Etapy eksperymentu pedagogicznego i ich charakterystyka. Spojrzenie psychologiczne (PsyVision) - quizy, materiały edukacyjne, katalog psychologów

Najbardziej produktywną metodą badań pedagogicznych jest eksperyment pedagogiczny (od łacińskiego eksperymentu - test, doświadczenie). Eksperyment pedagogiczny – działalność badawczą prowadzoną w celu badania związków przyczynowo-skutkowych w zjawiskach pedagogicznych. W ramach eksperymentu pedagogicznego wykorzystuje się zespół metod, zarówno teoretycznych, jak i empirycznych.

Istnieje rozróżnienie pomiędzy naturalnym eksperymentem (w warunkach normalnego procesu edukacyjnego)

i laboratorium - stworzenie sztucznych warunków do testowania, na przykład określonej metody nauczania, w sytuacji, gdy poszczególni uczniowie są odizolowani od innych. Najczęściej stosowanym eksperymentem jest eksperyment naturalny. Może mieć charakter długoterminowy lub krótkoterminowy.

W zależności od specyfiki prowadzenia badań pedagogicznych wyróżnia się różne rodzaje eksperymentów. On może być stwierdzając ustalenie jedynie rzeczywistego stanu rzeczy w procesie pedagogicznym, lub przemieniający, gdy przeprowadza się celową organizację eksperymentu w celu ustalenia warunków (metod, form i treści edukacji) rozwój osobowości uczeń lub grupa dziecięca.

Eksperyment transformacyjny wymaga grup eksperymentalnych i kontrolnych. W grupach eksperymentalnych proces edukacyjny zorganizowany jest w zmienionych warunkach, natomiast w grupach kontrolnych – w normalnych, niezmienionych warunkach. Porównanie wyników działań uczniów i nauczycieli w tych grupach, przy niezmienionych pozostałych czynnikach, pozwala na wyciągnięcie wniosku o skuteczności lub nieskuteczności eksperymentu.

Eksperyment kontrolny organizowana jest w celu sprawdzenia stopnia wiarygodności wyników uzyskanych podczas eksperymentów stwierdzających i transformacyjnych oraz laboratoryjnych. W tym przypadku powiela się już przeprowadzony eksperyment (eksperyment powtórzony) lub grupę eksperymentalną zastępuje się grupą kontrolną i odwrotnie (eksperyment krzyżowy).

Akrobacja Eksperyment (wstępny) ma na celu sprawdzenie poziomu opracowania i jakości metodologii eksperymentu. W tym celu eksperyment przeprowadza się najpierw w wersji skróconej. Następnie w razie potrzeby koryguje się poszczególne części doświadczenia i przeprowadza je w całości.

Wyróżnia się: etapy eksperymentu :

Teoretyczne (sformułowanie problemu, określenie celu, przedmiotu i przedmiotu badań, ich zadań i hipotez);

Metodologiczne (opracowanie metodologii badań i ich planu, programu, metod przetwarzania uzyskanych wyników);

Właściwy eksperyment polega na przeprowadzeniu serii eksperymentów (tworzenie sytuacji eksperymentalnych, obserwacja, zarządzanie doświadczeniem i mierzenie reakcji osób badanych);

Analityczna – analiza ilościowa i jakościowa, interpretacja uzyskanych faktów, formułowanie wniosków i praktyczne zalecenia.

Podsumowując, podkreślamy, że metody badań pedagogicznych stosowane są w połączeniu, wyjaśniając i uzupełniając się nawzajem.

6. Istota i technologia diagnostyki pedagogicznej

Nauczyciel (nauczyciel, wychowawca itp.) nie może na nim sprawować swoich funkcji zawodowych wysoki poziom, jeśli w swojej pracy ze studentami nie opiera się na wynikach badania zmian zachodzących u wszystkich uczestników i komponentów proces pedagogiczny. Diagnostyka pedagogiczna jest niezbędnym elementem zarówno samego procesu pedagogicznego, jak i każdej technologii pedagogicznej.

Proces badania zmian stanu uczestników procesu pedagogicznego, a także samego procesu pedagogicznego działalność pedagogiczna i interakcja pedagogiczna nazywa się diagnostyka pedagogiczna (diagnostyka - od greckiego diagnostikos - potrafi rozpoznać).

Istota diagnostyka pedagogiczna – badanie efektywności procesu edukacyjnego w szkole w oparciu o zmiany w poziomie kształcenia i szkolenia uczniów oraz wzrost umiejętności pedagogicznych nauczycieli (A.I. Kochetov). Diagnoza pedagogiczna to proces i wynik wszechstronnego badania i opisu sytuacji przedmiotowej (indywidualnej, grupowej) i pedagogicznej, mającej na celu podjęcie konkretnej decyzji i opracowanie skutecznych działań pedagogicznych. Przedmioty diagnostyki pedagogicznej mogą to być: uczeń i grupa uczniów, relacje w grupie, indywidualne cechy jednostki i grupy (spójność, opinia publiczna, orientacja na wartości itp.); treść i skuteczność działań nauczyciela, kadra nauczycielska i tak dalej.

Wszystkie obiekty diagnostyki pedagogicznej podlegają ciągłemu ruchowi, zmianom, rozwojowi i są ze sobą ściśle powiązane. Jednocześnie wiedza o dziecku czy nauczycielu ma charakter probabilistyczny i przybliżony. Ostatecznie dziecko uczy się w systemie relacji pedagogicznych w określonej sytuacji społeczno-wychowawczej.

Naukowcy badają psychikę dzieci w różne obszary: psychologia, socjologia, antropologia. Postępy w metodologii badań po pewnym czasie stają się własnością praktykującego nauczyciela, który uczy dzieci w szkole.

Diagnostyka pedagogiczna prowadzona jest w procesie kształcenia i wychowania. W większości przypadków nauczyciele myślą, że znają swoich uczniów i że nie jest wymagana żadna specjalna nauka. Gdy jednak wiedzę tę podda się głębokiej analizie, okazuje się, że jest ona powierzchowna i nieadekwatna. W szczególności dzieci, których nauczyciel nie zna i nie zgadzają się z jego oceną, mimowolnie wypadają ze sfery komunikacji pedagogicznej i tym samym są pozbawione wpływu wychowawczego. Dlatego ważne jest, aby posiadać jak najwięcej obiektywnych informacji o dziecku: współpraca nauczyciela i uczniów tworzy sprzyjającą atmosferę psychologiczną. Studiując dzieci, nauczyciele i wychowawcy muszą jednocześnie badać efektywność własnej pracy, a diagnozowanie wychowania dziecka jest nierozerwalnie związane z autoanalizą i samooceną działań dydaktycznych.

Znajomość dziecka jest niezbędnym elementem kultury pedagogicznej . Czasem w praktyce szkolnej badanie osobowości dziecka sprowadza się do uzyskania informacji potrzebnych do jednorazowego raportu lub napisania profilu ucznia. Aby jednak jasno wyznaczyć cel pedagogiczny i określić realistycznie osiągalny cel edukacyjny i praca edukacyjna W szkole nie da się tego zrobić bez wiedzy na temat wychowania i edukacji dzieci, ich stosunku do nauki i wychowania. Nie da się także ustalić optymalnego planu pracy edukacyjnej Wychowawca klasy bez badania spójności zespołu, charakteru zachodzących w nim relacji międzyludzkich, dojrzałości opinii publicznej i wspólnych zainteresowań uczniów.

Ogólnie rzecz biorąc, diagnostyka pedagogiczna wykonuje następujące czynności: Funkcje :

    stwierdzając: pozyskiwanie informacji o uczestnikach procesu pedagogicznego; określenie poziomu rozwoju dziecka, jego indywidualności; określenie stanu działalności pedagogicznej, poziomu rozwoju cech osobistych nauczyciela; rozpoznanie stanu interakcji pedagogicznej (komunikacji pedagogicznej); sporządzenie ogólnego opisu ucznia, procesu pedagogicznego itp.;

    prognostyczny : pomaga zidentyfikować potencjalne możliwości rozwoju uczestników procesu pedagogicznego; przewiduje organizację współdziałania pedagogicznego, przyczynia się do określenia celów i zadań pedagogicznych;

    orientacja na wartości (wartościujący): daje wyobrażenie o skuteczności interakcji pedagogicznej, działań dydaktycznych; określa efektywność wykorzystania w procesie pedagogicznym różne środki; stwarza możliwości samokontroli i korygowania działań nauczyciela;

    rozwojowy (edukacyjny): stwarza warunki do rozwoju osobowości, indywidualności, wychowania różnych cech i właściwości osobistych. Używając różne metody dziecko diagnostyczne nauczyciel poznaje siebie, swoje możliwości. Stwarza to warunki do samorozwoju, samokształcenia i samokształcenia. Ponadto w procesie diagnozowania określonych cech uczniów nauczyciel aktywnie włącza się w ich działania i komunikację, przyczyniając się do ich edukacji;

    konstruktywny: zwiększa efektywność procesu pedagogicznego i działań dydaktycznych.

Z powyższego wynika, że ​​w diagnostyce pedagogicznej można wyróżnić następujące obszary: diagnostyka rozwoju dziecka; diagnostyka działalności pedagogicznej; diagnostyka interakcji pedagogicznej. Wyniki tych obszarów diagnostycznych dają ogólny obraz stanu procesu pedagogicznego i sposobów jego doskonalenia.

Nauczyciel przedmiotu, wychowawca klasy realizuje w większym stopniu pierwszy kierunek diagnostyki – diagnostykę rozwoju ucznia, jego wychowania i edukacji.

Technologia diagnostyki pedagogicznej zakłada następującą logikę operacji lub działań (S.S. Kashlev):

Wyznaczanie celów diagnostycznych;

Określenie kryteriów i wskaźników rozwoju osobowości, jej indywidualnych cech i właściwości (kryterium to cecha wyróżniająca, miara oceny czegoś; wskaźniki to indywidualne cechy jakościowe i ilościowe kryterium. Na przykład wiedza jest kryterium, a wskaźniki są wiedza powierzchowna, fragmentaryczna lub głęboka, systematyczna);

Wybór systemu metod diagnostycznych (opracowanie programu diagnostycznego);

realizacja programu diagnostycznego w bezpośredniej interakcji pedagogicznej;

Analiza wyników diagnostycznych;

Identyfikacja poziomów rozwoju uczniów według kryteriów i wskaźników;

Księgowanie i rejestracja wyników diagnostycznych.

