولكن أيضًا طرق (موضوعية) معينة، وخاصة طرق تدريس التاريخ والعلوم الاجتماعية، خضعت لمراجعة أساسية. "في تدريس التخصصات الاجتماعية، تم التركيز على جميع تناقضات المجتمع الروسي، الذي يمر بفترة انتقالية من تطوره. إن نزع أيديولوجية تعليم العلوم الاجتماعية المدرسية في الممارسة العملية لا يعني سوى تفكيك الشيوعية ورفض الأيديولوجية الماركسية. أثرت أزمة المجتمع على حالة العلوم الاجتماعية والعلوم الاجتماعية المدرسية ولم تسمح بصياغة استراتيجية إيجابية جديدة للعلوم الاجتماعية المدرسية ... "(" استراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية في المؤسسات التعليمية العامة "، لا (24/1 بتاريخ 28 ديسمبر 1994) يوصى في منطوق هذه الوثيقة بمواصلة تطوير مفهوم جديد للتربية التاريخية يقوم على المنجزات العلم الحديث، التوليف التاريخي، مزيج من المناهج الاجتماعية والجغرافية والأنثروبولوجية والثقافية والنفسية.

يوجد في الأرشيف الحديث لطرق التدريس أكثر من مسودة لمفاهيم المجال التربوي "الدراسات الاجتماعية" وموضوع "التاريخ" والدورات الفردية التي لم تحصل لأسباب مختلفة على صفة الوثيقة الرسمية.

كان الأساس النظري والمنهجي للعمل في مجال تعليم التاريخ المدرسي في السنوات الأخيرة عبارة عن مناهج مفاهيمية مختلفة تجمع أفكار فلسفة التاريخ وفلسفة التعليم وعلم التربية الإنسانية وعلم النفس ونظرية التربية المتمحورة حول الطالب والتعليم التنموي. يتم إعطاء زخم جديد لتطوير المعرفة العلمية والمنهجية من خلال جاذبية المتخصصين لأفكار علم الأصول التربوية وعلم الممارسة التربوية والأساطير التربوية.

وظائف منهجية تدريس التاريخ كعلم

هناك تعريف مجازي للمنهجية باعتبارها "جسرًا موثوقًا من النظرية إلى الممارسة".

تتمثل إحدى الوظائف المهمة للغاية لأي علم في التعبير عن موقفه من الخبرة ومشاكل التعليم التي تم حلها وخاصة التي لم يتم حلها من منظور رؤيته الجانبية المحددة. وبهذا المعنى فإن أي علم يبدأ بالممارسة.

لذلك، فإن الوظيفة الأولى للعلم هي الوظيفة الوصفية والتحققية، التي تركز على العرض الموضوعي للحقائق الحقيقية للنشاط التعليمي التي يمكن لعلم معين الوصول إليها، والبيانات التجريبية للخبرة والممارسة.

لكن الأساس التجريبي للعلم ليس مجرد مجموعة بسيطة من الحقائق، وبالتالي فإن الوظيفة الثانية الأكثر أهمية للعلم هي التشخيص، والمساهمة في التقييم الانتقائي للحقائق التي تم الحصول عليها، ومقارنتها، وارتباطها بالمعايير، والتنظيم، والتصنيف، وما إلى ذلك.

لا يمكن للأساس التجريبي للعلم أن يدعي اكتمالًا معينًا إلا إذا تلقت بيانات الخبرة العملية تفسيرًا علميًا مناسبًا. ويترتب على ذلك أن الوظيفة الثالثة تفسيرية، وتهدف إلى اكتشاف علاقات السبب والنتيجة في الظواهر قيد النظر، وتحديد الاتجاهات وأنماط معينة فيها.

ومع ذلك، من المهم ليس فقط وصف وشرح هذه التجربة أو تلك، التي لها أهمية محلية بحتة، ولكن أيضًا لتبرير إمكانية استخدام هذه التجربة في ظروف جديدة، مما يجعلها ملكًا لمزيد من الممارسة الجماهيرية. إن تحويل الخبرة العملية والحقائق إلى معرفة مجردة، قادرة على رؤية الظواهر النموذجية والمنتظمة والمنتظمة، يؤدي إلى تكوين المعرفة النظرية والنظرية. تجمع المعرفة النظرية بيانات من علوم مختلفة، لذا فإن أي نظرية في مجال التعليم تكون متعددة التخصصات. (تذكروا في هذا الصدد الأسس النظرية العامة للمنهجية وارتباطاتها الخطيرة بالعلوم الأخرى!)

جنبا إلى جنب مع الحركة الاستقرائية للمعرفة (من الممارسة إلى النظرية)، فإن التدفق الاستنتاجي للأفكار والمعلومات ممكن وضروري للغاية، مما يجعل من الممكن استيعاب البيانات من العلوم الأخرى والخبرة الدولية الواسعة في نظرية تعليمية واحدة أو أخرى. في هذا الصدد، تلعب الوظيفة الرابعة للعلم دورًا مهمًا - النذير، الذي يسمح بالتنبؤ بالعواقب المحتملة للاستخدام العملي للمفاهيم والمذاهب والتقنيات المبتكرة.

وفي المقابل، يمكن وينبغي تقديم المعرفة النظرية في الممارسة العملية ليس فقط في شكل نصوص علمية بحتة، ولكن أيضًا في شكل معرفة منهجية تتكيف معها. ومن الخطأ الاعتقاد بأن تحويل المعرفة العلمية إلى معرفة منهجية هو نوع من التفسير الروتيني الميكانيكي البحت، الخالي من الإبداع.

ترتبط هذه العملية بالوظائف التالية:

بناءة إسقاطية، يتم من خلالها ترجمة المشاريع النظرية إلى هياكل تعليمية حقيقية؛

التحويلية - ترجمة معايير الممارسة، التي يقوم عليها البحث العلمي، إلى مستوى أعلى من الجودة؛

معايير تقييمية - تتناول تطوير المعايير وتقييم التحولات التي حدثت؛

ث الإصلاحية - ضمان التطوير المستمر للأنشطة التعليمية والتربوية.

ويترتب على ذلك أنه من الخطأ العميق تقييم المعرفة المنهجية فقط باعتبارها معرفة مساعدة ووسيطة وضرورية فقط لخدمة النظرية وترجمتها إلى لغة الممارسة. إن تكوين المعرفة المنهجية العملية، وفقًا لـ B. S. Gershunsky، "يتطلب أعلى المؤهلات العلمية، نظرًا لأن المنهجي الحقيقي ليس فقط متخصصًا يعرف الاحتياجات الحقيقية والمتطورة باستمرار للممارسة، ولكنه قادر أيضًا على تقدير الإمكانيات الحقيقية للعلم قادرة على "الربط" بين المقترحات العلمية والطلب العملي، لجعلها متكاملة ومثرية بشكل متبادل.

خصائص الطريقة

يتم ضمان عملية المنهجية عن طريق التخصيص، أي. الإشارة إلى فناني الأداء المحتملين لإجراءات معينة.

يتيح التباين، جنبًا إلى جنب مع النفعية، للممارس أن يفهم ويدرك مبدأ اختيار طرق العمل الأكثر فعالية. تبدأ المعلومات المضمنة في المعرفة المنهجية، التي تتحول في وعي الشخص الذي يدركها، في إنتاج معرفة معممة، مما يجعل من الممكن فيما بعد تصميم عملية تنظيم الأنشطة بشكل مستقل في ظروف مختلفة. يمكن الإشارة إلى هذه الخاصية على أنها إرشادية.

ربط منهجية تدريس التاريخ بالعلوم الأخرى

فيما يتعلق بتحديث وتوسيع القاعدة المنهجية للبحث المنهجي، فإن مسألة العلاقة بين منهجية تدريس التاريخ والعلوم الأخرى تخضع لمراجعة أساسية. في السنوات السابقة، كانت دائرة العلوم ذات الصلة مقتصرة على التاريخ والتربية وعلم النفس.

من الواضح أن "الارتباط العضوي لمنهجية التاريخ مع جوهر الموضوع الذي يتم تدريسه" (V. G. Kartsov) سيتم تنفيذه في أي وقت في محتوى المواد التعليمية، والتي يتم تشكيلها على أساس بيانات من العلوم التاريخية. في البداية، نفى الميثوديون وجود هذا الارتباط أيضًا في أشكال وأساليب ووسائل دراسة العملية التاريخية التي يستخدمها العلم والمدرسة. لاحقًا، وتحت تأثير فكرة “تفعيل العملية التعليمية”، تم الاعتراف بأن “طريقة البحث المستخدمة في تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية تسمح بإدخال الطلاب جزئيًا إلى مختبر أحد العلماء بأشكال وأنواع يسهل الوصول إليها”. " (س. إزوفا). اليوم، يعتبر تفاعل منهجية تدريس التاريخ مع العلوم الأساسية على نطاق أوسع بكثير، ويمتد إلى الأسس المفاهيمية وأساليب النشاط.

في نظام العلوم التربوية، ترتبط المنهجية ارتباطًا وثيقًا بالتعليم وتستند إلى الأحكام العامةبشأن تصميم المحتوى التعليمي والأشكال والأساليب والتقنيات والوسائل التعليمية. واستناداً إلى مبادئ التعليم، تكشف المنهجية عن أهداف تدريس مادة أكاديمية معينة وأهميتها في التطور الروحي والأخلاقي لشخصية الطالب. تعتمد المنهجية أيضًا على البيانات علم النفس التربويوفسيولوجيا النشاط العصبي العالي. عند تبرير نظام التعليم المدرسي في موضوع معين، يتم استخدام معرفة منطق وتاريخ العلوم ذات الصلة، علم العلوم.

بالطبع هذه ليست قائمة كاملة بالعلوم المتعلقة بمنهجية تدريس التاريخ في المدارس الحديثة. على سبيل المثال، فإن الظهور في محتوى دورات التاريخ لأسئلة حول تاريخ وثقافة شعوب روسيا، والحياة، والدين، والاقتصاد، والحركات الاجتماعية في بلدان مختلفة من العالم، وأشياء أخرى ينطوي على إقامة روابط مع الإثنوغرافيا والإثنولوجيا، الدراسات الدينية وعلم الاجتماع والعلوم السياسية والنظرية الاقتصادية وغيرها من العلوم. إن إضفاء الطابع الإقليمي على التعليم التاريخي المدرسي يحقق جاذبية للجهاز المفاهيمي للدراسات الإقليمية والعلوم ذات الصلة. يؤدي تصميم محتوى التعليم التاريخي على مستوى الملف الشخصي إلى توسيع نطاق العلوم، والتي يتم سكب أسسها في محتواها.

موضوع وأهداف الدورة "طرق تدريس التاريخ"

نشأت العناصر الأولية لمنهجية تدريس التاريخ مع إدخال تدريس المادة كإجابة على الأسئلة العملية حول أهداف التدريس واختيار المادة التاريخية وطرق الكشف عنها. لقد مرت المنهجية كعلم بمسار صعب من التطور. طورت منهجية ما قبل الثورة ترسانة غنية من أساليب التدريس، وأنشأت أنظمة منهجية كاملة تجمع بين الأساليب الفردية والفكرة التربوية المشتركة. نحن نتحدث عن الأساليب الرسمية والحقيقية والمختبرية. ساهمت المنهجية السوفيتية في تطوير نظام علمي للمعرفة حول عملية تدريس التاريخ، حول مهام وطرق ووسائل تحسينها؛ كان هدفها تثقيف بناة الشيوعية.

تهدف عملية تدريس التاريخ إلى تنمية شخصية الطالب وصفاته الشخصية. ويضمن التنفيذ المتناغم لجميع وظائفه (التطوير والتدريب والتعليم). يحتوي مفهوم رعاية التعليم على مفهوم التعليم الذي يضع أسس التفكير المستقل لدى الطلاب. لا تتحقق وحدة التعليم والتنشئة والتطوير إلا من خلال تفعيل عمل الطلاب أنفسهم في جميع مراحل عملية التعلم. يتمتع التعليم بطابع تربوي أيضًا فيما يتعلق بتكوين التوجهات القيمية والمعتقدات لدى الطلاب على أساس الفهم الشخصي للتجربة التاريخية وإدراك الأفكار الإنسانية واحترام حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية والوطنية والتفاهم المتبادل بين الناس. الشعوب. إن الحل الصحيح للمهام التربوية والتربوية لتدريس التاريخ المدرسي أمر مستحيل دون مراعاة الخصائص النفسية والعمرية للطلاب في مختلف التركيزات.

وبالتالي، يسعى تلميذ المدرسة الأصغر سنا إلى تجميع المعرفة التاريخية، ويسأل المعلم كثيرا. إنه مهتم بتفاصيل ملابس الفرسان والبسالة والشجاعة في الحملات، ويبدأون على الفور معارك المصارع أو بطولات الفارس أثناء فترات الراحة. لا يسعى طالب المدرسة الثانوية إلى تراكم الحقائق التاريخية بقدر ما يسعى إلى فهمها وتعميمها؛ فهو يسعى إلى إقامة روابط منطقية بين الحقائق التاريخية، والكشف عن الأنماط، والتعميمات النظرية. في الصفوف العليا، تتزايد نسبة المعرفة التي يتلقاها الطلاب بمفردهم. ويرجع ذلك إلى مواصلة تطوير التفكير المنطقي. في هذا العصر، هناك اهتمام متزايد بعناصر المعرفة التي تتعلق بقضايا السياسة والأخلاق والفن. هناك تمايز في اهتمامات تلاميذ المدارس: فبعضهم مهتم بالتخصصات الدقيقة والبعض الآخر مهتم بالعلوم الإنسانية. أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية: صالات الألعاب الرياضية، المدارس الثانوية، الكليات، مدارس التعليم العام - تدرك هذا الاهتمام. في الوقت نفسه، من الضروري أن تكون قادرا على جذب مواد ذات قيمة معرفية، والحفاظ على مصلحة تلاميذ المدارس وتطويرها.

كما ذكرنا سابقًا فإن أهم مهمة لمنهجية التدريس هي تنمية تفكير الطلاب كأحد أهداف تدريس التاريخ وأحد شروطه. تتطلب مهام تطوير التفكير التاريخي للطلاب وتكوين استقلالهم العقلي أيضًا الأساليب والتقنيات والوسائل التعليمية المناسبة.

التاريخ كمادة أكاديمية يعتمد على العلوم التاريخية، ولكن هذا ليس نموذجا مختصرا لها. التاريخ كمادة مدرسية لا يشمل على الإطلاق جميع أقسام العلوم التاريخية.

تعتبر نظرية المعرفة أن تكوين المعرفة ليس بمثابة فعل لمرة واحدة يعطي انعكاسًا فوتوغرافيًا كاملاً للواقع. إن تكوين المعرفة هو عملية لها مراحلها من التعزيز والتعميق وما إلى ذلك، ولن يكون تدريس التاريخ مدعومًا علميًا وفعالاً إلا إذا كان هيكله ومحتواه ومنهجيته بالكامل يتوافق مع هذا القانون الموضوعي للمعرفة.

سيكون النشاط المعرفي أقل شأنا إذا كان تدريس التاريخ لا يتوافق مع المستوى الحديث للعلوم التاريخية ومنهجيته.

تواجه المنهجية مهمة دراسة انتظام عملية تدريس التاريخ بهدف تحسينها وزيادة فعاليتها.

مقدمة

1. أشكال العمل اللامنهجي وخصائصها.

1.1. الأشكال الجماعية للعمل اللامنهجي في التاريخ.

1.2. أشكال جماعية للعمل اللامنهجي.

1.3. شكل فردي لتدريس التاريخ في المدرسة.

2.1. استخدام أسلوب التدريس المبني على المشكلة في تدريس التاريخ.

2.2. طريقة إرشادية للتدريس في العمل اللامنهجي في التاريخ.

2.3. تطبيق طريقة المشروع في العمل اللامنهجي في التاريخ.

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

إن متطلب الحداثة لمدارس التعليم العام هو تعليم الأشخاص بنوع جديد من التفكير والمبادرة والإبداع والكفاءة. في عملية إعادة تنظيم مجتمعنا، فقد مفهوم مثل التعليم الوطني أهميته السابقة. العديد من الطلاب، جنود المستقبل، لديهم موقف سلبي تجاه وطنهم، ولا يشعرون بالمسؤولية عن مصيرهم. وبالإضافة إلى ذلك، فإن التغيير المستمر في المناهج الدراسية وتخفيض ساعات دراسة التاريخ في المدرسة يكشف عن الحاجة الملحة لاستخدام أشكال أخرى من التعليم وتعليم مواطني المستقبل. إن أهمية مشكلة التعليم تجعل من الضروري تنويع وسائل التعليم التاريخي، ولا سيما استخدام العمل اللامنهجي في التاريخ. وتجدر الإشارة إلى أن هناك مواد كافية للتربية الوطنية، وأن فعالية تأثيرها على الطلاب تعتمد على أساليب التدريس وشخصية المعلم.

يجب التأكيد على جانب آخر مهم جدًا للعمل اللامنهجي. المعلم الرائع في عصرنا ف.أ. كتب سوخوملينسكي: "منطق العملية التعليمية محفوف بخطر العزلة والعزلة، لأنه في كل خطوة يتم التأكيد عليها في المدرسة: تحقيق النجاح من خلال جهودك الخاصة، لا تعتمد على أي شخص آخر - نتائج العمل العقلي هي تقييمها بشكل فردي. لكي تتشبع الحياة المدرسية بروح الجماعية، لا ينبغي أن تقتصر على الدروس. يعمل العمل اللامنهجي على توحيد الطلاب في فرق ودية تربطها اهتمامات وهوايات مشتركة. يساعد على التغلب على سمات الشخصية السلبية مثل العزلة والأنانية وعدم الانضباط. إن العمل في فرق من المؤرخين الشباب - الدوائر والمجتمعات والأقسام - يربي الطلاب على روح الصداقة الحميمة والعزيمة والاهتمام العميق والنشط بالعلم.

أسئلة طرق تدريس التاريخ وتطبيقات مختلفة أشكال خارج المنهجوقد أثيرت أنواعها وميزاتها مرارا وتكرارا في الأدبيات البحثية. من بين أشهر المؤلفين I.Ya. ليرنر، أ.ف. رودينا، يو. سوكولوفسكي، أ.أ. المهبل، أ.أ. رودين وآخرون.

لذلك، أنا. طور ليرنر في أعماله نظرية التعلم المبني على حل المشكلات، وكشف عن الأسس التعليمية وطور نظامًا لطرق التدريس يتضمن تقبل المعلومات، والتثقيف الإنجابي، والإرشادي، والبحث، وعرض المشكلات، وطريقة ربط كل فعل من أفعال التعلم مع احتياجات ودوافع الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، كشف عن العلاقة بين طرق التدريس والأشكال التنظيمية ووسائل وأساليب التدريس وأثبت تكوين وبنية محتوى التعليم الملائم للخبرة الاجتماعية، مسلطًا الضوء فيها، بالإضافة إلى المعرفة والمهارات والقدرات، تجربة النشاط الإبداعي وتجربة موقف القيمة العاطفية تجاه العالم.

