Metodologia „Emocjonalne twarze” (N. Ya

Pełny opis dobra

Zestaw zawiera:
1. Przewodnik metodologiczny po zbiorze „Psychologia integracyjna” M, 2004
2. Kolorowe matryce progresywne J.K. Rawenna „Cogito-Centrum”, 2004.
3. Album diagnostyczny do oceny rozwoju aktywności poznawczej dziecka. M.: Irys-Dydaktyka, 2005.
4. Klasyfikacja przedmiotowa (1 seria dla dzieci w wieku 3-5 lat).
5. Klasyfikacja przedmiotowa (2 serie dla dzieci w wieku 5-8 lat).
6. Klasyfikacja przedmiotowa (3 serie dla dzieci w wieku 9-12 lat).
7. Technika Wygotskiego-Sacharowa (wersja tomowa).
8. Metoda zapamiętywania pośredniego (wg A.N. Leontiewa).
9. Metodologia V.M. Kogana.
10. Eliminacja przedmiotów (czwarty dodatek).
11. Technika „kostek Koosa”.
12. Metodologia „Ustalanie sekwencji zdarzeń”:
12A 1 odcinek „Bałwan”
12B odcinek 2 „Kwietnik”
Seria 12C 3 „Portret”
12D Odcinek 4 „Ogrodnik”
13. Technika „SOMOR”.
14. Metodologia „Kontur S A T – N”
15. Technika „testu dłoni” (wersja zmodyfikowana dla dzieci w wieku 3-11 lat).
16. Test cyfrowy Relacje (CTO) (wersja zmodyfikowana dla dzieci w wieku 4-10 lat).
17. Metoda „Emocjonalne twarze”.
18. Wzory protokołów metod Zestawu, wzory formularzy dokumentacji psychologa.
19. Pudło do pakowania materiałów.

Podręcznik metodologiczny ujawnia podstawowe zasady i technologie praca diagnostyczna psychologa dziecięcego oraz technologię analizy wyników badań. Zasadniczą część podręcznika stanowią opisy metod znajdujących się w Zestawie Diagnostycznym psychologa szkolnego, służących do przeprowadzenia pogłębionego badania psychologicznego dzieci w wieku od 3 do 12 lat (wiek przedszkolny i szkolny).
Poradnik przeznaczony jest dla psychologów szkolnych w systemie edukacji masowej, psychologów w specjalnych placówkach oświatowych zajmujących się nauczaniem dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, specjalistów PMPK, psychologów klinicznych w zakładach opieki zdrowotnej oraz specjalistów w zakładach zabezpieczenia społecznego.
Niniejszy podręcznik metodyczny można wykorzystać w przygotowaniu studentów uczelnie pedagogiczne i instytuty, wydziały psychologii, psychologii specjalnej i klinicznej, w systemie doskonalenia zawodowego pracowników oświaty, ochrony zdrowia i ochrony socjalnej ze specjalizacją w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej, psychologii specjalnej i klinicznej.
Zestaw formularzy i dokumentacji dla psychologa prezentowany jest na płycie CD w wersjach: bmp, doc i RTF.
Zestaw formularzy zawiera wszystkie protokoły metod wchodzących w skład Zestawu, za pomocą których można zarejestrować wszystkie informacje uzyskane w procesie wykonywania tej metody, przeprowadzić analiza pierwotna wyniki.
Dokumentacja psychologa składa się z formularzy niezbędnych do wstępnej rejestracji pracy psychologa, formularzy sprawozdań bieżących i rocznych (miesięcznych):
planowanie pracy konsultacyjnej i diagnostycznej;

harmonogram pracy psychologa (na tydzień, łącznie z sobotą i niedzielą);

dziennik wstępnej rejestracji wykonanej pracy;

formularz wniosku oparty na wynikach pierwotnego (dogłębnego) badania dziecka;

formularz wniosku oparty na wynikach dynamicznego (wielokrotnego, pośredniego) badania dziecka;

formularz wniosku oparty na wynikach końcowego (końcowego) badania dziecka;

grupowy formularz diagnostyczny;
formularz indywidualne konsultacje;
formularz konsultacji grupowych;

indywidualny arkusz rejestracyjny praca korekcyjna;

karta rejestracyjna do grupowej pracy korekcyjnej;

karta pracy korekcyjnej (z mapy rozwoju dziecka);

formularz okresowej sprawozdawczości statystycznej;

formularz rocznego sprawozdania statystycznego.
Szczegółowy opis rejestrację działalności psychologa pedagogicznego oraz dokumentację można znaleźć w książce: „Organizacja i treść działalności psychologa pedagogicznego” – M.: ARKTI, 2005.

W ramach Albumu Diagnostycznego przeprowadzono badanie charakterystyki rozwoju aktywności poznawczej dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wiek szkolny(AIRS-PRESS, 2005), zawartych w ZESTAWIE, istnieje szereg klasycznych i oryginalnych technik opisanych w odrębnych zalecenia metodologiczne przez użycie. Album zawiera ponad 25 technik form, które można stosować zarówno indywidualnie, jak i w grupach.
Album diagnostyczny jest praktycznym narzędziem do badania charakterystyki formacji funkcje psychiczne i procesy w dzieciństwo. Materiały diagnostyczne są efektem dwudziestoletniej praktycznej pracy i zostały przetestowane na dzieciach chorych różne opcje odchylenia rozwojowe (dysontogeneza).
Kolejność wykorzystania materiałów zaproponowanych w technologii, z punktu widzenia kompilatorów, jest optymalna i generalnie odzwierciedla kolejność przeprowadzania badania psychologicznego dziecka. Oczywiście taki zestaw materiałów nie jest samowystarczalny i nie wyklucza zastosowania przez specjalistę innych technik diagnostycznych zgodnie z tą czy inną hipotezą badawczą.
Opis technik zawartych w albumie zawiera:
główne cele użytkowania;

krótki opis materiału diagnostycznego;

procedura;

analizowane wskaźniki;

związane z wiekiem cechy stosowania standardów wydajności
związane z wiekiem cechy stosowania standardów wydajności.
Przybliżone granice wiekowe stosowania niektórych technik uzyskano z badania populacji dzieci w Moskwie i regionie podmoskiewskim.

Album diagnostyczny zawiera techniki połączone w bloki:
Blok 1. Badanie cech pamięci, uwagi i wydajności;

Blok 2. Badanie cech percepcji wzrokowej (gnoza wzrokowa);

Blok 3. Badanie myślenia niewerbalnego i werbalno-logicznego;

Blok 4. Badanie powstawania reprezentacji przestrzennych;

Blok 5. Rozumienie złożonych struktur logiczno-gramatycznych mowy.
Albumu Diagnostycznego można używać niezależnie od innych materiałów znajdujących się w zestawie, w tym z wykorzystaniem podejścia neuropsychologicznego.

Kolorowe macierze progresywne (CPM) J. Ravena obejmują 36 zadań, które tworzą trzy serie: A, Av, B (12 macierzy w każdej serii). Skala ma na celu wiarygodną ocenę zdolności osoby badanej do jasnego myślenia, gdy stworzone zostaną warunki umożliwiające jej spokojną pracę ze zwykłym tempem i bez zakłóceń.
Zadania testowe odwołują się do trzech głównych procesów umysłowych – dobrowolnej uwagi, holistycznej percepcji i „rozumienia” jako głównej cechy aktywności poznawczej. Przy opracowywaniu testu wdrożono zasadę „progresywności”, która polega na tym, że wykonanie poprzednich zadań i ich serii jest niejako przygotowaniem podmiotu do wykonania kolejnych. Trening następuje w wykonywaniu trudniejszych zadań. Test można wykorzystać zarówno jako test prędkości (z ograniczeniem czasowym wypełnianie zadań) oraz test wydajnościowy (bez ograniczenia czasowego).
Pod uwagę bierze się łączny wynik przedmiotu na skali całkowity poprawnie rozwiązane zadania, pod warunkiem, że pracował w spokojnym otoczeniu, przechodząc wszystkie serie sekwencyjnie od początku do końca. Jak zauważa sam autor testu, tylko w tym przypadku można zastosować ocenę ilościową.
Przedział wiekowy, w którym można korzystać z CPM, to dzieci w wieku od 4 do 11 lat.

Technika Wygotskiego-Sacharowa ma na celu ocenę i badanie poziomu i cech rozwoju pojęciowego dziecka - charakterystyki poziomu tworzenia abstrakcyjnych uogólnień i klasyfikacji cech abstrakcyjnych obiektów. Możliwość łączenia wizualnie reprezentowanych obiektów abstrakcyjnych ujawnia się na podstawie identyfikacji jednej lub kilku wiodących cech, które są istotne dla działań uogólniających dziecka. Zestaw przedstawia autorską wersję analizy procedury i wyników wdrożenia z wykorzystaniem klasycznej wersji bodźcowej. Materiał techniki to 25 trójwymiarowych drewnianych figurek, różniących się od siebie na różne sposoby: kolorem, kształtem, rozmiarem, wysokością.
Przedział wiekowy zastosowania. W przypadku zastosowania standardowej wersji wolumetrycznej (kolorowe figury drewniane) technikę tę można stosować w pracy z dziećmi już od 2,5 – 3 roku życia. Wizualno-figuratywną wersję tej techniki można stosować u dzieci w wieku od 3,5–4 lat. Wizualna wersja techniki jest podana w Albumie diagnostycznym.

Głównym celem stosowania metodologii „Klasyfikacji Przedmiotów” jest badanie procesów uogólniania i abstrakcji, ocena ich specyfiki, poziomu formacji i aktualnego poziomu rozwoju myślenia pojęciowego dziecka jako całości.

Klasyfikacja przedmiotów składa się z trzech serii, ukierunkowanych na pracę z dziećmi w różnym wieku:
I seria: dla dzieci w wieku 3 – 5 lat;

II seria: dla dzieci w wieku 5 – 8 lat;

III seria (klasyczna wersja klasyfikacji) dla dzieci w wieku od 8,5–9 lat.
Odcinki 1 i 2 są autorską modyfikacją N.Ya. Semago.
Odpowiednio materiały bodźcowe składają się z 25 kolorowych obrazów (1 seria); 32 kolorowe obrazy (2 serie); 70 obrazów kolorowych i czarno-białych (3 serie).
Celem Metodologii Zapamiętywania Pośredniego (według A.N. Leontiewa) jest zbadanie możliwości wykorzystania środków zewnętrznych do zadań zapamiętywania, ilości materiału zapamiętanego pośrednio. Badanie cech aktywności umysłowej dziecka. W pracy z dziećmi najczęściej stosuje się tzw. 4. serię metod przetestowanych przez A.N. Leontyjew. Zdolność do pośredniego zapamiętywania, odzwierciedlająca pewien poziom rozwoju wyższe formy pamięć, jest jednocześnie istotną cechą aktywności intelektualnej w ogóle i może służyć jako jedno z kryteriów opanowania przez dziecko czynności wolontariackich.
Zestaw wykorzystuje pełną wersję standardową serii 4 (30 zdjęć) w formie, w jakiej został przetestowany w laboratorium patopsychologii eksperymentalnej Instytutu Psychiatrii Ministerstwa Zdrowia RSFSR. Praktyka pokazała, że wykorzystanie obrazów nieznanych współczesnym dzieciom (pióra pióra, kałamarz i inne) pozwala uzyskać Dodatkowe informacje o specyfice strategii poznawczych i cechach percepcji wzrokowej dziecka.
Przedział wiekowy zastosowania. Technikę można stosować u dzieci w wieku od 4,5 do 8 lat. W przypadku dzieci w wieku powyżej 8–9 lat, które są biegłe w sztukach wizualnych, bardziej logiczne jest użycie techniki Piktogramu do tych samych celów.

Metodologia V.M. Metoda Kogana służy do identyfikacji parametrów uwagi: utrzymywania uwagi, rozkładania jej według jednego, dwóch lub trzech znaków jednocześnie, przełączania uwagi. Technika ta pozwala nam również zidentyfikować cechy wydajności i inne dynamiczne cechy aktywności umysłowej.
Dzięki analizie jakościowej i ocenie wyników wdrożenia metodologii można ocenić cechy motywacyjne, zachowanie instrukcji, możliwość zaprogramowania kolejności działań, obecność czynnika bezwładności działania i nasycenia.
Ogólnie można zauważyć, że technika V.M. Kogana jest jednym z najbardziej różnorodnych i interesujących pod względem możliwości psychologicznej interpretacji wyników. Zestaw diagnostyczny wykorzystuje opcję 5x5. Materiały bodźcowe obejmują zestaw kart (25 sztuk) z wielobarwnymi, planarnymi obrazami kształtów geometrycznych (5 kolorów, 5 prostych regularnych kształtów geometrycznych), tabelę z komórkami w linie, na której po lewej stronie zaznaczono pionowo 5 kolorowych zygzaków oraz 5 odpowiednich kształtów w poziomie.
Przedział wiekowy zastosowania. W proponowanej wersji metodologia koncentruje się na pracy z dziećmi w wieku od 4,5 do 8,5–9 lat.

Głównym celem metody Eliminacji Pozycji (4. dodatkowa) jest zbadanie poziomu powstawania uogólnień, rozwoju pojęciowego oraz możliwości wyodrębnienia istotnych cech znaczeniowych, identyfikujących cechy stylu poznawczego. Uzyskane dane pozwalają ocenić poziom procesów generalizacji i abstrakcji, zdolność (lub odpowiednio niemożność) identyfikacji istotnych cech obiektów lub zjawisk. Stosowanie metodologii stawia wysokie wymagania trafności logicznej, poprawności uogólnień, rygorowi i przejrzystości sformułowań.
Technika „Wykluczanie obiektów” prezentuje materiał o sztywnej i specyficznie ustrukturyzowanej strukturze, w którym zadania ułożone są w logikę odpowiadającą ontogenezie dziecięcych pojęć.
Zaletą proponowanego systemu oceniania jest to, że każdy wybór dziecka przydzielonego do tej czy innej kategorii pozwala określić zarówno poziom rozwoju koncepcyjnego w ogóle, jak i zidentyfikować specyficzne cechy rozwoju koncepcyjnego.
Materiały bodźcowe metody podzielono na 5 serii (po 4 zadania w każdej serii), przy czym każda seria jest bardziej złożona w stosunku do serii poprzedniej w sensie wyodrębnienia pewnych istotnych cech znaczeniowych i rozwinięcia poziomu abstrakcji.
Przedział wiekowy użytkowania. Tę modyfikację techniki stosuje się u dzieci w wieku od 3–3,5 do 13–14 lat.