Do najczęstszych metod diagnostyki pedagogicznej, które każdy nauczyciel może i powinien opanować, należą: obserwacja, zadawanie pytań, testowanie, rozmowa (wywiad); pisanie eseju, metody projekcyjne; analiza wyników uczniów, uogólnianie cech niezależnych, metody socjometryczne; ranking, niedokończona praca dyplomowa itp.

Streszczenie

Zasadą przewodnią nauk pedagogicznych i badań pedagogicznych jest metodologia jako doktryna o zasadach, metodach, formach i procedurach poznania i przekształcania rzeczywistości pedagogicznej. Metodologię pedagogiki reprezentują cztery poziomy: filozoficzny , ogólnonaukowe, szczegółowe naukowe, technologiczne. Jako ogólne naukowe zasady metodologiczne pedagogika uwzględnia następujące zasady: jedność tego, co społeczne i biologiczne; jedność ogółu, szczegółu i jednostki; jedność teorii i praktyki; jedność logiczna i historyczna; związek między danymi ilościowymi i jakościowymi, cechy obiektywne i subiektywne, a także podejście systematyczne.

Specyficzna metodologia naukowa pedagogiki polega na wdrażaniu do badań pedagogicznych takich podejść, jak holistyczne, osobowe, aktywizacyjne, wielopodmiotowe, kulturowe, aksjologiczne, etnopedagogiczne, antropologiczne. Na poziom technologiczny metodologii pedagogiki składa się metodologia i technika badań pedagogicznych. W toku wszelkich badań pedagogicznych konieczne jest określenie problemu, tematu, przedmiotu i przedmiotu badań, celów, założeń, hipotezy oraz przepisów chronionych.

Głównymi kryteriami jakości badań pedagogicznych są kryteria trafności, nowości, znaczenia teoretycznego i praktycznego.

Metodologia badań pedagogicznych rozumiana jest jako zbiór zasad, metod, technik, technik, procedur i organizacji pracy badawczej. Metody badań pedagogicznych dzielą się na ogólnonaukowe i szczegółowe. Do szczegółowych metod naukowych zalicza się z kolei metody teoretyczne i empiryczne (praktyczne). Zwykle stosuje się je w połączeniu z metodami matematycznymi i statystycznymi. Najbardziej produktywną metodą badań pedagogicznych jest eksperyment pedagogiczny, który może mieć charakter stwierdzający, przekształcający, kontrolny lub pilotażowy.

Diagnostyka pedagogiczna jest istotnym elementem procesu pedagogicznego i funkcji zawodowej nauczyciela. Istotą diagnostyki pedagogicznej jest badanie efektywności procesu edukacyjnego w szkole w oparciu o zmiany w poziomie kształcenia i doskonalenia uczniów oraz rozwój umiejętności pedagogicznych nauczycieli.

Pytania i zadania do samokontroli

    Zdefiniować pojęcie „metodologia” w odniesieniu do nauki i praktyki pedagogicznej.

    Jakie są główne poziomy wiedzy metodologicznej? Podaj im krótki opis.

    Wymienić i przedstawić istotę głównych podejść metodologicznych w pedagogice.

    Jak zorganizowane są badania pedagogiczne? Jaka jest jego struktura i logika?

    Zdefiniuj pojęcie „metoda badań pedagogicznych”.

    Na jakie grupy dzielimy metody badań pedagogicznych? Podaj ich ogólną charakterystykę.

    Opisać teoretyczne metody badawcze.

    Jakie metody stosuje się do badania rzeczywistego procesu nauczania lub doświadczenia w nauczaniu? Opisz je, korzystając z następującego przybliżonego planu: zdefiniowanie metody, wyszczególnienie jej rodzajów; zadania aplikacji; wymagania dotyczące użytkowania; zalety i wady metody.

    Jakie rodzaje eksperymentów pedagogicznych wyróżniamy? Jakie są cechy ich realizacji? Nazwij etapy doświadczenia.

    Poznaj istotę diagnostyki pedagogicznej. Jakie są jego funkcje i kierunki?

    Scharakteryzuj działania nauczyciela, które można przedstawić jako technologię diagnostyki pedagogicznej.

    Podaj argumenty przemawiające za twierdzeniem: biegłość w badaniach pedagogicznych i diagnostyce pedagogicznej jest wyznacznikiem kompetencji zawodowych nauczyciela.

1. Kashlev, SS Interaktywne metody nauczania pedagogiki: podręcznik. zasiłek / S.S. Kaszlew. – Mn.: Wyżej. szkoła, 2004. – s. 153-161.

2. Podstawy pedagogiki: podręcznik. zasiłek / A.I. Żuk, I.I. Kazimirska [i inni]. – Mn.: Aversev., 2003. – s. 50-62.

3. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie: podręcznik. dla uczniów wyższy i środa pe. podręcznik zakłady / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov [i inni]; edytowany przez SA Smirnowa. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2003. – s. 14-38.

4. Pedagogika: podręcznik dla studentów pedagogiki. uniwersyteckich i pedagogicznych uczelnie; edytowany przez LICZBA PI. Pęk. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2002. - s. 36-55.

5. Diagnostyka pedagogiczna w szkole / A.I. Kochetov, Ya.L. Kołominski [i inni]; edytowany przez sztuczna inteligencja Kochetova. - Mn.: Nar, asveta, 1987. – Rozdz. I-Ш, V-VII.

6. Podlasy, I.P. Pedagogia. Nowy kurs: podręcznik dla studentów. pe. uniwersytety: W 2 książkach. / I.P. Podlasy. - M.: Humanista. wyd. Ośrodek VLADOS, 1999. - Książka. 1: Ogólne podstawy. Proces uczenia. – s. 43-70.

    Prokopiew, I.I. Pedagogia. Podstawy pedagogiki ogólnej. Dydaktyka. Podręcznik zasiłek / I.I. Prokopyev, N.V. Michałkowicz. - Mn.: TetraSystems, 2002. – s. 59-76.

    1. Seliwanow, V.S. Podstawy pedagogika ogólna. Teoria i metody nauczania: podręcznik. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik instytucje / wyd. VA Slastenina. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000. – s. 5-33.

9. Slastionin, V.A. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isajew, E.N. Shiyanov. edytowany przez VA Slastenina. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. – s. 80 - 100.

10. Smirnow, V.I. Pedagogika ogólna: podręcznik / V.I. Smirnow. - M.: Logos, 2002. – s. 45-52.

11 . Stolyarenko, L.D. Pedagogika / L.D. Stolarenko. – Rostów n/d: „Phoenix”, 2000. – P.100-115; s. 163-178.

12. Friedman, L.M. Badanie osobowości studentów i grup studenckich / L.M. Friedman, T.A. Puszkina, I.Ya. Kaplunowicz. – M.: Pedagogika, 1988. – s. 3-38.

13. Kharlamov, I.F. Pedagogika / I.F. Charlamow. - Mn.: Universitetskaya, 2000. – s. 31-43.

W Twoim słowniku pedagogicznym

    Metodologia pedagogiki – doktryna o zasadach, metodach, formach i procedurach poznania i przekształcania rzeczywistości pedagogicznej.

    Najwyższy, filozoficzny poziom metodologii - bardzo prawa ogólne rozwój przyrody, społeczeństwa, myślenia, ogólne zasady wiedza ugruntowana przez filozofię.

    Ogólna metodologia naukowa - koncepcje teoretyczne mające zastosowanie do wszystkich lub większości dyscyplin naukowych (dialektyka materialistyczna, teoria wiedzy, logika itp.).

    Specyficzna metodologia naukowa – zbiór zasad, metod i procedur badawczych stosowanych w danej dyscyplinie naukowej.

    Metodologia technologiczna - metodologia i technologia badań, tj. zbiór procedur zapewniający otrzymanie rzetelnego materiału empirycznego i jego wstępne przetworzenie.

    Badania pedagogiczne – proces i rezultat działalności naukowej mającej na celu zdobycie nowej wiedzy o prawach procesu pedagogicznego, jego strukturze, zasadach, treści i technologiach.

    Metodologia badań pedagogicznych - zbiór zasad, metod, technik, technik, procedur i organizacji pracy badawczej.

    Metody badań pedagogicznych – metody (techniki, operacje) badania zjawisk pedagogicznych, uzyskiwanie Nowa informacja o nich w celu ustalenia naturalnych powiązań, relacji i budowania teorii naukowych.

    Eksperyment pedagogiczny – działalność badawczą prowadzoną w celu badania związków przyczynowo-skutkowych w zjawiskach pedagogicznych.

    Diagnostyka pedagogiczna - proces badania zmian stanu uczestników procesu pedagogicznego, a także samej działalności pedagogicznej i interakcji pedagogicznej.

Materiał do „wstawek na marginesach lub w tekście”

Źródłem prawdziwej wiedzy są fakty (P. Buast).

...ten, kto chce wiedzieć, musi odkryć prawdę i fundament, na którym się ona opiera, w oparciu o połączenie dowodów... (D. Locke).

Najkorzystniejszym warunkiem jej odnalezienia jest umiłowanie prawdy (C. Helvetius).

Źródło wiedzy jest niewyczerpane: bez względu na sukces, jaki ludzkość odniesie na tej drodze, ludzie nadal będą musieli szukać, odkrywać i uczyć się (I.A. Goncharov).

Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, to najpierw musi go poznać pod każdym względem (K.D. Uszynski).

Tylko system, oczywiście rozsądny, wynikający z samej istoty przedmiotów, daje nam całkowitą władzę nad naszą wiedzą (K.D. Ushinsky).

Nauka polega na takim grupowaniu faktów, które pozwala na wyprowadzenie na ich podstawie ogólnych praw lub wniosków (C. Darwin).

Prawda jest tym, co wytrzymuje próbę doświadczenia (A. Einstein).

Pedagogika stanie się nauką ścisłą, prawdziwą nauką tylko wtedy, gdy bada i wyjaśnia najsubtelniejsze, najbardziej złożone zależności i współzależności zjawisk pedagogicznych (V.A. Sukhomlinsky).