في أ.ف. رودينا "الأشكال الجماعية للعمل اللامنهجي في التاريخ" حدد المؤلف مهمة الكشف عن محتوى وأساليب أهم أنواع العمل اللامنهجي الجماعي في التاريخ. لا يستخدم المؤلف تجربته الشخصية وملاحظاته فحسب، بل يشير أيضًا إلى أفضل تجربة للمعلمين في موسكو، وكراسنودار، وفورونيج، وما إلى ذلك. رودينا ويو. يلخص سوكولوفسكي "عمل الرحلة في التاريخ" تجربة عمل الرحلة حول تاريخ معلمي التاريخ المتقدمين في تنظيم وإجراء الرحلات مع الطلاب.

نظر عدد من المعلمين في الأساليب المختلفة المستخدمة في عملية العمل اللامنهجي في التاريخ، وتسمح تجربتهم التربوية الإيجابية والأمثلة الحية للمعلمين المعاصرين باستخدام هذه الدراسات في الممارسة العملية في الوقت الحاضر. من الضروري هنا ملاحظة أعمال مؤلفين مثل ج.ف. بالايان، إن إس. كوشيتوف، ت. نوفيكوفا ، أ.س. سايدنكو وآخرون.

إن التطورات النظرية والتقارير حول الأنشطة اللامنهجية التي يقوم بها المعلمون الممارسون، والمنشورة على العديد من مواقع الإنترنت والمنتديات، والصفحات الفردية للمعلمين الروس، تعمل على إثراء قاعدة البحث وتوسيعها بشكل كبير. تؤكد هذه المقالات على ضرورة إجراء أشكال التعليم اللامنهجية في التخصصات التاريخية لتعليم أطفال المدارس الحديثة.

على الرغم من كمية كبيرة من الأدبيات البحثية المكتوبة حول هذا الموضوع، إلا أنها لا تزال ذات صلة بسبب التحولات في المجتمع وعقول تلاميذ المدارس، والتغيرات في البرامج المدرسية في المؤسسات التعليمية الحديثة.

هدف هذه الدراسةهي الأشكال الرئيسية للعمل اللامنهجي في التاريخ.

الغرض من العمل هو إظهار عملية تدريس التاريخ في سياق الأنشطة اللامنهجية بين تلاميذ المدارس. لحلها، من الضروري حل عدد من المشاكل:

- تسليط الضوء على الأشكال الرئيسية للعمل اللامنهجي حول التاريخ في المدرسة وتحديد ميزات كل منها؛

- عرض الأساليب الأكثر شيوعا التي يستخدمها المعلمون في الأنشطة اللامنهجية.

- إظهار أهمية العمل اللامنهجي في التاريخ لتنمية الوعي التاريخي لدى أطفال المدارس.

1. أشكال العمل اللامنهجي وخصائصها.

يتم العمل اللامنهجي في المدرسة بأشكال مختلفة، كل منها مصمم لعدد معين من الطلاب وله خصائصه وخصائصه النوعية.

في الممارسة التربوية، تم تطوير المبادئ العامة لتنظيم العمل اللامنهجي. المبدأ الأكثر عمومية الذي يحدد خصوصية الفصول الدراسية مع الطلاب خارج ساعات الدراسة هو الطوعية في اختيار أشكال واتجاهات هذه الفصول. من المهم أن يتم منح الطالب حرية الاختيار بين الدوائر أو الأقسام. لتحديد نطاق اهتمامات الطلاب في المدرسة، يمكنك توزيع استبيان حول ما يود الأطفال القيام به بعد المدرسة. ومن المهم أن يكون لأي نوع من المهن التي ينخرط فيها الطلاب توجه اجتماعي، حتى يرى أن العمل الذي يقوم به ضروري ومفيد للمجتمع. من المهم جداً الاعتماد على المبادرة والمبادرة، خاصة في سياق تنظيم الفعاليات في المدرسة، حيث يقوم المعلمون بالكثير من أجل الأطفال. إذا تم تنفيذ هذا المبدأ بشكل صحيح، فإن أي عمل ينظر إليه من قبل تلاميذ المدارس كما لو أنه نشأ بمبادرتهم.

التنظيم الواضح يساهم في نجاح العمل التربوي اللامنهجي. يتطلب تنفيذ نهج متكامل للتدريب والتعليم أنه عند تنظيم جميع الأحداث، لا يتم حل مهمة أساسية واحدة فقط، فمن المهم أن يحل كل حدث الحد الأقصى من المهام التعليمية والتعليمية. عند اختيار المحتوى وتنظيم النماذج، من الضروري دائمًا مراعاة مبدأ مراعاة العمر والخصائص الفردية للطلاب. أحد الشروط المهمة لفعالية جميع أنواع العمل التربوي هو ضمان وحدتها واستمراريتها وتفاعلها.

يعد التقسيم التالي لأشكال العمل اللامنهجي هو الأكثر شيوعًا: الكتلة والجماعية (الدائرة) والفردية.

أحد الأشكال هو العمل الجماعي، الذي يجعل من الممكن الوصول على الفور إلى عدد كبير من الطلاب كمستمعين. الأشكال الجماعية هي الأمسيات والأولمبياد والاختبارات والمؤتمرات والنوادي وزوايا التاريخ المحلي بالمدرسة والمتاحف والاجتماعات مع المشاركين في الأحداث التاريخية، وما إلى ذلك.

الأشكال الجماعية للعمل اللامنهجي - الحلقات والجمعيات والرحلات والرحلات والبعثات والمحاضرات وما إلى ذلك.

يتضمن العمل الفردي في التاريخ قراءة الأدب التاريخي، والعمل مع المواد الوثائقية من الأرشيف، والآثار المادية للمتحف، وإعداد المقالات، وتسجيل الذكريات، وما إلى ذلك. وترتبط أشكال العمل اللامنهجي ارتباطًا وثيقًا. ومن العمل الجماعي ينمو العمل الدائري. غالبًا ما يتم تقديم نتائج الفصول الدراسية في الدائرة في الأمسيات الاجتماعية والمؤتمرات. يعد العمل الفردي عنصرًا ضروريًا في كل من الأشكال الجماعية والجماعية.

1.1. الأشكال الجماعية للعمل اللامنهجي في التاريخ.

تعد أشكال العمل الجماعي من أكثر الأشكال شيوعًا في المدرسة. وهي مصممة لتغطية العديد من الطلاب في نفس الوقت، وتتميز بالألوان والجدية والسطوع والتأثير العاطفي الكبير على الأطفال. يحتوي العمل الجماعي على فرص كبيرة لتنشيط الطلاب. لذا فإن المنافسة التاريخية، والأولمبياد، والمنافسة، واللعبة تتطلب نشاطًا مباشرًا من الجميع. عند إجراء المحادثات والأمسيات والمتدربين، يعمل المنظمون وفناني الأداء فقط جزء من تلاميذ المدارس. في أحداث مثل زيارة العروض والتعرف على أشخاص مثيرين للاهتمام، يصبح جميع المشاركين متفرجين.

إن التعاطف الذي نشأ من المشاركة في قضية مشتركة، وفقًا للمعلمين المتميزين، يعد بمثابة وسيلة مهمة لبناء الفريق. العطلات المدرسية هي شكل تقليدي من العمل الجماعي. وهي مخصصة لتواريخ التقويم والذكرى السنوية للكتاب والشخصيات الثقافية. خلال العام الدراسي، من الممكن 4-5 عطلات. إنهم يوسعون آفاقهم، ويسببون شعورا بالتعرف على حياة البلد. تستخدم المسابقات والأولمبياد والمراجعات على نطاق واسع. أنها تحفز نشاط الأطفال، وتطوير المبادرة. فيما يتعلق بالمسابقات، عادة ما يتم ترتيب المعارض التي تعكس إبداع تلاميذ المدارس: الرسومات والمقالات والحرف اليدوية. يتم تنظيم الأولمبياد المدرسي حسب المواد الأكاديمية. ويشارك فيها الطلاب من المدرسة الابتدائية. هدفهم هو إشراك جميع الأطفال في اختيار الأطفال الأكثر موهبة. المراجعات هي الشكل التنافسي الأكثر شيوعًا للعمل الجماعي. وتتمثل مهمتهم في تلخيص ونشر أفضل الخبرات، وتعزيز أنشطة التوجيه المهني، وتنظيم الحلقات والنوادي، وتعزيز الرغبة في البحث المشترك.

شكل آخر من أشكال العمل التاريخي الجماعي مع الأطفال هو ساعة الفصل. يتم تنفيذها في الوقت المحدد وهي جزء لا يتجزأ من الأنشطة التعليمية والتعليمية. يجب أن يكون أي شكل من أشكال العمل اللامنهجي مليئًا بمحتوى مفيد. من السمات المميزة للعمل اللامنهجي أنه ينفذ بشكل كامل مبدأ التعلم المتبادل، عندما ينقل الطلاب الأكبر سنًا والأكثر خبرة تجربتهم إلى الطلاب الأصغر سنًا. وهذه إحدى الطرق الفعالة لتنفيذ المهام التعليمية للفريق.

أحد الأشكال الشائعة للعمل اللامنهجي الجماعي في التاريخ هو مقابلة أشخاص مثيرين للاهتمام. في الظروف الحديثة، يتم استخدام هذا الشكل من العمل اللامنهجي في التاريخ بشكل أقل تكرارًا من ذي قبل، لكنه يحتل مكانًا خاصًا. صورة شخص معين، أفعاله دائما أكثر إقناعا لطلاب المدرسة. يمكن أن يكون المشاركون في الاجتماعات أشخاصًا مختلفين: قدامى المحاربين في الحرب والعمال، والمشاركين وشهود العيان في الأحداث المهمة، والقدامى والخبراء في أماكنهم الأصلية، والعلماء، والكتاب، والفنانين.

يمكن عقد اجتماعات الطلاب مع الأشخاص المثيرين للاهتمام في المدرسة والمؤسسات والمتاحف. يجب أن يكونوا مستعدين جيدًا: من الضروري تحديد موضوع الاجتماع والغرض منه، ومكان وزمان عقده، والمناقشة الأولية مع المدعو حول نطاق القضايا التي تمت مناقشتها، والتوجه التعليمي لقصته، والتحذير من أي عمر للأطفال و المستوى التعليميالاجتماع قادم.

أصبحت المسابقات للحصول على أفضل أداء للمهام في التاريخ خلال المسابقات والأولمبياد والاختبارات منتشرة على نطاق واسع بين تلاميذ المدارس. يتم إجراؤها بهدف تحديد وتطوير اهتمامات وقدرات الطلاب، وتحفيز نشاطهم المعرفي، وتعزيز حب الموضوع، وبالتالي فإن هذه الأشكال من العمل اللامنهجي تكتسب قيمة تعليمية وتصحيحية واضحة.

يمكن لكل من الطلاب الفرديين والفصول بأكملها المشاركة في مسابقات التاريخ. يجيب الرجال على الأسئلة، ويجمعون معلومات حول موطنهم الأصلي، ويكتبون مقالات عن مدينتهم، وقريةهم، ويصفون المعالم التاريخية، ويرسمون رسومات تخطيطية، وما إلى ذلك. بالتزامن مع المهام، يشير المعلم إلى المصادر التي يمكن استخدامها أثناء الإعداد، وإجراء المشاورات.

وتقام الأولمبياد على عدة جولات مع إقصاء من لم يحصل على النقاط المطلوبة. تعتبر اختبارات التاريخ أقرب إلى شكل لعبة (في الأدبيات المنهجية يشار إليها غالبًا على أنها مجموعة من الألعاب التاريخية)، ويمكن إجراؤها دون إعداد مسبق للطلاب أو برسالة حول الموضوع أو المصادر الأدبية أو الأسئلة. بالنسبة للطلاب، يعد هذا النوع من العمل اللامنهجي هو الأكثر سهولة وإثارة للاهتمام. في الممارسة المدرسية، يتم استخدام اختبارات التاريخ المحلي على نطاق واسع.

مثال مثير للاهتمام على هذا النوع من الأحداث هو الاختبار الذي قدمه مدرس التاريخ ج.ن. إيفاششينكو الملقب بـ "فيفات روسيا!" . كانت المهام الأساسية لهذا الاختبار هي التالية: 1. إعادة إنشاء صور من حياة روسيا باستخدام أمثلة تاريخية حية؛ 2. أظهر للطلاب عظمة وجمال الأرض الروسية. 3. إظهار "الصوت" التاريخي للشخصيات في تاريخ روسيا.

وكانت المباراة على شكل منافسة جماعية على شرف فريقهم. على الجانب الإيجابي، يتميز هذا الاختبار بتنظيم كفؤ للفضاء باستخدام سمات الدولة الروسية، وصور لشخصيات تاريخية بارزة من عصور مختلفة، ومرافقة موسيقية مختارة، وتوضيح واضح للمراحل الرئيسية للعبة، وموضوع اللعبة هو: والتي تطرقت إلى أهم المعالم في تاريخ روسيا. سبقت اللعبة نفسها عمل تحضيري دقيق شارك فيه عدد كبير من تلاميذ المدارس من مختلف الأعمار. لقد عملوا على إنشاء أسماء فرقهم (مثل "البوجاتيرز"، و"المهندسين المعماريين"، و"تاج الإمبراطورية الروسية") وتقديمهم في الاختبار على شكل ترانيم أو نشيد، تم تلاوته وعمله بشكل فردي على أعمال تاريخية واسعة النطاق مواد للمشاركة الناجحة في اللعبة، الخ. أسفر الاختبار عن العديد مراجعات إيجابيةمن جانب المعلمين والطلاب، زاد الاهتمام بالتاريخ باعتباره نظامًا مدرسيًا وتماسكًا أكبر بين أطفال المدارس.

وبالتالي، فإن الأشكال الجماعية للعمل اللامنهجي في التاريخ هي الأكثر شيوعا بسبب عدد من السمات المميزة: 1. أنها تغطي أكبر جمهور من تلاميذ المدارس الذين يصبحون مشاركين في عمل مشرق مشترك؛ 2. مجموعة متنوعة من وسائل تقديم المعلومات وتفاعلها تزيد من قابلية الأطفال للحقائق التاريخية، وتجعلهم أكثر وضوحا ومفهومة؛ 3. يجمعون كل شيء أشكال عديدةتعتبر الأنشطة اللامنهجية نوعًا من المرحلة المنطقية النهائية لتوحيد المعرفة التي سيكون من المستحيل تعلمها في شكل الدرس المعتاد لتدريس التاريخ.

1.2. أشكال جماعية للعمل اللامنهجي.

شكل آخر شائع من العمل اللامنهجي في التاريخ هو العمل الجماعي أو الدائري. مظاهرها هي الدوائر والنوادي التاريخية والمحاضرات والرحلات والبعثات.

تشير دائرة التاريخ إلى الأشكال المنهجية للأنشطة اللامنهجية. إنه مصمم للعمل المتعمق لفترة طويلة مع تكوين ثابت للطلاب. يساهم العمل الدائري في التاريخ في الاستيعاب المتعمق للمعرفة المكتسبة في الدروس، ويطور الاهتمام بالموضوع والقدرات الإبداعية، ويشكل مهارات البحث، والمهارات العملية لأطفال المدارس. ل عمل ناجحيجب أن تمتثل الدائرة التاريخية لعدد من الشروط. وتشمل هذه الدور القيادي للمعلم والتطوع والعمل حسب الاهتمامات والنشاط المستقل للطلاب.

من المهم جدًا أن يتم عقد الفصول الدراسية وفقًا لجدول زمني محدد، دون عمليات نقل أو حذف، دون إضاعة الوقت في البحث عن مساحة خالية. يتم تقديم ما يسمى بيوم النادي في عدد من المدارس، حيث يجتمع أعضاء الدائرة في ساعة معينة ويتفرقون في أماكن محددة مسبقًا. هذا الوضوح التنظيمي والانتظام، والتقاليد الراسخة تخلق ظروفا مواتية و الموقف النفسيللعمل الإبداعي في مجال مهنة تم اختيارها طوعًا ومثيرة للاهتمام للطالب. يوفر العمل الدائري أيضًا فرصًا للتواصل الوثيق والتواصل بين تلاميذ المدارس من مختلف الطبقات، والاجتماع في بيئة عاطفية مواتية، تم إنشاؤها على أساس المصالح المشتركة والاحتياجات الروحية.

يمكن أن تكون الدوائر ذات ملفات تعريف مختلفة: الوطنية العسكرية والتاريخية والسيرة الذاتية والتاريخ التاريخي والفني والتاريخ المحلي وغيرها. يتم تحديد اختيار اتجاه عمل الدائرة التاريخية من خلال قدرات الطلاب.

يمكن أن يكون في الدائرة طلاب من نفس الفصل، أو متوازي واحد أو متوازيات مختلفة. من المرغوب فيه أن يكون للدائرة اسمها الخاص ("المؤرخ الشاب"، "المؤرخ المحلي الشاب"، "نادي خبراء التاريخ"، وما إلى ذلك)، والرموز، وبعض الطقوس. يجب أن تستخدم الدائرة مجموعة متنوعة من أنشطة الطلاب ولحظات اللعب والالتزام بالتقاليد. يجب إظهار نتائج عمل الدائرة التاريخية واستخدامها بنشاط في العملية التعليمية.

غالبًا ما يؤدي العمل المتعمق الدائم والمنهجي في مجال التاريخ المحلي إلى إنشاء متاحف للتاريخ المحلي في المدارس. يعد تنظيم متحف المدرسة أحد أفضل أشكال العمل المفيد اجتماعيًا للمؤرخين المحليين الشباب، حيث لا يوحد أعضاء الدائرة فحسب، بل أيضًا الجماهير العريضة من الطلاب وأولياء أمورهم. الشيء الوحيد المتبقي لمعلم التاريخ هو أن يستخدم للأغراض التعليمية والتربوية شغف تلاميذ المدارس للجمع الذي لا يدركونه دائمًا: من الأشياء المجمعة والصور والوثائق المكتوبة لقيادة المراهقين إلى المعرفة، لأن التاريخ يتجسد في تصبح أكثر سهولة وفهمًا للطلاب. "إن إثارة الاهتمام بالتاريخ، وفهم قيمة المعالم التاريخية والثقافية، والفخر بأعمال أبناء الوطن المجيدة هي إحدى المهام الرئيسية لمتحف المدرسة للتقاليد المحلية."

بشكل عام، يساهم المتحف المدرسي للتقاليد المحلية في تعليم الطلاب بروح الوطنية، ويقدم الشباب للعمل المفيد اجتماعيا. المهام الرئيسية للمتحف هي: البحث وجمع التاريخ المحلي؛ محاسبة وتخزين المستندات والعناصر والمواد المجمعة ؛ التحقق العلمي منها وتنظيمها ومعالجتها المنهجية؛ تصميم وعرض المواد؛ استخدام المواد المتحفية في التدريس والعمل التربوي في المدرسة. تحتل متاحف التاريخ العسكري مكانة مهمة بين المتاحف المدرسية. من خلال الكشف عن مآثر الأسلحة التي قام بها أبناء الوطن خلال الحرب الوطنية العظمى، تقوم هذه المتاحف بتثقيف تلاميذ المدارس حول الوطنية والاستعداد للدفاع عن الوطن الأم. تتيح مثل هذه المتاحف إجراء أعمال بحث وبحث واسعة النطاق وتنظيم مجموعة من الآثار التاريخية الحقيقية. في أغلب الأحيان، يتم تنظيم متاحف التاريخ المحلي ذات الطبيعة المتعددة التخصصات أو المعقدة في المدارس. تخلق هذه المتاحف أوسع الفرص في الدراسة الشاملة لأشياء التاريخ المحلي وتاريخ المنطقة وفي جمع المواد. تشكل المتاحف المجمعة القاعدة التعليمية والمادية في تدريس عدد من المواد الأكاديمية. فقط في حالة أن يسبق تنظيم متحف المدرسة عمل بحث وبحث كبير لدراسة المنطقة، عندما يرتبط العمل اللامنهجي ارتباطًا وثيقًا بالعمل التعليمي ويساهمان في بعضهما البعض، عندما تكون المواد التي يجمعها الطلاب للمتحف يتم استخدامها على نطاق واسع سواء في الفصول الدراسية أو في الأحداث اللامنهجية، عندها فقط سيعتبر الطلاب أن عملهم في إنشاء متحف مهم وضروري.