Głównym celem techniki Braid Cubes jest określenie poziomu kształtowania się konstruktywnego myślenia przestrzennego, możliwości analizy i syntezy przestrzennej oraz konstruktywnej praktyki.
Zastosowanie tej techniki pozwala na identyfikację problemów w tworzeniu reprezentacji przestrzennych. Technika ta jest swego rodzaju kluczem w badaniu poznawczego komponentu aktywności poznawczej.
Technikę tę można również zastosować do badania poziomu aspiracji. W tym celu wzory testowe nie są numerowane. W zestawie są one powiązane z albumem wzorców testowych.
Zestaw zawiera zestaw czterokolorowych kostek (9 sztuk), album z kolorowymi wzorami (12 wzorów), ułożonych według stopnia trudności.
Przedział wiekowy użytkowania - 3,5 - 9-10 lat.

Technika „Ustalenia sekwencji zdarzeń” koncentruje się na badaniu cech aktywności umysłowej dziecka, możliwości ustalenia związków przyczynowo-skutkowych i przestrzenno-czasowych, analizie rozwój mowy dziecko. Technika ta reprezentuje zestaw czterech oryginalnych sekwencji wykresów, które nie były wcześniej stosowane w praktyce diagnostycznej. Każdy odcinek jest bardziej skomplikowaną wersją tej sekwencji. Złożoność każdej sekwencji polega zarówno na liczbie obrazów (od 3 do 6 obrazów w serii), jak i na strukturze przestrzennej fabuły, konieczności zrozumienia podtekstu i komicznym charakterze sytuacji.
Przedział wiekowy zastosowania. Odpowiednie serie obrazków przeznaczone są do pracy z dziećmi w wieku od 3,5–4 do 7–8 lat.

Test dłoni (modyfikacja dla dzieci poniżej 12 roku życia) jest techniką projekcyjną służącą do badania osobowości. W odróżnieniu od klasycznej analizy wyników badań uzyskiwanych dla młodzieży i dorosłych, zestaw przedstawia analizę wyników w podziale na kategorie typowe dla dzieci do 12. roku życia. Technika jest porównywalna z testem Rorschacha i TAT. Zajmuje pozycję pośrednią w stopniu niepewności materiału bodźcowego (obrazy dłoni są bodźcami mniej niepewnymi niż plamy Rorschacha, gdyż jego dłoń jest przedmiotem istniejącym w świecie rzeczywistym.
Materiał bodźcowy składa się z 10 kart, następujących po sobie w określonej kolejności. Dziewięć z nich zawiera konturowe obrazy dłoni w różnych pozycjach. Dziesiąta karta jest pusta.
Przedział wiekowy zastosowania. W tej interpretacji technikę można stosować u dzieci w wieku od 4–4,5 do 11–12 lat. W przypadku dzieci w wieku powyżej 11–12 lat zaleca się skorzystanie z interpretacji i wdrożenia samej techniki w jej klasycznej wersji, co przedstawiono w adaptacji testu T.N. Kurbatowa.

Celem wykorzystania autorskiej metodologii jest Contour C.A.T.–N. ma pomóc w zrozumieniu istniejących relacji pomiędzy dzieckiem a otaczającymi go ludźmi w najważniejszych lub traumatycznych dla dziecka sytuacjach życiowych. technika ta może być przydatna do określenia czynników dynamicznych determinujących reakcje dziecka w grupie, w szkole, przedszkolu czy w domu. Taka technika projekcyjna może ułatwić prowadzenie długoterminowych (podłużnych) badań „śledzących” dotyczących rozwoju dziecka. Z określoną częstotliwością można uzyskać ważne informacje na temat rozwoju i sposobu rozwiązywania przez dziecko określonych problemów psychologicznych. Technikę można stosować niezależnie od różnic kulturowych i poziomu rozwoju społecznego dziecka.Materiał bodźcowy składa się z 8 obrazów konturowych na gładkim jasnozielonym tle, ułożonych w określonej kolejności. Obrazy są numerowane sekwencyjnie.
Przedział wiekowy użytkowania. Technika ta przeznaczona jest do badania dzieci w wieku od 3–3,5 do 11–12 lat.

Technika „Emocjonalne twarze” to autorska technika N.Ya. Semago. Jej zastosowanie pozwala na ocenę adekwatności identyfikacji stan emocjonalny trafność i jakość tej identyfikacji (subtelne zróżnicowanie emocjonalne), możliwość korelacji z osobistymi doświadczeniami dziecka. Pośrednio, pracując tą techniką, możliwa jest ocena relacji interpersonalnych, w tym identyfikacja kontrastujących „stref” emocjonalnych w komunikacji z dziećmi czy dorosłymi. Materiałem bodźcowym są dwie serie obrazów przedstawiających emocjonalną ekspresję twarzy: twarze konturowe (1. seria – 3 obrazy), obrazy przedstawiające prawdziwą ekspresję emocjonalną twarzy dzieci (2. seria: 14 zdjęć chłopców i dziewcząt).
Przedział wiekowy zastosowania. Technikę tę wykorzystuje się w pracy z dziećmi w wieku od 3 do 11-12 lat.

Technika „SOMOR” jest autorską modyfikacją N.Ya. Metoda Semago R. Gillesa. Za jego pomocą można ocenić subiektywne wyobrażenia dziecka o jego relacjach z otaczającymi go dorosłymi i dziećmi, o nim samym i jego miejscu w istotnym dla dziecka systemie interakcji społecznych. Technikę tę można wykorzystać do oceny efektywności grupowej pracy psychokorekcyjnej z dziećmi z problemami komunikacyjnymi i cechami rozwoju afektywno-emocjonalnego. Materiał bodźcowy metody stanowi 8 schematycznych obrazów wykonanych na tekturze teksturowanej lub gładkiej w kolorze jasnozielonym oraz przybliżona lista pytań. Obrazy wykonane są schematycznie, aby ułatwić proces identyfikacji i większą „swobodę” dziecka w zakresie odpowiedzi i wyborów. Oczywiście poziom rozwoju dziecka powinien być wystarczający, aby zrozumieć konwencję obrazków i samo zadanie.
Przedział wiekowy użytkowania. Technika przeznaczona jest do badania dzieci w wieku od 4 do 10–11 lat.

Test relacji kolorów (CRT) to metoda diagnostyczna mająca na celu badanie emocjonalnych składników relacji danej osoby z ważnymi dla niej osobami, w tym z nią samą, odzwierciedlającą zarówno świadome, jak i częściowo nieświadome poziomy tych relacji. Stosowanie techniki CTO opiera się na założeniu, że cechy niewerbalnych komponentów relacji z innymi znaczącymi osobami i samym sobą znajdują odzwierciedlenie w skojarzeniach kolorystycznych z nimi. Umożliwia to identyfikację dość głębokich, w tym nieświadomych, elementów relacji, przy „ominięciu” mechanizmów ochronnych werbalnego systemu świadomości. Pokazano, że skojarzenia z kwiatami rzeczywiście odzwierciedlają postawy dzieci wobec ludzi i ważnych dla nich pojęć. CTC wykorzystuje zestaw bodźców kolorystycznych o podobnym kolorze schemat kolorów i nasycenie zgodnie z testem 8 kolorów M. Luschera. Jednocześnie proponowany zestaw jest wygodny w zastosowaniu w praktyce dziecięcej, gdyż jest dostosowany rozmiarowo do możliwości jednoczesnej percepcji wzrokowej dzieci w wieku przedszkolnym, a zwłaszcza szkolnym.
Przedział wiekowy zastosowania. CTO jako metoda badania relacji ma zastosowanie w pracy z dziećmi w wieku od 4,5–5 lat. Górna granica wieku nie została określona.

Diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna (Semago) pozwala ocenić poziom wykształcenia przesłanek Działania edukacyjne dziecka, jego gotowość do nauki w szkole.

We wszystkich badaniach, pomimo różnic w podejściach, uznano, że nauka w szkole może być skuteczna tylko wtedy, gdy uczeń pierwszej klasy posiada niezbędne i wystarczające cechy do uczenia się, które rozwijają się i doskonalą w procesie uczenia się.

Wskaźniki gotowości dziecka do nauki szkolnej można uszeregować według poziomu istotności w następującej kolejności: potrzeba społeczno-komunikacyjna, potrzeba motywacyjna, dobrowolna regulacja własnej aktywności, intelektualna, mowa.

Cel tej techniki: ocena gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej wyłącznie w kategoriach oceny binarnej: „gotowy do szkoły” – „niegotowy do szkoły”, co nie oznacza żadnej jakości, a tym bardziej ujęcie ilościowe indywidualne parametry rozwoju poznawczego, afektywno-emocjonalnego czy regulacyjnego konkretnego dziecka.

Proponowany program zapewnia jedynie próbkę materiału bodźcowego. Bez zmiany systemu analizy wykonania, wszystkie elementy zadania można zmieniać przy każdym kolejnym badaniu. Zatem w zadaniu nr 1 możesz zmienić charakter wzorów. Konieczne jest jedynie trzymanie się jednej strategii: wzorce powinny umożliwiać ocenę wskaźników zawartych w zadaniach tego zadania (patrz opis badania). W ten sam sposób w zadaniu nr 2 możesz zmienić liczbę i kształt prezentowanych figur. W zadaniu nr 3 istnieje możliwość zmiany analizowanych słów (należy to zrobić wspólnie z logopedą placówki oświatowej, gdyż mówimy o o analizie liter dźwiękowych), liczba sylab (w programie do Edukacja szkolna), obecność lub brak pustych kwadratów. W zadaniu nr 4 dopuszczalna jest zmiana znaków szyfrowania, umiejscowienia znaków na cyfrach (czyli która cyfra powinna pozostać pusta) itp. Nie może to mieć wpływu na ocenę możliwości dziecka w zakresie przełączania, jego charakterystyki tempa i wydajności.

Dlatego program jest przeznaczony do wielokrotnych prezentacji i jest odpowiedni do egzaminów przynajmniej raz na sześć miesięcy.

Opis programu

Przedstawione zadania pozwalają ocenić poziom wykształcenia przesłanek do działalności edukacyjnej: umiejętność pracy zgodnie z instrukcjami frontalnymi, umiejętność samodzielnego działania według modelu i kontroli ćwiczeń, posiadanie określonego poziomu wydajności oraz także zatrzymać się w czasie w wykonywaniu tego czy innego zadania i przejść do wykonywania kolejnego.

Ponadto zadania pozwalają ocenić dojrzałość operacji analizy liter dźwiękowych, korelację liczby i ilości, dojrzałość idei „więcej-mniej” - czyli faktycznych warunków wstępnych działalności edukacyjnej, których powstawanie następuje już w trakcie pobytu dziecka w grupie senioralnej i przygotowawczej placówki przedszkolnej.

Dodatkowo oceniany jest poziom rozwoju motoryki, w szczególności małej motoryki, umiejętność utrzymania prostego programu motorycznego w aktywności graficznej (zadanie nr 1), a także staje się możliwe porównanie tych cech grafiki i jakość działalności graficznej w rysunku swobodnym (zadanie nr 5). Pośrednio (przede wszystkim w zadaniach nr 1, 2, 5) uwzględniany jest także poziom kształtowania się reprezentacji przestrzennych, które są jednocześnie integralną składową rozwoju poznawczego dziecka.

Oprócz oceny wyników wykonanych zadań ważna jest charakterystyka aktywności i charakter zachowania dziecka w procesie pracy (jego koszty emocjonalne, „zasoby energetyczne”, jego cechy zachowania w takich sytuacjach).

Ogólne wymagania dotyczące przeprowadzenia badania czołowego

Specjalista (nauczyciel lub psycholog) pracuje z grupą dzieci liczącą nie więcej niż 12–15 osób. Dzieci siadają pojedynczo przy stołach. Każde dziecko otrzymuje podpisaną kartę pracy, dwa miękkie ołówki „M” bez gumki i jedną kredkę. Zadania trzecie i czwarte są częściowo rysowane na tablicy podczas wyjaśniania. Instrukcje podawane są krótkimi zdaniami, jasno, wyraźnie i niezbyt szybko.

Wszystkie zadania (z wyjątkiem zadania dodatkowego do zadania nr 2) wypełniamy prostym ołówkiem.

Każde kolejne zadanie przydzielane jest po wykonaniu przez wszystkie dzieci w grupie poprzedniego, z wyjątkiem zadania nr 4 (na wykonanie tego zadania czas ograniczony jest do dwóch minut, ale dzieciom nie mówi się o tym). Jeżeli wykonanie zadania zajmuje dziecku bardzo dużo czasu, można je poprosić o przerwanie. Wskazane jest, aby na karcie obserwacji odnotowywano charakterystykę wykonania zadań przez każde dziecko.

Instrukcje podawane są z akcentami intonacyjnymi i pauzami (w instrukcjach takie akcenty semantyczne są wyróżnione pogrubioną czcionką). Przypadki, w których egzaminator musi odwołać się do rysunku na tablicy lub karty zadań w celu wyjaśnienia postępu pracy, są wskazane w instrukcji.

Zazwyczaj czas pracy nad zadaniami nie przekracza 15–20 minut w przypadku grupy dzieci liczącej 10–12 osób.

Karta obserwacji zachowania dzieci podczas egzaminu grupowego

Instytucja edukacyjna ______ Data egzaminu ______

Zadania

Wstępne instrukcje. Teraz będziemy się z tobą uczyć. Spójrz na pościel przed sobą. Wszyscy będziemy pracować razem. Dopóki nie wyjaśnię, co trzeba zrobić, nikt nie bierze ołówka i nie zaczyna działać. Wszystko zaczniemy razem. Powiem ci kiedy. Słuchaj uważnie.