Jeśli chcesz, aby praca dydaktyczna sprawiała nauczycielowi radość, a nie zamieniła się w nudną, monotonną codzienność, poprowadź każdego nauczyciela na ścieżkę badacza

(VA Sukhomlinsky)

«… jeśli ilościowe modele obiektów pedagogicznych zostaną stworzone, zanim ich istota zostanie jednoznacznie zidentyfikowana na poziomie jakościowym, nie mają one realnie znaczącego charakteru” (V.V. Kraevsky).

Stała praca z literatura naukowa – wymagany komponent jakakolwiek działalność naukowa (A.M. Novikov).

Zastosowanie zasady jedności tego, co ogólne, szczególne i odrębne, pozwala przezwyciężyć obiektywną trudność odkrycia i zastosowania praw edukacji i szkolenia, która polega na niezwykle szerokim zakresie właściwości, cech i indywidualnych cech wszystkich uczestników procesu pedagogicznego (B.M. Bim-Bad).

Człowieka należy oceniać nie tylko po czynach, ale także po aspiracjach (Demokryt).

Każdy człowiek jest odbiciem swojego wewnętrznego świata. Jak człowiek myśli, taki jest w życiu (Cicero).

Kto nie studiował w sobie człowieka, nigdy nie osiągnie głębokiej wiedzy o ludziach (N.G. Czernyszewski).

Wtedy człowiek poczuje się lepiej, gdy pokażesz mu, kim jest (A.P. Czechow).

Dobrze jest zacząć od obserwacji reakcji ludzi na swoje „ja” i zachowanie (N.E. Szczurkowa).

Pomyślmy razem

I. W pedagogice funkcjonuje pojęcie „kultury metodycznej nauczyciela”. Kultura ta stanowi integralną część profesjonalnej kultury pedagogicznej i zakłada znajomość przez nauczyciela metodologii pedagogicznej oraz umiejętność stosowania wiedzy metodologicznej w swojej działalności zawodowej.

Po co nauczycielowi wiedza metodyczna? Czy da sobie radę bez nich?

Jak nauczyciel może zastosować tę wiedzę w swojej działalności zawodowej? Daj przykłady.

Porównaj profesjonalną działalność pedagogiczną nauczyciela z działalnością badawczą naukowca-nauczyciela. Jakie są podobieństwa i różnice pomiędzy tego typu działaniami?

II. O określić główne parametry metodologiczne (cel, zadania, przedmiot, przedmiot) i metody badań pedagogicznych w następujących tematach (opcjonalnie):

Kształtowanie zainteresowań studentów kierunków pedagogicznych zawodem nauczyciela w trakcie studiów na uczelni;

Pielęgnowanie kultury metodycznej u przyszłego nauczyciela;

Kształcenie podstawowych umiejętności pedagogicznych wśród studentów kierunków pedagogicznych w trakcie studiów na uczelni.

III. W pedagogice pierwszeństwo w systemie pedagogicznych metod diagnostycznych ma obserwacja pedagogiczna. Dlaczego? Co poddaje się obserwacji pedagogicznej? W jakich przypadkach obserwację należy łączyć z innymi metodami badania zjawisk pedagogicznych?

IV. Zaproponuj (scharakteryzuj) poszczególne metody lub „pakiet” metod badawczych:

Zainteresowania poznawcze, możliwości studentów (z uwzględnieniem specjalności);

Wychowanie moralne dzieci w wieku szkolnym;

Odczucia estetyczne studentów;

Skłonności zawodowe danej osoby;

Samoocena ucznia;

Poziom rozwoju grupy badanej, badającej strukturę relacji międzyludzkich w niej występujących.

V. Co stwierdza nauczyciel (wychowawca), gdy narzeka: „Co mam zrobić z tymi dziećmi?! nie wyobrażam sobie”? O jakiej wiedzy lub umiejętnościach mu brakuje? Jakiej rady udzieliłbyś takiemu nauczycielowi?

VI. Korzystając z materiałów prasy pedagogicznej, zapoznaj się z opisem tego, co uważasz za ciekawe doświadczenie dydaktyczne. Podkreśl jego główne idee teoretyczne i metodologiczne. Sformułuj rekomendacje dotyczące wdrożenia zdobytych doświadczeń w praktyce pracy dydaktycznej szkoły ogólnokształcącej (uniwersytetu).

To jest interesujące

1 . „Gra jest wspaniałym narzędziem diagnozy wychowania dziecka, z uwzględnieniem obserwacji pedagogicznej. Obdarzone rolą w grze dziecko swobodnie buduje swoje zachowanie zgodnie z fabułą gry, ale przebieg gry zależy od jej uczestników, a każde dziecko ma prawo do własnej reakcji w epizodzie gry. Kiedy gracz dokonuje wyboru, jest to jego osobisty wybór... i dany wybór odzwierciedla to, co... tkwi w umyśle dziecka. Dlatego uważne, profesjonalne oko, oprócz radosnego rozwoju wydarzeń, dostrzega w grze „postawę”: ujawnia się ona mimowolnie, objawia się w określonych działaniach, jest deklarowana w dialogach bohaterów gry, to... zdecydowanie ujawnia się, gdy postać musi dokonać wyboru.

Jeśli w grupie regularnie odbywają się gry społeczno-psychologiczne, nauczyciel zyskuje możliwość posiadania całkiem bogatego materiału do analizy i profesjonalnego śledzenia wyników swojej pracy” (Według: Shchurkova, N.E. Stosowana pedagogika edukacji: a podręcznik / N.E. Shchurkova - St. Petersburg: Peter, 2005. - s. 287).

2. W Rosji w ostatniej dekadzie XX wieku. Powstał nowy kierunek w dziedzinie edukacji – pedagogika niestosowania przemocy, która opiera się na zasadach pedagogiki humanistycznej i psychologii. Kulturę niestosowania przemocy charakteryzuje fakt, że człowiek w każdym momencie swojego życia wybiera spośród wielu alternatyw te, które niosą ze sobą najmniejszy zarzut przymusu, i robi to świadomie i kompetentnie.

W działalności nauczyciela kultura ta przejawia się we współpracy jako formie wspólnego działania, opartej na uznaniu nauczyciela i uczniów za równorzędne podmioty procesu pedagogicznego. W tym samym czasie nauczyciel realizuje model skoncentrowany na osobie interakcja pedagogiczna. Jednocześnie wielu nauczycieli i wychowawców, świadomie lub nieświadomie, nadal korzysta szeroki zasięg metody i techniki pedagogiczne oparte na przymusie ukrytym lub jawnym, czyli wdrażane wychowawcze i dyscyplinarne Model interakcja pedagogiczna. Model ten charakteryzuje się uznaniem nauczyciela jako jedynego podmiotu procesu pedagogicznego.

Ważne jest, aby przyszły nauczyciel zdawał sobie sprawę, na którym z tych dwóch modeli jest bardziej skupiony. Proponujemy metodę, dzięki której możesz zdiagnozować orientację nauczyciela na edukacyjno-dyscyplinarny lub osobowościowy model interakcji z uczniami.

„Przytaczamy Państwu szereg orzeczeń dotyczących procesu nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym. Jeżeli całkowicie zgadzasz się z danym stwierdzeniem, postaw przed nim „5”. Jeśli więcej się zgadzasz niż nie, zdobądź „4”. Jeśli zgadzasz się i nie zgadzasz w równym stopniu, przyznaj ocenę „3”. Jeśli nie zgadzasz się częściej niż się zgadzasz, zdobądź „2”. Na koniec, jeśli całkowicie się nie zgadzasz, daj „1”.

1. Główną postacią jest nauczyciel, od niego zależy powodzenie i skuteczność pracy edukacyjnej -...

2. Lepiej pracować z uczniem pilnym niż z inicjatywnym i aktywnym -...

3. Większość rodziców nie wie, jak wychowywać swoje dzieci -...

4. Twórczość nauczyciela jest tylko dobrym życzeniem, w rzeczywistości jego działania są całkowicie regulowane -...

5. Lepiej prowadzić lekcję, korzystając z gotowych zaleceń metodycznych, niż samemu coś wymyślać - ...

6. Aby odnieść sukces w szkole, ważniejsze jest opanowanie technologii uczenia się niż ukazywanie dzieciom siebie jako jednostki -...

7. Dziecko jest jak glina, jeśli chcesz, możesz z niego „wyrzeźbić” wszystko, co chcesz -...

8. Postępuj dokładnie zgodnie ze wszystkimi instrukcjami administracji, a Ty, jako nauczyciel, będziesz miał mniej kłopotów -...

9. Dobra dyscyplina kluczem do sukcesu w szkoleniu i edukacji -...

10. Szkoła powinna uczyć, a rodzina wychowywać -...

11. Używając pojęć „wydajność”, „dyscyplina”, „wygląd”, możesz podać dokładny i szczegółowy opis ucznia - ...

12. Kara nie jest najlepszym środkiem, ale konieczna - ...

13. Dobry uczeń to taki, który dobrze się uczy -...

14. W szkole znacznie częściej trafiają do nas dzieci niezbyt inteligentne niż zdolne –...

15. Surowy nauczyciel ostatecznie okazuje się lepszy od niesurowego - ...

16. Nie powinieneś być liberalny w stosunku do dzieci - „będą ci siedzieć na szyi” - ...

17. Chłopcy w szkole potrzebują większej kontroli niż dziewczęta - ...

18. Należy wspierać tylko te inicjatywy uczniów, które odpowiadają zadaniom wyznaczonym przez nauczyciela - ...

19. Dobry nauczyciel to taki, który wie, jak kontrolować dzieci -...

20. Należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy uczniów - mit, w normalne warunki to nie jest wykonalne...