غالبًا ما تُعقد المحاضرات (المحاضرات) في المدارس حول القضايا السياسية العامة والوضع الدولي، وحول القضايا الفردية للعلوم التاريخية، وكذلك بالاشتراك مع الأدب والفن. المحاضرات وقاعات المحاضرات منتشرة على نطاق واسع. في عدد من المدارس، يتم إعطاؤهم اتجاهًا معينًا، حيث يتحدث الطلاب أنفسهم عن محاضرات حول موضوعات معينة في مجالات ذات أهمية خاصة لهم.

هذا النوع من العمل اللامنهجي في التاريخ، مثل الرحلات، يحظى بشعبية خاصة بين الطلاب. أ.ف. رودين ويو. يعرّف سوكولوفسكي الرحلة بأنها شكل خاص من النشاط المشترك للمعلم والطلاب في دراسة الأشياء وظواهر الواقع في فيفو(المؤسسة والمواقع التاريخية وما إلى ذلك) أو في المتاحف والمعارض بغرض تعليم وتربية أطفال المدارس.

مع كل الاختلافات المحتملة بين الرحلات، يتكون تنظيم كل منها من عدد من المراحل العامة وأنواع العمل: تحديد الموضوع والغرض من الرحلة، واختيار المكان والأشياء للدراسة؛ تطوير المسار والخطة؛ الإلمام بالأماكن التي سيتم زيارتها؛ إعداد الطلاب للرحلات، وتحديد المهام الجماعية والفردية؛ رحلة مباشرة توحيد المعرفة وتسجيل المواد التي تم جمعها.

تشغل الرحلات الاستكشافية أو الرحلات الاستكشافية لمسافات طويلة مكانًا خاصًا في العمل اللامنهجي. فهي تتطلب أموالاً كبيرة، وترتبط بصعوبات إضافية، وبالتالي يجب إعدادها بعناية.

تعتبر أشكال المجموعة أو الدائرة من العمل اللامنهجي أكثر محلية بطبيعتها، فهي مصممة لعدد أقل من الطلاب أو لموضوع دراسة أقل ضيقًا، على سبيل المثال، الرحلات الاستكشافية. في الوقت نفسه، يكشف استخدام نماذج المجموعة في العمل اللامنهجي عن دائرة تلاميذ المدارس الأكثر اهتماما بالموضوع ويساهم في دراسة أكثر تعمقا للتاريخ.

1.3. شكل فردي لتدريس التاريخ في المدرسة.

الأكثر تعقيدًا وإثارة للاهتمام هو الشكل الفردي للعمل اللامنهجي في التاريخ مع الطلاب. إن مهمة المعلم الجيد ليست إيصال الحقيقة، بل تعليم الطلاب كيفية العثور عليها بأنفسهم. إن تكوين الاستقلال والنشاط المعرفي، وخاصة في دروس التاريخ، له أهمية خاصة بسبب الزيادة المستمرة في حجم المعلومات العلمية وعملية "الشيخوخة" السريعة للمعرفة. تظهر حاليا الاستعجالتكوين قدرات ومهارات التعليم الذاتي للطلاب، وتنمية قدراتهم على اكتساب المعرفة بشكل مستقل، والاستجابة بسرعة لـ "تحديات" الحياة الجديدة باستمرار.

العمل المستقل هو نوع خاصنشاط التعلم: يتم تنفيذه بتوجيه من المعلم، ولكن دون تدخله المباشر، لأن هذا العمل هو الذي يلبي في الغالب احتياجات طلاب اليوم للقيام بشيء ما بأنفسهم. العمل المستقل هو في المقام الأول القدرة، والدافع اللازم، ووجود المبادئ الإبداعية المتأصلة في كل طفل، وفرحة الاكتشاف.

وتتنوع معايير تحديد ظاهرة الاستقلال:

- وجود دليل المعلم الذي يقدم المساعدة اللازمة ومراقبة نتائج العمل؛

- الافتقار إلى التعليم الذي لا يؤدي إلا إلى تقييد مبادرة الطالب.

- إدخال الطالب في مهمة جديدة فيما يتعلق بالعينة؛

- الدافع الخاص لأداء العمل والوعي بالغرض والمعنى (حرية العمل النسبية في أداء العمل، والرغبة في اختبار الذات، ونقاط القوة والقدرات، والوعي بالمسؤولية يمكن أن تلعب دورا كحافز)؛

- الاستعداد للاستقلال والتغلب على الصعوبات؛

- ربط أفكارك بالعمل؛

- إظهار المبادرة والإبداع.

يمكن أن يكون العمل الفردي عبارة عن بحث مستقل يقوم به الطالب عن طريقة لتحقيق الهدف؛ حركتها من الجهل إلى المعرفة، وتشكيل الحجم اللازم ومستوى المعرفة والمهارات؛ اكتساب مهارات التنظيم الذاتي والانضباط الذاتي.

في ظل الاستقلال، يمكن للمرء أن ينظر في الجانب التنظيمي والفني للعملية، فضلا عن الأنشطة المعرفية والعملية. ولكن إلى حد أكبر، لتنمية استقلال الطلاب، فإن الجانب المعرفي، وليس التنظيمي، هو المهم، أي الملاحظات المستقلة والاستنتاجات والتطبيق الإبداعي للمعرفة. الاعتماد على الذات هو مفهوم متعدد الأوجه. هذه صفة شخصية ونشاط: قوي الإرادة وفكري وعملي ومنفذ للقوى الإبداعية لروح الطفل.

يقوم عدد من المعلمين بتضمين ثلاث مراحل في هيكل العمل الفردي: التحضيري والتنفيذي والاختبار، والتي تشمل تحليل المهام والبحث عن طرق تنفيذها ووضع خطة العمل والتنفيذ والتحقق وتقييم النتائج.

في المرحلة الأولى، من المفترض أن يعمل المعلم والطالب معًا وفقًا لخوارزمية المؤشرات المتسلسلة للحاجة إلى القيام بعمل معين، على سبيل المثال، أداء عمل مستقل متكرر وفقًا للنموذج؛ أداء عمل مستقل بناء (ليس فقط إنتاج المعرفة، ولكن هيكل المعرفة ككل، وتوسيع نطاق تطبيقها، مع استنتاجاتها الخاصة وتحقيق مستوى النشاط الإنتاجي)؛ أداء العمل الإرشادي (حل مواقف المشكلات التي أنشأها المعلم، واكتساب الخبرة في أنشطة البحث، وإتقان عناصر الإبداع)؛ وأخيرا، إجراء أعمال بحثية واكتساب الخبرة في التعبير عن أحكامهم الخاصة، والقدرة على التقييم بناء على التحليل.

في المرحلة الثانية، الاستقلال الكامل ممكن (رؤية وتشكيل المشاكل في موقف معين، فرضيات حلها، تطوير برنامج التنفيذ، التنفيذ، النتيجة، التفكير). سيؤدي التطور والنمو التدريجي لاستقلالية الطلاب ومستوى نشاطهم إلى إمكانية اختيار طريقة فردية لدراسة المادة سواء في الفصل الدراسي أو في الأداء اللاحق للمهام الفردية - دراسة المصادر وكتابة المقالات أيضًا كما الاستعداد للعمل في المكتبة.

عند التنظيم عمل مستقليمكنك استخدام التصنيف الموجود لأنواعه وأنواعه:

- حسب شكل المهمة (للاعتراف، لإعادة الإنتاج، للتحويل، للاختيار والإبداع)؛

- على تصميم الإجابات (شفهيا وكتابيا، تخطيطيا وعمليا)؛

- في مكان عملية التعلم (في مرحلة دراسة المعرفة الجديدة وفهمها وتطبيقها وتعميمها وتنظيمها ومراقبتها) ؛

- في مكان الأداء (في الفصل الدراسي، خارج الفصل الدراسي)؛

- عن طريق تسجيل الطلاب (الفريق بأكمله، مجموعة أو مجموعات من الطلاب، طالب واحد).

يتطلب تنظيم العمل المستقل للطلاب في العمل اللامنهجي شروطًا معينة لضمان نجاحه:

تخطيط خيارات مختلفةالعمل المستقل في نظام الأنشطة اللامنهجية حول هذا الموضوع.
وجود المهارات المشكلة وقدرات العمل المستقل (من المرحلة الابتدائية إلى الأكثر تعقيدًا).
جدوى المهام (الزيادة التدريجية في الاستقلال) وتنوعها وتنوعها.
ربط حجم وتعقيد العمل مع وتيرة تنفيذه.
وعي الطالب بالهدف وظهور الرغبة في تحقيقه.
1. استخدام أشكال مختلفة من نشاط الطلاب لتحقيق الهدف: العمل الأمامي (جميع الطلاب يؤدون نفس المهمة)؛ النشاط الجماعي (كل منهم يؤدي جزءا من المهمة المشتركة)؛ العمل الفردي (يؤدي كل طالب مهمة خاصة).

7. وعي الطلاب بنتائج إنجازاتهم.

تعتمد فعالية إتقان المادة إلى حد كبير على تنشيط النشاط الفردي للطلاب، وعلى نسبة الأشكال المختلفة لتنظيم النشاط المستخدمة في دروس التاريخ وفي العمل اللامنهجي ومجموعاتها: تقديم المعرفة الجديدة من قبل المعلم والعمل المستقل عن الطلاب؛ إعادة إنتاج الأعمال المستقلة والإبداعية، وما إلى ذلك.

يجب مناقشة نتائج العمل المستقل وتقييمها في الفصل. يمكن مناقشة المواد التي تم إعدادها بشكل فردي في أزواج، في محادثة على مستوى الفصل الدراسي؛ يمكن عرض مهمة إبداعية فردية رائدة للمراجعة، تليها مناقشة في مجموعات أو في الفصل بأكمله؛ تنقسم مهمة المجموعة العامة إلى مهام فردية، تتم مناقشة نتائجها من قبل المجموعة أو الفصل بأكمله معًا معمدرس.

يجب أن يساعد العمل الفردي المنهجي للطلاب تحت التوجيه الماهر للمعلم في تقليل الخوف من الفشل، من النقد المحتمل؛ ظهور الثقة بالنفس لدى تلاميذ المدارس بقدراتهم ؛ تكوين عادة حرية التعبير والتفكير المستقل؛ تنمية القدرة على البحث المستمر عن المعرفة والقدرة على استخدامها وتطبيقها في الممارسة العملية؛ ظهور مثل هذا الشكل من الوعي الذاتي، مما يؤدي إلى الانتقال من فكرة بديهية إلى فهم أنشطة الفرد عند أداء المهام التعليمية، وكذلك إيجاد حل إبداعي لها: تنمية الخيال الإبداعي لدى أطفال المدارس وغير التافهة تطوير الفكر. زيادة نشاط ومبادرة الطلاب في حل المشكلات ذات الطبيعة الإبداعية وتحقيق مستوى عالٍ من تنمية شخصية الطالب.

يعد العمل الفردي للطلاب من أهم وظائف المعلم. يتطلب أن يكون المعلم قادرًا على إظهار مكان العثور على هذه المعلومات أو تلك، ولكن يجب على كل طالب إتقانها بشكل مستقل.

العمل اللامنهجي في التاريخ معقد ومتنوع، وبالتالي يتطلب تنظيما واضحا ونظاما محددا. في جميع أشكال العمل اللامنهجي، يلعب مدرس التاريخ دورًا كبيرًا. قيادته الماهرة وموقفه المهتم يجعل هذا العمل مفيدًا ومثيرًا ومثمرًا للطلاب.

2. أساليب العمل اللامنهجي في التاريخ.

يواجه المعلمون الممارسون السؤال: كيف نعلم الأطفال؟ يقودنا هذا السؤال التعليمي إلى فئة طرق التدريس. تساعد أساليب التدريس على تحقيق الهدف، وتحقيق المحتوى المقصود، وملء التعلم بالنشاط المعرفي. الطريقة هي الرابط بين الهدف المتوقع والنتيجة النهائية. ودورها في النظام "الأهداف - المحتوى - الأساليب - النماذج - الوسائل التعليمية" حاسم.

يجب أن تُفهم الأساليب على أنها طرق للأنشطة المترابطة للمعلم والطلاب في عملية التعلم التي تهدف إلى تحقيق أهدافها. أود التأكيد على أنه في الأدبيات التربوية يُشار أحيانًا إلى مفهوم الطريقة فقط إلى نشاط المعلم أو إلى نشاط الطلاب. في الحالة الأولى، من المناسب الحديث عن طرق التدريس. وفي الثانية - عن طرق التدريس. إذا كنا نتحدث عن العمل المشترك للمعلم والطلاب، وهو ما يعنيه العمل اللامنهجي في دراسة التاريخ، فإن أساليب التدريس تتجلى هنا بلا شك. طريقة التدريس هي تعليم معقد ومتعدد الأبعاد ومتعدد النوعية. إنه يعكس الأنماط الموضوعية والأهداف والمحتوى والمبادئ وأشكال التعليم. إن جدلية ربط الطريقة بالفئات التعليمية الأخرى متبادلة.

في هيكل أساليب التدريس، يتم التمييز بين الأجزاء الموضوعية والذاتية. يرجع الجزء الموضوعي من الطريقة إلى تلك الأحكام الثابتة التي تكون موجودة بالضرورة في أي طريقة، بغض النظر عن استخدامها من قبل المعلمين المختلفين. نحن نتحدث عن أحكام ومبادئ وقواعد تعليمية عامة للجميع. يتم تحديد الجزء الذاتي من الطريقة من خلال شخصية المعلم وخصائص الطلاب وشروط محددة. يتم تفسير نسبة الموضوعية والذاتية في علم أصول التدريس على نطاق واسع جدًا. وبطبيعة الحال، يتجلى الإتقان الفردي لمدرس التاريخ في المقام الأول من خلال هذه الطريقة.

في العلوم التربوية، هناك وجهات نظر مختلفة حول تصنيف طرق التدريس. المعيار هنا هو الطرق المنطقية لاكتساب المعرفة من قبل الطلاب، ومصادر اكتساب هذه المعرفة، ودرجة نشاط الطلاب في استيعابهم، وشكل تحقيق حجم المعرفة. لا توجد طريقة تدريس عالمية، ولكن تركيبها يجعل من الممكن جعل دراسة التاريخ أكثر فعالية.

النظر في عدة طرق أساسية للعمل اللامنهجي في التاريخ.

2.1. استخدام أسلوب التدريس المبني على المشكلة في تدريس التاريخ.

يعتمد استخدام أسلوب التدريس المبني على المشكلة على فهمه العلمي. التعلم القائم على حل المشكلات هو نظام لتطوير الطلاب في عملية التعلم، يقوم على استخدام المشكلات التعليمية في التدريس، وإشراك الطلاب في المشاركة الفعالة في حل هذه المشكلات.

تُفهم المشكلة التعليمية على أنها مهمة أو سؤال أو مهمة لا يمكن الحصول على حل لها من نموذج جاهز. ويتعين على الطالب إظهار الاستقلالية والأصالة في حل هذه المشكلات.

إن تطوير الشخصية لا يعتمد فقط على قدراته الفطرية وبيئته الاجتماعية، ولكن أيضًا على منصبه الخاص ونظرته للعالم. يتم تعيين دور رئيسي في تعليم هذه الصفات للمدرسة سواء في دروس التاريخ أو في الأنشطة اللامنهجية. ليس التصور الإنجابي للماضي والحاضر، ولكن تطوير موقفه المدني من خلال اكتشافه للحقيقة، الحدث، إعادة التفكير فيه ممكن فقط عند استخدام طريقة الدراسة الإشكالية.

يتم تنفيذ التعلم القائم على حل المشكلات بشكل أكثر فعالية من خلال العمل في الدوائر والجمعيات العلمية للطلاب.

إن المجتمعات العلمية والدوائر التاريخية هي ما هو أقرب وأكثر تفضيلاً للمعلم الذي يستخدم المنهج الإشكالي. طلاب المجتمع العلمي، بحسب المؤرخ والمعلم إي.في. Koshkareva، هو نوع من "الصندوق الذهبي" للمعلم. في الأساس، يتم تشكيلها أثناء عمل المعلم مع فريق دائم من الطلاب لعدة سنوات. العمل مع أطفال المجتمع العلمي يحقق نتائج ممتازة للطلاب ويشعر المعلم بالرضا. لكن الاهتمام العميق لا يأتي إلا في عملية التطوير الذاتي الحقيقي. عمل ابداعيالطفل نفسه.

لا يمكن ربط القضايا الإشكالية التي ينظر فيها نظام العمل اللامنهجي بشكل صارم بالأهداف الرئيسية للدورة التدريبية. وقد يتجاوزون حتى المناهج المدرسية.

يتم تنفيذ نشاط الطلاب في هذه الحالة إما من خلال العمل الفردي حول الموضوع، أو من خلال العمل الجماعي، عندما يتلقى كل مشارك بعض الأقسام في موضوع إشكالي مشترك.

يتطلب هذا العمل الكثير من الوقت من الطلاب والكفاءة المهنية العالية وسعة الاطلاع الكبيرة من المعلم. وهنا يجب على الطلاب اكتساب المهارات التالية: 1. صياغة مشكلة وتحديد الغرض من العمل. 2. القيام بعمل مستقل بشأن اختيار المواد العلمية والتاريخية والسيرة الذاتية والمقالات النقدية؛ 3. تحديد وجهات النظر المختلفة حول المشكلة، ومقارنتها، وتقديم التحليل؛ 4. أن يكونوا قادرين على إعطاء تقييمهم الخاص للمشكلة المدروسة.

في كثير من الأحيان نفس النهج الإشكالي في فصول مختلفةيمكن أن يعطي نتائج مختلفة تماما. يعتمد ذلك في المقام الأول على مدى استعداد الطلاب لإدراك المواد الإشكالية. هنا، يعد المستوى العام للمعرفة، والمزاج الخاص بالدرس، وتجربة تطبيق التعلم القائم على حل المشكلات في هذا الفصل مهمًا أيضًا.