Specjalista przyjmuje formę zadania i skupia uwagę dzieci na pierwszym zadaniu.

Cel. Ocena cech motoryki małej i uwagi dobrowolnej (zachowanie zarówno samej instrukcji, jak i programu motorycznego), umiejętność samodzielnej pracy w trybie instrukcji czołowej.

Instrukcje. Tutaj narysowane są dwa wzory. (Specjalista pokazuje palcem na formularzu miejsce, w którym znajdują się wzory.) Weź prosty ołówek i kontynuuj wzory do końca linii. Najpierw kontynuuj pierwszy wzór (pokazuje pierwszy wzór), a po zakończeniu kontynuuj drugi wzór (pokazuje drugi wzór). Rysując, staraj się nie odrywać ołówka od kartki papieru. Weź ołówek i zacznij pracować.

Cel. Ocena rozwoju umiejętności liczenia w zakresie 9, korelacji liczb (grafemów) z liczbą przedstawionych figur. Ocena sprawności motorycznej w reprezentacji cyfrowej. Określenie kształtowania się pojęcia „więcej-mniej” w sytuacji „sprzecznego” układu elementów.

Instrukcje. Czy wszyscy znaleźli zadanie nr 2? Policz, ile okręgów zostało narysowanych na arkuszu i zapisz liczbę (zgodnie z pokazem - gdzie w formularzu należy wpisać odpowiednią liczbę wskazującą liczbę okręgów), ile wylosowano kwadratów (zgodnie z pokazem - gdzie na formularzu należy wpisać odpowiednią liczbę) i wpisać liczbę kwadratów. Użyj kolorowego ołówka, aby umieścić kropkę lub znacznik w miejscu, w którym znajduje się więcej kształtów. Weź prosty ołówek i zacznij pracować.

Cel. Ocena rozwoju dziecka w zakresie analizy dźwiękowo-literowej materiału prezentowanego słuchowo, rozwój aktywności graficznej (w szczególności pisanie grafemów), dobrowolna regulacja własnej aktywności.

Specjalista rysuje na planszy cztery kwadraty, ułożone poziomo obok siebie. Wydając instrukcje, umieszcza litery w odpowiednich kwadratach, pokazując dzieciom, jak umieszczać litery (lub znaki) w kwadratach.

Instrukcje. Spójrz na prześcieradło. Oto zadanie numer 3. (Po nim następuje ekran formularza, w którym znajduje się zadanie numer 3.) Teraz spójrz na tablicę. Teraz powiem słowo i umieszczę każdy dźwięk w oddzielnym kwadracie. Na przykład słowo DOM (w tym momencie nauczyciel wyraźnie wymawia słowo DOM i pokazuje dzieciom, jak zaznaczać dźwięki w kwadratach). Słowo DOM ma trzy dźwięki: D, O, M (pisze litery w kwadraty). Widzisz, tutaj jest jeden dodatkowy kwadrat. Nie będziemy w nim niczego zaznaczać, gdyż słowo DOM ma tylko trzy dźwięki. W słowie może być więcej kwadratów niż dźwięków. Bądź ostrożny! Jeśli nie wiesz, jak napisać list, po prostu umieść znacznik wyboru zamiast litery - w ten sposób (jedna lub dwie litery są usuwane w kwadratach na tablicy, a znaczniki wyboru są umieszczane na ich miejscu). Teraz weź prosty ołówek. Ja wypowiem słowa, a Ty zaznaczysz każdy dźwięk w swoim własnym kwadracie na kartce (w tym momencie specjalista wskazuje na formularzu, gdzie należy wpisać litery). Zaczynajmy. Pierwszym słowem jest PIŁKA, zaczynamy zauważać dźwięki. Drugie słowo to ZUPA...

Słowa do analizy: PIŁKA, ZUPA, MUSKA, RYBA, DYM.

Cel. Identyfikacja powstawania dobrowolnej regulacji działania (utrzymanie algorytmu działania), możliwości rozdzielania i przełączania uwagi, wydajności, tempa i celowości działania.

Czas na wykonanie tego zadania jest ściśle ograniczony do 2 minut. Po 2 minutach, niezależnie od ilości wykonanych zadań, wszystkie dzieci muszą przejść do zadania nr 5 (rysowanie).

Na planszy rysowane są cztery puste figury (kwadrat, trójkąt, koło, romb), które w trakcie wydawania poleceń specjalista wypełnia odpowiednimi znakami, takimi samymi jak w przykładowym zadaniu (pierwszy rząd czterech cyfr , co jest podkreślone).

Przed przystąpieniem do przeglądu specjalista musi odpowiednio umieścić „znaczki” na przykładowych figurach tego zadania we wszystkich formach. Jest to wygodne do wykonania przed powieleniem formularzy. Etykiety powinny być jasne, dość proste (krzyżyk, znacznik, kropka itp.) i zajmować Środkowa cześć kształtuj bez sięgania do krawędzi.

Instrukcje. Teraz odwróć prześcieradło. Przyjrzyj się uważnie. Rysunki są tutaj rysowane. Każdy z nich ma swoją własną ikonę. Teraz umieścisz znaki na pustych figurach. Należy to zrobić w następujący sposób: w każdym kwadracie umieść kropkę (wraz z pokazaniem i umieszczeniem kropki na środku kwadratu na planszy), w każdym trójkącie - pionowy drążek (wraz z pokazaniem i umieszczeniem odpowiedniego znaku w trójkąt na planszy), w okręgu narysujesz poziomy drążek (wraz z odpowiednim wyświetlaczem), a diament pozostanie pusty. Nic w nim nie rysujesz. Twój arkusz (specjalista pokazuje wzór formularza do wypełnienia) pokazuje, co należy narysować. Znajdź to na swojej kartce (wskaż palcem, podnieś rękę, ktokolwiek to widział...). Wszystkie ryciny należy wypełnić zgodnie z kolejki, zaczynając od pierwszego rzędu (towarzyszy temu gest ręki wzdłuż pierwszego rzędu postaci od lewej do prawej w stosunku do dzieci siedzących przed specjalistą). Nie spiesz się, bądź ostrożny. Teraz weź prosty ołówek i zacznij pracować.

Cel. Ogólna ocena tworzenie działalności graficznej, ocena topologicznych i metrycznych (zachowanie proporcji) reprezentacji przestrzennych, ogólny poziom rozwoju.

Instrukcje. A teraz ostatnie zadanie. Na pozostałym miejscu na arkuszu (specjalista pokazuje ręką wolne miejsce na formularzu) narysuj osobę. Weź prosty ołówek i zacznij rysować.

Generalnie nie ma limitu czasu na wykonanie ostatniego zadania, jednak nie ma sensu kontynuować jego wykonywania dłużej niż 5–7 minut.

Analiza wyników zadania

Najpierw każde zadanie oceniane jest w pięciostopniowej skali. Następnie przeprowadzana jest ocena poziomu.

5 punktów- dziecko wyraźnie zachowuje kolejność w pierwszym wzorze, nie wprowadza dodatkowych kątów przy pisaniu „ostrego” elementu i nie sprawia, że drugi element wygląda jak trapez; dozwolone jest zwiększenie rozmiaru elementów lub zmniejszenie ich o nie więcej niż 1,5 raza i jedno rozdarcie ołówka; dopuszczalne jest (o ile nie ma przerw, elementów podwójnych i zachowana jest ich kolejność) aby drugi element miał kształt „nieco trapezowy”; linia może „przesuwać się” nie więcej niż 1 cm w górę lub w dół.

W drugim wzorze można oderwać ołówek, przedstawić dwa duże szczyty jako drukowaną dużą literę M i mały szczyt jako literę L.

4,5 punktu- „przesunięcie” linii o więcej niż 1 cm lub zwiększenie skali wzorów o więcej niż 1,5 razy (ale trzymając program).

W drugim wzorze elementy wzoru, podobnie jak M i L, mają różną wielkość i są rysowane bez podnoszenia ołówka.

4 punkty- nieznaczny wzrost liczby nieścisłości, o których mowa powyżej.

3 punkty- wykonanie pierwszego wzoru z jedynie izolowanymi błędami (podwójne elementy wzoru, pojawienie się dodatkowych narożników przy przechodzeniu od elementu do elementu itp.) przy jednoczesnym zachowaniu prawidłowego rytmu wzoru; Przy wykonywaniu drugiego wzorca dopuszczalny jest nieco większy rozrzut wielkości elementów, a także obecność izolowanych błędów wykonania.

2,5 punktu- dziecko popełnia błędy w pierwszym układzie (dodatkowe elementy, dolne kąty proste), a w drugim rytmicznie powtarza kombinację równej liczby elementów dużych i małych. Przykładowo mogą być dwa małe piki i jeden duży, lub ta naprzemienność dużego i małego piku jest uproszczeniem programu graficznego i upodobnieniem go do pierwszego wzoru.

2 punkty- jeśli występują błędy 2,5 punktu, występuje również izolowany zapis elementów (przerwy).

1 punkt- niemożność utrzymania programu, w tym „nie dokończenie” wzoru do końca kreski lub ciągła obecność dodatkowych elementów i/lub częste rozdzieranie ołówka i wyraźne zmiany rozmiar wzoru lub całkowita nieobecność dowolny konkretny rytm (szczególnie w drugim schemacie).

0 punktów- dziecko nie kończy zadania lub zaczyna i kończy, robiąc coś samodzielnie.

5 punktów- prawidłowe przeliczenie cyfr w obrębie „9”, prawidłowe powiązanie liczby i ilości, rozwinięcie koncepcji „więcej-mniej”; w odpowiednich miejscach i na odpowiedniej połowie arkusza należy umieścić cyfry „9” i „7”, a kredką zaznaczyć miejsce większej z nich.

4,5 punktu- tak samo jak w przypadku oceny 5 punktów, ale ocena wykonywana jest zwykłym ołówkiem; rozwiązanie jest poprawne, liczby znajdują się we właściwych miejscach, ale są przedstawione z obrotem o 180 stopni.

4 punkty- obecność jednej lub dwóch niezależnych poprawek lub jednego błędu w wykonaniu.

3 punkty- obecność do trzech błędów w wykonaniu zadania: nieprawidłowe przeliczenie na jednej z połówek arkusza; nieprawidłowe miejsce do wpisywania liczb; zaznaczaj prostym ołówkiem, a nie kredką itp.

2 punkty- obecność trzech błędów lub kombinacja dwóch błędów i nieprawidłowej grafiki liczb, w tym odwróconego zapisu liczb.

1 punkt- błędne liczenie cyfr (po obu stronach pionowej linii na arkuszu), błędny stosunek liczby do figury i brak możliwości przedstawienia odpowiednich figur na papierze.

0 punktów- jeśli wystąpią błędy w ocenie 1 punktu, dziecko nie zaznacza jeszcze tej strony arkusza, na której było więcej cyfr (czyli tutaj możemy mówić o nieuformowanym pojęciu „więcej-mniej” lub niemożności dotrzymać zadania).

5 punktów- bezbłędne wypełnianie kwadratów literami lub zastępowanie poszczególnych „złożonych” liter znacznikami w wymaganej ilości i bez przerw; Ważne jest również, aby dziecko nie wypełniało tych dodatkowych kwadratów, które (wg analizy literowo-dźwiękowej słowa) powinny pozostać puste, dopuszczalne są natomiast pojedyncze, niezależne poprawki.

4 punkty- dziecko popełnia jeden błąd i/lub kilka własnych poprawek, a także jeśli zrobi wszystko poprawnie, ale zamiast wszystkich liter we wszystkich analizowanych wyrazach poprawnie wstawia ikony, pozostawiając niezbędne kwadraty puste.

3 punkty- wypełnienie kwadratów literami i znacznikami z maksymalnie trzema błędami, w tym z pominięciem samogłosek, przy czym dopuszcza się jedną lub dwie niezależne poprawki.

2 punkty- nieprawidłowe wypełnienie pól zawierających jedynie znaczniki wyboru w przypadku wystąpienia trzech błędów i jednej lub dwóch poprawek własnych.

1 punkt- nieprawidłowe wypełnienie kwadratów literami lub znacznikami wyboru (trzy lub więcej błędów), to znaczy w przypadku wyraźnie niewystarczającego rozwoju analizy liter dźwiękowych.

0 punktów- niemożność wykonania zadania jako całości (ptaszki lub litery w poszczególnych kwadratach, znaczniki we wszystkich kwadratach niezależnie od składu wyrazu, obrazki w kwadratach itp.).

5 punktów- bezbłędne wypełnianie kształtów geometrycznych zgodnie z próbką przez okres do 2 minut; dopuszczalne jest dokonanie własnej jednorazowej korekty lub jednorazowego pominięcia figury do uzupełnienia, przy czym grafika dziecka nie wykracza poza granice figury i uwzględnia jej symetrię (aktywność graficzna kształtuje się w elementach koordynujących wzrokowo ).

4,5 punktu- jeden błąd losowy (szczególnie na koniec, gdy dziecko przestaje odwoływać się do standardów zaliczenia) lub obecność dwóch niezależnych poprawek.

4 punkty- z dwoma pominięciami wypełnionych rycin, poprawkami lub jednym lub dwoma błędami w wypełnieniu; zadanie zostaje wykonane bez błędów, ale dziecko nie ma czasu na jego wykonanie w wyznaczonym czasie (niewypełniona pozostaje nie więcej niż jedna linia cyfr).

3 punkty- występują nie tylko dwa pominięcia wypełnionych rycin, poprawki czy jeden lub dwa błędy w wypełnieniu, ale także zła grafika wypełnień (przekroczenie granic figury, asymetria figury itp.); także bezbłędne (lub z pojedynczym błędem) wypełnienie cyfr zgodnie z próbą, z pominięciem całego wiersza lub jego części; a także jedną lub dwie autokorekty.

2 punkty- z jednym lub dwoma błędami w połączeniu z zła grafika uzupełnień i opuszczeń, dziecko nie zdążyło wykonać całego zadania w wyznaczonym czasie (ponad połowa ostatniej linijki pozostaje niewypełniona).