21. Główna odpowiedzialność za wychowanie dzieci spoczywa na rodzinie, a nie na szkole - ...

22. Jeśli dziecko przyjaźni się ze „złymi” dziećmi, czy tego chcemy, czy nie, tak się stanie

23. Zadaniem ucznia jest jedno - dobrze się uczyć - ...

24. Lepiej jeszcze raz zbesztać ucznia, niż go przesadnie chwalić -...

25. Moim zdaniem rodzice stawiają szkole nadmierne wymagania - ...

26. W sytuacjach konfliktowych nauczyciel częściej ma rację (jest bardziej doświadczony i dojrzały) niż uczeń...

27. Głównym zadaniem nauczyciela jest realizacja wymagań programu szkoleniowego - ...

28. Jak rodzice, takie dzieci -...

29. Słowo nauczyciela jest prawem dla dziecka -...

30. „Dwa” to nie tylko ocena negatywna, ale także ważny środek edukacji - ... ”

Dodaj swoje punkty. Jeśli masz:

101 punktów i więcej, to Cię charakteryzuje wyraźny nacisk na model edukacyjny i dyscyplinarny interakcja ze studentami;

91-100 punktów – model edukacyjny i dyscyplinarny;

81-90 punktów - umiarkowane skupienie się na zorientowany na osobowość model interakcji z uczniami;

80 punktów i mniej - wyraźny nacisk na model interakcji skoncentrowany na osobie(Według: Sitarov, V.A. Pedagogika i psychologia niestosowania przemocy w procesie edukacyjnym: podręcznik, podręcznik dla studentów wyższych pedagogicznych instytucji edukacyjnych / V.A. Sitarov, V.G. Maralov; pod red. V.A. Slasteniny. – M.: „Akademia”, 2000 – s. 126-128).

Eksperyment- jedno z najbardziej rozwiniętych zagadnień w nauce, a jednocześnie jeden z najsłabiej realizowanych rodzajów działalności badawczej w ogóle, a działalności pedagogicznej w szczególności.

Eksperyment przeprowadza się w oparciu o teorię, która warunkuje formułowanie problemów i interpretację jego wyników.

W definicji eksperyment pedagogiczny jako szczególne zjawisko pedagogiczne również nie ma jedności.

We współczesnej pedagogice definicyjnej za eksperyment uważa się:

· doświadczenie poparte naukowo;

· testowanie hipotez;

· odtworzenie opracowanej przez kogoś metody (technologii, systemu miar itp.) w nowych warunkach przez innego nauczyciela lub menadżera;

· badania w instytucji edukacyjnej w określonej sprawie;

· metoda poznania, za pomocą której bada się zjawisko pedagogiczne w kontrolowanych i zarządzanych warunkach naturalnych lub sztucznie stworzonych, poszukiwana nowy sposób rozwiązywanie problemów, problemów (A.M. Novikov);

· ściśle ukierunkowana i kontrolowana działalność pedagogiczna na rzecz tworzenia i testowania nowych technologii w nauczaniu, wychowaniu, rozwoju dziecka i zarządzaniu szkołą;

· metoda badawcza polegająca na identyfikowaniu istotnych czynników wpływających na wyniki działalności dydaktycznej i dopuszczaniu zróżnicowania tych czynników w celu osiągnięcia optymalnych efektów;

· metoda badań pedagogicznych, w której aktywnie wpływa się na zjawiska pedagogiczne, tworząc nowe warunki odpowiadające celowi badań;

· działalność badawcza mająca na celu sprawdzenie hipotezy, rozwijająca się w kontrolowanych i kontrolowanych warunkach naturalnych lub sztucznie stworzonych, efektem której jest nowa wiedza, w tym identyfikacja istotnych czynników wpływających na wyniki działań dydaktycznych (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).

Eksperyment pedagogiczny- eksperyment szczególnego rodzaju, którego zadaniem jest określenie porównawczej efektywności technologii, metod, technik, nowych treści edukacyjnych itp. stosowanych w działaniach edukacyjnych.

Eksperyment pedagogiczny to innowacyjny rodzaj działalności badawczej, której główną treścią jest celowe przełożenie idei naukowej na praktykę w celu jej przekształcenia. Jest to metoda badań naukowych polegająca na zapoczątkowaniu określonego procesu (zjawiska) lub wpływie na niego ten proces, o takiej regulacji tego procesu, która pozwala na jego kontrolę i pomiar, a także weryfikację hipotez (Okon V.).

Można zatem stwierdzić, że współcześni naukowcy nie mają wspólnego rozumienia, czym jest eksperyment. Jednakże zdaniem M.M. Potasznika i nie ma szczególnych sprzeczności w definicjach. Uzupełniają się lub wyjaśniają. Na przykład definicje zawierają informacje o statusie naukowym eksperymentu w badaniu. Niektórzy autorzy uważają ją za metodę badawczą, inni za rodzaj działalności badawczej. Jak metoda badawcza, eksperyment pełni funkcję środka poznania i zdobywania nowej wiedzy pedagogicznej. Metoda ta służy penetrowaniu „do środka” zjawisk, które nie ujawniają swojej istoty, aby wtrącając się w naturalny bieg zdarzeń, przyspieszyć proces zdobywania wiedzy przydatnej do skuteczniejszego działania w przyszłości.

Inni naukowcy widzą eksperyment jest rodzajem działalności badawczej. Ta interpretacja jest znacznie szersza niż pierwsza. W tym sensie eksperyment jest nie tylko środkiem zrozumienia rzeczywistości, ale także środkiem jej przekształcania. Nie bez powodu pojawia się stwierdzenie, że eksperyment jest zawsze wprowadzeniem idei do praktyki edukacyjnej. W użyciu naukowym istnieje odpowiedni termin - wdrożenie eksperymentalne, oznaczający wprowadzanie pomysłów poprzez eksperymenty lub poprzez eksperymenty.

Eksperyment jako forma praktyki służy jako kryterium prawdy wiedza naukowa ogólnie.

Eksperyment jako technologia innowacji oznacza pewien zestaw i kolejność działań mających na celu osiągnięcie zaplanowanego rezultatu pedagogicznego.

Typologia eksperymentów

Współczesna nauka wykorzystuje różnego rodzaju eksperymenty. Najprostsza forma eksperyment - eksperyment jakościowy, mające na celu ustalenie obecności lub braku zjawiska zakładanego przez teorię. Bardziej złożony eksperyment pomiarowy, ujawnienie ilościowej pewności jakiejkolwiek właściwości obiektu. Szeroko stosowany w podstawowe badania otrzymane eksperyment myślowy. Należy do dziedziny wiedzy teoretycznej i jest systemem zabiegów umysłowych przeprowadzanych na wyidealizowanych obiektach. Jako teoretyczne modele rzeczywistych sytuacji eksperymentalnych przeprowadza się eksperymenty myślowe w celu ustalenia spójności podstawowych zasad teorii.

Ze względu na warunki przeprowadzenia eksperymentu można wyróżnić dwa typy eksperymentów: naturalne (polowe) i laboratoryjne.

Naturalny eksperyment przeprowadza się w konkretnej sytuacji, zatem uzyskane wyniki i wyciągnięte wnioski są w pełni adekwatne do rozwiązania problemów praktycznych. Na przykład podczas zwykłego Działania edukacyjne Podczas lekcji eksperymentator wprowadza nowe środki lub metody nauczania, zastępując stare, nieskuteczne. Wszystko oprócz metod i środków zostaje zachowane: miejsce, rozkład dnia, harmonogram, poprzedni nauczyciel i skład grupy. W tych naturalne warunki wyeliminowanie „hałasu” jest prawie niemożliwe. Co więcej, eksperyment ten zwykle przeprowadza sam nauczyciel. To właśnie pozwoliło nazwać taki eksperyment pracą eksperymentalną. Zasadniczo eksperymenty w pedagogice przeprowadza się w sposób naturalny, nie niszcząc istniejących procesów lub systemów pedagogicznych. Główny punkt ujemny naturalnego eksperymentu jest brak lub brak kontroli nad wieloma zmiennymi wpływającymi na jego przebieg.

Eksperyment laboratoryjny realizowany jest w warunkach laboratoryjnych i opiera się na zasadzie modelowania procesów i zjawisk organizacyjnych, psychologicznych i pedagogicznych. Pozwala na bardziej precyzyjną kontrolę nad wieloma zmiennymi i stwarza warunki, które można uznać za zbliżone do naturalnych. W eksperymencie tym uczniowie lub nauczyciele zapraszani są do specjalnie przygotowanych pomieszczeń (laboratoriów), gdzie usuwane są wszelkie bodźce zewnętrzne – hałas, niepotrzebne materiały dydaktyczne itp. W tych „oczyszczonych” warunkach eksperymentatorzy proszeni są o zrobienie czegoś lub podlegają wpływowi, a rezultaty tych wpływów są natychmiast mierzone. Przykładem może być eksperyment mający na celu rozpoznanie stanu psychicznego uczniów podczas lekcji pod wpływem podkładu muzycznego, a także praca z elektroencefalografem. Ogólnie rzecz biorąc, eksperymenty laboratoryjne są niezwykle rzadko stosowane w badaniach pedagogicznych.

Ze względu na swoje cele rozróżniają eksperymenty stwierdzające, uczące (kształtujące), kontrolne i porównawcze (diagnostyczne).

Cel eksperyment stwierdzający - pomiar bieżącego poziomu rozwoju (na przykład poziom wyszkolenia, rozwój myślenia abstrakcyjnego, cechy moralne i wolicjonalne jednostki itp.). W ten sposób uzyskuje się materiał pierwotny do zorganizowania eksperymentu formacyjnego. Eksperyment stwierdzający jest powiązany z badaniem stan aktulany zmienna zależna. W tym przypadku zmienna niezależna istnieje jako czynnik immanentnie obecny. Stosowane jednocześnie metody diagnostyczne pełnią funkcję edukacyjną. Za ich pośrednictwem eksperyment oddziałuje na jego uczestników i w pewnym stopniu ich przekształca: każde pytanie w teście, rozmowie, kwestionariuszu zachęca „poprzez nie” do analizy i oceny siebie, wyboru odpowiedzi.

Eksperyment formatywny (przekształcający, uczący). stawia sobie za cel nie proste określenie poziomu utworzonego przez tę czy inną działalność, rozwój niektórych aspektów osobowości, ale ich aktywną formację lub edukację. W tym przypadku podczas eksperymentu powstaje szczególna sytuacja, która pozwala nie tylko zidentyfikować warunki niezbędne do zorganizowania wymaganego zachowania, ale także eksperymentalnie przeprowadzić ukierunkowany rozwój nowych rodzajów działań i głębiej ujawnić ich strukturę .

Używając eksperyment kontrolny Po upływie określonego czasu od eksperymentu formującego określa się stopień zmian na podstawie materiałów eksperymentu formatywnego.