من الضروري أن نأخذ في الاعتبار ما هو الأمثل في كثير من الأحيان بالنسبة للبعض، وليس الأمثل بالنسبة للآخرين. لذلك، من أجل تحسين التعلم القائم على حل المشكلات، وهذا ما أشار إليه العديد من المعلمين، يعد التباين ضروريًا، أي اختيار مثل هذا البديل من النهج القائم على حل المشكلات لدراسة المواد التي تلبي مستوى هذا المستوى على أفضل وجه. فصل. في الفصل الذي يتمتع بمستوى عالٍ من تحفيز الطلاب، بعد تقديم الحقيقة، يمكن طرح المشكلات واحدة تلو الأخرى: في الفصل المتوسط - حل المشكلات بشكل انتقائي، يمكن للمعلم شرح شيء ما بنفسه، في الفصل ذي الحافز المنخفض، يمكنك اشرح المادة للمعلم نفسه وفي النهاية قم بإجراء مسح أمامي للشخصية الإشكالية.

عند شرح مادة جديدة، يتم استخدام شكلين من أشكال التعلم المبني على حل المشكلات: عرض المشكلة ومحادثة البحث.

في بيان المشكلة، يتم طرح المشكلة وحلها من قبل المعلم. إنه لا يعرض المادة فحسب، بل يعكس المشكلة ويفكر فيها النهج الممكنةوالحلول. يتعلم الطلاب منطق التفكير والتحليل وتعلم المواد بشكل أعمق. يتم استخدامه عندما تكون المادة معقدة للغاية وجديدة بحيث لا يمكن تنظيم محادثة بحث.

معنى محادثة البحث هو الانخراط في حل المشكلات المطروحة في الدرس بمساعدة نظام الأسئلة المعد مسبقًا من قبل المعلم. يمكن استخدام محادثة البحث في الحالات التي يكون لدى الطلاب فيها المعرفة اللازمة للمشاركة بنشاط في حل المشكلات المطروحة.

في أغلب الأحيان، لا تغطي محادثة البحث جميع المواد الجديدة التي تمت دراستها في الدرس، ولكن جزء منها، والذي تم طرحه للتو للمناقشة في شكل موضوع إضافي أعمق للفصول في دائرة، مجتمع علمي، يصبح موضوع رحلة أو اختبار. على الرغم من وجود بعض المواضيع التي يمكن تنظيم الدراسة فيها بالكامل في شكل محادثة بحث.

على سبيل المثال، دعونا نفكر في موضوع الغزو المغولي التتري الذي تم إخراجه للدراسة في الأنشطة اللامنهجية وحل مشكلة معينة، سواء كانت ظاهرة عرضية أو كانت أحد الأنماط. لكي يكون الدرس ناجحا، يحتاج الطلاب إلى ذلك تدريب ذاتيفي القضايا الفردية وكذلك إعداد الخطة من قبل المعلم.

على سبيل المثال، قد تكون القضايا الرئيسية ما يلي: 1. تاريخ أصل القبائل المنغولية واستيطانها واحتلالها؛ 2. أولا حملات عدوانيةالتتار المغول ونتائجهم، تنظيم القوات؛ 3. اللقاء الأول للفرق الروسية مع التتار المغول نتائجه. 4. غزو الجيش المغولي التتري لروسيا؛ 5. نتائج وعواقب النير المغولي التتري في روسيا.

لجعل الدرس أكثر إثارة للاهتمام ومرئيًا، من المستحسن استخدام الوسائل التوضيحية والخرائط والمصادر الوثائقية (Tver Chronicle، "The Tale of the Ryazan Devastation by Batu") ومقتطفات من الخيال المخصص لهذه القضايا.

يمكن للمعلم أن يكلف الطلاب بمهمة، على سبيل المثال، تذكر ما يعرفونه عن المغول التتار، ليحدد من المهام المتقدمة التي أعدها الطلاب أهداف حملات الغزو وأسباب الانتصارات السريعة للمغول التتار، إلى تحليل تنظيم الشؤون العسكرية للمغول، إلخ.

خلال المحادثة، يتوصل الطلاب مع المعلم إلى الاستنتاجات الرئيسية التي مفادها أن أسلوب الحياة البدوي يحدد القدرة العالية على المناورة لدى القبائل المنغولية مقارنة بالشعوب المستقرة التي تم فتحها، بما في ذلك الشعوب السلافية "المقيدة بالمحراث". بالإضافة إلى ذلك، فإن استخدام تقنيات القتال المختلفة - التراجع الزائف، وخداع العدو بوعد العفو، واستطلاع البيانات حول العدو، والمعدات العسكرية المتقدمة التي تم الحصول عليها من الشعوب المفرزة، أعطى المغول التتار ميزة كبيرة مقارنة بـ تقنية قتالية غير كاملة وعدم اتساق في صفوف الأمراء الروس.

يقوم الطلاب بشكل مستقل بوضع علامات على حملات الغزو الأخرى للمغول على خريطة كنتورية باستخدام الأطلس والكتاب المدرسي. عند الانتهاء، يتم فحص العمل أثناء المناقشة واستكماله من قبل المعلم بالحقائق التاريخية الفردية. في كل لحظات القصة، يجب على المعلم التأكيد باستمرار على العمل البطولي للشعب الروسي، الذي وقف للدفاع عن وطنه.

أثناء المناقشة، من المهم طرح أسئلة على الطلاب مثل: كيف تشعرك هذه الأحداث؟ أو: كيف تفهم الكلمات الواردة من السجل الروسي: "من الأفضل أن تعيش بحنان كامل الوجود" كما قال المدافعون عن المدن الروسية؟

النتائج الاقتصادية والاجتماعية والسياسية للغزو المغولي التتري يكتبها الطلاب بمفردهم أثناء مشاهدة مقطع فيديو عن الغزو. عند فحص عمل الطلاب، يضيف المعلم أن روس وقع في الاعتماد على الروافد التابعة. لم يقوم الغزاة بتصفية السلطة الأميرية والكنيسة.

يتم تعريف نير الحشد على أنه نظام للسيطرة السياسية والاقتصادية على الأراضي الروسية من قبل حكام القبيلة الذهبية. وأخيرا، في الختام، خلال المحادثة، يجيب الطلاب على السؤال الإشكالي الذي تم طرحه في بداية الدرس: كيف تقيم الغزو المغولي التتري، هل هو طبيعي أم عرضي؟ هل كان بإمكان روس تجنب الغزو والخراب؟

في الختام أود أن أقول إن النجاح في استخدام الطريقة الإشكالية يعتمد إلى حد كبير على رغبة المعلم واهتمامه والدافع الداخلي العالي للطلاب.

2.2. طريقة إرشادية للتدريس في العمل اللامنهجي في التاريخ.

مكانة هامةفي تدريس التاريخ، يحتل أسلوب البحث الجزئي أو الإرشادي. معناها يكمن في حقيقة أن المعلم، بعد أن طرح مشكلة لا يمكن الوصول إليها حل مستقل، ويقسمها إلى مسائل فرعية وسلسلة من الأسئلة المترابطة أو المهام الخفيفة المتشابهة، ويشرك الطلاب في عملية تنفيذ الخطوات الفردية للحل. هناك تعلم مرحلي لحل مشكلة البحث. تجد هذه الطريقة تعبيرها في المحادثة الإرشادية. جوهرها هو أنه لكي يتمكن الطلاب من إيجاد حل لمشكلة ما، يقوم المعلم ببناء سلسلة من الأسئلة المترابطة والناشئة عن بعضها البعض. كل هذه الأسئلة أو معظمها عبارة عن مشاكل صغيرة يؤدي حلها إلى حل المشكلة الرئيسية.

السمة المميزة للمحادثة الإرشادية هي أن الطلاب بمساعدة طرح الأسئلة الماهر من قبل المعلم وبفضل جهودهم الخاصة وتفكيرهم المستقل يقودون إلى اكتساب معرفة جديدة.

تقديم المواد التعليمية باستخدام طريقة المحادثة الإرشادية، يتوجه المعلم من وقت لآخر إلى الفصل بأسئلة تشجع الطلاب على المشاركة في عملية البحث.

هنا يمكنك استخدام المهام الفكرية أو المنطقية التي تهدف إلى إتقان المعرفة النظرية وتتطلب بشكل أساسي تنشيط التفكير المنطقي المجرد. على سبيل المثال، مقتطف مأخوذ من مصدر بعد دراسة التنمية الاقتصادية لروسيا في القرن الثامن عشر سيساعد الطلاب على تحديد السمات المميزة للسياسة الاقتصادية لبيتر الأول وكاثرين الثانية.

المصدر: "لا يجوز إنشاء أي عمل يتعلق بالتجارة والمصانع عن طريق الإكراه، ويولد الرخص من كثرة البائعين ومن كثرة البضائع الحرة". تحديد لمن: بطرس الأول أو كاثرين الثانية، هذه الكلمات تنتمي. يجب أن يكون الجواب مبررا. عند إكمال المهمة، يجب على الطلاب، أولا، تحديد مؤلف البيان وصياغة إجابتهم؛ ثانياً، عند إثبات ذلك، يجب على الطلاب العمل بالمفاهيم الاقتصادية، مثل الاحتكار، والسوق الواحدة، والمنافسة، وريادة الأعمال، وغيرها؛ ثالثًا، يمكنهم، مستذكرين المادة المدروسة، تقديم حقائق محددة تؤكد توافق البيان مع السياسة الاقتصادية لمؤلفه، وفي الختام، مقارنة السياسة الاقتصادية لبيتر الأول و
كاثرين الثانية.

ومع ذلك، ليس كل محادثة تنشط النشاط المعرفي للطلاب، وتساهم في تطوير تفكيرهم. يجب على المعلم العودة إلى المادة المغطاة، وطرح أسئلة على الطلاب لإعادة إنتاج المعرفة المكتسبة مسبقًا. مثل هذه المحادثة ضرورية، فهي تعد الأساس لاستيعاب مواد جديدة. لكن كل أسئلتها موجهة فقط إلى ذكرى الطلاب. لا يتم تحديد تنشيط النشاط المعرفي من خلال طريقة المحادثة نفسها، بل من خلال طبيعة الأسئلة المطروحة. يجب أن تعتمد الإجابة على السؤال على قاعدة المعرفة الموجودة، ولكن غير موجودة في المعرفة السابقة.

بعد طرح سؤال، يستمع المعلم باهتمام، دون مقاطعة، للإجابة، ثم يتوجه إلى الفصل باقتراح لتكملة الأخطاء أو تصحيحها.

في حالة صعوبة الإجابة على الطلاب أو البدء في الابتعاد عن مسار البحث الصحيح، بمساعدة تلميح يمكن أن يكون سؤالاً إضافيًا، يقوم المعلم بتوجيه أفكار الطلاب في الاتجاه الصحيح.

يمكن ويجب استخدام طريقة المحادثة الإرشادية في الأنشطة اللامنهجية سواء في مرحلة بداية دراسة التاريخ أو في الصفوف المتوسطة أو في الصفوف العليا بالقدر اللازم لتحقيق أقصى قدر من فعالية التدريس. تختلف أهداف تطبيق هذه الطريقة باختلاف المراحل. في الحالة الأولى، فإن الهدف الرئيسي لتطبيق طريقة المحادثة الإرشادية هو الحفاظ على استقرار الاهتمام، وفي الصفوف 9-11، يأتي تطوير تفكير الطلاب في المقام الأول.

بشكل عام، تجدر الإشارة إلى أن حل المشكلات التاريخية ومسار المحادثة الإرشادية يتطلب من الطالب تنشيط جميع العمليات المعرفية - التفكير والخيال والذاكرة والانتباه وما إلى ذلك. لتطبيق طريقة المحادثة الإرشادية، يجب أن يتمتع المعلم بمستوى عالٍ من المهارة حتى يتمكن من إشراك الفصل بأكمله في المحادثة.

هل يجب على المعلم أن يفكر في كل سؤال، والعلاقة بينهما، وكل شيء الخيارات الممكنةإجابات، نصائح للتحضير للدرس، أم يمكن إجراء المحادثة بشكل ارتجالي؟ ويعتمد أيضًا على مستوى مهارة المعلم. إذا كان المعلم قد بدأ للتو في إتقان هذه الطريقة، فمن المؤكد أن التخطيط المفصل والمفصل ضروري ببساطة.

2.3. تطبيق طريقة المشروع في العمل اللامنهجي في التاريخ.

في التعليم الروسي الحديث، هناك تفسير واسع للمشروع كمفهوم وتكنولوجيا تعليمية - "طريقة المشاريع". طريقة المشاريع (المنهجية الإسقاطية)، باعتبارها تقنية تعليمية، هي فئة تعليمية تشير إلى نظام من التقنيات والأساليب لإتقان بعض المعرفة العملية والنظرية، وهو نشاط معين. هذه طريقة لتحقيق هدف تعليمي من خلال التطوير التفصيلي للمشكلة (التكنولوجيا)، والتي تنتهي بنتيجة عملية مصممة بطريقة أو بأخرى.

تُفهم طريقة المشروع في التدريس على أنها مجموعة من التقنيات التعليمية والمعرفية التي تسمح للطلاب باكتساب المعرفة والمهارات في عملية التخطيط وأداء مهام عملية معينة بشكل مستقل مع العرض الإلزامي للنتائج.

بناءً على الطريقة السائدة أو نوع النشاط، يتم تمييز المشاريع التطبيقية والبحثية والمعلوماتية ولعب الأدوار.

تتميز المشاريع التطبيقية بالميزات التالية: نتيجة محددة بوضوح للنشاط؛ دراسة متأنية لهيكل المشروع؛ توزيع واضح للوظائف بين المشاركين؛ تسجيل نتائج الأنشطة مع عرضها ومراجعتها لاحقًا.

تشير المشاريع البحثية إلى: نشاط الطلاب في حل المشكلات الإبداعية بنتيجة غير معروفة سابقًا؛ وجود مراحل مميزة لأي عمل علمي.

تهدف المشاريع الإعلامية إلى دراسة خصائص العمليات والظواهر والأشياء وتتضمن تحليل وتعميم الحقائق التي تم الكشف عنها. يشبه هيكل مشروع المعلومات هيكل المشروع البحثي، والذي غالبًا ما يكون بمثابة الأساس لتكاملهما.

تم للتو تحديد هيكل مشاريع لعب الأدوار. وهي تتميز بما يلي: بناء حالة لعبة افتراضية؛ أداء أدوار معينة تقلد العلاقات التجارية والاجتماعية وغيرها؛ وتبقى النتيجة مجهولة حتى نهاية العمل. تسمح مشاريع لعب الأدوار للمشاركين باكتساب تجربة اجتماعية معينة.

المشاركة العاطفية المباشرة في الموقف، والجماعية في إنشاء الحبكة، وإمكانية التنوع الواسع، وإتقان تقنيات جديدة مباشرة في عملية لعب الأدوار والتواصل التجاري، وتدريب الحدس والخيال، وتطوير القدرات والمهارات المرتجلة للاستجابة بسرعة للظروف المتغيرة جعلت طريقة تدريس لعب الأدوار تحظى بشعبية كبيرة. . أظهرت ممارسة دراسة دورات التاريخ أن الطلاب ينظرون إلى محتوى الدرس باهتمام خاص إذا كان يحتوي على صور لأشخاص أو أحداث تاريخية. وفي أغلب الأحيان، هذا ليس فضولًا بسيطًا، بل "عيش" حياة شخص ما.

في الممارسة العملية، غالبا ما يكون هناك تكامل بين أنواع مختلفة من المشاريع، وهو ما يرجع إلى أهداف محددةوالمهام.

لذلك، في الصف الخامس، عند دراسة تاريخ العالم القديم، بالتوازي مع البرنامج العام، من الممكن إجراء مشروع تطبيقي خارج المنهج "على خطى القدماء" لتعلم كل ما قاله الإنسان القديم ذات يوم اكتشف، لمحاولة كل شيء بيديه. خلال الفصول الدراسية، يمكنك إشراك الأطفال في صنع الأواني الفخارية، وتزيينها بطريقة بدائية، وبالتالي "اكتشاف" السيراميك بنفسك. في ورشة عمل "الفنان البدائي"، من الممكن إظهار كيف تم خدش اللوحات الصخرية على قوالب الجبس، ويشارك الأطفال بحماس في هذا العمل، كما يتضح من تجربة معلمي التاريخ. يمكن للطلاب أيضًا إنشاء نموذج لمسكن ما قبل التاريخ بشكل مستقل من "عظام" و "جلود" الماموث، ورسم الحروف الهيروغليفية (أثناء دراسة التاريخ مصر القديمة)، أو كتابة "المسمارية" على ألواح طينية (تاريخ بلاد ما بين النهرين). ستساعدك هذه الجلسات "العملية" الإضافية على فهم المواد التدريبية ذات الصلة بشكل أفضل.

في دروس التاريخ في الصفوف 6، 7، 8، من الممكن تطوير مجموعة متنوعة من مشاريع لعب الأدوار، على سبيل المثال، "أنشطة البرلمان في إنجلترا في العصور الوسطى". لاستكمال المشروع، من المهم بناء بيئة افتراضية لإنجلترا في العصور الوسطى مع توزيع أدوار نواب مجلس اللوردات ومجلس العموم بين المشاركين، وانتخاب رئيس البرلمان. في عملية إعداد المشروع، يدرس الطلاب تاريخ الظهور، وتقاليد عمل برلمان العصور الوسطى، وأزياء ممثلي مختلف الطبقات. ونتيجة لذلك، يحصل الطلاب على فكرة عن اجتماع البرلمان الإنجليزي بكل سماته. إنهم لا يتعلمون هذا الموضوع جيدًا فحسب، بل يكتسبون أيضًا بعض الخبرة في الأنشطة الاجتماعية.

بشكل عام، فإن أسلوب لعب الأدوار "يجبر" الطالب على التحول إلى شخص آخر، لفهم أفكاره ومشاعره وأفعاله، ويطور قدرات الطالب التعاطفية. تصبح المعرفة المكتسبة ذات أهمية شخصية للطالب، ملونة عاطفيا، حيث يصبح الطالب مشاركا في الأحداث حسب الدور، في عملية التحضير للعبة، تعمق المعرفة التاريخية للطلاب، ويتوسع نطاق مصادر فهم التاريخ. توفر ألعاب لعب الأدوار التعليمية فرصة لإعادة بناء الأحداث التاريخية وتنفيذ "الانغماس في التاريخ"، أي. انظر إلى الأحداث التاريخية "من الداخل".

إن العمل الإبداعي الأكثر تعقيدًا واستهلاكًا للوقت والمستقل للطلاب، ولكنه في الوقت نفسه، الأكثر واعدة في تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية، هو المشاريع البحثية. ومن الأمثلة على ذلك مشروع "تاريخ عائلتي في تاريخ البلاد". يجب على الأطفال أن يدرسوا بشكل مستقل المعالم في تاريخ أسرهم، بناء على مادة الكتاب المدرسي عن تاريخ روسيا. لذا فإن قصص الأقارب - الشهود وشهود العيان للأحداث تسمح لك بإحياء التاريخ، ولمس العصر التاريخي، وتقريبه من الطفل، وتجعل من الممكن أن تشعر بخصوصيته وتفرده. تساهم دراسة تاريخ الأسرة في تنمية الاهتمام بالعلوم التاريخية وتكوين المعرفة الموجهة نحو الشخصية. بالإضافة إلى ذلك، فإن فرصة ربط تاريخ الأسرة بتاريخ الوطن تشكل إحساسًا بالعصر التاريخي لدى الطلاب، وتساهم في الوعي بالارتباط بين الأجيال والحفاظ عليه.