1 punkt- na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają wzorom, dziecko nie jest w stanie postępować zgodnie z instrukcjami (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie kółka, potem wszystkie kwadraty itp., a po konsultacji z nauczycielem) komentarz, że nadal wykonuje zadanie w tym samym stylu); a także w przypadku, gdy błędów jest więcej niż dwa (nie licząc poprawek), nawet jeśli całe zadanie zostało wykonane.

0 punktów- jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło to robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów).

5 punktów- ogólnie rzecz biorąc, jakość rysunku (stopień szczegółowości, obecność oczu, ust, uszu, nosa, włosów, a także nie w kształcie patyka, ale obszerne ramiona, nogi i szyję) wskazuje na dojrzałość działalności graficznej , kształtowanie się wyobrażeń o cechach przestrzennych i względnych proporcjach ciała ludzkiego; jednocześnie na rysunkach dziewcząt nogi można zakryć sukienką, a buty „wyglądają”; liczba palców dłoni może nie odpowiadać pięciu, ale należy pamiętać, że nie są to patyki wystające z dłoni, ale coś w rodzaju pędzla, nawet jeśli ma „w kształcie rękawicy”; Ogólnie obserwuje się proporcje twarzy i ciała.

4 punkty- mniej proporcjonalny wzór, który może mieć albo dużą głowę, albo zbyt długie nogi; w tym przypadku z reguły nie ma szyi i może nie być obrazu dłoni, chociaż ciało jest ubrane, a ramiona i nogi są obszerne; Główne szczegóły powinny być narysowane na twarzy, ale może ich brakować, na przykład brwi lub uszu.

3 punkty- bardziej konwencjonalne wykonanie rysunku danej osoby (na przykład schematyczna twarz - tylko owal, brak wyraźnych konturów ciała); nienaturalne przyczepienie rąk i nóg, rysowanie nóg lub ramion w formie prostokątów bez palców i stóp; nieprzestrzeganie podstawowych proporcji.

2,5 punktu- poważniejsze naruszenie graficznego wizerunku osoby jako całości lub poszczególnych części.

2 punkty- jeśli oprócz poprzedniego nie narysowano włosów, uszu, dłoni itp. (przynajmniej podjęto próbę ich przedstawienia).

1 punkt- obraz osoby w postaci kilku owali i kilku patyków, a także rąk i nóg w postaci patyków (linii), kombinacja owali i patyków nawet w obecności indywidualnych rysów twarzy i dwóch lub trzech palców -patyki.

0 punktów- wizerunek osoby w postaci „głowonoga” lub osoby „podobnej do głowonoga”.

O ocenie wykonania przez dziecko wszystkich zadań decyduje suma punktów za wszystkie wykonane zadania.

W karcie obserwacji odnotowuje się cechy zachowania dziecka, które charakteryzują jego niedojrzałość. Im więcej takich komentarzy, tym bardziej nieprzygotowane dziecko należy rozważyć do rozpoczęcia nauki. Liczba dodatkowych cech określa współczynniki korygujące przy obliczaniu ogólnej oceny końcowej gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole.

Współczynniki korygujące określa się w następujący sposób:

Jeśli na karcie obserwacji zostanie odnotowana choć jedna oznaka trudności w zachowaniu (bez względu na wszystko), wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,85.
Jeśli na karcie obserwacji zostaną odnotowane dwie oznaki trudności w zachowaniu (bez względu na wszystko), wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,72.
Jeżeli na karcie obserwacji zaznaczone zostaną trzy znaki, świadczące o trudnościach w zachowaniu, wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,6.
Jeżeli na karcie obserwacji zaznaczone zostaną cztery znaki, świadczące o trudnościach w zachowaniu, wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,45.

Łączna liczba punktów za ocenę gotowości dziecka = (Całkowita ocena wykonania zadania) x (Współczynnik korygujący).

Wykonanie wszystkich zadań oceniane jest na czterech poziomach – w zależności od łącznej liczby punktów, jakie dziecko otrzyma za wykonanie zadań, z uwzględnieniem czynników dostosowawczych do oceny zachowania dziecka w pracy:

1. poziom (17 - 25 punktów). Gotowy do rozpoczęcia regularnej nauki szkolnej. Dzieci w tej grupie nie wymagają dodatkowych, pogłębionych badań psychologicznych, nastawionych na bardziej wnikliwą ocenę poszczególnych aspektów ich rozwoju (jeśli mówimy o przyjęciu dziecka do zwykłej szkoły średniej).

Poziom 2 (14 – 17 punktów). Warunkowa gotowość do rozpoczęcia szkolenia. W przypadku dzieci z tej grupy można częściowo przewidzieć nie tylko trudności w rozpoczęciu regularnej edukacji (czyli ryzyko niedostosowania szkolnego), ale także dominujący kierunek tego niedostosowania. Jeśli to możliwe, wskazane jest przeprowadzenie pogłębionego badania psychologicznego tych dzieci.

Poziom 3 (11 – 14 punktów). Warunkowy brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów. Dzieci z tej grupy potrzebują pomocy specjalistów (logopedy, psychologa, nauczyciela) i oczywiście oni obowiązkowy powinna zostać zbadana przez psychologa w celu określenia możliwości kompensacyjnych i sposobów pomocy.

Poziom 4 (mniej niż 11 punktów). Brak przygotowania w momencie egzaminu do rozpoczęcia regularnych treningów. Dzieci z tej grupy muszą zostać zbadane przez psychologa, a w razie potrzeby przez logopedę lub logopedę w placówce przedszkolnej i pilnie potrzebują pomocy korekcyjnej.

WSTĘP

Temat gotowości dziecka do szkoły w psychologii rosyjskiej opiera się na pracach twórców psychologii rosyjskiej L.S. Wygotski L.I. Bożowicz, A.V. Zaporożec, D.B. Elkonina.
Po raz pierwszy kwestia gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole pojawiła się pod koniec lat 40. XX wieku, kiedy zdecydowano o przejściu na nauczanie dzieci w wieku od 7 lat (poprzednio naukę rozpoczynano w wieku 8 lat). Od tego czasu nie maleje zainteresowanie określeniem gotowości dziecka do regularnej nauki.
Drugi wzrost zainteresowania nastąpił w 1983 r. – po słynnej decyzji o nauce od szóstego roku życia. I znowu społeczeństwo stanęło przed kwestią dojrzałości dziecka i kształtowania warunków wstępnych działań edukacyjnych.
Dziś edukacja przenika już do placówek przedszkolnych w postaci rozwijania umiejętności czytania, pisania i liczenia w formie ustnej (i nie tylko ustnej). Nauki pedagogiczne rozwiązują równie ważną kwestię, ściśle związaną z „gotowością”, dotyczącą ciągłości edukacji przedszkolnej i szkolnej. Zainteresowanie problemem jest podsycane przez wszystkich znany fakt faktyczna infantylizacja populacji dziecięcej (o akceleracji zapomnieli już nawet zagorzali zwolennicy tego zjawiska).
Problem gotowości dziecka i całej populacji dziecięcej do podjęcia nauki w szkole był w ciągu ostatniej dekady rozważany przez niemal wszystkich autorów zajmujących się „dzieciństwem”. Jako najbardziej kompletne podręczniki „przeglądowe” możemy zasugerować książkę N.I. Gutkina (1996) i „Podręcznik dla psycholog praktyczny…” (1998).
W stanowiskach większości autorów panuje zgodność co do tego, że główną przyczyną tzw. nieprzygotowania dziecka do szkoły jest „niski poziom gotowości funkcjonalnej (tzw. „niedojrzałość szkolna”), tj. rozbieżność pomiędzy stopniem dojrzałości niektórych struktur mózgu i funkcji neuropsychicznych a zadaniami edukacji szkolnej” ( I.V. Dubrowina, 1995, 1998).
Przejawy takiej niedojrzałości można pogrupować w następujący sposób.

Niski poziom rozwoju poszczególnych funkcji lub grup funkcji: od niedojrzałości koordynacji ręka-oko, problemy w rozwoju umiejętności motorycznych po niedojrzałość formy logiczne myślący.
Niski poziom rozwoju sfery motywacyjno-wolicjonalnej, w tym niedostateczny rozwój funkcji dobrowolnych, począwszy od problemów dobrowolnej uwagi i zapamiętywania, a skończywszy na problemach dobrowolnej regulacji zachowania.
Niski poziom dojrzałości społecznej, czyli brak ukształtowania się „wewnętrznej pozycji ucznia”, obecność problemów komunikacyjnych (trudności w komunikacji) itp.

We wszystkich badaniach, pomimo różnic w podejściach, uznaje się fakt, że nauka w szkole może być skuteczna tylko wtedy, gdy pierwszoklasista posiada niezbędne i wystarczające cechy do uczenia się, które rozwijają się i doskonalą w procesie uczenia się.
Wskaźniki gotowości dziecka do nauki szkolnej można uszeregować według poziomu istotności w następującej kolejności: potrzeba społeczno-komunikacyjna, potrzeba motywacyjna, dobrowolna regulacja własnej aktywności, intelektualna, mowa.
Charakterystyczne jest, że większość praktykujących psychologów jest niezadowolona z istniejących programów diagnostycznych, dlatego obecnie pojawia się coraz więcej ich modyfikacji. Jednym z najnowszych, uzupełniającym już długą serię programów o dość monotonnej treści, jest „Ekspresowa diagnostyka gotowości do nauki” (Wydawnictwo Genesis, 1998).
Główne parametry takich programów: minimalizacja czasu trwania badania, niekompletne badania niezbędnych elementów rozwoju dziecka, dostępność „technologiczna” dla specjalistów, którzy nie mają dużego doświadczenia. Niektóre programy i testy są skierowane nie tylko do osób niebędących specjalistami, ale nawet do rodziców, którzy faktycznie oddają w swoje ręce profesjonalne narzędzia psychologiczne (patrz np. Chrednikova T.V. Almanach testów psychologicznych. KSP, 1996).
Programy te pozwalają nam z grubsza podzielić je na trzy kategorie.
Pierwsza, najbardziej znacząca i integralna, obejmuje programy diagnostyczne, które mają jasne, koncepcyjnie zaprojektowane metody diagnostyczne. Należą do nich przede wszystkim program IV. Dubrovina (1995), którego głównym elementem jest program N.I. Gutkina (1996)), program pod redakcją D.B. Elkonin i jego współpracownicy (1988), kompleks psychodiagnostyczny L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), test P. Keesa (Liderzy, Kolesnikov, 1992), kompleks E. Ekzhanovej (1998), który, choć skierowany do dzieci w pierwszej klasie, może być legalnie stosowany w grupach przygotowawczych w przedszkolu i niektórych innych. Z zagranicznych, sprawdzonych programów można wymienić przede wszystkim program diagnostyczny G. Witzlacka (Leaders, 1992) oraz test Kerna-Jiraska (J. Švancar i in. 1978).
Druga grupa programów diagnostycznych (jeśli można je tak nazwać) obejmuje szereg podręczników, które są prostym zestawem szerokiej gamy testów i technik. Do takich kompleksów (zwykle obejmują od 10-15 do 49 (!) testów i metod) należą programy diagnostyczne: Aizman I., Zharova G.N. i wsp. (1990 - 26 metod i testów), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995. - 10 metod), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 technik), Kamenskaya V.G. i in. (1996 r.- 9 metod i badań) i wiele innych. Większość tych programów, w tej lub innej kombinacji, obejmuje technikę „Wzorce” (opracowaną przez L.I. Tsekhanskaya, T.V. Lavrentieva), test Kerna-Jiraska (lub jego części), części programów diagnostycznych N.I. Gutkina, A.L. Wengera itp.
Niektórzy autorzy uważają za możliwe zastosowanie testu barwy Luschera i techniki „Piktogramu” A.R. Luria (ten ostatni w zasadzie nie może być stosowany u dzieci w wieku przedszkolnym ze względu na skupienie się na znacznie starszym wieku), poszczególne podtesty testu Wechslera.
Jednak naszym zdaniem wartością programu diagnostycznego jest przede wszystkim zwartość i rozsądna szybkość badania.