Diagnozowanie (porównawczy) eksperyment ma na celu porównanie wyników działań badawczych (eksperymentalnych) i poprawności postawionych hipotez. Eksperyment porównawczy ma miejsce, jeśli istnieją grupy eksperymentalne i kontrolne, w których proces edukacyjny przebiega odmiennie. Jednocześnie ważne jest, aby pomijając czynniki wprowadzone przez badacza, pozostałe warunki mające wpływ na wyniki Praca akademicka, były takie same dla obu grup.

Eksperyment na dużą skalę - jest eksperymentem przeprowadzonym na ogólnej populacji eksperymentalnej instytucje edukacyjne, podczas którego opracowywane i testowane są główne cele i zadania modernizacji treści i struktury edukacji, efektywności pedagogicznej i konsekwencje społeczne tego eksperymentu na etapie jego realizacji i upowszechniania wyników, a także gromadzenie przykładów zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego zgodnego ze strategią reform. Takim eksperymentem jest na przykład wprowadzenie Unified State Examination (USE).

Lokalny(od łac. lokalne- lokalny) eksperyment nie rości sobie prawa do zmiany całego systemu. Jest on specyficzny dla konkretnego zakładu i nie wykracza poza określone limity. Jego głównym celem jest zdefiniowanie w systemie pewnych wzorców nowego typu. Eksperyment lokalny obejmuje mniejsze próbki.

Zaletą tego eksperymentu jest to, że badacz może dostosować warunki badania, dokładnie zarejestrować uzyskane wyniki i zastosować je bezpośrednio w określonym otoczeniu. Zaletą eksperymentu lokalnego jest także możliwość stworzenia określonych warunków, przemyślenia systemu pomiaru i kontroli różnych zmiennych, zagwarantowania dokładności spełnienia warunków i powtórzenia eksperymentu.

Ze względu na charakter metod kontrolnych i diagnostycznych doświadczenia dzieli się na eksperymenty pomiarowe i quasi-eksperymenty.

Eksperyment pomiarowy - eksperyment kryterialny, który ma jasno określone wskaźniki kryterialne i sposób ich diagnozowania. W trakcie eksperymentu badacz otrzymuje i przetwarza istotne statystycznie dane. Materiały z takich badań przetwarzane są na wykresy, diagramy, wzory, wskaźniki, poziomy itp.

Quasi-eksperyment przeprowadzany przy braku pełnej kontroli parametrów, jest to eksperyment niekontrolowany. Wykorzystuje się go w kształtowaniu innowacyjnych działań nauczyciela.

Ze względu na zasięg osób, zespołów, instytucje edukacyjne i czasu trwania wdrożenia, rozróżnia się eksperymenty panelowe i podłużne.

Eksperyment panelowy - bardzo szeroki eksperyment z dużą liczbą uczestników. Z reguły jest krótkotrwały. Wiele eksperymentów ustalających to także eksperymenty panelowe.

Eksperyment podłużny wręcz przeciwnie, nie jest szeroki, długotrwały, trwający kilka lat z rzędu z tymi samymi uczestnikami. Zazwyczaj eksperymenty kształtujące są przeprowadzane jako eksperymenty podłużne.

Ponadto typologia doświadczeń obejmuje pojedyncze gatunki.

W ostatnie lata stały się dość powszechne eksperymenty systemowe, co sugeruje obecność kilku podsystemów, które są połączone „pionowo”. Z reguły takimi podsystemami są szczebel federalny, regionalny i poziom instytucji edukacyjnej. Eksperymenty systemowe przeprowadzane są zwykle w ośrodkach doświadczalnych: federalnych lub niektórych instytucjach badawczych. Ten typ eksperymentu często ma z góry określone ustawienia początkowe.

Rodzaj eksperymentu stwierdzającego to badania eksperymentalne„z nowicjuszem”. Jego istotą jest wprowadzenie nowej osoby do badanej grupy edukacyjnej lub przemysłowej. Tego rodzaju „kaczka-wabik” musi zajrzeć do zespołu od środka i zauważyć te aspekty jego życia, których jego członkowie nie zauważają.

W pedagogice tzw fałszywe eksperymenty(placebo). Ich istota polega na tym, że zapowiadane jest wprowadzenie zmiennych niezależnych, które w rzeczywistości nie są wprowadzane. Badanym mówi się, że dotyka ich coś nowego, ale w rzeczywistości tak się nie dzieje. Nacisk położony jest na sugestię.

Rzadko spotykane eksperyment z artefaktem. W trakcie eksperymentu pojawiają się wyniki, które są wprost sprzeczne z hipotezą, nie potwierdzają jej, ale odrzucają, obalają. Takie eksperymenty są przeprowadzane, ale badacze boją się je opisywać.

Można je wykorzystać także w pedagogice eksperyment myślowy. Służy do przewidywania nadchodzącej przyszłości. Eksperyment ten stosuje się w dwóch przypadkach: podczas przygotowywania złożonych, skomplikowanych eksperymentów o wysokim stopniu ryzyka oraz przy opracowywaniu rozwiązań w celu przezwyciężenia problematycznych sytuacji. Nazywa się to również eksperymentem symulacyjnym i można go przeprowadzić za pomocą komputera.

Istotą eksperymentu myślowego jest siedzenie w biurze lub przy komputerze i mentalne przemyślenie całego przebiegu badania krok po kroku, dokładne przedstawienie zmiennych niezależnych i przewidzenie opcji „zachowania” zmiennych zależnych.

Specyfiką tego typu eksperymentów jest oparcie się na oczywistych faktach; to jest dokładnie możliwe realia. Dlatego można ją polecić menedżerom jako sposób na rozwiązywanie konfliktów lub ustalanie strategii i taktyki rozwoju instytucji edukacyjnej. Niestety, eksperymenty myślowe w pedagogice nie są rozwinięte.

Ponadto działania eksperymentalne różnią się rodzajami, które są rozumiane jako metody wewnętrzna organizacja eksperyment. Istnieją cztery typy takich organizacji.

Pierwszy typ. Przeprowadzenie eksperymentu z grupą eksperymentalną i kontrolną. Do eksperymentu wybiera się dwie grupy o w przybliżeniu równych charakterystykach początkowych. W jednym z nich wprowadza się zmienne niezależne, w drugim wszystko pozostaje bez zmian. Zmienne zależne naturalnie różnią się na różne sposoby. Diagnozując je, eksperymentator porównuje trendy zmian i wzrostu w obu grupach i wyciąga wniosek na temat stopnia efektywności wprowadzonej innowacji.

Drugi typ. Przeprowadzenie eksperymentu bez grup kontrolnych przy porównaniu wyników wzrostu zmiennych zależnych od początku eksperymentu do jego zakończenia. Jest to badanie „od podstaw”. Przeprowadza się go, gdy nie można stworzyć równych grup kontrolnych, na przykład podczas badania indywidualnych zachowań.

Trzeci typ. Eksperyment przeprowadza się według drugiego typu, ale grupy kontrolne tak praktyka masowa, losowo wybrane grupy, kursy.

Czwarty typ. Eksperyment przeprowadza się według drugiego typu, ale dane z badań, ewentualnie przeprowadzonych na innych terytoriach i nawet w innym czasie, wykorzystuje się jako dane diagnostyczne grup kontrolnych.

Wszystkie cztery typy organizacji eksperymentalnych mają prawo istnieć. Wszystko zależy od celowości wyboru, jego adekwatności do zadań i warunków eksperymentu.

Dlatego eksperymenty przybierają różne formy. O rodzaju i rodzaju eksperymentu decydujecie wspólnie z nauczycielem.

Słowo „eksperyment” (od łacińskiego eksperymentum - „test”, „doświadczenie”, „test”). Istnieje wiele definicji pojęcia „eksperymentu pedagogicznego”.

Eksperyment pedagogiczny to metoda poznania, za pomocą której badane są zjawiska, fakty i doświadczenia pedagogiczne. (M.N. Skatkin).

Eksperyment pedagogiczny specjalna organizacja działalność pedagogiczną nauczycieli i uczniów w celu sprawdzenia i uzasadnienia wcześniej opracowanych założeń lub hipotez teoretycznych. (I.F. Kharlamov).

Eksperyment pedagogiczny to naukowo zainscenizowane doświadczenie przekształcania procesu pedagogicznego w ściśle określonych warunkach. (IP Podlasy).

Eksperyment pedagogiczny to aktywna interwencja badacza w badane przez niego zjawisko pedagogiczne, mająca na celu odkrycie wzorców i zmianę istniejących praktyk. (Y.Z. Kushner).

Wszystkie te definicje pojęcia „eksperyment pedagogiczny” mają, naszym zdaniem, prawo istnieć, ponieważ potwierdzają ogólną ideę, że eksperyment pedagogiczny to naukowo ugruntowany i przemyślany system organizacji procesu pedagogicznego, mający na celu na odkrywaniu nowej wiedzy pedagogicznej, testowaniu i uzasadnianiu wcześniej opracowanych założeń i hipotez naukowych.

Eksperymenty pedagogiczne przybierają różne formy.

W zależności od celu eksperymentu wyróżnia się:

ustalanie, w którym badane są pytania teoria pedagogiczna i praktyk, które faktycznie istnieją w życiu. Eksperyment ten przeprowadza się na początku badania, aby zidentyfikować zarówno pozytywne, jak i negatywne aspekty badany problem; 2) wyjaśnianie (testowanie), gdy sprawdzana jest hipoteza powstała w procesie rozumienia problemu; 3) twórczo-transformacyjny, w procesie którego projektowane są nowe technologie pedagogiczne (np. wprowadzane są nowe treści, formy, metody nauczania i wychowania, wprowadzane są innowacyjne programy, programy nauczania itp.). Jeżeli wyniki okażą się skuteczne, a hipoteza potwierdzona, wówczas uzyskane dane poddawane są dalszej analizie naukowo-teoretycznej i wyciągane są niezbędne wnioski; 4) kontrola – jest to końcowy etap badania określonego problemu; jego celem jest, po pierwsze, weryfikacja uzyskanych wniosków i opracowanej metodologii w praktyce nauczania masowego; po drugie, testowanie metodologii w pracy innych instytucji edukacyjnych i nauczycieli; jeśli eksperyment kontrolny potwierdzi wyciągnięte wnioski, badacz dokonuje uogólnienia wyników, co staje się teoretyczną i metodologiczną właściwością pedagogiki.

Najczęściej wybrane typy eksperymentów wykorzystywane są w sposób kompleksowy i tworzą integralny, wzajemnie powiązany, spójny paradygmat (model) badań.