إن تنوع المعلومات التي تنشأ أثناء هذا المشروع يجعل من الممكن مراعاة الميول والاهتمامات الفردية لكل مشارك في المشروع، وهي المهمة الرئيسية للمعلم، والعمل المستقل للطلاب حول الموضوع يسمح لهم بذلك تنمية قدراتهم الإبداعية، وتكوين مهارات إجراء البحوث، والعمل مع الوثائق، وتصميم وعرض النتائج.

تجدر الإشارة إلى أن الطرق الثلاث المذكورة هنا بعيدة كل البعد عن استنفاد الإمكانيات التربوية لتدريس التاريخ في المدرسة. جنبا إلى جنب معهم، وغيرها، لا أقل طرق فعالةمساعدة الطلاب على اختراق جوهر دراسة العملية التاريخية وتسهيل عمل المعلم. إن استخدام مجموعة كاملة من أساليب العمل اللامنهجي في التاريخ، فإن مزيجها يسمح لك بتوسيع الموضوعات وتعزيز تصور الماضي التاريخي الذي تمت دراسته في المدرسة، مما يجعل دروس التاريخ أكثر إثارة للاهتمام وغنية.

3. قيمة العمل اللامنهجي في التاريخ لتنمية الوعي التاريخي لدى أطفال المدارس.

في الوقت الحاضر، مسألة العلاقة بين التعليم والتعليم حادة في العلوم التربوية. وتجدر الإشارة إلى أن العمل اللامنهجي في التاريخ يربط بين العملية التعليمية والعملية التعليمية. إنها تكتسب أهمية كبيرة لأن القرن العشرين قد أخضع المجتمع الروسي بأكمله لاختبار جدي. بدأت مفاهيم مثل الإنسان وحياته وصحته والوطن الأم والوطنية موضع تساؤل. لا يمكن أن يوجد مجتمع خالٍ من القيم الصحية، وبالتالي فإن تكوين الوعي القيمي للفرد في الوضع الحالي يعد من أهم المهام وأكثرها إلحاحًا في العلوم التربوية الروسية.

تفتح دراسة الماضي التاريخي فرصًا واسعة لتشكيل مواقف القيمة. لا يتعلم الطالب الحقائق والأحداث والعمليات والأنشطة التي يقوم بها الأشخاص فحسب، بل يقوم أيضًا بتقييمها من حيث تطلعاتهم واحتياجاتهم واهتماماتهم التي تشكلت تحت تأثير ظروف الحياة المختلفة وفي سياق الدراسة السابقة للماضي التاريخي . ينعكس الموقف القيمي للشخص تجاه التجربة التاريخية في فئة مثل الوعي التاريخي.

الوعي التاريخي هو موقف القيمة للشخص تجاه الماضي التاريخي، ونظام التوجه في العالم من وجهة نظر التاريخ، وطريقة التكاثر العقلاني والتقييم من قبل المجتمع والفرد لحركة المجتمع في الوقت المناسب.

مثل الأشكال الأخرى للوعي الاجتماعي، فإن الوعي التاريخي له بنية معقدة، ووفقا لـ I.Ya. ليرنر، ويتضمن المكونات التالية: نظام المعرفة والأفكار التاريخية؛ الفهم التاريخي للظواهر الاجتماعية المعاصرة؛ منهجية المعرفة التاريخية. الموقف العاطفي والقيم تجاه الماضي.

الوعي التاريخي الفردي، كونه نتيجة التعرف على المعرفة حول الماضي، وفهم الماضي وتوليد الشعور بالانتماء إليه، هو قدرة (استعداد) الطفل على التنقل في الماضي التاريخي واستخدامه لتقييم وتحليل الحاضر .

إن الوعي التاريخي، كطريقة للتوجيه الشخصي، هو تكوين شخصي معقد يتكون من المكونات التالية:

المعرفي (نظام الأفكار والآراء والأفكار ومواقف الفرد فيما يتعلق بالماضي التاريخي)؛
النشاط التشغيلي (نظام طرق معرفة الماضي التاريخي)؛
القيمة الدلالية (نظام الدوافع والاهتمامات والأشياء الخاصة بموقف القيمة لدى الشخص).

الكائنات الرئيسية للعلاقات هي الكون والفضاء والعالم الموضوعي وعالم المجتمع وعالم الطبيعة وعالم الفرد. القيم الرئيسية هي: قيمة الحياة، الوجود، الخير، الحقيقة، الجمال، الانسجام، الحرية، الطبيعة، الوطن.

الوعي التاريخي، الذي يعكس موقف القيمة للشخص تجاه التجربة التاريخية، هو الهدف والوسيلة ونتيجة التعريف الهادف للفرد بالتاريخ.

P. G. يميز Postnikov المستويات التالية من التعليم التاريخي كجودة شخصية: أساسية ومثالية وموسعة.

على المستوى الأساسي، يقوم الطالب ببساطة بإعادة إنتاج نظام القيم، ويستجيب بشكل مناسب للتغيرات في الدراسة والعمل والحياة ويحل المهام التعليمية والموضوعية، واستنادا إلى الخبرة المكتسبة، يسترشد في نظام المعايير والقيم الاجتماعية والثقافية.

يفترض المستوى الأمثل أن يكون لدى الطالب ثقافة متطورة في التفكير والكلام التاريخي، وأسلوب معين في التفكير التاريخي، واهتمام ثابت بالتجربة التاريخية. وهكذا أتقن الثقافة التاريخية كأساس أساسي للتنمية.

المستوى المتقدم يعني أن الطالب يتوقع سلوكه بناءً على المعايير والقيم الحالية، ويبني أيضًا خط سلوكه الخاص في المواقف الاجتماعية والتواصلية والحياتية. وهذا هو، على هذا المستوى، تم بالفعل تشكيل الصفات الاجتماعية والأخلاقية والمدنية الشخصية، وقد تم تطوير احتياجات وآليات التعليم الذاتي في مجال التاريخ.

كما تظهر التجربة، فإن العمل اللامنهجي في التاريخ لديه إمكانات كبيرة لتطوير الوعي التاريخي. علاوة على ذلك، يهدف النظام بأكمله من الأنشطة اللامنهجية إلى تحقيقه افضل مستوىالتعليم التاريخي وتشكيل الوعي التاريخي.

العمل اللامنهجي هو في طبيعة الأنشطة اللامنهجية. يتم تنفيذه في أوقات فراغهم من الدروس ويغطي الطلاب من فصول أو أجزاء مختلفة من الفصل.

على عكس الأنشطة الصفية، فإن الأنشطة اللامنهجية ليست محدودة بالوقت. بالإضافة إلى ذلك، للمعلم الحرية في اختيار محتوى العمل. مشاركة الأطفال طوعية، مما يجعل الأنشطة اللامنهجية جذابة بشكل خاص. يختار الطلاب الفصول الدراسية بناءً على اهتماماتهم واحتياجاتهم ورغباتهم. كل شخص لديه الفرصة لإظهار أفضل الميزات والصفات والقدرات والمهارات.

غالبًا ما يشارك الآباء والمتخصصون في مجال الإنتاج والعلوم والثقافة وما إلى ذلك في الأنشطة اللامنهجية. إذا كان النشاط المعرفي هو السائد في الفصل الدراسي بشكل أساسي، فإن الأنشطة التواصلية والإبداعية تهيمن على العمل اللامنهجي. في سياق العمل اللامنهجي، تأتي الأهداف التعليمية والتنموية للتعلم في المقدمة. تتغير مواقف دور المشاركين في العملية التعليمية بشكل كبير. غالبًا ما يتحولون من المعلمين والطلاب إلى متعاونين ومشاركين ومبدعين ومخترعين. غالبًا ما تكون أنشطة الأطفال في أوقات فراغهم من الدروس إبداعية وملونة عاطفياً.

لكن الميزة الرئيسية للعمل اللامنهجي (اللامنهجي)، مقارنة بالعمل في الفصول الدراسية، هي أنه يمكن أن يوفر تمايزًا حقيقيًا أكثر اكتمالاً وتخصيصًا للتعلم.

تعتبر الأنشطة اللامنهجية ضرورية في المقام الأول للطالب، لأنها تلبي بعضًا من أهم احتياجاته: الحاجة إلى التواصل والتعبير عن الذات وتحقيق الذات والاعتراف والاحترام.

كونها جزءا مستقلا من العملية التعليمية، يمكن دمج الأنشطة اللامنهجية مع الدرس، واستمرارها، مما يضمن تنفيذ الوظائف التعليمية والتنموية على أكمل وجه. في ظل هذه الحالة، تسمح الأنشطة اللامنهجية في التاريخ للطلاب بتعميق وتوسيع المعرفة المكتسبة في الفصل الدراسي، وتشكيل المهارات والقدرات التعليمية العامة، وتطوير القدرات المعرفية والتواصلية والإبداعية، وإثراء تجربة الحياة وقيمة الموقف تجاه الماضي التاريخي.

كلما كانت أشكال العمل اللامنهجي حول التاريخ مع الأطفال أكثر تنوعًا، أصبحت نتيجة المهام أكثر فعالية. تؤكد تجربة أجيال عديدة من المعلمين النتائج الإيجابية لأسابيع المواد في التاريخ والاختبارات والأولمبياد. دائمًا ما يكون استخدام أشكال الألعاب في الأنشطة اللامنهجية ذا أهمية خاصة. تعتبر مثل هذه الألعاب والمسابقات جيدة لأنه يمكن إجراؤها حول أي موضوع تقريبًا. على سبيل المثال، التدريج، الذي يستخدم في مثل هذه المسابقات والألعاب، يشجع على الإبداع الإبداعي للصور، ويطور الخيال والتعاطف. الدراما تزيد من الاهتمام بالحقيقة التاريخية. ومع ذلك، يجب أن تكون المهام قابلة للتنفيذ بحيث لا تكون محاكاة ساخرة.

في المسابقات التاريخية، من الضروري وجود مهام حول الشخصيات التاريخية العظيمة، من بينها ألكساندر نيفسكي، ديمتري دونسكوي، أ.ف. سوفوروف والعديد من الآخرين، صور لأشخاص رائعين وجميلين، ناجحين وأغنياء روحانيين، يقدمون للعالم بمثالهم ذروة الروح الإنسانية، والتي يمكن أن تكون حقًا بديلاً للضغط الحالي للتلفزيون الذي يؤثر على عقول تلاميذ المدارس.

تعريف الأطفال بالأعمال الفنية وزيارة معارض اللوحات والمتاحف بمعارض متنقلة - كل هذا يثري العالم الروحي للأطفال. استخدام الأعمال الفنية في العمل التعليمي، (النسخ)، مهام معرفة اللوحات، الرموز الروسية القديمة تكمل الحياة نفسها بمحتوى القيمة والعواطف. ربما ليس حتى لأن العلم والفن عادة ما يتم تقديرهما، ولكن لأنه فيهما وبفضلهما تصبح بعض إنجازات الثقافة العالمية أقرب، وتدخل في الحياة اليومية.

عند إعداد الأنشطة اللامنهجية، من الضروري الانتباه إلى تصميم المبنى الذي يعقد فيه الاجتماع والمنافسة والمؤتمر وما إلى ذلك. وهذا يخلق مزاجًا معينًا ويثقف الطلاب جماليًا.

تزداد أهمية العمل اللامنهجي في التاريخ في تنمية الوعي التاريخي لأطفال المدارس بشكل أكبر إذا شارك فيه طلاب الجامعات التربوية، لأنه. من السمات المميزة للعمل اللامنهجي أنه ينفذ بشكل كامل مبدأ التعلم المتبادل، عندما ينقل الطلاب الأكبر سنًا والأكثر خبرة تجربتهم إلى الطلاب الأصغر سنًا. وهذه إحدى الطرق الفعالة لتنفيذ المهام التعليمية للفريق.

خاتمة

الدرس، حتى الأكثر نجاحا، لديه عيب واحد كبير: فهو محدود في الوقت المناسب ولا يسمح بالانحرافات، حتى عندما يكون الفصل مهتما بشدة ببعض القضايا. والشيء الآخر هو الأنشطة اللامنهجية التي لا يلتزم فيها المعلم بأطر زمنية وتخطيطية صارمة. كونه مرتبطًا عضويًا بالأنشطة التعليمية، فإن العمل اللامنهجي، على النقيض منه، مبني على مبدأ التطوع، ويجب أن يلبي محتواه المصالح الشخصية للطالب. يتيح هذا النهج مراعاة احتياجاتهم بشكل شامل، بناءً على مستوى تطور أطفال المدارس.

تحديد مهام العمل اللامنهجي، أ.ف. جادل رودان بحق بأنه كان يهدف إلى تحقيق نفس أهداف الدرس، ولكن على مادة مختلفة وبوسائل أخرى.

تعتبر الفصول الدراسية إلزامية للطلاب ويتم بناؤها على أساس برنامج الدولة، الذي يحدد الحد الأدنى من المعرفة لفصل معين. يشارك تلاميذ المدارس في الأنشطة اللامنهجية على أساس الاختيار الحر لنوع النشاط. البداية التطوعية هي أحد المبادئ الأساسية للعمل اللامنهجي وتحدد إلى حد كبير محتواه وأساليبه. يعتمد العمل اللامنهجي ذو الطبيعة التاريخية على الارتباط الوثيق بين التدريس والتربية والتعليم والحياة.

العمل اللامنهجي هو تنظيم المعلم لأنواع مختلفة من الأنشطة لأطفال المدارس خلال الوقت اللامنهجي، مما يوفر الظروف اللازمة للتنشئة الاجتماعية للطلاب. إنه مزيج من الأنشطة المختلفة وله نطاق واسع من التأثير التعليمي على الطفل. من خلال إنشاء العلاقة بين العمل التعليمي والعمل اللامنهجي، يستخدم المعلم في العمل اللامنهجي لدراسة أعمق للتاريخ على نطاق واسع معرفة الطلاب التي تم الحصول عليها في الدرس.

المجالات الرئيسية للعمل اللامنهجي في التاريخ هي:

- تطوير الأنشطة البحثية للطلاب.

- توحيد وتطوير المعرفة حول العلوم التاريخية؛

— تطوير التفكير التاريخي.

- تطوير القدرة على تجديد المعرفة من مصادر المعلومات المختلفة؛

- نشر تجربة النشاط الإبداعي للطلاب؛

- اكتساب الطلاب خبرة التحدث أمام الجمهور.

يساهم العمل اللامنهجي المبني بشكل صحيح في التاريخ في الكشف الأكثر تنوعًا عن القدرات الفردية للأطفال، والتي ليس من الممكن دائمًا تنفيذها في الفصل الدراسي. الادماج في أنواع مختلفةتثري الأنشطة اللامنهجية تجربة الطفل الشخصية، ومعرفته بتنوع النشاط البشري، وهنا يمكنه اكتساب المهارات العملية اللازمة. بالإضافة إلى ذلك، في أشكال مختلفة من العمل اللامنهجي، لا يظهر الأطفال خصائصهم الفردية فحسب، بل يتعلمون أيضا العيش في فريق، أي التعاون مع بعضهم البعض.

وبالتالي، فإن العمل اللامنهجي هو مجال مستقل للعمل التعليمي والتربوي للمعلم، ويتم تنفيذه بشكل وثيق مع العمل في الفصل الدراسي. الهدف النهائي للعمل اللامنهجي في التاريخ هو زيادة كفاءة العملية التعليمية بأكملها، ومع ذلك، في هذه العملية، هناك مهام مهمة مثل تنمية الاهتمام المعرفي، وتشكيل مهارات التعاون، والتفاعل الجماعي، والنمو الشخصي لكل منهما. يتم حل الطالب أيضا.

وفي الختام، يمكن تقديم بعض التوصيات لزيادة فعالية العمل اللامنهجي في التاريخ. عند تنظيم العمل التربوي اللامنهجي لا بد من توجيه جهود الفريق نحو: 1. تنوع محتواه، وتوجهه الاجتماعي. من الضروري أن يشمل التعليم الأخلاقي والجمالي والجسدي والعمالي. 2.استخدام أشكالها الجماهيرية، سواء لتعليم أطفال المدارس أو لتنظيم أوقات فراغهم بشكل معقول؛ 3. يجب على أعضاء هيئة التدريس التأكد من أن الأنشطة اللامنهجية تشمل جميع الطلاب. 4. يجب أن تساهم الأنشطة اللامنهجية في تنمية الاهتمامات العامة والنشاط واستقلالية الطلاب.

فهرس.

بالايان جي في. طريقة المشاريع في درس التاريخ // التقنيات المدرسية. 1997. رقم 1. ص 116-119.
Vagin A. A. طرق تدريس التاريخ في المدرسة. موسكو: التعليم 1972. 132 ص.
Vasiliev V. تكنولوجيا التصميم والبحث: تطوير التحفيز // التعليم العام، 2000، العدد 9. ص 177-180.
العمل اللامنهجي في التاريخ / إد. س.س. كوفالينكو، إ.ك.

شنيكندورف. - م: دار النشر APN RSFSR، 1962. 126s.

العمل اللامنهجي في التاريخ. مجموعة من المقالات التي جمعها V. P. جوسكوف. م، 1981.
Vyazemsky E. E.، Strelova O.Yu. طرق تدريس التاريخ في المدرسة — م: فلادوس، 1999. 174 ص.
كوروتكوفا إم في، ستودينيكين إم تي. ورشة عمل حول طرق التدريس في المدرسة. — م: فلادوس، 2000. 271 ص.
1. كوشيتوف إن إس. أسابيع الموضوع في المدرسة. قصة. فولغوجراد. 2001.
2. طرق تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية: Proc. بدل للرقم التعريفي. إنتوف / إس إيه إزوفا وآخرون - م: التعليم، 1986. - 270 س.
3. ليبيديفا آي إم. تنظيم وإقامة الأولمبياد التاريخي. م، 1990.
4. ليرنر آي يا الأسس التعليمية لأساليب التدريس. م، 1981. 186 ص.
5. ليرنر آي يا مشكلة التعلم. موسكو: المعرفة، 1974. 64 ص.
6. Mitrofanov K.، Bogoyavlensky B. حول مسابقات الأوراق البحثية. // الأول من سبتمبر. قصة. 2000. رقم 24. S.1-3.
  نوفيكوفا ت. تقنيات التصميم في الفصول الدراسية والأنشطة اللامنهجية // التربية الوطنية، 2000، العدد 7، ص 153.
  
  سافيتسكايا إي يو. طريقة المشاريع في دروس التاريخ وفي العمل اللامنهجي حول الموضوع // مهرجان الأفكار التربوية " الدرس العام» /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  بوستنيكوف ب. الوعي التاريخي كهدف وقيمة ونتيجة للتعليم // العلم والتعليم. 2001. رقم 5. س 45.
  
  بوستنيكوف ب. دليل: تعليم التاريخ (في الطريق إلى التميز المهني) // التعليم: بحث في العالم. مجلة الإنترنت العلمية التربوية الدولية. http://www.oim.ru/reader@whatpage.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

نشر على http://www.allbest.ru/

كالينينجرادولايةجامعة

درس تعليمي

المنهجيةتعليمقصصفيمتوسطمدرسة

إن يو.نيكولين

كالينينغراد - 2000

يو دي سي 93/99: 37.022

المراجع: قسم العلوم الاجتماعية BGA، مرشح العلوم التاريخية، أستاذ مشارك نائب الرئيس. بانتيليفا

نُشر بقرار من مجلس التحرير والنشر بجامعة ولاية كالينينغراد.