PODSTAWY METODOLOGICZNE
PROPONOWANY PROGRAM
OCENA PRZESIEWOWA

Eksperci mogą pomyśleć: „Po co kolejny program oceny gotowości szkolnej i dlaczego jest lepszy od poprzednich?” Główne różnice w proponowanym programie są następujące.
1. Naszym zdaniem rozwiązanie kwestii oceny gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej leży wyłącznie w płaszczyźnie oceny binarnej: „gotowy do szkoły” – „niegotowy do szkoły”. Podejście to nie zakłada oceny jakościowej ani tym bardziej ilościowej indywidualny parametry rozwoju poznawczego, afektywno-emocjonalnego czy regulacyjnego konkretnego dziecka.
Oczywiście pogłębiona indywidualna ocena psychologiczno-pedagogiczna może określić poziom gotowości w ogóle i formację zgodnie ze standardami wiekowymi poszczególnych obszarów i procesami psychicznymi, ale wymaga to zupełnie innych technologii badawczych i kosztów czasowych.
Z kolei w przypadku części dzieci, które nie spełniają wymagań gotowości, konieczne jest pogłębione badanie psychologiczne i późniejsze kompleksowe wsparcie w środowisku wychowawczym.
2. Dzięki dwupoziomowemu podejściu nie jest konieczna pogłębiona diagnostyka wszyscy dzieci wchodzące do szkoły. Ponadto istnieją jasne i jednoznaczne instrukcje w tym zakresie na wszystkich poziomach (klauzula 1, artykuł 52 ustawy Federacji Rosyjskiej „O oświacie”; klauzula 59 Modelowych przepisów dotyczących instytucji edukacyjnych, zatwierdzonych dekretem rządu Federacji Rosyjskiej Federacja Rosyjska z 19 marca 2001 r. Nr 196 itd.), zgodnie z którą rodzice (przedstawiciele prawni) dzieci mają prawo wybrać ogólną placówkę edukacyjną i formę edukacji, co z kolei zabrania jakiejkolwiek selekcji dzieci na zasadach konkurencyjnych. Tym samym, korzystając z większości programów oceny gotowości, zmarnujemy jedynie zasoby ludzkie i materialne, w efekcie nawet dziecko, które nie zostanie ocenione jako gotowe, nadal pójdzie do szkoły. A psycholog będzie musiał go ponownie zbadać, ale tym razem „naprawdę”, ponieważ prawie niemożliwe jest zrobienie tego na odpowiednim poziomie podczas egzaminu, nieśmiało zwanego „rozmową kwalifikacyjną do szkoły”.
3. Jednocześnie, zgodnie z pismem Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej „W sprawie organizacji edukacji w pierwszej klasie czteroletniej szkoły Szkoła Podstawowa„(Nr 2021/11-13 z dnia 25 września 2000 r.) szkoła ma możliwość odmowy przyjęcia do klasy pierwszej dzieci, które do dnia 1 września bieżącego roku ukończyły 6 lat i 6 miesięcy i mają problemy rozwojowe. Oceń je jako nieprzygotowany do rozpoczęcia treningów umożliwia organizowanie kształcenia w oparciu o placówkę wychowania przedszkolnego (pismo pouczające Ministerstwa Oświaty ZSRR „W sprawie organizacji wychowania dzieci w placówkach przedszkolnych...” z dnia 22 lutego 1985 r. nr 15) lub w jakiekolwiek inne formy.
Zatem dla kategorii dzieci, które rodzice przy całym swoim wrodzonym uporze starają się „wcisnąć” do szkoły, motywując to koniecznością rozwoju dziecka i nie zdając sobie sprawy realne możliwości dziecka, wystarczy je zidentyfikować nieprzygotowanie, niezgodność standardy, które szkoła narzuca (i ma prawo narzucać) pierwszoklasiście. Zwłaszcza jeśli mówimy o szkole specjalistycznej z dogłębną nauką dowolnego przedmiotu, liceum lub gimnazjum. W każdym razie w przyszłości dziecko będzie musiało przejść dogłębne badanie i ocenę swoich możliwości, co w obecnie nie wymagane.
Oznacza to konieczność stworzenia co najmniej dwupoziomowego systemu oceniania. Pierwsza (część pokazowa) składa się z tego programu.
4. Większość programów, a zwłaszcza testów, oceniających poziom gotowości można stosować wyłącznie w formie zaproponowanej przez autorów. Zwłaszcza jeśli dotyczy to dobrze znanych metod i testów psychodiagnostycznych. Otwiera to możliwość „trenowania” dzieci do testów.
Proponowany program zapewnia jedynie próbkę materiału bodźcowego. Bez zmiany systemu analizy wykonania, wszystkie elementy zadania można zmieniać przy każdym kolejnym badaniu. Zatem w zadaniu nr 1 możesz zmienić charakter wzorów. Konieczne jest jedynie trzymanie się jednej strategii: wzorce powinny umożliwiać ocenę wskaźników zawartych w zadaniach tego zadania (patrz opis badania). W ten sam sposób w zadaniu nr 2 możesz zmienić liczbę i kształt prezentowanych figur. W zadaniu nr 3 można zmienić analizowane słowa (należy to zrobić wspólnie z logopedą instytucji edukacyjnej, ponieważ mówimy o analizie liter dźwiękowych), liczbie sylab (w ramach programu Edukacja przedszkolna), obecność lub brak pustych kwadratów. W zadaniu nr 4 dopuszczalna jest zmiana znaków szyfrowania, umiejscowienia znaków na cyfrach (czyli która cyfra powinna pozostać pusta) itp. Nie może to mieć wpływu na ocenę możliwości dziecka w zakresie przełączania, jego charakterystyki tempa i wydajności.
Dlatego program jest przeznaczony do powtarzalnej prezentacji. Dodatkowe badania wykazały, że wystarczy badanie przynajmniej raz na sześć miesięcy.

OPIS PROGRAMU

Przedstawione zadania pozwalają ocenić poziom wykształcenia przesłanek do działań edukacyjnych: umiejętność pracy zgodnie z instrukcjami frontalnymi, umiejętność samodzielnego działania według modelu i kontroli ćwiczeń, posiadanie określonego poziomu wydajności, a także zatrzymać się w czasie w wykonywaniu tego czy innego zadania i przejść do wykonywania następnego. W ten sposób ocenia się dojrzałość regulacyjnego elementu działalności jako całości.
Należy zaznaczyć, że u podstaw tego programu leży podkreślenie dobrowolnego regulowania własnej aktywności jako podstawowego składnika gotowości dziecka do podjęcia edukacji, co stanowi pryncypialne stanowisko autorów ( N.Ya. Semago, M.M. Semago, 2001).
Z drugiej strony zadania pozwalają ocenić dojrzałość operacji analizy liter dźwiękowych, korelację liczby i ilości, dojrzałość idei „więcej-mniej” - czyli faktycznych przesłanek działalności edukacyjnej, kształtowania się co ma miejsce już w czasie pobytu dziecka w grupie senioralnej i przygotowawczej placówki przedszkolnej. Zadania nr 2, 3 pokazują przede wszystkim przyswojenie przez dziecko programu grupowego przygotowawczego, a nawet specjalnego przygotowania do szkoły, co jest praktykowane w większości placówek wychowania przedszkolnego. Znacznie rzadziej występuje gotowość samego dziecka do rozpoczęcia regularnej edukacji.

Zadania nr 2 i 3, technologię ich realizacji, a także technologię oceny i analizy zostały opracowane przez metodologa-defektologa Centrum Diagnostyki i Konsultingu Odintsovo OG Khachiyan.

Zadania te zostały stworzone w oparciu o wymagania standardowego programu wychowania przedszkolnego i odzwierciedlają niezbędne umiejętności w zakresie operacji liczenia i analizy liter dźwiękowych, które powinny być rozwijane u dzieci w tym wieku.
Dodatkowo oceniany jest poziom rozwoju motoryki, w szczególności małej motoryki, umiejętność utrzymania prostego programu motorycznego w aktywności graficznej (zadanie nr 1), a także staje się możliwe porównanie tych cech grafiki i jakość działalności graficznej w rysunku swobodnym (zadanie nr 5). Pośrednio (przede wszystkim w zadaniach nr 1, 2, 5) uwzględniany jest także poziom kształtowania się reprezentacji przestrzennych, które są jednocześnie integralną składową rozwoju poznawczego dziecka.
Oprócz oceny wyników wykonanych zadań uznaliśmy za ważne i konieczne uwzględnienie charakterystyki aktywności i charakteru zachowania dziecka w procesie pracy. Jest to niezwykle ważne, ponieważ z jednej strony „cena” aktywności dziecka, jego koszty emocjonalne, „zasoby energetyczne” są wyraźniej ujawniane, z drugiej strony możliwa staje się predykcyjna ocena cech behawioralnych dziecka w Praca grupowa. To właśnie te parametry rzadko są uwzględniane i brane pod uwagę przy analizie poziomu gotowości dziecka do podjęcia nauki i zasadniczych zmian w wymaganiach stawianych dziecku w tym wieku.
Połączenie obiektywnej oceny osiągnięć dziecka i jego subiektywnej oceny cechy behawioralne specjalista pozwala z naszego punktu widzenia w wystarczającym stopniu uniknąć jednostronności w ocenie możliwości dziecka.
Możliwości zaproponowanego zestawu zadań sprawdzono wiosną 2002 roku na dzieciach uczęszczających do placówek wychowania przedszkolnego i przechodzących rozmowy kwalifikacyjne do szkół ogólnych i specjalistycznych w Moskwie i obwodzie moskiewskim (obwód Odincowski).
We wrześniu 2002 r. Przeprowadzono powtórne badanie na podstawie tych samych szkół w Moskwie i obwodzie odintowskim, aby określić ważność i wyjaśnić ilościowe wskaźniki oceny poziomu i współczynniki dostosowawcze.
Wyniki i zakres ich rozłożenia dla różnych poziomów gotowości uzyskano we wstępnym badaniu dzieci z placówek wychowania przedszkolnego w Moskwie i grup przygotowawczych w szkołach średnich w Moskwie w 2002 roku (badanie przeprowadzono wśród 99 dzieci w wieku od 5 lat i 2 miesięcy do 7 lat 2 miesiące).
Zadania kompleksu, dostosowane w wyniku badań wstępnych, zostały zaprezentowane podczas wywiadów z dziećmi uczęszczającymi do placówek wychowania przedszkolnego i dziećmi rozpoczynającymi naukę w szkołach średnich w mieście Odincowo i obwodzie odintowskim obwodu moskiewskiego, w wieku 5 lat i 8 miesięcy. do 7 lat 3 miesiące
(359 osób). Ponowną ocenę (we wrześniu 2002 r.) przeprowadzono u 227 dzieci spośród badanych wiosną tego samego roku, co umożliwiło dostosowanie zakresów poziomów gotowości i współczynników dostosowania cech behawioralnych.
Przeprowadzono badanie i pierwotną analizę wyników badania (głównego i powtarzanego) dzieci w obwodzie Odintsovo zastępca Dyrektor Centrum Diagnostyki i Doradztwa Odintsovo, psycholog edukacyjny M.V. Borzowa.
Należy zaznaczyć, że badanie wymagało wstępnych spotkań metodycznych z zastępcami dyrektorów i metodologami placówek wychowania przedszkolnego oraz przeszkolenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i psychologów w zakresie umiejętności prowadzenia badań przesiewowych.

OGÓLNE WYMAGANIA DOTYCZĄCE PRZEPROWADZANIA BADANIA CZOŁOWEGO

Specjalista (nauczyciel lub psycholog) pracuje z grupą dzieci liczącą nie więcej niż 12–15 osób. Dzieci siadają pojedynczo przy swoich biurkach. Każde dziecko otrzymuje podpisaną kartę pracy, dwa miękkie ołówki „M” bez gumki i jedną kredkę. Zadania trzecie i czwarte są częściowo rysowane na tablicy podczas wyjaśniania. Instrukcje podawane są krótkimi zdaniami, jasno, wyraźnie i niezbyt szybko.

Karta obserwacji zachowania dzieci podczas egzaminu grupowego

Wszystkie zadania (z wyjątkiem zadania dodatkowego do zadania nr 2) wypełniamy prostym ołówkiem.

Po wykonaniu zadań specjalista w przygotowanej wcześniej karcie obserwacji odnotowuje charakterystykę zachowań dzieci i potrzebę pomocy (dodatkowe instrukcje, powtarzanie itp.) oraz tempo aktywności dziecka. Aby wypełnić kartę obserwacyjną, specjalista musi znać nazwisko, imię każdego dziecka oraz miejsce, w którym siedzi podczas procesu diagnostycznego (numer stolika, numer biurka). W rozdziale "Inny" Należy zwrócić uwagę na takie przejawy w procesie wykonywania zadań, jak „płacz”, „zaczynanie się śmiać” (patrz poniżej).
Każde kolejne zadanie składane jest po Wszystko dzieci w grupie ukończyły poprzednie, z wyjątkiem zadania nr 4 (wykonanie tego zadania jest ograniczone w czasie do dwóch minut, ale dzieciom się o tym nie mówi). Jeżeli wykonanie zadania zajmuje dziecku bardzo dużo czasu, można je poprosić o przerwanie. Wskazane jest, aby na karcie obserwacji odnotowywano charakterystykę wykonania zadań przez każde dziecko.
Instrukcje podawane są z akcentami intonacyjnymi i pauzami (w instrukcjach takie akcenty semantyczne są wyróżnione pogrubioną czcionką). Przypadki, w których egzaminator musi odwołać się do rysunku na tablicy lub karty zadań w celu wyjaśnienia postępu pracy, są wskazane w instrukcji.
Specjalista ma obowiązek wcześniej przeczytać instrukcje i zadania, przygotować wszystkie materiały niezbędne do pracy: odtworzyć formularze zadań, podpisać je (nazwisko, imię dziecka, wiek - pełne lata i miesiące) oraz zapisać imiona i numery stołów (jeśli to możliwe), nad którymi dzieci będą pracować, na arkuszu obserwacji.
Zazwyczaj czas pracy nad zadaniami nie przekracza 15–20 minut w przypadku grupy dzieci liczącej 10–12 osób.

ZADANIA

Zadanie nr 1. „Kontynuuj wzór”

Cel. Ocena cech motoryki małej i uwagi dobrowolnej (zachowanie zarówno samej instrukcji, jak i programu motorycznego), umiejętność samodzielnej pracy w trybie instrukcji czołowej.
Formularz zawiera przykłady dwóch wzorów, które dziecko musi kontynuować do końca kartki, nie odrywając ołówka od kartki.
Specjalista w żadnym wypadku nie powinno podczas zwracania uwagi dzieci na wzory w jakikolwiek sposób nazwać elementy wzorów: « podobny do P, L”, „duże M i małe L” itp. Tak rażące uproszczenie zadania prowadzi do braku możliwości właściwej oceny stopnia realizacji postawionych celów zadania.
Instrukcje. Tutaj narysowane są dwa wzory.(Specjalista pokazuje palcem na formularzu miejsce, w którym znajdują się wzory.) Weź prosty ołówek i kontynuuj wzory do końca linii. Najpierw kontynuuj pierwszy wzór(pokazuje pierwszy wzór) , a po zakończeniu kontynuuj drugi wzór(pokazuje drugi wzór). Rysując, staraj się nie odrywać ołówka od kartki papieru. Weź ołówek i zacznij pracować. Główną część instrukcji można powtórzyć dwukrotnie: Weź prosty ołówek i kontynuuj wzory do końca linii.
Specjalista obserwuje, jak dzieci wykonują zadanie i zapisuje na karcie obserwacji charakterystykę zadania oraz zachowanie dzieci. Jednocześnie wygodnie jest nie siedzieć przy stole, ale chodzić między rzędami, aby zobaczyć, jak dzieci wykonują zadanie, kto „zwalnia”, kto się spieszy, kto jest rozproszony lub przeszkadza innym . Jedyne, co jest możliwe podczas wykonywania dowolnego zadania, to uspokoić niespokojne dziecko bez powtarzania mu instrukcji. W tym przypadku możemy powiedzieć: „Wszystko w porządku, zacznij działać i nie martw się. Odniesiesz sukces, będziemy na Ciebie czekać” i tak dalej.
Kiedy specjalista zobaczy, że jedno z dzieci już ukończyło pracę, warto powiedzieć: „Kto skończył, odłóż ołówki, abym mógł zobaczyć, że wykonałeś pierwsze zadanie”.