W metodologii badań pedagogicznych szczególne miejsce zajmują eksperymenty przyrodnicze i laboratoryjne.

Pierwsza realizowana jest w warunkach naturalnych – w formie regularnych lekcji i zajęć pozalekcyjnych. Istota tego eksperymentu polega na tym, że badacz, analizując określone zjawiska pedagogiczne, dąży do takiego tworzenia sytuacji pedagogicznych, aby nie zakłócały one zwykłego toku zajęć uczniów i nauczycieli i w tym sensie miały charakter naturalny. Przedmiotem eksperymentów przyrodniczych są najczęściej plany i programy, podręczniki i pomoc naukowa, metody i formy szkolenia i wychowania.

W badaniach naukowych przeprowadza się także eksperymenty laboratoryjne. Jest rzadko stosowany w badaniach edukacyjnych. Istotą eksperymentu laboratoryjnego jest to, że polega on na tworzeniu sztuczne warunki w celu zminimalizowania wpływu wielu niekontrolowanych czynników, różnych przyczyn obiektywnych i subiektywnych.

Przykładem eksperymentu laboratoryjnego, który ma zastosowanie przede wszystkim w dydaktyce, może być eksperymentalne nauczanie jednego lub małej grupy studentów, zgodnie ze specjalnie opracowaną metodologią. Podczas eksperymentu laboratoryjnego, co jest bardzo ważne, badany proces jest wyraźniej prześledzony, zapewniona jest możliwość głębszych pomiarów i zastosowanie zestawu specjalnych środki techniczne i sprzęt. Badacz musi jednak wiedzieć także, że eksperyment laboratoryjny upraszcza rzeczywistość pedagogiczną poprzez to, że przeprowadza się go w „czystych” warunkach. Wadą eksperymentu laboratoryjnego jest sztuczność sytuacji eksperymentalnej. Wniosek nasuwa się tylko jeden: należy dość ostrożnie interpretować jego wyniki. Dlatego zidentyfikowane wzorce (zależności, zależności) należy przetestować w warunkach nielaboratoryjnych, a dokładnie w tych naturalnych sytuacjach, na które chcemy je rozszerzyć. Odbywa się to poprzez szeroko zakrojone testy z wykorzystaniem naturalnego eksperymentu lub innych metod badawczych.

Badacz przed przystąpieniem do eksperymentu dogłębnie bada obszar wiedzy, który nie został dostatecznie zbadany w pedagogice.

Badacz rozpoczynając eksperyment, dokładnie zastanawia się nad jego celem i zadaniami, określa przedmiot i przedmiot badań, opracowuje program badawczy i przewiduje oczekiwane rezultaty poznawcze. I dopiero potem przystępuje do planowania (etapów) samego eksperymentu: zarysowuje charakter tych przekształceń, które należy wprowadzić w praktyce; zastanawia się nad swoją rolą, swoim miejscem w eksperymencie; uwzględnia wiele przesłanek wpływających na efektywność procesu pedagogicznego; planuje sposób uwzględnienia faktów, które zamierza uzyskać w eksperymencie, oraz sposoby ich przetworzenia.

Dla badacza bardzo ważna jest umiejętność śledzenia procesu pracy eksperymentalnej. Może to być: przeprowadzenie sekcji stwierdzających (wstępnych), wyjaśniających, przekształcających; rejestrowanie bieżących wyników w trakcie realizacji hipotezy; wykonanie cięć końcowych; analiza pozytywnych i wyniki negatywne, analiza nieoczekiwanych i skutki uboczne eksperyment.

Zgodnie z treścią wyników eksperymentu pedagogicznego może nastąpić: rozwój koncepcji nauczania, wychowania, edukacji; określenie wzorców procesu edukacyjnego; biorąc pod uwagę warunki kształtowania i rozwoju osobowości; identyfikacja czynników wpływających na efektywność zdobywania wiedzy; formułowanie nowych problemów pedagogicznych; potwierdzenie lub obalenie hipotez; opracowywanie klasyfikacji (lekcje, metody nauczania, rodzaje lekcji); analiza najlepszych praktyk w zakresie szkoleń, edukacji itp.

Wyniki eksperymentu pedagogicznego mają strukturę ogólną. Składa się z trzech uzupełniających się elementów: obiektywnego, przemieniającego i szczegółowego.

Element obiektywny ujawnia wyniki uzyskane w trakcie badania na różnych poziomach. Opis ten można przeprowadzić na poziomie ogólnonaukowym lub ogólnopedagogicznym i przedstawić różne rodzaje wiedza (hipoteza, klasyfikacja, koncepcja, metodologia, paradygmat, kierunek, rekomendacja, warunki itp.).

Komponent transformacyjny - ujawnia zmiany zachodzące w komponencie obiektywnym, wskazuje uzupełnienia, wyjaśnienia lub inne przekształcenia, które mogą w nim nastąpić.

Ustalając rezultaty eksperymentu transformacyjnego należy mieć na uwadze m.in.:

  1. rozwinął się badacz nowa metoda szkolenie lub edukacja;
  2. czy stworzono warunki podniesienia efektywności procesu uczenia się;
  3. czy ujawniło zasady teoretyczne i metodologiczne;
  4. czy zaproponował model procesu rozwoju;
  5. sprawdził skuteczność funkcjonującego modelu działań edukacyjnych wychowawcy klasy itp.

Komponent określający określa różne warunki, czynniki i okoliczności, w których następuje zmiana składników obiektywnych i transformacyjnych:

  • określenie miejsca i czasu, w jakim prowadzone są badania;
  • wskazanie niezbędne warunki na szkolenie, edukację i rozwój ucznia;
  • wykaz metod, zasad, metod kontroli i danych uzyskanych podczas szkolenia;
  • wyjaśnienie podejść do rozwiązania konkretnego problemu pedagogicznego.

Trzeba wiedzieć, że wszystkie komponenty uzupełniają się, charakteryzując wynik badań z różnych aspektów jako jedną całość.

Ważne jest, aby prezentacja wyniku badań w postaci trzech strukturotwórczo powiązanych ze sobą komponentów pozwoliła, po pierwsze, podejść do opisu wyników pracy naukowej z jednolitego stanowiska metodologicznego, zidentyfikować szereg zależności, jakie trudne do wykrycia w zwykły sposób; po drugie, sformułowanie i wyjaśnienie wymagań dotyczących opisu poszczególnych wyników. Przykładowo, jeśli celem badania jest organizacja procesu (szkolenia, edukacja), to cele badania muszą koniecznie obejmować wszystkie jego elementy składowe. W przypadku procesu kształcenia i szkolenia komponentami tymi będą: wskazanie celów końcowych i pośrednich, do których zmierza proces; charakterystyka treści, metod i form niezbędnych do realizacji procesu; określenie warunków w jakich zachodzi proces itp. Jeżeli w zadaniach brakuje któregoś z elementów składowych lub jest ono słabo odzwierciedlone, wówczas procesu (szkolenia, edukacji) nie da się ujawnić i sensownie opisać. Dlatego wszystkie te elementy powinny znaleźć odzwierciedlenie w wynikach badań. W przeciwnym razie zamierzony cel nie zostanie osiągnięty.

FGOU VPO „Alt GPU”

Katedra Instytutu Pedagogiki i Psychologii

ABSTRAKCYJNY

według dyscypliny: „ Problemy współczesne nauka o edukacji”

na temat: „Problemy dowodowe i naukowego charakteru eksperymentów pedagogicznych”

Wykonane:

studentka I roku studiów magisterskich,

grupy 2551d

Kondraszewa Anastazja Juriewna

Sprawdzony:

kandydat nauk pedagogicznych,

Profesor nadzwyczajny Katedry Teorii i

techniki wykształcenie podstawowe

Żarikowa Ludmiła Iwanowna

Barnauł, 2015

1. Wprowadzenie……………………………………………………………………………3

2. Problemy, cele, zadania eksperymentów pedagogicznych……… 4

3. Zakończenie……………………………………………………….. 9

Wstęp

[Słowo „eksperyment” (od łacińskiego „eksperymentum” – „próba”, „doświadczenie”, „próba”). Istnieje wiele definicji pojęcia „eksperymentu pedagogicznego”.

Eksperyment pedagogiczny to metoda poznania, za pomocą której badane są zjawiska, fakty i doświadczenia pedagogiczne. (M.N. Skatkin).

Eksperyment pedagogiczny to specjalna organizacja działań pedagogicznych nauczycieli i uczniów, mająca na celu sprawdzenie i uzasadnienie opracowanych wcześniej założeń lub hipotez teoretycznych. (I.F. Kharlamov).

Eksperyment pedagogiczny to naukowo zainscenizowane doświadczenie przekształcania procesu pedagogicznego w ściśle określonych warunkach. (IP Podlasy).

Eksperyment pedagogiczny to aktywna interwencja badacza w badane przez niego zjawisko pedagogiczne, mająca na celu odkrycie wzorców i zmianę istniejących praktyk. (Y.Z. Kushner).

Wszystkie te definicje pojęcia „eksperyment pedagogiczny” mają prawo istnieć, ponieważ potwierdzają ogólną ideę, że eksperyment pedagogiczny to naukowo ugruntowany i przemyślany system organizacji procesu pedagogicznego, mający na celu odkrywanie nowej wiedzy pedagogicznej , testowanie i uzasadnianie wcześniej opracowanych założeń naukowych, hipotez]1.

[Eksperyment jest najbardziej złożonym rodzajem badań, najbardziej pracochłonnym, ale jednocześnie najdokładniejszym i edukacyjnie użytecznym. Znani psychologowie eksperymentalni P. Fresse i J. Piaget pisali: „Metoda eksperymentalna - jest to forma podejścia umysłu, która ma swoją własną logikę i własną wymagania techniczne. Nie toleruje pośpiechu, ale zamiast powolności, a nawet pewnej uciążliwości, daje radość zaufania, może częściową, ale ostateczną. 1 .

1 Fress P., Piaget J. Psychologia eksperymentalna. Tom. 1. M., 1966. s. 155.

Nie da się obejść bez eksperymentu w nauce i praktyce, pomimo jego złożoności i pracochłonności, gdyż tylko w dokładnie przemyślanym, odpowiednio zorganizowanym i przeprowadzonym eksperymencie można uzyskać najbardziej rozstrzygające wyniki, szczególnie w zakresie związków przyczynowo-skutkowych. Jednak w trakcie przygotowań i w trakcie przeprowadzania tego eksperymentu pojawia się wiele problemów i trudności, które należy pokonać.