نيكولينإن يو. H651 طرق تدريس التاريخ في المدرسة الثانوية: كتاب مدرسي / كالينينجر. الأمم المتحدة ر. - كالينينغراد 2000. 95 ص.

ردمك 5-88874-165-5.

ويهدف الدليل إلى مساعدة طلاب الجامعات وأساتذة التاريخ على التعرف على التغيرات التي تحدث في المدرسة الحديثة في مجال تعليم التاريخ. يعتمد الدليل على مادة الدورة التدريبية "أساليب تدريس التاريخ" التي يتم تدريسها في كلية التاريخ بجامعة ولاية كالينينغراد.

يو دي سي 93/99: 37.022

جامعة ولاية كالينينغراد، 2000

رقم ISBN5-88874-165-5 نيكولينا إن يو، 2000

مقدمة

الفصل الأول موضوع وأهداف دورة طرق تدريس التاريخ

الفصل الثاني التعليم التاريخي في الاتحاد الروسي في المرحلة الحالية

الفصل الثالث هيكل تعليم التاريخ المدرسي

الفصل الخامس مجمع تربوي ومنهجي في التاريخ

الفصل السادس الملامح الرئيسية للمعرفة التربوية للتاريخ

الفصل السابع طرق تدريس التاريخ

الفصل الثامن: التقنيات المبتكرة في تدريس التاريخ

الفصل 9 درس التاريخ

طلب

مقدمة

في كلية التاريخ بجامعة ولاية كالينينغراد، يتغير دور وأهمية موضوعات الدورة النفسية والتربوية بشكل كبير في الظروف الحديثة. في العام الدراسي الماضي، تم تقديم امتحان الدولة في التربية وعلم النفس وطرق التدريس لأول مرة. أعطى الامتحان فرصة لإلقاء نظرة جديدة على المواضيع التي تتم دراستها؛ تم تطوير برنامج وأسئلة لشهادة الدولة للخريجين، وتم إجراء تحليل لاستعداد الطلاب للعمل في المدرسة. لا يشمل المنهج الدراسي فقط الدورة التدريبية الخاصة بأساليب تدريس التاريخ، والتي كانت تُستخدم تقليديًا لإكمال الدورة النفسية والتربوية، ولكن أيضًا الدورة التدريبية "الأسس العلمية لدورة التاريخ المدرسي" وورشة عمل تربوية. إذا كانت الدورة الأولى محاضرة ونظرية، فالثانية عملية. ترتبط دورتان نظريتان رئيسيتان بإصلاح نظام التعليم العالي والثانوي. تتيح موادهم النظر في اتجاهات وآفاق تطوير مجال التعليم التاريخي في المرحلة الحالية. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لمشاكل المعرفة التعليمية للتاريخ وخصائص التقنيات التربوية. لا ينبغي لخريج كلية التاريخ أن يفهم ماذا فقط التكنولوجيا التربويةوالابتكار ومدرسة المؤلف، ولكن أيضًا لتكون قادرًا على الدخول في العملية التربوية، لفهم الحاجة إلى علم العضويات التربوية.

يعتمد هذا الكتاب المدرسي على مادة دورة "طرق تدريس التاريخ" التي تُقرأ في كلية التاريخ بجامعة الملك سعود.

الغرض من الدليل هو مساعدة طلاب كلية التاريخ على التعرف على محتوى المقرر في منهجية تدريس التاريخ والأسس العلمية لتدريس مقرر التاريخ المدرسي وإعدادهم لممارسة التدريس.

في التحضير، تم استخدام أبحاث العلماء الروس. لا يتطلب شكل الدليل اقتباسًا صارمًا، ومع ذلك، فإن جميع الأعمال التي شاركت موادها في كتابة الدليل مدرجة في قائمة الأدبيات الموصى بها.

الفصل1 غرضومهامدورةطُرقتمرينقصص

غرض طُرق تعلُّم قصص كيف نو كي . مع ضمد طُرق مع آحرون علوم .

نشأت العناصر الأولية لمنهجية تدريس التاريخ مع إدخال تدريس المادة كإجابة على الأسئلة العملية حول أهداف التدريس واختيار المادة التاريخية وطرق الكشف عنها. لقد مرت المنهجية كعلم بمسار صعب من التطور. طورت منهجية ما قبل الثورة ترسانة غنية من أساليب التدريس، وأنشأت أنظمة منهجية كاملة تجمع بين الأساليب الفردية والفكرة التربوية المشتركة. نحن نتحدث عن الأساليب الرسمية والحقيقية والمختبرية. ساهمت المنهجية السوفيتية في تطوير نظام علمي للمعرفة حول عملية تدريس التاريخ، حول مهام وطرق ووسائل تحسينها؛ كان هدفها تثقيف بناة الشيوعية.

الأهداف التدريس يحدد محتوى التعلم. وفقا للأهداف والمحتوى، يتم اختيار التنظيم الأمثل للتعليم والتعلم. يتم التحقق من فعالية تنظيم العملية التربوية من خلال نتائج التعليم والتربية والتنمية.

مكونات عملية التعلم هي فئات تاريخية تتغير مع تطور المجتمع. تميل أهداف تدريس التاريخ إلى عكس التغييرات التي تحدث في المجتمع. يعد التعريف الواضح لأهداف التعلم أحد شروط فعاليته.

نشر على http://www.allbest.ru/

الشكل - أنماط عملية تدريس التاريخ المدرسي

يجب أن يأخذ تحديد الأهداف في الاعتبار الأهداف العامة لتدريس التاريخ وتنمية الطلاب ومعارفهم ومهاراتهم وضمان العملية التعليمية وما إلى ذلك. يجب أن تكون الأهداف واقعية بالنسبة للظروف الموجودة في مدرسة معينة.

محتوى - عنصرا أساسيا في عملية التعلم. إن إعادة هيكلة الأهداف المحددة تاريخيًا تغير أيضًا محتوى التعليم. يؤثر تطور التاريخ والتربية وعلم النفس والمنهجية أيضًا على محتوى التدريس وحجمه وعمقه. لذلك، في تدريس التاريخ في الظروف الحديثة، بدلا من التكوين، يسود النهج الحضاري، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للشخصيات التاريخية. يعلم المعلم الأطفال أن يكونوا قادرين على التمييز بين عملية معرفة الماضي وعملية التقييم الأخلاقي لأفعال الناس، وما إلى ذلك.

عملية تعلُّم يهدف التاريخ إلى تنمية شخصية الطالب وصفاته الشخصية. ويضمن التنفيذ المتناغم لجميع وظائفه (التطوير والتدريب والتعليم). يحتوي مفهوم رعاية التعليم على مفهوم التعليم الذي يضع أسس التفكير المستقل لدى الطلاب. لا تتحقق وحدة التعليم والتنشئة والتطوير إلا من خلال تفعيل عمل الطلاب أنفسهم في جميع مراحل عملية التعلم. يتمتع التعليم بطابع تربوي أيضًا فيما يتعلق بتكوين التوجهات القيمية والمعتقدات لدى الطلاب على أساس الفهم الشخصي للتجربة التاريخية وإدراك الأفكار الإنسانية واحترام حقوق الإنسان والقيم الديمقراطية والوطنية والتفاهم المتبادل بين الناس. الشعوب. إن الحل الصحيح للمهام التربوية والتربوية لتدريس التاريخ المدرسي أمر مستحيل دون مراعاة الخصائص النفسية والعمرية للطلاب في مختلف التركيزات.

وبالتالي، يسعى تلميذ المدرسة الأصغر سنا إلى تجميع المعرفة التاريخية، ويسأل المعلم كثيرا. إنه مهتم بتفاصيل ملابس الفرسان والبسالة والشجاعة في الحملات، ويبدأون على الفور معارك المصارع أو بطولات الفارس أثناء فترات الراحة. لا يسعى طالب المدرسة الثانوية إلى تراكم الحقائق التاريخية بقدر ما يسعى إلى فهمها وتعميمها؛ فهو يسعى إلى إقامة روابط منطقية بين الحقائق التاريخية، والكشف عن الأنماط، والتعميمات النظرية. في الصفوف العليا، تتزايد نسبة المعرفة التي يتلقاها الطلاب بمفردهم. ويرجع ذلك إلى مواصلة تطوير التفكير المنطقي. في هذا العصر، هناك اهتمام متزايد بعناصر المعرفة التي تتعلق بقضايا السياسة والأخلاق والفن. هناك تمايز في مصالح تلاميذ المدارس: البعض مهتم بالتخصصات الدقيقة، والبعض الآخر - في العلوم الإنسانية. أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية: صالات الألعاب الرياضية، المدارس الثانوية، الكليات، مدارس التعليم العام - تدرك هذا الاهتمام. في الوقت نفسه، من الضروري أن تكون قادرا على جذب مواد ذات قيمة معرفية، والحفاظ على مصلحة تلاميذ المدارس وتطويرها.

أ) ما هي الأهداف (النتائج المقصودة) التي ينبغي ويمكن تحديدها قبل تدريس التاريخ؟

ب) ماذا تعلم؟ (هيكل الدورة واختيار المواد)؛

ج) ما هي أنشطة التعلم التي يحتاجها أطفال المدارس؟

د) ما هي أنواع الوسائل التعليمية وما هو البناء المنهجي الذي يساهم في تحقيق نتائج التعلم الأمثل؟

ه) كيفية التدريس؟

و) كيف تأخذ في الاعتبار نتيجة التدريب وتستخدم المعلومات الواردة لتحسينه؟

ز) ما هي العلاقات الجنسية والمتعددة التخصصات التي يتم إنشاؤها في التدريب؟

سيكون النشاط المعرفي أقل شأنا إذا كان تدريس التاريخ لا يتوافق مع المستوى الحديث للعلوم التاريخية ومنهجيته.

تواجه المنهجية مهمة دراسة انتظام عملية تدريس التاريخ بهدف تحسينها وزيادة فعاليتها.

الفصل2 تاريخيتعليمفيالروسيةالاتحادعلىحديثمنصة

ولاية و توقعات - وجهات نظر تطوير أنظمة عام وسط تعليم. اعادة تشكيل تاريخي تعليم.

يمر المجتمع الروسي اليوم بفترة من التغيرات الهيكلية العميقة، بما في ذلك التغيرات الاجتماعية والثقافية. كل هذه العمليات لا يمكن إلا أن تؤثر على مجال التعليم والتربية. التعليم والمجتمع لا ينفصلان. وهذا نظام واحد، وبالتالي فإن أي مشاكل يواجهها المجتمع والمجتمع والحضارة ككل تؤثر حتماً على حالة قطاع التعليم. وفي الوقت نفسه، فإن مجال التعليم هو القادر على ممارسة تأثير كبير على تطور اتجاهات معينة في المجتمع. ومن هنا جاءت الحاجة إلى إعطاء أولوية لتطوير التعليم لروسيا والمجتمع الروسي لكل شخص. ومن الطبيعي أنه عند مناقشة القضايا الاستراتيجية للتعليم، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار مجمل المشاكل، بما في ذلك الاجتماعية والاقتصادية. مع دخول الألفية الجديدة، يتطلب التعليم أفكارًا غير عادية وأساليب جريئة وجديدة بشكل أساسي.

ولا يمكن لأي إصلاحات وتحولات أن تكون ناجحة إلا إذا كانت مدعومة ببرنامج واضح للتنفيذ. والوثائق الأكثر أهمية بشأن إصلاح التعليم، والتي تم اعتمادها على أعلى مستوى في الدولة، ليست استثناءً.

الوثيقة الأساسية التي تحدد السياسة في مجال التعليم هي قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم". ويوجه القانون جميع روابط التعليم (التدريب والتنشئة) ليس فقط لتلبية الاحتياجات المتغيرة للمجتمع والدولة، ولكن قبل كل شيء لتلبية الاحتياجات التعليمية للفرد. مع كل الاختلافات والمرونة والديناميكية والتنوع في الأشكال التنظيمية للحصول على التعليم بمستوى أو آخر، سواء في المؤسسات التعليمية الحكومية أو البديلة (غير الحكومية، الخاصة)، فإن الدولة هي التي تحدد المعيار التعليمي. ويجب أن يتم توفير المعيار من قبل المؤسسة التعليمية وأن يحققه الفرد حتى يحصل على الوثيقة المناسبة للتعليم.

إن الاتجاه الأكثر أهمية في تطوير التعليم في روسيا هو الحفاظ على وحدة الفضاء الثقافي والتعليمي الفيدرالي. هذه المشكلة، التي تتطلب مزيدًا من التطوير، تم الإعلان عنها فقط واستنادًا إلى الجزء الثابت من المنهج الأساسي.

يعتمد نجاح الإصلاحات في المجتمع إلى حد كبير على السياسة التعليمية واتساقها واتساقها وفعاليتها. يعتمد التغلب على عمليات أزمة تشكيل دولة ديمقراطية جديدة إلى حد كبير على فعالية العملية التعليمية في المدارس الروسية. تحتل استراتيجية تطوير التعليم التاريخي لأطفال المدارس مكانًا مهمًا في هذه العملية كعامل يؤثر على عقلية المواطنين الروس الشباب.

تحدث تغييرات خطيرة في نظام التعليم، ويتم تحديد معناها وأهميتها من خلال البحث عن نماذج تعليمية جديدة تتوافق مع الاتجاهات الجديدة في تنمية المجتمع.

في أواخر الثمانينات - أوائل التسعينات. دخل التعليم فترة أزمة ذات طبيعة نظامية. في 1991-1992 أصبح من الواضح أن الدولة فقدت السيطرة على النشاط التربوي المهني؛ انخفضت هيبة مهنة التدريس والعلوم، وبدأ الموظفون في مغادرة المجال؛ كانت الكتب المدرسية الجديدة انتقائية. انفصلت مؤسسات التعليم العالي عن المدارس، وفقدت استمرارية التعليم أهميتها.

وفي الوقت نفسه، لا بد من التأكيد على أن قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" (1992) كان بمثابة بداية التغلب على الفوضى في مجال التعليم، عندما لم يتم تنفيذ اللوائح القديمة، ولم تكن هناك لوائح جديدة . وقد لعب هذا القانون دوراً إيجابياً في بناء نظام تعليمي جديد. لقد حددت قانونًا الحد الأدنى الإلزامي للدولة لمحتوى التعليم في شكل معايير الدولة المؤقتة، والتقلب، والحق في الإبداع التربوي المستقل لفرق التدريس والمعلمين، وهو ما ينعكس في المنهج الأساسي للاتحاد الروسي.

ظهرت أنواع وأنواع جديدة من المؤسسات التعليمية وتتطور بنجاح - الكليات والصالات الرياضية والمدارس الثانوية والمدارس المبتكرة والمؤلفة ومجمعات المدارس والفصول الإصلاحية والمدارس البلدية الشاملة.

إن عملية إصلاح نظام التعليم تقوم على مبدأ أولوية الفرد، وأصبحت وسائل تحقيق هذا الهدف هي أنسنة وأنسنة وتمايز السياسة التعليمية بشكل عام والأنظمة التعليمية التي يتم إنشاؤها في مؤسسات تعليمية محددة. نقل مركز الثقل في نظام التعليم إلى المشاكل الإنسانية، وتركيز التعليم على إتقان إنجازات الثقافة المحلية والعالمية، والتجربة الروحية للبشرية، على تصور صورة شاملة للعالم وتشكيل نظام منهجي. التفكير بين الطلاب - هذه هي المبادئ التوجيهية العملية لإصلاح التعليم.

إصلاح المدارس لم ينته بعد ويستمر فيما يتعلق بالانتقال إلى التعليم لمدة اثني عشر عاما. من خلال تحليل الوضع في نظام التعليم اليوم، من السهل أن نجد أن الغالبية العظمى من أطفالنا يدرسون في مدرسة مدتها عشر سنوات، وليس في مدرسة مدتها أحد عشر عامًا. العبء الواقع على الأطفال هائل. يمكننا القول أن لدينا المدرسة الأكثر قسوة في العالم. يوضح محتوى التعليم المدرسي الأساسي (الصفوف من 5 إلى 9) أن مستوى تعليم تلاميذ المدارس الروس يمكن مقارنته بجودة التعليم في جميع البلدان المتقدمة للغاية في العالم، والتي تصل إليه خلال فترة دراسة أطول بكثير. ويجب إضافة سنة أخرى إلى المدرسة الإلزامية التي تبلغ مدتها تسع سنوات. اليوم، هناك مشاكل في توظيف الأطفال في سن الخامسة عشرة، مما يجعل من الصعب عليهم اتخاذ خيار حقيقي لمسار الحياة. المدرسة هي أيضا مؤسسة اجتماعية. يجب على الخريجين مغادرة المدرسة بعمر 18 عامًا على الأقل. يجب أن تكون المدرسة الرئيسية منفصلة إقليمياً عن المدرسة العليا (الثانوية). ويمكن الاستمرار في تعداد مشاكل مواصلة إصلاح نظام التعليم الثانوي. فيما يلي بعض المشكلات التي لا تزال قيد البحث عن حل لها.

ترتبط آفاق تطوير التعليم المدرسي برغبة العديد من المعلمين في تجاوز النظام التعليمي التقليدي للمواد القائم على أفكار Ya.A. كومينيوس.

تجري حاليًا عملية إعادة التنظيم الذاتي للمدرسة الجماهيرية إلى مؤسسات تعليمية جديدة. صحيح أنه تجدر الإشارة إلى أن القضايا الأساسية التي لم يتم حلها في فلسفة ومنهجية التعليم تجعل من الصعب تحقيق نتائج إيجابية ملموسة في المدارس.

تتحدد عملية إصلاح نظام التعليم إلى حد كبير من خلال قبول المجتمع التربوي لأهداف وأولويات السياسة التعليمية، بما في ذلك سياسة التعليم التاريخي. يمكننا أن نتفق تماما على أن الحفاظ على القيم الوطنية وتقاليد التربية والتنشئة وتطويرها وإثرائها هي أمور ذات صلة بإصلاح المدرسة مع التركيز على تعزيز أصالتها وأصالتها على أساس وحدة المثل الوطنية والعالمية التربوية [انظر. 24].

يبدو لنا أن إحدى المشاكل النظرية والعملية الرئيسية في بناء نظام حديث للتعليم التاريخي هي البحث عن التوازن الأمثل بين القيم الليبرالية والوطنية. صراعهم اليوم يؤدي إلى انقسام في المجتمع. من الضروري صياغة الأولويات الوطنيةوقيم التربية التاريخية والتعليم العام. من الضروري تثقيف المواطنين الروس الذين أدركوا دورهم ومكانتهم في البلاد وفيها العالم الحديث.