Cel. Ocena rozwoju umiejętności liczenia w zakresie 9, korelacji liczb (grafemów) z liczbą przedstawionych figur. Ocena sprawności motorycznej w reprezentacji cyfrowej. Określenie kształtowania się pojęcia „więcej-mniej” w sytuacji „sprzecznego” układu elementów.
Instrukcje. Czy wszyscy znaleźli zadanie nr 2? Policz, ile kółek narysowano na kartce i zapisz liczbę(podąża za pokazem - gdzie na formularzu należy wpisać odpowiednią liczbę wskazującą liczbę okręgów) ile narysowano kwadratów(podąża za pokazem - gdzie w formularzu należy wpisać odpowiedni numer), i wpisz liczbę kwadratów. Użyj kolorowego ołówka, aby umieścić kropkę lub znacznik w miejscu, w którym znajduje się więcej kształtów. Weź prosty ołówek i zacznij pracować.
Całe zadanie można bezpiecznie powtórzyć dwukrotnie (oczywiście całej grupie dzieci).
Po ukończeniu zadania nr 2 samodzielność dzieci w wykonywaniu zadania jest jeszcze dokładniej analizowana, a cechy wykonania i zachowania zapisywane są na arkuszu obserwacji. Podobnie jak w pierwszym zadaniu, jeśli zajdzie taka potrzeba, możesz skorzystać z tzw. pomocy stymulującej: „ Jesteś świetny, wszystko się ułoży, nie spiesz się. i tak dalej.
Kiedy specjalista zobaczy, że jedno z dzieci już ukończyło pracę, warto powtórzyć: „Ktokolwiek skończył twoją pracę, odłóż ołówki, abym mógł zobaczyć, że wykonałeś drugie zadanie”.

Zadanie nr 3. „Słowa”

Cel. Ocena rozwoju dziecka w zakresie analizy dźwiękowo-literowej materiału prezentowanego słuchowo, rozwój aktywności graficznej (w szczególności pisanie grafemów), dobrowolna regulacja własnej aktywności.
Aby wykonać to zadanie, konieczna jest wstępna orientacja dzieci.
Specjalista rysuje na planszy cztery kwadraty, ułożone poziomo obok siebie. Wydając instrukcje, umieszcza litery w odpowiednich kwadratach, pokazując dzieciom, jak umieszczać litery (lub znaki) w kwadratach.
Instrukcje. Spójrz na prześcieradło. Oto zadanie numer 3.(Na formularzu, w którym znajduje się zadanie nr 3, widnieje następująca informacja.) Teraz spójrz na tablicę.

Teraz powiem słowo i umieszczę każdy dźwięk w oddzielnym kwadracie. Na przykład słowo DOM. W tym momencie nauczyciel wyraźnie wymawia słowo DOM i pokazuje dzieciom, jak zaznaczać dźwięki w kwadratach.
Słowo DOM ma trzy dźwięki: D, O, M(zapisuje litery w kwadraty). Widzisz, tutaj jest jeden dodatkowy kwadrat. Nie będziemy w nim niczego zaznaczać, gdyż słowo DOM ma tylko trzy dźwięki. W słowie może być więcej kwadratów niż dźwięków. Bądź ostrożny!
Jeśli nie wiesz, jak napisać list, po prostu umieść znacznik wyboru zamiast litery - w ten sposób(litery w kwadratach na planszy są usuwane - jedna lub dwie, a na ich miejscu umieszczane są znaczniki).
Teraz weź prosty ołówek. Wypowiem słowa, a ty zaznaczysz każdy dźwięk w swoim własnym kwadracie na kartce(w tym momencie specjalista wskazuje na formularzu, w którym miejscu należy napisać pisma).
Zaczynajmy. Pierwsze słowo to PIŁKA, zaczynamy zauważać dźwięki... Specjalista obserwuje, jak dzieci wykonują zadanie i zapisuje na karcie obserwacji cechy ich pracy.
Drugie słowo to ZUPA. Następnie nauczyciel wymawia pozostałe słowa. Jeśli to konieczne, słowo można powtórzyć, ale nie rób tego więcej niż dwa lub trzy razy.
Słowa do analizy: PIŁKA, ZUPA, MUSKA, RYBA, DYM.
Słowa do zadania nr 3 dobiera specjalista w porozumieniu z logopedą i zgodnie z programem placówki oświatowej. Aby przy każdym kolejnym seansie nie dopuścić do tego, aby nauczyciele lub rodzice „coachowali” dzieci (zwłaszcza przy wykonywaniu podobnej pracy kilka razy w roku w danej placówce edukacyjnej), można wspólnie z logopedą wybrać inne grupy wyrazów, ale tak, aby zadanie było dla dzieci równie trudne, łącznie z pisaniem listów.

Zadanie nr 4. „Szyfrowanie”

Cel. Identyfikacja powstawania dobrowolnej regulacji działania (utrzymanie algorytmu działania), możliwości rozdzielania i przełączania uwagi, wydajności, tempa i celowości działania.
Czas na wykonanie tego zadania jest ściśle ograniczony do 2 minut. Po 2 minutach, niezależnie od ilości wykonanych zadań, wszystkie dzieci muszą przejść do zadania nr 5 (rysowanie). Zadaniem specjalisty jest wyśledzenie tego momentu.
Na planszy rysowane są cztery puste figury (kwadrat, trójkąt, koło, romb), które w trakcie wydawania poleceń specjalista wypełnia odpowiednimi znakami, takimi samymi jak w przykładowym zadaniu (pierwszy rząd czterech cyfr , co jest podkreślone).
W tym przewodniku metodologicznym przedstawiono jedną z opcji wypełniania cyfr znakami. Takich opcji może być wiele. Zgodnie z wymogami metody Pierona-Ruzera figury muszą być wypełnione znakami, które nie powtarzają kształtu samych cyfr (na przykład w okręgu nie powinna znajdować się kropka, a jedynie linia równoległa do jednego boków kwadratu). Jedna (ostatnia) figurka musi zawsze pozostać pusta.
Przed przystąpieniem do przeglądu specjalista musi odpowiednio umieścić „znaczki” na przykładowych figurach tego zadania we wszystkich formach. Jest to wygodne do wykonania przed powieleniem formularzy. Znaki powinny być wyraźne, w miarę proste (krzyżyk, krzyżyk, kropka itp.) i zajmować środkową część figury, nie zbliżając się do jej krawędzi.
Instrukcje. Teraz odwróć prześcieradło. Przyjrzyj się uważnie. Rysunki są tutaj rysowane. Każdy z nich ma swoją własną ikonę. Teraz umieścisz znaki na pustych figurach. Należy to zrobić w ten sposób: umieść kropkę w każdym kwadracie(wraz z pokazaniem i umieszczeniem kropki na środku kwadratu na planszy) , w każdym trójkącie - pionowy drążek(wraz z pokazaniem i umieszczeniem odpowiedniego znaku w trójkącie na tablicy) , w okręgu narysujesz poziomy drążek(wraz z odpowiednim wyświetlaczem), a diament pozostanie pusty. Nic w nim nie rysujesz. Na twoim prześcieradle(specjalista pokazuje na formularzu przykładowy formularz) pokazuje, co należy narysować. Znajdź to na swojej kartce (wskaż palcem, podnieś rękę, ktokolwiek to widział...).
Wszystkie ryciny należy wypełnić zgodnie z kolejki, zaczynając od pierwszego rzędu(w towarzystwie gest wzdłuż pierwszego rzędu cyfr od lewej do prawej w stosunku do dzieci siedzących przed specjalistą). Nie spiesz się, bądź ostrożny. Teraz weź prosty ołówek i zacznij pracować.
Główną część instrukcji można powtórzyć dwukrotnie: W każdym rysunku umieść swój własny znak, wypełnij po kolei wszystkie cyfry.
Od tego momentu liczony jest czas wykonania zadania (2 minuty). Instrukcje nie są już powtarzane. Możemy tylko powiedzieć: sposób wypełnienia liczb pokazano w próbce na ich formularzu.
Specjalista zapisuje na karcie obserwacji charakterystykę zadania i charakter zachowania dzieci. Praca trwa nie dłużej niż 2 minuty. Po tym czasie nauczyciel prosi wszystkie dzieci o przerwanie i zaprzestanie pracy: A teraz wszyscy odłożyli ołówki i spojrzeli na mnie.
Ważne jest, aby wszystkie dzieci ukończyły zadanie w tym samym czasie, niezależnie od tego, ile już wykonały.

Cel. Ogólna ocena powstawania działalności graficznej, ocena topologicznych i metrycznych (zachowanie proporcji) reprezentacji przestrzennych, ogólny poziom rozwoju.
Instrukcje. A teraz ostatnie zadanie. W pozostałej przestrzeni na arkuszu(specjalista pokazuje ręką puste miejsce na formularzu) narysuj osobę. Weź prosty ołówek i zacznij rysować.
Generalnie nie ma limitu czasu na wykonanie ostatniego zadania, jednak nie ma sensu kontynuować jego wykonywania dłużej niż 5–7 minut.
W trakcie wykonywania zadań specjalista odnotowuje charakter zachowań dzieci i pracy na karcie obserwacji.

ANALIZA WYNIKÓW
WYKOŃCZ ZADANIA

Najpierw każde zadanie oceniane jest w pięciostopniowej skali. Następnie przeprowadzana jest ocena poziomu.

Zadanie nr 1. „Kontynuuj wzór”

Wariant kontynuacji rysunku uważa się za zakończony pomyślnie, gdy dziecko wyraźnie zachowuje kolejność w pierwszym wzorze, nie wprowadza dodatkowych kątów podczas pisania „ostrego” elementu i nie sprawia, że drugi element wygląda jak trapez (punktacja - 5 punktów ) (ryc. 1A). W takim przypadku dopuszczalne jest zwiększenie wymiarów elementów lub ich zmniejszenie o nie więcej niż 1,5 raza oraz jedno oderwanie ołówka. Analiza ta pozwala na ocenę proponowanego przykładowego programu. Każdorazowo w przypadku zmiany konkretnego zadania wymagana jest dodatkowa ocena korelacji pomiędzy poziomem wykonania zadania a uzyskaną punktacją. Dlatego pożądane jest, aby inne zadania były konstruowane w podobny sposób, z logiką odpowiadającą tej opcji.




Ryc.1A 1

Za dopuszczalne (jeśli nie ma przerw, elementów podwójnych i zachowana jest ich kolejność) uznaje się, że drugi element ma kształt „nieco trapezoidalny” (ocena dotyczy także
5 punktów ).
Pozwalamy również, aby linka „przesuwała się” nie więcej niż 1 cm w górę lub w dół (ryc. 1A 1). Jeżeli linia wysunie się bardziej lub skala wzorów wzrośnie (ale program zostanie wstrzymany), wystawiana jest ocena 4,5 punktu (Rys. 1B). Co więcej, ponieważ drugi wzór jest obiektywnie trudniejszy do kontynuacji (skopiowania), jego wykonanie może być mniej dokładne. Dopuszcza się oderwanie ołówka, przedstawienie dwóch dużych szczytów jako dużej drukowanej litery M, a małego szczytu jako litery L (punktacja - 5 punktów ). Poleganie na znanych elementach liter, nawet jeśli jest ich kilka różne rozmiary a sama linia „obniża się” lub „wznosi” jest uważana za poprawną (w przypadku, gdy takie poleganie na znanych literach jest niezależną produkcją dziecka, a nie „wskazówkami” specjalisty, co, jak już powiedzieliśmy, jest niedopuszczalne).
Aktywność graficzna dziecka, podobna do M i L, ma różną wielkość i jest rysowana bez podnoszenia ołówka (punktacja - 4,5 punktu ). Przy niewielkim wzroście liczby takich niedokładności podano szacunek 4 punkty (Rys. 1B 1).
Umiarkowanie udany(przy wykonywaniu pierwszego wzoru) uważa się, że został on wykonany z jedynie izolowanymi błędami (podwójne elementy wzoru, pojawienie się dodatkowych narożników przy przechodzeniu od elementu do elementu itp.) przy zachowaniu prawidłowego rytmu wzoru w przyszłości . Wykonując drugi wzór, pozwolimy na nieco większy rozrzut wielkości elementów, a także obecność izolowanych błędów wykonania (wynik - 3 punkty ) (ryc. 1B, 1B 1).
Nieudany Opcja jest brana pod uwagę, gdy dziecko popełnia błędy w wykonaniu pierwszego wzoru (dodatkowe elementy, dolne kąty proste), a w drugim układzie rytmicznie powtarza kombinację równej liczby dużych i małych elementów. Przykładowo mogą być dwa małe piki i jeden duży, lub ta naprzemienność dużego i małego piku jest uproszczeniem programu graficznego i upodobnieniem go do pierwszego wzoru (partytura - 2,5 punktu ) (ryc. 1D).
Uwzględniana jest obecność izolowanego zapisu elementów (przerw). nieudany i jest wyceniany na 2 punkty (Rys. 1D 1).
Niemożność utrzymania programu, w tym „niedokończenie” wzoru do końca linii lub ciągła obecność dodatkowych elementów i/lub częste podnoszenie ołówka i wyraźne zmiany w wielkości wzoru lub całkowite brany jest pod uwagę brak określonego rytmu (szczególnie w drugim schemacie). nieudany(szacowany jako 1 punkt ) (ryc. 1D, 1D 1).
Jeżeli dziecko nie wykona zadania lub zacznie i zakończy, robiąc coś samodzielnie, - ocena 0 punktów .