2. Problem, cele i zadania eksperymentów pedagogicznych

Przez problem eksperymentalny rozumie się problem globalny, który nie został jeszcze rozwiązany w nauce i praktyce.

Celem eksperymentu są pośrednie i końcowe wyniki naukowe i praktyczne, które powinny zostać osiągnięte w wyniku jego realizacji. Różnica między problemem a celem eksperymentu polega na tym, że stwierdzenie problemu jest zwykle ogólne, podczas gdy stwierdzenia celu są dość szczegółowe. Problem jedynie wskazuje na jakiś nierozwiązywalny problem, natomiast stwierdzenia celów zawierają wyniki, które należy uzyskać w procesie rozwiązywania tego problemu.

Ostatecznym rezultatem eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego mogą być np. zmiany zachodzące w inteligencji ( procesy poznawcze), osobowość i Relacje interpersonalne dziecka, przyspieszenie rozwoju psychofizycznego dzieci, podniesienie jakości nauczania i wychowania, poszerzanie i pogłębianie wiedzy, rozwijanie umiejętności i zdolności przydatnych w życiu itp. Celem eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego może być wszystko, co przynajmniej w pewnym stopniu przyczynia się do udoskonalenia i podniesienia jakości procesu edukacyjnego. Eksperyment może mieć kilka celów, niektóre z nich są pośrednie, a inne ostateczne.

Ostateczny cel eksperymentu z reguły nie jest osiągany natychmiast, ale poprzez szereg etapów pośrednich. Na przykład, jeśli ostatecznym celem jest przyspieszenie rozwoju uczniów, wówczas celami pośrednimi mogą być następujące cele:

    ocena poziomu środków pieniężnych rozwój psychologiczny studenci;

    ustalenie pożądanego końcowego poziomu rozwoju ucznia;

    identyfikowanie środków, za pomocą których można przyspieszyć rozwój uczniów;

    rozwój metod praktycznej, eksperymentalnej pracy z dziećmi w celu przyspieszenia ich rozwoju;

    wybór metod psychodiagnostycznych, za pomocą których można ustalić, czy rzeczywiście nastąpiło przyspieszenie procesu rozwoju psychicznego.

Zadania w przeciwieństwie do celów, reprezentują treść wszystkich kolejnych etapów organizacji i prowadzenia badań.

Załóżmy, że psycholog eksperymentalny stawia sobie za ostateczny cel przyspieszenie procesu rozwój mentalny dzieci w Szkoła Podstawowa szkoły. Mając na uwadze konieczność przeprowadzenia dużego przeglądu wstępnego, analitycznego, teoretycznego i praca metodologiczna, które należy przeprowadzić przed przystąpieniem do opracowywania i wdrażania programu eksperymentu, postaramy się określić możliwe zadania takiego badania:

1. Specyfikacja problemu.

2. Studiowanie literatury i praktyki pokrewnej.

3. Wyjaśnienie formułowania hipotez badawczych.

4. Dobór metod psychodiagnostyki procesu i wyników rozwoju.

5. Opracowanie metodologii eksperymentu kształtującego przyspieszającego proces rozwoju psychicznego.

6. Opracowanie planu i programu przeprowadzenia doświadczenia.

7. Przeprowadzenie eksperymentu.

8. Przetwarzanie i analiza wyników eksperymentów.

9. Formułowanie wniosków i praktycznych zaleceń wynikających z eksperymentu.

Aby eksperyment zakończył się sukcesem, wszystkie jego cele i zadania muszą zostać sformułowane tak szczegółowo i jasno, jak to możliwe. Jeżeli tego nie zrobimy, trudno będzie ustalić, czy ostateczny cel eksperymentu rzeczywiście został w pełni osiągnięty i uzyskano dokładnie takie, jakich na początku oczekiwano. Już na etapie formułowania celów pośrednich i zadań eksperymentu można określić, czy może on dać wymagane rezultaty. ] 2.

Eksperyment naukowy przeprowadzany w ramach badania naukowego ma na celu uzyskanie po raz pierwszy takiego lub innego efektu pedagogicznego, zgodnie z teoretycznie sformułowaną hipotezą; V badania naukowe nowa wiedza jest celem eksperymentu i pełni funkcję celu.

Eksperymentując z technologią współpracy i rozwoju, nowa wiedza jest już środkiem do ulepszenia procesu pedagogicznego i służy jako środek. Stosując idee pedagogiki współpracy, praktykujący nauczyciel stawia sobie za cel uzyskanie rezultatu, którego wcześniej nie mógł uzyskać. Zasadniczo eksperyment stanowi pracę eksperymentalną mającą na celu wprowadzenie zasad naukowych lub powielenie najlepszych praktyk. Jednak to powtórzenie czy wykonanie również należy uznać za eksperyment (powtórzenie, odtworzenie), zwłaszcza, że ​​towarzyszą mu nowe warunki. Niestety, w tych najczęstszych przypadkach nie są spełnione wszystkie kryteria ścisłego eksperymentu naukowo-pedagogicznego, co znacznie zmniejsza wiarygodność uzyskanych wniosków.

Jeśli uporządkujemy wszystkie spotykane w praktyce przypadki według stopnia spełnienia kryteriów eksperymentu naukowego, otrzymamy szereg, w którym na jednym biegunie znajdują się eksperymenty ściśle naukowe, a na drugim takie, w których żaden z kryteria są spełnione („spróbujmy, co się stanie”). Wszelkie eksperymenty umiejscowione pomiędzy tymi biegunami to mało rygorystyczne, tzw. „quasi-eksperymenty”, w których nie zapewnia się dostatecznie „czystych” warunków, nie ma odpowiedniego poziomu monitorowania wskaźników itp.

Zadaniem badacza (i służb metodologicznych) jest doprowadzenie każdego eksperymentu jak najbardziej do poziomu ściśle naukowego.

Eksperyment najpierw pojawia się w formie pewnego pomysłu, domysłu, założenia o możliwości ulepszenia istniejącej praktyki nauczania. Często ideą eksperymentu jest to, że nauczyciel proponuje nową kombinację znanych technik i metod, co powinno doprowadzić do określonego pożądanego rezultatu.W tym przypadku eksperyment reprezentuje po prostu etap wdrażania idei współpracy i rozwoju pedagogika, testowanie i adaptacja zalecenia metodologiczne innowatorów do określonych warunków społeczno-pedagogicznych.

Dla innych nauczycieli, metodyków i liderów idee pedagogiki współpracy i rozwoju są punktem wyjścia do twórczego doskonalenia i unowocześniania praktyki. Wreszcie pomysł eksperymentu może opierać się na własnych ustaleniach i decyzjach nauczyciela.

Jednakże koncepcja, przypuszczenie, pomysł „bez względu na to, jak dobre są, nie przesądzają jeszcze o wyniku eksperymentu. Skomplikowane i cierniste ścieżki praktycznej realizacji wymyślonych pomysłów prowadzą do pożądanego rezultatu.

Jak już podkreślono, masowe poszukiwania i eksperymenty pedagogiczne są twórcze, proaktywne i nieobowiązkowe. Jednak pomimo istnienia całego pakietu dokumentów dotyczących pracy eksperymentalnej w szkołach i innych placówkach oświaty publicznej, przyznających nauczycielom i placówkom oświatowym prawo do pracy w trybie eksperymentalnym, mechanizm hamowania inicjatyw pedagogicznych nadal działa. Służby zarządzające i metodologiczne nie uważają jeszcze funkcji związanych z eksperymentowaniem za swoje codzienne obowiązki; nie ma niezbędnej odpowiedzialności przy przygotowaniu i przeprowadzeniu eksperymentu, nie ma planowanej organizacji pracy eksperymentalnej, nie stworzono systemu dyskusji i upowszechniania wyników eksperymentu. Powiązania kreatywnych nauczycieli ze szkołami z pracownikami naukowymi i instytucjami są słabe.

Uczestnicy eksperymentu. Eksperyment pedagogiczny z reguły wymaga współpracy i koordynacji wysiłków wielu specjalistów i ma charakter zbiorowy; Oprócz wykonawcy bierze w nim udział szereg innych osób urzędnicy, pełniąc różne funkcje.

Autorem idei eksperymentu (inicjatywy pedagogicznej) jest najczęściej bezpośredni wykonawca-eksperymentator. Bierze na siebie lwią część wysiłków, aby przełożyć pomysł na rzeczywistość, na praktykę.

Eksperymentator-wykonawca wywiera wpływ pedagogiczny, organizuje proces edukacyjny we właściwym kierunku, monitoruje zmiany w wiedzy i umiejętnościach uczniów. W zależności od skali (poziomu) eksperymentu wykonawcami mogą być: nauczyciele, wychowawcy, dyrektorzy placówek oświatowych, psycholodzy szkolni, dyrektorzy szkół, pracownicy szczebla kierowniczego i metodycznego oraz naukowcy. W dużych eksperymentach zespół wykonawców przeprowadza lokalne eksperymenty w poszczególnych obszarach.

Kierownik eksperymentu pełni funkcje naukowo-doradcze, częściowo organizacyjno-metodyczne. Często jest głównym ekspertem wyników eksperymentów oraz współautorem wniosków i rekomendacji. Liderzy eksperymentu wybierani są spośród starszych pracowników metodycznych, menadżerskich lub naukowych. W przypadku eksperymentów szkolnych mogą to być nauczyciele z tytułem starszego nauczyciela, metodologa, nauczyciela honorowego, dyrektorzy obwodu moskiewskiego i administracja szkoły.

Za wyniki tego ostatniego odpowiadają pracownicy administracyjni i kierowniczy bezpośrednio odpowiedzialni za tę część procesu pedagogicznego, w której przeprowadzany jest eksperyment. Faktem jest, że przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego obwarowane jest warunkiem pozytywnego oddziaływania na uczniów. Niezależnie od treści eksperymentu poziom wykształcenia i poziom wykształcenia uczniów nie powinny spaść poniżej wymagań programu. Należy minimalizować, a nawet eliminować ryzyko nieumiejętnych działań (np. przeznaczając rezerwę czasu na zrekompensowanie niepowodzenia). Osiąga się to poprzez udział aparatu administracyjnego i zarządzającego w eksperymencie z funkcjami krok po kroku analizy, kontroli i oceny eksperymentu. Oprócz tych funkcji administracja i pracownicy szkoły muszą zorganizować niezbędne warunki, zapewnić sprzęt metodyczny i środki materialne do eksperymentu.