كان أحد الروابط المهمة في إصلاح التعليم هو مسألة ما هي الأولويات التعليمية التي تتوافق بشكل كامل مع المصالح طويلة المدى للمجتمع الروسي والدولة. احتلت مسألة الحفاظ على التاريخ كموضوع أحد الأماكن المركزية في الإصلاح المدرسي. إن التاريخ كموضوع فريد من نوعه، ولا يمكن استبداله بأي تخصص آخر. ما هي الأهمية الخاصة للتاريخ في المرحلة الحالية والتي تحدد قيمته؟

بادئ ذي بدء، يؤثر هذا الانضباط على تكوين نظام التفكير، فهو يمكّن الشخص من التحرك بحرية في الفضاء التاريخي، ويزوده بمعرفة التجربة التاريخية، مما يسمح في النهاية بالتقييم الصحيح للعمليات السياسية والاجتماعية الحديثة.

بالإضافة إلى ذلك، تساهم المعرفة التاريخية في تكوين وجهة نظر الشخص الخاصة، وتقييماته المستقلة، ولكن في الوقت نفسه يعلمون تقدير واحترام آراء الآخرين.

يعد التاريخ من نواحٍ عديدة الأساس لتدريس التخصصات الأخرى (العلوم الاجتماعية والدولة والقانون)، مما يخلق أساسًا لفهم وتنفيذ المبادئ الأساسية للحياة مثل حقوق الإنسان والديمقراطية.

تطرح التخصصات التاريخية صفات مهمة للحياة في المجتمع الحديث مثل اتساع التفكير والنظرة للعالم، والتسامح، والشجاعة المدنية، والخيال الإبداعي.

ونتيجة لذلك، فإن المعرفة التاريخية تعد الشباب لحياة مستقلة في عالم حديث مليء بالتناقضات، وتخلق ظروفا مواتية للتفاهم المتبادل بين الأشخاص الذين يمثلون التقاليد الثقافية والعرقية واللغوية والدينية المختلفة، وتساعد الشخص على إدراك نفسه ليس فقط كممثل بلد ومنطقة معينة، ولكن أيضًا كمواطن أوروبي والسلام.

تغييرات جذرية في أواخر الثمانينات - أوائل التسعينيات. وضع المؤرخين أمام الحاجة إلى مراجعة جدية للأفكار التاريخية الراسخة. وامتد هذا إلى تدريس المادة.

في روسيا، في ذلك الوقت، بدأت ما يسمى بالفترة الانتقالية، والتي استلزمت مراجعة كاملة لمناهج تدريس التاريخ. لا ترتبط هذه المراجعة بتغيير تفسير بعض الحقائق فحسب، بل ترتبط أيضًا بالعملية العميقة لاستعادة السياق الكامل للسرد التاريخي دون تشويهات وتخفيضات أيديولوجية، والتي تعد في نهاية المطاف جزءًا لا يتجزأ من العملية الشاملة المؤلمة للغاية. العملية التي اجتاحت المجتمع بأكمله، عملية تغيير القيم.

وقد تفاقم تعقيد الوضع المرتبط بتدريس التاريخ في المدارس الثانوية بسبب حدوث مراجعة جذرية للفئات التاريخية على جميع المستويات في وقت واحد - في المدارس الثانوية والعليا، وكذلك في العلوم الأكاديمية.

كان من المفترض أن يستجيب إصلاح نظام تدريس التاريخ في المدارس الثانوية لهذه التغييرات المستمرة في روسيا.

يعد تعليم التاريخ اليوم أحد العناصر الأكثر تعقيدًا وإثارة للجدل في نظام التعليم الفيدرالي. في عملية إصلاحها، يمكن تحديد المراحل التالية بشكل مشروط، والتي تتزامن مع إصلاح المدرسة.

أولاً منصة (1988-1992) تتميز بعمليات تفكك النظام السابق للتعليم التاريخي الذي كان موجودًا في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية والبحث عن طرق لبناء نظام جديد في الاتحاد الروسي. يمكن اعتبار حدود المرحلة مشروطة اعتماد قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" في صيف عام 1992.

ثانية منصة (1992-1996). ترتبط التغييرات النوعية في هذه المرحلة بتعديلات قانون الاتحاد الروسي "حول التعليم"، وتطوير معايير التعليم التاريخية، والانتقال إلى نظام تعليمي متحد المركز، واعتماد فكرة التعليم المتغير.

من أجل تنفيذ استراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية، أعدت وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي عددًا من المعلومات والرسائل المنهجية وأرسلتها إلى المناطق:

1) "حول الانتقال إلى هيكل جديد لتعليم العلوم التاريخية والاجتماعية" بتاريخ 11.05.93،

2) "في هيكل تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية للعامين الدراسيين 1993/1994 و1994/1995. جي." بتاريخ 05/07/93،

3) "بشأن تدريس دورات التاريخ والعلوم الاجتماعية في المؤسسات التعليمية العامة في الاتحاد الروسي عام 1994/95. جي." بتاريخ 21.06.94

تمت مراجعة حالة وطرق تحسين تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية في كلية وزارة التربية والتعليم في الاتحاد الروسي (انظر الملحق). تم استكمال الأحكام والاستنتاجات الأساسية المتعلقة باستراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية، والتي تمت صياغتها بقرار من كلية وزارة التعليم في الاتحاد الروسي، وتحديدها بأمر من وزارة الدفاع في الاتحاد الروسي. الاتحاد "بشأن دراسة دستور الاتحاد الروسي في المؤسسات التعليمية" بتاريخ 09.12.94 رقم 479 وفي رسائل من وزارة التعليم في الاتحاد الروسي "حول التربية المدنية ودراسة دستور الاتحاد الروسي" بتاريخ 06.02. مرسوم رقم 95 "بشأن تحسين الثقافة القانونية وتعليم الطلاب في مجال القانون الانتخابي والعملية الانتخابية" بتاريخ 07.04.95 و "بشأن تعليم القانون المدني للطلاب في مؤسسات التعليم العام في الاتحاد الروسي" بتاريخ 19 مارس 1996. وضعت الوثائق المذكورة الأساس لتنفيذ استراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية.

ثالث منصة (من 1996 إلى الوقت الحاضر) يتميز بالبحث الإضافي عن نموذج لمعيار تعليم التاريخ، واعتماد هيكل متحد المركز لتعليم التاريخ وإشراك المعلمين في مختلف آليات التعاون الدولي في مجال تعليم التاريخ ( مؤسسة سوروس، برامج بدأها مجلس أوروبا، بالتعاون مع الرابطة الأوروبية لمدرسي التاريخ يوروكليو).

وهكذا حدث تحول نموذجي في نظام التعليم التاريخي الروسي. لقد أصبح التعليم التاريخي يتمحور حول الطالب، وهو متعدد ومتنوع.

يدرك معظم المعلمين أن تقاليد التعليم التاريخي الروسي عميقة جدًا وقيمة ثقافيًا في حد ذاتها أنه بدون أخذها في الاعتبار، من المستحيل إنشاء نظام حديث وفي نفس الوقت ذو توجه وطني (وليس عرقيًا) لتعليم التاريخ المدرسي. ولا بد من البحث عن التوازن الأمثل بين التقاليد والاستمرارية والابتكارات في بناء النظام الحديث.

إن بناء نظام حديث فعال للتعليم التاريخي ينطوي على تحديد التوازن الأمثل بين التاريخ العام والوطني والإقليمي والمحلي (المحلي).

بالنسبة لمنطقة كالينينغراد، هذا له أهمية خاصة. إن خصوصيات التطور التاريخي للمنطقة وموقعها الجيوسياسي وتعزيز دورها كموضوع للاتحاد تجعل من الممكن إدراج تاريخ المنطقة في نظام التعليم التاريخي. يساعد التاريخ المحلي على إنشاء والحفاظ على اتصال حي بين العصور والأجيال واستمراريتها في قريتهم الأصلية أو المدينة أو المنطقة. يتم تنفيذ المكون الإقليمي للمعايير التعليمية الحكومية من قبل أعضاء هيئة التدريس في المدارس في كالينينغراد والمنطقة.

الفصل3 بناءمدرسةتاريخيتعليم

خطي بناء. متحدة المركز بناء.

قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" ، قرار لجنة وزارة التعليم المؤرخ 28 ديسمبر 1994 رقم 24/1 "بشأن استراتيجية تطوير تعليم العلوم التاريخية والاجتماعية في مؤسسات التعليم العام" مثبت الحاجة إلى تشكيل هيكل ومحتوى جديدين للتعليم التاريخي، مما يضمن تكوين أنظمة معرفية شاملة وكاملة في جميع مراحل تعليم أطفال المدارس (في المدارس الابتدائية والأساسية والثانوية الكاملة). في الواقع، نحن نتحدث عن إنشاء نظام للمعرفة التمهيدية حول الإنسان والمجتمع وتاريخ روسيا والعالم في المدرسة الابتدائية. في المدارس الثانوية الأساسية والكاملة (الصفوف 5-9 و10-11) تم إدخال نظام متحد المركز لدراسة موضوعات المجال التعليمي "التخصصات الاجتماعية". خلال الفترة الانتقالية، أصبحت مشكلة هيكل التعليم التاريخي أكثر حدة بسبب عدم استعداد المعلم للعمل في الظروف الجديدة. تحت الهيكل فهم الترتيب، وتسلسل دورات التدريس في التاريخ العالمي والوطني.

دعونا نلقي نظرة على خلفية القضية. وقد تم تطوير الهياكل الخطية والمتحدة المركز للتعليم التاريخي في المنهجية. مبادئ البناء المختلفة لها مزاياها وعيوبها.

في المدرسة السوفيتية، ساد المبدأ الخطي لبناء تعليم التاريخ المدرسي. كان هذا المبدأ هو الأساس الذي يقوم عليه مقرر التاريخ المدرسي لمدة 43 عامًا. لمدة 25 عامًا، تم تدريس التاريخ في المدرسة على أساس المرسوم الصادر عن مجلس مفوضي الشعب في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية واللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد بتاريخ 15 مايو 1934. منذ عام 1959، جرت محاولات التحول إلى هيكل متحدة المركز للتعليم. ومع ذلك، في 14 مايو 1965، اعتمدت اللجنة المركزية للحزب الشيوعي ومجلس وزراء اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية المرسوم "بشأن تغيير ترتيب تدريس التاريخ في المدارس"، ونتيجة لذلك سيطر الهيكل الخطي لتعليم التاريخ على 18 سنة أخرى. لم يكن الانتقال إلى المبدأ الخطي لتدريس التاريخ في المدارس الثانوية في منتصف الستينيات، بالطبع، بمثابة عودة بسيطة إلى التعليم التاريخي في ثلاثينيات وخمسينيات القرن العشرين. لقد كانت فترة مختلفة نوعيا في تطور النظام التعليمي السوفيتي. واستمر تحسينه، وتم تطوير الإصدار الأخير في عام 1984 واستمر حتى عام 1993. بدا الأمر هكذا (الجدول 1).

الجدول 1 - هيكل تعليم التاريخ المدرسي

	الدورة التاريخية	عدد الساعات في الأسبوع
	قصص عرضية عن تاريخ الاتحاد السوفياتي
	تاريخ العالم القديم
	تاريخ العصور الوسطى (حتى منتصف القرن الثامن عشر)
	تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية من العصور القديمة حتى نهاية القرن الثامن عشر
	التاريخ الجديد (1640-1870). تاريخ الاتحاد السوفييتي (القرن التاسع عشر)
	التاريخ الجديد (1870-1918). تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية (من بداية القرن العشرين إلى عام 1936). التاريخ الحديث للدول الأجنبية (1917-1939)
	تاريخ الاتحاد السوفييتي (من 1936 إلى الوقت الحاضر). التاريخ الحديث للدول الأجنبية (من عام 1939 إلى الوقت الحاضر)

والبنية الخطية كما نرى تتضمن دراسة المراحل المتعاقبة في تاريخ البشرية منذ القدم طوال الدورة الدراسية بأكملها – كل مرحلة مرة واحدة. وهذا الهيكل موجود منذ فترة طويلة، حيث أن له عددا من الجوانب الإيجابية. مزايا البناء الخطيمن حيث أنه يتوافق مع بنية العلم التاريخي. لا تلعب الاعتبارات النفسية والتربوية دورًا رائدًا في إثبات هذا المبدأ. ترتيب المادة طبيعي. يحصل الطلاب المتخرجون من المدرسة الثانوية على صورة كاملة عن التطور التاريخي للبشرية. مع توفير الوقت، يتجنب المبدأ الخطي التكرار. تعلم مواد جديدة يبقي الطلاب مهتمين بالموضوع. يتيح لك هذا الهيكل الالتزام بمتطلبات الاتساق والتاريخية والمنهجية وإمكانية الوصول. إنه يجعل من الممكن تكوين المفاهيم وتحديد العلاقات السببية وتقديم الحقائق التاريخية بشكل واضح وحيوي وإجراء تغييرات على محتوى التعليم التاريخي. من السهل تصحيح المحتوى العام للمادة التاريخية التعليمية. في المدرسة السوفيتية، تم تنقيح حجم الحقائق والمفاهيم التاريخية مرارا وتكرارا، وتم تقليل وقت دراسة الفترات المبكرة من التاريخ من أجل دراسة متعمقة لأحدث الحقائق.

ومع ذلك، فإن هذا الهيكل لديه أيضا عيوب خطيرة. بادئ ذي بدء، يتم تعلم تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى، الذي تمت دراسته في الصفوف الدنيا، في المستوى الابتدائي. أدت محاولات سد هذه الفجوة إلى الحمل الزائد على الطفل. ولا توجد إمكانية للعودة إلى هذه الفترات بمستوى نظري أعلى. مع الهيكل الخطي، يمتد التدريب لمدة 6-7 سنوات ويكون واسع النطاق. غالبا ما يتم كسر تزامن التاريخ المحلي والأجنبي، ولم يطور تلاميذ المدارس نظرة شاملة للماضي. تم تصميم الدورة على أساس النهج التكوينيلم تكن فترة الدورات المدرسية ذات طبيعة علمية دائمًا. لذلك، في الصف الثامن، تم دراسة تاريخ الاتحاد السوفياتي من العصور القديمة حتى نهاية القرن الثامن عشر، في الصف العاشر، عامي 1917 و 1936 كانتا معالم تحدد بداية دراسة التاريخ الحديث، انتهى عام 1936 مسار تاريخ الاتحاد السوفياتي. في جميع أنحاء الاتحاد السوفياتي، كان هناك منهج واحد، وهو برنامج يحدد محتوى تدريس التاريخ. في كثير من الأحيان، لم تؤخذ في الاعتبار السمات الوطنية والإقليمية والتاريخية للجمهوريات والمناطق الفردية. وتجدر الإشارة إلى أن الملاحظات الأخيرة لا تتعلق مباشرة بالمبادئ هيكل خطيتعليم. لكنهم لعبوا دورهم في قرار الانتقال إلى هيكل متحد المركز.

الانتقال إلى هيكل متحد المركز لتعليم التاريخ المدرسي في منتصف التسعينيات. ينظر إليها على أنها جديدة. ومع ذلك، في مطلع القرنين التاسع عشر والعشرين، رأى الفكر المنهجي مزايا البناء المتحد المركز للتعليم التاريخي. لذلك، في بداية القرن العشرين، تم تقديم دورة تمهيدية يمكن الوصول إليها للتاريخ الروسي في الصفين الأول والثاني من صالات الألعاب الرياضية، وفي عام 1913 نفس الدورة التاريخ القديمفي الصف الثاني.

إلى حد كبير، يفسر تأثير أفكار المركزية المقدمة في مدرسة ما قبل الثورة لدورة التاريخ التمهيدي في مدارس المدينة والفصلين الأولين من صالات الألعاب الرياضية (دورة في التاريخ الوطني). في بداية القرن العشرين، تم إنشاء التعليم التاريخي في صالات الألعاب الرياضية في تركيزين، وفي 1913-1915. أعيد بناؤها في ثلاث خطوات في التاريخ الروسي واثنتان - في التاريخ العام.

فيما يتعلق بإدخال التعليم الشامل لمدة ثماني سنوات في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في عام 1959، تمت إعادة هيكلة تدريس التاريخ على أساس مبدأ التركيز. كان على الطلاب المتخرجين من مدرسة مدتها ثماني سنوات أن يكون لديهم فكرة عن تاريخ بلادهم والدول الأجنبية منذ العصور القديمة وحتى الوقت الحاضر. قدم البرنامج دراسة المقررات الابتدائية في تاريخ العالم القديم والعصور الوسطى في الصفوف 5-6؛ في الصفوف 7-8 - دورة ابتدائية في تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية مع أهم المعلومات من التاريخ الحديث والمعاصر، وكذلك دستور اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية؛ في الصفوف العليا 9-11 - دورات منهجية في تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية والتاريخ الحديث والمعاصر؛ في الفصل النهائي - الدراسات الاجتماعية. ألغى هذا الهيكل أوجه القصور الرئيسية في البناء الخطي السابق. اختفى العبء الزائد للطلاب، وانفتحت إمكانية استخدام الأساليب النشطة على نطاق أوسع وتنظيم العمل المستقل للطلاب. وفي الوقت نفسه، لم يتم إجراء اختيار مدروس بما فيه الكفاية للمحتوى والأساليب المناسبة لعرض مادة البرنامج في كل مركز من المراكز. تاريخ اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية في القرنين التاسع عشر والعشرين جديد و التاريخ الحديثتم إدراجها في الكتب المدرسية للصفوف العليا بشكل أكثر تحديدًا مما كانت عليه في الصف الثامن. وكانت كلتا المرحلتين متقاربتين بشكل غير مقبول، مما خلق صعوبات معينة في التعلم. تبين أن الدورات المنهجية، حتى في حالة مدة ثلاث سنوات (الصفوف 9-11)، كانت مثقلة بشدة بالمواد الواقعية. تميزت الدورة الدراسية بأكملها بالدراسة المتسرعة والسطحية. ونتيجة لذلك، في 14 مايو 1965، تم اعتماد قرار "بشأن تغيير ترتيب تدريس التاريخ في المدارس". كما ذكرنا سابقًا، عدنا بشكل أساسي إلى البنية الخطية.

جرت آخر محاولة للانتقال إلى هيكل متحد المركز للتعليم التاريخي في عام 1993 وتختلف بشكل كبير عن المحاولة السابقة.

فكر في مزايا التدريس الذي يعتمد على مبدأ متحد المركز المتمثل في بناء دورة مدرسية للتاريخ. يشير الهيكل متحدة المركز إلى العودة إلى المادة قيد الدراسة. يتم النظر في نفس السؤال عدة مرات في فئات مختلفة، ويتم توسيع محتواه تدريجيًا وإثرائه بالمعلومات والروابط والتبعيات الجديدة. في المراحل الأولى من التدريب، يتم تقديم الأفكار الأولية، والتي تتراكم المعرفة وتنمو القدرات المعرفية وتعميقها وتوسيعها. في هذه الحالة، يتم إدخال دورة تمهيدية (تمهيدية) في تدريس التاريخ. ينتشر مبدأ المركزية على نطاق واسع في المدارس الأجنبية والمدارس في دول ما بعد الاتحاد السوفييتي (ليتوانيا ولاتفيا وما إلى ذلك). ومثل هذا الهيكل يجعل من الممكن دراسة تاريخ البشرية بنفس العمق. يتمتع استخدام المركزية بعدد من المزايا، أولاً، إذا تم تحديد حجم وخصوصية المحتوى وشكل عرض المواد التاريخية في كل مركز بشكل صحيح وفقًا لخصائص العمر. محتوى المدرسة الأساسية ليس نسخة مختصرة من الدورة المنهجية للمدرسة الثانوية. كل تركيز له اختياره الخاص من المواد. ثانيًا، هناك فجوة زمنية بين الأقسام ذات الصلة (3-4 سنوات)، فلا يُنصح بإدخال أكثر من مركزين (باستثناء المواد التمهيدية). ثالثا، هناك الكتب المدرسية وحتى المجمعات التعليمية والمنهجية التي تأخذ في الاعتبار خصوصيات تدريس التاريخ.