Zadanie nr 2. „Policz i porównaj”

Pomyślne brane są pod uwagę prawidłowe przeliczenie cyfr w obrębie „9”, poprawna korelacja liczby i ilości, tworzenie koncepcji „więcej-mniej”. Cyfry „9” i „7” muszą być przedstawione w odpowiednich miejscach i na odpowiedniej połowie arkusza oraz znak, w którym więcej , należy wykonać kredką. W tym przypadku punktacja jest przypisana
5 punktów . W przypadku oceny wykonanej ołówkiem prostym, ocena może zostać obniżona, jednak nie więcej niż o 0,5 punktu (punktacja 4,5 punktu ). Ta sama ocena ( 4,5 punktu ) podano, jeśli rozwiązanie jest poprawne, liczby znajdują się we właściwych miejscach, ale są przedstawione z obrotem o 1800 (inwersja w przestrzeni). Ocenia się obecność jednej lub dwóch niezależnych poprawek lub jednego błędu w wykonaniu 4 punkty .
Umiarkowanie udany Przyjmuje się, że w wykonaniu zadania popełniono maksymalnie trzy błędy. To może być:
nieprawidłowe przeliczenie na jednej z połówek arkusza;
nieprawidłowe miejsce do wpisywania liczb;
zaznaczaj prostym ołówkiem, a nie kredką itp.
Jeżeli wystąpią dwa błędy (jeden w przeliczeniu, drugi w miejscu zapisu liczby i/lub inwersji w pisowni), przyznawana jest ocena - 3 punkty .
Nieudana egzekucja uważa się obecność trzech błędów lub połączenie dwóch błędów i błędnego przedstawienia liczb, w tym odwróconego zapisu liczb, co ocenia się na
2 punkty . W 1 punkt Oceniane jest nieprawidłowe przeliczenie rycin (po obu stronach pionowej linii na arkuszu), nieprawidłowe powiązanie liczby z figurą oraz niemożność przedstawienia odpowiednich figur na papierze.
Jeśli jednocześnie dziecko nie zaznaczy jeszcze strony arkusza, na której było więcej cyfr (czyli tutaj możemy mówić o nieukształtowanej koncepcji „więcej-mniej” lub niemożności utrzymania zadania), ocena ukończenia 0 punktów .

Zadanie nr 3. „Słowa”

Pomyślne ukończenie (ocena 5 punktów ) uważa się za bezbłędne wypełnienie kwadratów literami lub zastąpienie poszczególnych „złożonych” liter znacznikami w wymaganej liczbie i bez przerw. Ważne jest również, aby dziecko nie wypełniało tych dodatkowych kwadratów, które (zgodnie z analizą litery dźwiękowej słowa) powinny pozostać puste. W tym przypadku dopuszczalne są pojedyncze, niezależne poprawki.
W 4 punkty oceniane jest wykonanie, w którym dziecko popełni jeden błąd i/lub kilka własnych poprawek, a także jeśli dziecko wykona wszystko poprawnie, ale zamiast wszystkich liter we wszystkich analizowanych wyrazach poprawnie wstawi ikonki, pozostawiając niezbędne kwadraty puste .
Umiarkowanie udany Uwzględnia się wypełnienie kwadratów literami i znacznikami wyboru z maksymalnie trzema błędami, w tym pominięciem samogłosek. W takim przypadku dopuszczalna jest jedna lub dwie niezależne poprawki. Wydajność ta oceniana jest na 3 punkty .
Nieudany brane jest pod uwagę nieprawidłowe wypełnienie kwadratów tylko zaznacza, jeśli są trzy błędy i jedna lub dwie poprawki własne (punktacja - 2 punkty ).
W 1 punkt Oceniane jest nieprawidłowe wypełnienie kwadratów literami lub znacznikami wyboru (trzy lub więcej błędów), to znaczy w przypadku wyraźnie niedostatecznego rozwoju analizy liter dźwiękowych.
Niemożność wykonania zadania jako całości (znaczniki lub litery w osobnych polach, znaczniki we wszystkich polach niezależnie od składu wyrazu, obrazki w polach
itp.) szacuje się na 0 punktów .

Zadanie nr 4. „Szyfrowanie”

Udany uwzględnia się bezbłędne wypełnianie kształtów geometrycznych zgodnie z próbką przez okres do 2 minut (oszacowanie - 5 punktów ). Dopuszczalna jest jednorazowa poprawka własna lub pojedyncze pominięcie wypełnionej cyfry. Jednocześnie grafika dziecka nie wykracza poza granice figury i uwzględnia jej symetrię (aktywność graficzna kształtuje się w elementach koordynujących wzrokowo).
Za jeden błąd losowy (szczególnie na koniec, gdy dziecko przestaje odwoływać się do standardów ukończenia) lub obecność dwóch niezależnych poprawek ocenia się 4,5 punktu.
Przy dwukrotnym pominięciu wypełnionych rycin, poprawkach lub jednym lub dwóch błędach w wypełnieniu oceniana jest jakość zadania 4 punkty . Jeżeli zadanie zostanie wykonane bez błędów, ale dziecko nie ma czasu na jego wykonanie w wyznaczonym czasie (niewypełniona pozostaje nie więcej niż jedna linia cyfr), ocena jest również 4 punkty .
Umiarkowanie udany to takie wykonanie, gdy występują nie tylko dwa pominięcia wypełnionych figur, poprawki lub jeden lub dwa błędy w wypełnieniu, ale także słaba grafika wypełnienia (przekroczenie granic figury, asymetria figury itp.). W tym przypadku jakość zadania oceniana jest na poziomie 3 punkty .
W 3 punkty Ocenia się także bezbłędne (lub z pojedynczym błędem) wypełnienie rycin zgodnie z próbą, z pominięciem jednak całego wiersza lub jego części. A także jedna lub dwie niezależne poprawki.
Zaliczenie takie uznaje się za niezaliczone, gdy wskutek jednego lub dwóch błędów w połączeniu ze słabą grafiką wykonania i pominięciami dziecko nie zdążyło ukończyć całego zadania w wyznaczonym czasie (ponad połowa ostatniej linijki pozostaje niewypełniona). Ten przykład wykonania szacuje się na 2 punkty .
Szacunkowo na 1 punkt Ten rodzaj realizacji, gdy na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają próbkom, dziecko nie jest w stanie postępować zgodnie z instrukcjami (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie kółka, potem wszystkie kwadraty itp.). i po komentarzu nauczyciela kontynuuje realizację zadania w tym samym stylu). Jeżeli błędów jest więcej niż dwa (nie licząc poprawek), nawet jeśli całe zadanie zostało wykonane, 1 punkt .
Specjalna uwaga należy przyklasnąć takim efektom wykonania, gdy dziecko nie ma czasu na wykonanie całego zadania w wyznaczonym czasie. Może to charakteryzować zarówno niskie tempo aktywności, trudność samego zadania, jak i zmęczenie dziecka (ponieważ to zadanie jest jednym z ostatnich).
Należy porównać tempo realizacji tego zadania (m.in. za pomocą arkusza obserwacji, na którym można odnotować, czy dziecko ma czas na realizację zadań jednocześnie z innymi dziećmi, czy też każde zadanie, nawet jeśli nie jest ujednolicone w czasie, wykonuje wolniej niż inne) ) z tempem realizacji pozostałych zadań (w szczególności zadania nr 1). Jeśli zadanie nr 4 zostanie wykonane znacznie wolniej niż wszystko inne, oznacza to wysoką „cenę” takiej czynności, czyli odszkodowanie trudności poprzez spowolnienie. Jest to jednak odzwierciedleniem fizjologicznego nieprzygotowania dziecka do regularnej nauki.
Jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło to robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów), punktacja jest podana 0 punktów .

Zadanie nr 5. „Rysowanie osoby”

Zadanie to jest odzwierciedleniem zarówno dojrzałości samej aktywności graficznej, jak i w pewnym stopniu dojrzałości sfery motywacyjno-wolicjonalnej i poznawczej dziecka. Ponieważ jest to zadanie ostatnie i nie ma charakteru edukacyjnego, możliwe są rozbieżności pomiędzy jakością wykonania graficznego zadań nr 1, 2, 3 a jakością samego rysunku.
Ogólnie rzecz biorąc, jakość rysunku (stopień szczegółowości, obecność oczu, ust, uszu, nosa, włosów, a także nie w kształcie patyka, ale obszerne ramiona, nogi i szyję) wskazuje na dojrzałość działalności graficznej, kształtowanie pomysłów na temat cech przestrzennych i względnych proporcji ciała ludzkiego. Rozważany jest taki rysunek osoby (z obecnością powyższych cech). pomyślny i normatywny(szacunkowo na 5 punktów )
(Rys. 5A).

Jednocześnie na rysunkach dziewcząt nogi można zakryć sukienką, a buty „wyglądają”. Liczba palców dłoni może nie odpowiadać pięciu, ale należy pamiętać, że nie są to patyki wystające z dłoni, ale coś przypominającego pędzel, nawet „w kształcie rękawicy”. Do oceny w
5 punktów Generalnie należy zachować proporcje twarzy i ciała.
W 4 punkty ocenia się mniej proporcjonalny wzór, który może mieć dużą głowę lub zbyt długie nogi. W tym przypadku z reguły nie ma szyi i może nie być obrazu dłoni, chociaż ciało jest ubrane, a ramiona i nogi są obszerne. Na twarzy podczas oceny 4 punkty Należy narysować główne szczegóły, ale może ich brakować, np. brwi lub uszy (ryc. 5B).

Nieudany ocenia się poważniejsze naruszenie graficznego wizerunku osoby jako całości lub poszczególnych części 2,5 punktu (Rys. 5D). Jeśli dodatkowo nie narysowano włosów, uszu, dłoni itp. (przynajmniej podjęto próbę ich przedstawienia). - ukończenie rysunku szacowane jest na 2 punkty .

Całkowicie nieudane i oceniane na 0 punktów to obraz osoby jako „głowonoga” lub osoby „głowonopodobnej” (ryc. 5E).

O ocenie wykonania przez dziecko wszystkich zadań decyduje suma punktów za wszystkie wykonane zadania.

OCENA CHARAKTERYSTYKI ZACHOWANIA
DZIECI PODCZAS PROJEKCJI

Niezwykle ważne jest, aby końcowy wskaźnik gotowości, poza oceną faktycznej efektywności wykonania zadań, uwzględniał także cechy behawioralne dziecka w procesie wykonywania pracy, które znajdują odzwierciedlenie w karcie obserwacji.
Arkusz obserwacyjny to formularz, który zawiera indywidualne dane, w tym miejsce, w którym dziecko przebywa podczas wykonywania zadań, a ponadto odnotowuje się charakterystykę jego aktywności.
Są one pogrupowane w następujące obszary oceny.
– W kolumnie „Potrzebuje dodatkowej pomocy” Specjalista odnotowuje przypadki, w których dziecko wielokrotnie potrzebuje pomocy w wykonywaniu zadań. Dziecko samo dzwoni do dorosłego i prosi go o pomoc, w przeciwnym razie nie może rozpocząć pracy bez stymulacji ze strony dorosłego – w każdym razie, jeśli dziecko więcej niż raz Jeżeli potrzebna była dodatkowa pomoc osoby dorosłej, obok jej nazwiska w tej kolumnie umieszcza się znak „+” lub haczyk. Ponadto, jeśli dziecko potrzebuje pomocy w wykonaniu każdego zadania, dodatkowo w kolumnie "Inny" ta cecha jest odnotowana (na przykład „potrzebuje stałej pomocy”, „nie może pracować samodzielnie” itp.).
– W kolumnie „To działa powoli” Specjalista odnotowuje przypadki, gdy dziecko nie mieści się w czasie realizacji zadania, który jest wystarczający dla wszystkich dzieci w grupie. Jeśli musisz poczekać na dziecko i jest to przestrzegane podczas pracy z więcej niż jednym przydziału, w tej kolumnie obok nazwiska dziecka stawia się znak „+” lub haczyk. Kiedy dziecko z jakiegoś powodu nie zaczyna wykonywać zadania, a specjalista musi je jeszcze zintensyfikować, można to raczej przypisać potrzebie dodatkowej pomocy niż powolnemu tempu realizacji.
- Jeśli dziecko jest rozhamowane i przeszkadza innym dzieciom, nie może się samodzielnie skoncentrować, krzywi się, jest rozproszony, głośno mówi itp., odnotowuje się to w odpowiedniej rubryce. Jeżeli takie zachowanie obserwuje się przez większą część pracy, fakt ten należy odnotować w kolumnie "Inny".
W kolumnie "Inny" Należy również zwrócić uwagę na następujące cechy zachowania dziecka:

całkowita odmowa lub wyrażona negatywna postawa wobec procesu realizacji zadań;
dziecko wybucha płaczem i nie może przestać;
wykazał gwałtowną reakcję afektywną lub wymaga specjalnej dodatkowej pomocy osoby dorosłej;
świadczy o całkowitym braku zrozumienia tego, co się dzieje.

W każdym razie, jeśli w kolumnie "Inny" jeżeli zostanie zauważona przynajmniej jedna cecha wyróżniająca dziecko, wówczas jest to liczone jako dodatkowy moment obciążający i oznaczane kolejnym znakiem „+” (patrz wypełnienie próbki).

Przykład wypełnienia arkusza obserwacyjnego dla przykładu poniżej.

Zatem na karcie obserwacji można odnotować jedną, dwie, trzy lub cztery cechy behawioralne (+ znaki lub znaczniki) charakteryzujące jego niedojrzałość. Im więcej takich komentarzy, tym bardziej nieprzygotowane dziecko należy rozważyć do rozpoczęcia nauki. Określa liczbę dodatkowych funkcji czynniki dostosowawcze przy ustalaniu ogólnej oceny końcowej gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole.
Czynniki dostosowawcze są zdefiniowane w następujący sposób:
1. Jeśli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony jeden oznaką trudności w zachowaniu (bez względu na wszystko), wówczas mnoży się łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań
współczynnik 0,85 .
2. Jeśli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony dwa oznaką trudności w zachowaniu (nieważne jakie), wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,72 .
3. Jeśli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony trzy znak sygnalizujący trudności w zachowaniu, następnie mnoży się łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań
współczynnik 0,6.
4. Jeśli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony cztery znak sygnalizujący trudności w zachowaniu, wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik 0,45.