Często do opracowania trudnych pytań tworzy się zespół eksperymentatorów – kreatywną grupę problemową. w odróżnieniu stowarzyszenia metodologiczne, które charakteryzują się stałym składem uczestników, gdzie podstawą wspólnoty jest nauczany przedmiot, a nie bierze się pod uwagę wieku, doświadczenia zawodowego, obecności lub braku sympatii, indywidualności twórczej, charakteru osoby, podstawą do tworzenia kreatywnych mikrogrup i 3-5 osób to przede wszystkim zgodność psychologiczna, wzajemna sympatia, osobista przyjaźń.

3.Wniosek

Podsumowując, pragnę zauważyć, że kreatywność społeczna i pedagogiczna nauczycieli i szkół powinna stać się jednym z priorytetów w systemie edukacji publicznej. Oceniając pracę nauczyciela, na pierwszym miejscu należy postawić prowadzenie pracy eksperymentalnej. Certyfikat na tytuł „starszego nauczyciela” i wyższy musi koniecznie oznaczać udział w pracach eksperymentalnych. Z budżetu regionalnego należy przeznaczyć środki na rozwój systemu: rozwój nowych treści edukacyjnych, tworzenie ośrodków doświadczalnych oraz wspieranie nauczycieli-badaczy.]3

Używane książki:

Słowo „eksperyment” ma pochodzenie łacińskie i w tłumaczeniu oznacza „doświadczenie”, „test”. Eksperyment pedagogiczny to naukowo zainscenizowane doświadczenie przekształcania procesu pedagogicznego w ściśle określonych warunkach. W odróżnieniu od metod rejestrujących jedynie to, co już istnieje, eksperyment w pedagogice ma charakter twórczy. Na przykład poprzez eksperymentowanie nowe techniki, metody, formy i systemy działań edukacyjnych przedostają się do praktyki.

Eksperyment jest zasadniczo ściśle kontrolowaną obserwacją pedagogiczną, z tą tylko różnicą, że eksperymentator obserwuje proces, który sam celowo i systematycznie przeprowadza.

Eksperyment pedagogiczny może obejmować grupę uczniów, klasę, szkołę lub kilka szkół. Prowadzone są także bardzo szerokie eksperymenty regionalne. Badania mogą mieć charakter długoterminowy lub krótkoterminowy, w zależności od tematu i celu.

Eksperyment pedagogiczny wymaga uzasadnienia hipotezy roboczej, rozwinięcia badanego zagadnienia, sporządzenia szczegółowego planu przeprowadzenia eksperymentu, ścisłego trzymania się założonego planu, dokładnego zapisywania wyników, wnikliwej analizy uzyskanych danych i sformułowania ostatecznej opinii. wnioski. Decydującą rolę odgrywa hipoteza naukowa, czyli założenie poddane testom eksperymentalnym. W celu sprawdzenia postawionej hipotezy planuje się i przeprowadza eksperyment. Badania „oczyszczają” hipotezy, niektóre z nich eliminują, a inne korygują. Badanie hipotezy jest formą przejścia od obserwacji zjawisk do ujawnienia praw ich rozwoju.

Wiarygodność wniosków eksperymentalnych zależy bezpośrednio od zgodności z warunkami eksperymentalnymi. Wszystkie czynniki inne niż te podlegające testowi muszą być starannie wyważone. Jeżeli np. badana jest skuteczność nowej techniki, to warunki uczenia się, z wyjątkiem testowanej techniki, muszą być takie same zarówno w klasie eksperymentalnej, jak i kontrolnej. Biorąc pod uwagę wiele czynników wpływających na efektywność procesu edukacyjnego, spełnienie tego wymogu w praktyce jest bardzo trudne.

Eksperymenty przeprowadzane przez nauczycieli są różnorodne. Klasyfikuje się je według różnych kryteriów – przedmiotu, przedmiotu badań, miejsca i czasu postępowania itp.

W zależności od celu eksperymentu wyróżnia się: 1) eksperyment stwierdzający, w którym badane są istniejące zjawiska pedagogiczne; 2) eksperyment sprawdzający, wyjaśniający, podczas którego sprawdzana jest hipoteza powstała w procesie rozumienia problemu; 3) twórczy, przemieniający, formacyjny eksperyment, podczas którego konstruowane są nowe zjawiska pedagogiczne.

Najczęściej wybrane rodzaje eksperymentów nie są stosowane samodzielnie, ale tworzą nierozerwalną sekwencję. Eksperyment stwierdzający, zwany czasem także metodą skrawania, ma zazwyczaj na celu ustalenie stanu faktycznego badanego obiektu, ustalenie parametrów początkowych lub uzyskanych. Głównym celem jest rejestracja rzeczywistości. Będą one punktem wyjścia do eksperymentu transformacyjnego, którego celem jest zazwyczaj stworzenie i przetestowanie skuteczności nowych metod, które zgodnie z intencją eksperymentatora mogą zwiększyć osiągnięty poziom. Zazwyczaj osiągnięcie trwałego efektu pedagogicznego wymaga długotrwałych wysiłków twórczych; Zwykle nie można liczyć na natychmiastową poprawę wychowania i rozwoju.

W zależności od lokalizacji rozróżnia się naturalny i laboratoryjny eksperyment pedagogiczny. Naturalność to naukowo zorganizowane doświadczenie polegające na testowaniu postawionej hipotezy bez zakłócania procesu edukacyjnego. Ten rodzaj eksperymentu wybiera się wówczas, gdy zachodzi uzasadnione założenie, że istotę innowacji należy sprawdzić jedynie w warunkach rzeczywistych oraz że przebieg i wyniki eksperymentu nie spowodują niepożądanych konsekwencji. Przedmiotem doświadczeń przyrodniczych stają się najczęściej plany i programy, podręczniki i pomoce dydaktyczne, techniki i metody nauczania i wychowania, formy procesu edukacyjnego.

Wśród modyfikacji naturalnego eksperymentu wyróżniamy eksperymenty równoległe i krzyżowe, których znaczenie jasno wynika z ryc. 2.

Jeżeli zachodzi konieczność sprawdzenia jakiegoś konkretnego zagadnienia lub w celu uzyskania niezbędnych danych konieczna jest szczególnie uważna obserwacja osób badanych (czasami przy użyciu specjalnego sprzętu), doświadczenie przenosi się do specjalnie wyposażonego pomieszczenia, w specjalnie stworzył warunki badawcze. Takie doświadczenie nazywa się eksperymentem laboratoryjnym. Jest rzadko stosowany w badaniach edukacyjnych. Oczywiście eksperyment naturalny jest cenniejszy niż laboratoryjny, ponieważ jest bliższy rzeczywistości. Jednak ze względu na fakt, że czynniki naturalne są tu brane pod uwagę w całej ich złożoności, możliwość selektywnej i dokładnej weryfikacji roli każdego z nich gwałtownie się pogarsza. Musimy ponieść dodatkowe koszty i przenieść badania do laboratorium, aby zminimalizować wpływ czynników niekontrolowanych i przyczyn ubocznych.

Pedagogika eksperymentalna

Zdając sobie sprawę z możliwości i mocy eksperymentu, nauczyciele-badacze końca XIX i początku XX wieku. zaczynają wiązać z nim duże nadzieje, mając nadzieję, że za pomocą magicznego klucza eksperymentu uda im się otworzyć drzwi do prawdy pedagogicznej. Narodził się potężny ruch badawczy, zwany „pedagogiką eksperymentalną”.

Impulsem były imponujące eksperymenty A. Sikorsky'ego dotyczące badania zmęczenia psychicznego uczniów poprzez uwzględnienie błędów w dyktando (1879), Ebbinghausa na temat zapamiętywania materiału (1885), badania zakresu pomysłów uczniów przeprowadzone przez Halla (1890 ), badania nad inteligencją uczniów zapoczątkowane przez Bineta i Simona (1900), badania nad typami reprezentacji u dzieci w wieku szkolnym (Stern, Nechaev, Lai), pamięci u dzieci (Burdon, East, Maiman) i wiele innych ciekawie pomyślanych i często elegancko przeprowadzane eksperymenty. I choć wyniki badań nie miały istotnego wpływu na praktykę pedagogiczną, udowodniono możliwość penetracji najbardziej złożonych problemów wychowania poprzez eksperyment.

Wydaje się, że nie ma już obszaru, w którym nauczyciele nie próbowaliby zastosować eksperymentu, w tym badania sfery moralnej i procesów zachodzących w grupach. Powszechna stała się tak zwana metoda definicji: dziecko definiowało pojęcie moralne lub odwrotnie, nazywało je na podstawie jego cech. Aby doprecyzować idee, stosowano także metody oceny działań bohaterów literackich, metodę niedokończonych opowieści i baśni, z których należało „wyprowadzić morał”. Na początku lat 30. rozpowszechniła się metoda kolizji, czyli rozwiązywania trudności życiowych, z których trzeba było znaleźć wyjście. Czasami, żeby było to łatwiejsze, podawano gotowe rozwiązania o różnym nastawieniu: wrogim, neutralnym i pozytywnym – trzeba było wybrać jedno z nich. Do badania nastrojów i zainteresowań dzieci i młodzieży wykorzystano metodę anonimowych notatek: do specjalnej skrzynki wywieszonej w szkole dzieci wrzucały notatki z interesującymi je pytaniami. Analiza pytań ukazała kierunek zainteresowań nastolatków, ich nastrój i poziom rozwoju.

Nauczyciele eksperymentalni zrobili wiele dla nauk pedagogicznych.

Wiele odnotowanych przez nich powiązań znalazło się w złotym funduszu teorii pedagogicznej. Na mocy znane powody, o czym porozmawiamy poniżej, badania eksperymentalne nad problemami pedagogicznymi w naszym kraju zostały zawieszone w połowie lat 30. XX wieku i wznowione dopiero w latach 70. Co się stało? Dlaczego? Jak? Chcesz się dowiedzieć?