تقوم المدرسة الحديثة على مبدأ التركيز. كان السبب الرئيسي للانتقال إلى الهيكل الجديد هو قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم"، والذي بموجبه يتم تقديم التعليم الأساسي الإلزامي (تسع سنوات). في السنوات الأخيرة، تم تطوير النسخة التالية من الهيكل المتحد المركز لتعليم التاريخ المدرسي.

يسمح هذا الهيكل، بالإضافة إلى المزايا المذكورة للهيكل متحدة المركز، أولا، بتكثيف عملية دراسة التاريخ؛ ثانيا، لمزامنة دورات التاريخ الوطني والعام بشكل أكثر وضوحا، وكذلك إنشاء دورة متكاملة واحدة "روسيا والعالم"؛ ثالثا، الأخذ بعين الاعتبار إمكانية المركز الثاني في تنظيم وتعميم جميع المواد التاريخية على أسس تكوينية وحضارية وثقافية وغيرها؛ من مبدأ الحدث الزمني لدراسة الماضي إلى الموضوع الإشكالي متعدد التخصصات؛ استخدام أساليب مختلفة للبحث التاريخي بنشاط في العمل مع النصوص الأصلية. رابعا، يصبح من الممكن تقديم التعليم الشخصي والنموذجي في المركز الثاني، مع التركيز على الاهتمامات والتوجيه المهني للطلاب في الصفوف 10-11.

يعكس هيكل المعرفة التاريخية خصوصيات التاريخ كعلم وموضوع للدراسة. وكما أن جميع الظواهر في حياة المجتمع في حالة تطور ومترابطة، فإن المعرفة التاريخية يجب أن تكون ديناميكية ومترابطة. يحتل كل عنصر من العناصر الهيكلية مكانًا خاصًا في نظام المعرفة، ويؤدي وظيفة خاصة في تكوينه وتطويره. أساس المعرفة التاريخية لأطفال المدارس هو الحقائق التي تسمح بالكشف عن الروابط والعلاقات المهمة بينهم: الاستمرارية والعلاقات بين السبب والنتيجة وفهمهم في العملية التاريخية - وفقًا لعمر الطلاب.

ومن ثم فإن موضوع دراسة التاريخ هو ماضي الإنسان والبشرية في تطورهما الطبيعي والاجتماعي (الإنسان - الطبيعة - المجتمع). خصائص النظام الرئيسية للكائن هي الزمن التاريخي والفضاء التاريخي والحركة التاريخية.

يمكن تمثيل الكائن المسمى على مستويات مختلفة: تاريخ الشخص، تاريخ الفئات الاجتماعية والمجتمعات؛ تاريخ العالم؛ تاريخ الحضارات والدول. التاريخ العرقي القومي. التاريخ الإقليمي. تاريخ الحافة. المحتوى الرئيسي السائد في الدورة المدرسية هو تاريخ الوطن والتاريخ العام.

الفصل4 محتوىمدرسةتاريخيتعليم

شائعة اقتراب الخامس تشكيل تاريخي محتوى. تاريخي الدعاية. صفة مميزة محتوى أولاً تركيز. محتوى موضوع في ثانية تركيز.

وفقًا لقانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم"، يتم تقديم المعايير التعليمية التاريخية في بلدنا. معيار التعليم هو وثيقة تنظيمية اتحادية، في بدون فشلتحديد الحد الأدنى لمحتوى البرامج التعليمية ومتطلبات مستوى تدريب الطلاب. تم تصميم المعيار التعليمي لتزويد الطلاب بفرص متساوية لتلقي التعليم التاريخي، وتحفيز النتائج الأعلى، وعلى هذا الأساس، إضفاء الطابع الفردي على التعلم. وفي الوقت الحاضر، تمت الموافقة على الحد الأدنى الإلزامي للتعليم في المدارس الابتدائية والأساسية. يشكل المنهج الأساسي والحد الأدنى المطلوب من التعليم والمناهج المثالية محتوى الموضوع.

تم تصميم دورة التاريخ المدرسي لحل مهمة ثلاثية: توفير نظام متكامل للمعرفة، وضمان عمقها وقوتها؛ ضمان تكوين فهم علمي للتاريخ وموقف محترم تجاه التاريخ المحلي وتاريخ الدول والشعوب الأجنبية؛ لتطوير التفكير التاريخي لأطفال المدارس وتعليم الطلاب اكتساب المعرفة وتطبيقها بشكل مستقل. في الوقت نفسه، يعتبر التفكير التاريخي لأطفال المدارس في الوحدة العضوية مع التطور العام لتفكيرهم. أود بشكل خاص التأكيد على أن التعليم التاريخي يجب أن يساعد كل شخص على إتقان ثلاث دوائر من القيم: العرقية والثقافية والوطنية (الروسية) والعالمية (الكواكب).

عند تصميم محتوى تعليم التاريخ المدرسي، من الضروري ضمان توازن القيم السياسية والثقافية والعرقية القومية وغيرها مع هيمنة القيم الوطنية (الدولة). يحافظ المفهوم الحديث لتعليم التاريخ على الدراسة المنهجية للتاريخ. لا يمكن استبدال التاريخ بأي مجموعة من دورات الأنثروبولوجيا أو الدراسات الاجتماعية. هذا الانضباط الأكاديمييشكل جوهر مقررات العلوم الإنسانية في المدارس الثانوية الأساسية والكاملة.

تشمل خطوط المحتوى الرئيسية لتعليم التاريخ المدرسي الزمن التاريخي والفضاء التاريخي والحركة التاريخية. يتميز الزمن التاريخي ليس فقط بحساب السنوات وتقسيم الأحداث والعمليات (السنة، القرن، الألفية، العصر)، ولكن أيضًا بالدورية في التاريخ، وتزامن الحركة التاريخية وعدم تزامنها. يحتوي الفضاء التاريخي على خرائط للحضارات التاريخية المحلية، وديناميكيات العوامل الجغرافية والبيئية والعرقية في تطور الإنسان والمجتمع، والتغيرات في الخريطة الجيوسياسية للبلد والعالم. تعطي الحركة التاريخية فهمًا للتنمية البشرية في العصور التاريخية المختلفة (الاحتياجات والاهتمامات ودوافع العمل وتصور العالم والقيم والظروف المعيشية وحياة الشخص)؛ تطور نشاط العمل البشري، تاريخ المجتمعات البشرية في عصور مختلفة؛ عمليات تكوين وتطوير الدول، وأشكالها التاريخية، والمعالم الرئيسية في التاريخ السياسي لدول وشعوب العالم؛ تاريخ معرفة الإنسان بالعالم من حوله، وتطور الأيديولوجية (التعاليم الدينية والعلمانية)، والفكر الاجتماعي، والأفكار العلمية؛ تاريخ ثقافة شعوب العالم، تاريخ العلاقات بين الشعوب والمجتمعات والحضارات (الجوار، الاستمرارية، الفتوحات، إلخ).

ووفقاً لهذه السطور، يتم تشكيل محتوى دورة موضوعية كاملة، وهي عبارة عن عرض للتاريخ من العصور القديمة إلى يومنا هذا. هناك مستويات مختلفة لتمثيل التاريخ - تاريخ العالم، تاريخ الدول والشعوب، التاريخ الوطني والتاريخ الإقليمي.

المنهج هو وثيقة إلزامية للمدرسة. ويبين المواد المراد دراستها، وتسلسل توزيعها حسب سنة الدراسة، وعدد ساعات الدراسة المخصصة سنويا، ربع، أسبوع. بناءً على معايير الدولة، يتم تطوير البرامج والكتب المدرسية التي تقدم مادة التاريخ في تسلسل زمني للأحداث والظواهر والعمليات. تحتوي المناهج مذكرة توضيحيةحول أهداف دراسة التاريخ والمتطلبات الأساسية، وإظهار مقدار المعرفة، وقائمة المهارات التي يجب إتقانها. إنهم يعرضون باستمرار موضوع الموضوع، ويشيرون إلى المادة الواقعية الرئيسية، والأحكام النظرية الرئيسية، والمهارات والقدرات التي يطورها الطلاب في عملية التعلم، ويشيرون إلى الأدبيات الموصى بها. يحدد منهج التاريخ للمدارس الابتدائية والثانوية محتوى تدريس التاريخ.

فيما يتعلق بتعميق عمليات التمايز التعليمي، يجري تطوير إصدارات مختلفة (بديلة) من المناهج الدراسية. في أي مؤسسة تعليمية اليوم، يمكن استخدام العديد من إصدارات برامج التاريخ في وقت واحد، والتي يتم تقديمها للتعلم من قبل الطلاب وفقا لاهتماماتهم وقدراتهم. يتم اتخاذ قرار تقديم برامج مختلفة وإنشاء فصول دراسية ذات دراسة متعمقة أو، على العكس من ذلك، دراسة ميسرة للموضوع من قبل مجالس المدارس.

وثائق مماثلة

ورقة مصطلح، أضيفت في 16/04/2012

إصلاح نظام تعليم التاريخ المدرسي في روسيا ومشكلة إيجاد أولويات السياسة في هذا المجال في نهاية القرن العشرين - بداية القرن الحادي والعشرين الانتقال من التدريس الخطي إلى التدريس المتحد المركز للتاريخ في المدرسة. مشكلات درس التاريخ الحديث.

أطروحة، تمت إضافتها في 20.09.2008

تطور تعليم التاريخ المدرسي واستخدام الأساليب النشطة لتدريس التاريخ في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. تعليم التاريخ المدرسي وطرق تدريس التاريخ في العشرينيات. الفكر التاريخي والمنهجي الروسي.

الملخص، تمت إضافته في 14/02/2007

البحث المنهجي في فترات ما قبل الثورة وما بعد الثورة والحديثة في روسيا. تحليل الأساليب النشطة والتفاعلية لتدريس التاريخ في المدرسة. المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية كأساس لتحديث التعليم.

أطروحة، أضيفت في 27/06/2017

الأسس النظرية لتدريس التاريخ المتمركز حول الطالب في المدرسة. دراسة المفاهيم الحديثة لمحتوى التعليم. ملامح النهج الشخصي في تكنولوجيا التعليم. أشكال التعليم التاريخي الموجه نحو الشخصية.

ورقة مصطلح، أضيفت في 16/06/2010

من المفاهيم اللاهوتية إلى المفاهيم الوصفية لتدريس التاريخ: نهاية القرن الثامن عشر. الصراع بين الاتجاهات الديمقراطية والحمائية في مقررات التاريخ المدرسية البحث الإصلاحي التجريبي عن أشكال وأساليب التعليم التاريخي في مطلع القرن.

ورقة مصطلح، أضيفت في 18/03/2012

المشاكل الرئيسية لمكونات المجمع التربوي والمنهجي الحديث في التاريخ وسبل حلها في المستقبل. آفاق تطوير المجمع المنهجي للتاريخ الوطني كعامل في تفعيل النشاط المعرفي لتلميذ المدرسة.

ورقة مصطلح، تمت إضافتها في 29/05/2016

ضرورة تحديث نظام تعليم التاريخ المدرسي في ظروف المدرسة الروسية الحديثة. مشكلة تقييم جودة التعليم. استراتيجية الدولة لتطوير التعليم التاريخي في القرن الحادي والعشرين وتطوير التجربة الأجنبية.

الملخص، تمت إضافته في 17/04/2013

تدفقات المعلومات توسع "فضاء التاريخ". نشر المواد الأرشيفية المغلقة سابقا. الوصول إلى مواد شبكات الكمبيوتر. معايير الدولة للتعليم التاريخي المدرسي. دور المصادر في مقررات التاريخ المدرسية

الملخص، تمت إضافته في 18/09/2009

هيكل وتصنيف درس التاريخ الحديث. أهداف تعليم التاريخ المدرسي المتمركز حول الطالب. التحليل الهيكلي والوظيفي للمواد التاريخية حول موضوع "تطوير مستعمرات إنجلترا في أمريكا الشمالية في 1667-1775".

دورة المحاضرات حول MPI

منهجية تدريس التاريخهو علم تربوي حول مهام ومحتوى وطرق تدريس التاريخ. يدرس ويحقق في انتظام عملية تدريس التاريخ من أجل تحسين كفاءته وجودته. موضوع المنهجيةهو مجال تدريس التاريخ بأكمله. موضوع المنهجيةيشكل محتوى وتنظيم وأشكال وأساليب تدريس ودراسة التاريخ.

هدفالمنهجية هي - تحسين عملية التعلم بجميع مظاهرها الداخلية والخارجية. مهام طُرقتاريخ التدريس هو: تحديد طرق التدريس؛ تحليلها وهيكلتها ووصفها المؤهلين يمكن الوصول إليهما للإدراك والتطبيق؛ وتقييم هذه الأساليب وفقاً لمعايير التوفر والكفاءة والجودة؛ تطوير طرق جديدة للتدريس باستخدام الخبرة والاحتياجات الموضوعية للتعليم التاريخي.

رئيسي عوامل تدريس التاريخيمكن تحديدها: أهداف التعلم؛ محتوى وهيكل التعليم؛ عملية التعلم؛ القدرات المعرفية للطلاب. نتائج التعلم. أهداف التعلمتسود من بين عوامل أخرى، لأنها تحدد ماذا وكيف سيقوم المعلمون بالتدريس وما سيدرسه الطلاب. يتم تحديدها من قبل الدولة والمجتمع. محتوى التدريبليست ذات طبيعة دائمة، لأن العلم التاريخي في تطور وحركة مستمرين. تم تصميم المنهجية لتنفيذ الاختيار الأمثل لأهم المعرفة في العلوم التاريخية. يتم تقديم المعرفة المختارة للمؤسسات التعليمية في شكل معيار حكومي وبرامج وكتب مدرسية بديلة. تحدد المنهجية تنظيم وطرق العمل لتطويرها. عملية التعلميشمل التاريخ: أشكال وأساليب ووسائل التعليم والتعلم. الفرص المعرفيةيتم تحديد الطلاب من خلال: القدرات العقلية للطلاب؛ عمر الطلاب. مستوى معرفتهم التاريخية؛ أنشطة المعلم في تنظيم الفصول والعمل المستقل للطلاب بعد الدروس. نتائج التعلمبمثابة تقييم للعملية التعليمية بأكملها لتدريس التاريخ. وبالنسبة لموضوعية النتائج فإنها ترتبط بأهداف وغايات التدريب. نتائج التعلم: توافر المعرفة المحددة؛ عمقهم وقوتهم. القدرة على تشغيل المعرفة؛ القدرة على التنقل في أساليب الدراسة من أجل اكتساب المعرفة التاريخية بشكل مستقل؛ صفات تلاميذ المدارس التي تتشكل أثناء العملية التعليمية.

تم تصميم المنهجية كعلم للإجابة على ما يلي الأسئلة العملية: لماذا التدريس،أولئك. ما هي الأهداف التي ينبغي ويمكن تحديدها، مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب ووفقًا للإمكانيات المحددة للدورات المدرسية. ماذا تعلمأولئك. ما هو الاختيار الأمثل للمحتوى وما هي بنيته لتحقيق أهداف التعلم بأكبر قدر من النجاح. كيف تعلمأولئك. ما هي طرق تنفيذ الأنشطة التعليمية بشكل أكثر فعالية، وما هي الوسائل والأساليب لتحقيق النتائج المثلى في تعليم وتربية وتنمية أطفال المدارس.

ترتبط منهجية تدريس التاريخ ارتباطًا وثيقًا بمواضيع مثل التاريخ والتربية وعلم النفس والعلوم السياسية وعلم الاجتماع والدراسات الثقافية والفلسفة والإثنوغرافيا والفقه والاقتصاد.

المنهجية -إنه نظام معين من الأساليب المستخدمة في عملية الإدراك في إطار علم معين. والغرض الرئيسي من المنهجية هو تحديد وفهم القوى الدافعةوالمتطلبات الأساسية والانتظام وعمل المعرفة العلمية والنشاط المعرفي. تتكون منهجية تدريس التاريخ من طرق البحث العلمي في عملية تدريس التاريخ.

هناك ثلاثة مستوى البحث التربوي:التجريبية والنظرية والمنهجية.

تشمل طرق البحث التربوي ما يلي:البحث العلمي، التجربة التكوينية، تجربة البيان، الملاحظة، الاختبار، الطريقة الإحصائية، المقابلة، الخ. يتم إجراء البحث بهدف الدراسة العلمية لأي قضية لمعرفة إمكانيات استخدامها في تعليم وتنشئة الطلاب.

يشمل البحث العلمي استخدام الأساليب الخاصة المميزة للتاريخ والأساليب العلمية العامة (التحليل والتركيب والقياس والفرضيات وما إلى ذلك). المكونات الرئيسية للبحث العلميهي: بيان المشكلة؛ التحليل الأولي للمعلومات حول المشكلة قيد الدراسة وشروط وطرق حل مشاكل هذا الفصل؛ صياغة الفرضية الأولية. تخطيط وتنظيم التجربة؛ إجراء تجربة؛ تحليل وتعميم النتائج التي تم الحصول عليها؛ التحقق من الفرضية الأولية بناء على النتائج التي تم الحصول عليها؛ الصياغة النهائية للحقائق والاتجاهات الجديدة وتفسيرها؛ تحديد إمكانيات استخدام نتائج الدراسة في التدريس والممارسة التربوية.

التجربة التكوينيةينطوي على تعديل الأساليب والأشكال وطرق التدريس. - يساهم في تنمية الصفات التي تحددها التجربة لدى الطلاب والمعلمين.

تجربة التأكد- هذا نوع من شريحة المعرفة والمهارات والقدرات لدى المعلم والطلاب دون أي تغيير في أنشطتهم. غالبًا ما يصبح عتبة التجربة التكوينية.

الملاحظة التربوية- هذه طريقة لدراسة أشياء وظواهر الواقع الموضوعي بالشكل الذي توجد به. يقوم الباحث، في ظل ظروف الإشراف التربوي، بزيارات وتحليل الفصول الدراسية، ودراسة المواد التعليمية المصاحبة لها، ونتائج المسوحات والامتحانات والاختبارات، وما إلى ذلك. تتميز الملاحظة، مقارنة بأي نوع آخر من التجارب، بالسلبية وعدم تدخل الباحث في عملية التعلم. الفرق هو أن نتائج الملاحظات يمكن أن تكون ذاتية إلى حد ما.

مع إصلاح التعليم التاريخي، أصبحت أساليب البحث التربوي أكثر نشاطا وتوسيعا بشكل ملحوظ. يثبت المعلمون من خلال البحث جدوى وحيوية كل ما هو جديد سيتم تقديمه في المستقبل القريب.