CAŁKOWITA OCENA REALIZACJI ZADAŃ

Jak już wspomniano, wykonanie wszystkich zadań oceniane jest na czterech poziomach – w zależności od łącznej punktacji uzyskanej przez dziecko, z uwzględnieniem czynników dostosowawczych oceny zachowania dziecka w pracy.
1. poziom. Gotowy do rozpoczęcia regularnej nauki szkolnej.
Drugi poziom. Warunkowa gotowość do rozpoczęcia szkolenia.
Trzeci poziom. Warunkowy brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów.
4. poziom. Brak przygotowania w momencie egzaminu do rozpoczęcia regularnych treningów.
Badania przeprowadzone na populacji dzieci w Moskwie i obwodzie moskiewskim (458 obserwacji) oraz powtórne badanie dzieci (220 obserwacji) pozwoliły na określenie następujących przedziałów punktowych dla każdego ze zidentyfikowanych poziomów gotowości do podjęcia nauki szkolnej:
Gotowy do rozpoczęcia regularnych treningów(I poziom): od 17 do 25 punktów.
Warunkowa gotowość do rozpoczęcia szkoleń(2. poziom): od 14 do 17 punktów.
Warunkowy brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów(3. poziom): od 11 do 14 punktów.
Brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów(4. poziom): łączny wynik poniżej 10 punktów.

Przykład punktowania uzyskanych wyników

Maxim S., 6 lat 1 miesiąc.
Wyniki zadań testowych (w punktach):
Zadanie nr 1 „Wzory„: 4 punkty.
Zadanie nr 2 „Policz i porównaj”: 5 punktów.
Zadanie nr 3 "Słowa": 4 punkty.
Zadanie nr 4 „Szyfrowanie”: 4,5 punktu.
Zadanie nr 5 „Rysunek mężczyzny”: 3,5 punktu.
Całkowita ocena wydajności: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 punktów.
Liczba trudności behawioralnych: „+” w kolumnie „Przeszkadza innym dzieciom” i „+” w kolumnie "Inny" ponieważ przeszkadzało to innym dzieciom bardzo czas.
Współczynnik korygujący: 0,72.
Łączny wynik oceny gotowości Maksyma: 21 x 0,72 = 15,12 pkt. Dziecko jest warunkowo gotowe do rozpoczęcia nauki.

Analiza tego przykładu

Należy wziąć pod uwagę, że Maxim S. w chwili badania – w lutym – miał zaledwie 6 lat i 1 miesiąc. Jego zachowanie można wytłumaczyć niewystarczającą dojrzałością regulacyjną, co jest całkiem akceptowalne dla tego wieku.
Jeśli w czasie pozostałym do rozpoczęcia nauki w szkole (7 miesięcy) nie nastąpi jakościowa zmiana w kształtowaniu się dobrowolnej regulacji własnego zachowania, dziecko będzie narażone na ryzyko niedostosowania szkolnego właśnie w aspektach behawioralnych. Fakt ten został odnotowany w karcie obserwacyjnej i pośrednio znalazł odzwierciedlenie w ocenie jakości działalności graficznej (3,5 punktu).
Potencjalne zdolności poznawcze dziecka są wystarczająco adekwatne do jego wieku.

Na podstawie wyników oceny poziomu (poziom ufności: P< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования łączna liczba punktów mieści się w przedziale od 17 do 25, są gotowe (niezależnie od wieku, w którym rozpoczynają naukę) do nauki w szkole.
Oczywiście w okresie pomiędzy egzaminem a rozpoczęciem szkolenia mogą pojawić się dodatkowe trudności, które powodują stan nieprzystosowawczy (trauma, poważne infekcja itp.), ale na ogół takie dzieci, po ponownym badaniu, wykazywały wystarczające przystosowanie do szkoły i proces edukacyjny ogólnie.
Należy zaznaczyć, że dzieci w tej grupie nie wymagają dodatkowego, pogłębionego badania psychologicznego, nastawionego na bardziej wnikliwą ocenę poszczególnych aspektów ich rozwoju (jeśli mówimy o przyjęciu dziecka do zwykłej szkoły średniej).
Analiza jakości zadań i cech zachowania dzieci, które uzyskały łączną liczbę punktów z 14 do 17 punktów częściowo możemy przewidzieć nie tylko trudności, jakie napotykają w rozpoczęciu regularnej edukacji (czyli ryzyko dezadaptacji szkolnej), ale także dominujący kierunek tego niedostosowania.
Jednocześnie ponowne badanie dzieci z tej grupy na początku nauki szkolnej (wrzesień-październik) wykazało, że większość z nich potrafiła przystosować się do nauki bez dodatkowej pomocy specjalistów, głównie dzięki dobrze zorganizowanemu wpływowi pedagogicznemu. Jeśli to możliwe, wskazane jest przeprowadzenie pogłębionego badania psychologicznego tych dzieci.
Dzieci, których łączny wynik mieści się w podanym zakresie 11–14 , potrzebują pomocy specjalistów (logopedy, psychologa, nauczyciela) i oczywiście muszą zostać zbadane przez psychologa, aby określić możliwości kompensacyjne i sposoby pomocy. Prawdopodobnie zasadne jest wysłanie takiego dziecka do poradni psychologicznej lub podstawowej opieki zdrowotnej w celu podjęcia decyzji o wyborze kierunków i metod pracy resocjalizacyjnej.
Dziecko, które pisze mniej niż 11 punktów , musi zostać zbadany przez psychologa, a w razie potrzeby przez logopedę lub logopedę w placówce przedszkolnej i pilnie potrzebuje pomocy korekcyjnej.
Jednocześnie, jak już wskazano, jeżeli dziecko w chwili rozpoczęcia nauki w szkole ma już 6,5 roku, ma obowiązek przyjęcia do placówki ogólnokształcącej w miejscu swojego zamieszkania, niezależnie od wyników jakiejkolwiek oceny jego nauki. możliwości.
Naszym zdaniem specjaliści placówki przedszkolnej powinni poinformować o tym dyrekcję szkoły, do której dziecko jest przyjęte możliwe trudności, możliwe (podkreślamy możliwy ) nieprzystosowanie na początku nauki szkolnej. Takie dzieci Po pierwsze muszą zostać zbadane przez specjalistów szkolnych (psychologa szkolnego, logopedę, logopedę). Aby rozwiązać problem specjalistyczną pomoc dzieci muszą iść kompleksowe badanie przez szkolną radę psychologiczno-lekarsko-pedagogiczną, która podejmuje decyzję o kierunku, formie i metodach pomocy dziecku.
W trudnych przypadkach o skierowaniu dziecka do komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej w celu ustalenia jego dalszej ścieżki edukacyjnej decyduje szkoła PMPK. W niektórych przypadkach już na poziomie badania takiego dziecka przez specjalistów placówki przedszkolnej jego rodzicom można zalecić złożenie wniosku o PMPK.
Wygodnie jest podsumować końcowe wyniki badania każdego dziecka i grupy dzieci jako całości w ogólnej tabeli (patrz przykładowy formularz). „Nazwisko, imię dziecka, wiek” Wygodnie jest podać wiek dziecka w pełnych latach i miesiącach (w momencie badania), zamiast podawać datę urodzenia. Ułatwia to analizę wyników.
W kolumnie „Wynik zadania” Podawane są odpowiednie wyniki wykonania poszczególnych zadań oraz ogólna („surowa”) suma punktów.
Dodaj do kolumny „Cechy behawioralne” z arkusza obserwacji liczbę znaków („+” lub znaczników wyboru) przenosi się do pierwszej kolumny, w drugiej kolumnie wprowadza się współczynnik korygujący odpowiadający liczbie znaków nasilenia cech behawioralnych: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
Dodaj do kolumny "Całkowity wynik" wpisuje się ocenę końcową skorygowaną zgodnie z uzyskanymi współczynnikami.
W kolumnie „Poziom gotowości” odpowiedni finał punktacja poziom: G; UG; UNG; NG.

Wyniki frontalnej oceny poziomu gotowości dzieci ___________ roku akademickiego

Przykładowy formularz końcowych wyników oceny poziomu gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole

Natalia SEMAGO,
kandydat nauk psychologicznych,

Michaił SEMAGO,
Kandydat nauk psychologicznych

LITERATURA

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. itp. Przygotowanie dziecka do szkoły. wydanie 2. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Dziecko idzie do szkoły. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodologia oceny poziomu rozwoju percepcji wzrokowej dzieci w wieku 5–7,5 lat: Wytyczne dotyczące badania i przetwarzania wyników. - M.: Nowa szkoła, 1996.
4. Zagadnienia psychologii dziecka w wieku przedszkolnym / Zbiór artykułów, pod red. JAKIŚ. Leontyeva, A.V. Zaporożec.- M.: Międzynarodowe Kolegium Edukacyjno-Psychologiczne, 1995.
5. Gotowość dzieci do szkoły: Diagnoza rozwoju psychicznego i korygowanie jego niekorzystnych opcji (Autorzy: E. .A. Bugrimenko, A.L. Wenger, K.N. Politova, E.Yu. Suszkowa). M., 1992
6. Gotowość szkolna: programy rozwojowe / wyd. I.V. Dubrowina, wyd. 4 - Jekaterynburg: Książka biznesowa, 1998.
7. Gutkina N.I.. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. - M.: NPO „Edukacja”, 1996.
8. Ekzhanova E. Badania przesiewowe diagnostyczno-prognostyczne w klasach pierwszych szkół ponadgimnazjalnych / W: Psychodiagnostyka młodzieży szkolnej. - St. Petersburg: Instytut Pedagogiki Specjalnej i Psychologii Międzynarodowego Uniwersytetu Rodziny i Dziecka im. R. Wallenberga, 1998.
9. Jak budować gotowość do nauki szkolnej w środowisku rodzinnym? Czego trzeba uczyć dziecko? Czym jest gotowość szkolna? (Zalecenia dla rodziców) //Seria: „Gotowość dziecka do nauki w szkole” /Rep. wyd. Kurneshova L.E. - M.: Centrum Innowacji w Pedagogice, 1998.
10. Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki w szkole. - M., 1991.
11.Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Kompleksowa diagnostyka gotowości dzieci do nauki w szkole. Jarosław, 1999.
12. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D.. Gotowość psychologiczno-pedagogiczna dziecka do szkoły: Poradnik dla psychologów praktycznych, nauczycieli i rodziców. - M.: VLADOS, 2001.
13. Zapewnienie gotowości dziecka do szkoły // Seria: „Gotowość dziecka do szkoły” / Rep. wyd. Kurneshova L.E. - M.: Centrum Innowacji w Pedagogice, 1998.
14. Semago N.Ya., Semago M.M. Dzieci problemowe: podstawy pracy diagnostycznej i korekcyjnej psychologa (Biblioteka praktykującego psychologa). - M.: ARKTI, 2000.
15. Poradnik dla psychologa praktycznego placówki oświatowej dotyczący problemów gotowości dziecka do szkoły // Seria „Gotowość dziecka do szkoły” / Rep. wyd. Kurneshova L.E. - M.: Centrum Innowacji w Pedagogice, 1998.
16. Czerednikowa T.V. Testy przygotowania i selekcji dzieci do szkoły: Zalecenia psychologa praktycznego. - Petersburg: Stroylespechat, 1996.

TEST ROZWOJU INTELEKTUALNEGO

(N.Ya. Semago, MM Semago)

METODA W TEORII I PRAKTYCE

OCENA PSYCHOLOGICZNA I PEDAGOGICZNA

GOTOWY DO STARTU

NAUKA SZKOLNA

WSTĘP

Temat gotowości dziecka do szkoły w psychologii rosyjskiej opiera się na pracach twórców psychologii rosyjskiej: L.S. Wygotski, L.I. Bożowicz, A.V. Zaporożec, D.B. Elkonina.

Po raz pierwszy kwestia gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole pojawiła się pod koniec lat 40. XX wieku, kiedy zdecydowano o przejściu na nauczanie dzieci w wieku od 7 lat (poprzednio naukę rozpoczynano w wieku 8 lat). Od tego czasu nie maleje zainteresowanie określeniem gotowości dziecka do regularnej nauki.

Drugi wzrost zainteresowania nastąpił w 1983 r. - po słynnej decyzji o nauczaniu od szóstego roku życia społeczeństwo ponownie stanęło przed kwestią dojrzałości dziecka i kształtowania warunków wstępnych działań edukacyjnych.

Dziś edukacja przenika już do placówek przedszkolnych w postaci rozwijania umiejętności czytania, pisania i liczenia w formie ustnej (i nie tylko ustnej). Nauki pedagogiczne rozwiązują równie ważną kwestię, ściśle związaną z „gotowością”, dotyczącą ciągłości edukacji przedszkolnej i szkolnej. Zainteresowanie problemem podsyca dobrze znany fakt faktycznej infantylizacji populacji dziecięcej (o akceleracji zapomnieli już nawet zagorzali zwolennicy tego zjawiska).

Rozpatrzono problem gotowości dziecka i całej populacji dziecięcej do rozpoczęcia nauki w szkole Ostatnia dekada prawie wszyscy autorzy pracujący w „dzieciństwie”. Jako najbardziej kompletne podręczniki „przeglądowe” możemy zasugerować książkę N.I. Gutkina (1996) oraz „Poradnik dla psychologa praktycznego…” (1998).

W stanowiskach większości autorów panuje zgodność co do tego, że główną przyczyną tzw. nieprzygotowania dziecka do szkoły jest „niski poziom gotowości funkcjonalnej (tzw. „niedojrzałość szkolna”), tj. rozbieżność pomiędzy stopniem dojrzałości niektórych struktur mózgu i funkcji neuropsychicznych a zadaniami edukacji szkolnej” (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).

Przejawy takiej niedojrzałości można pogrupować w następujący sposób:

- Niski poziom rozwoju poszczególnych funkcji lub grup funkcji: od niedojrzałości koordynacji wzrokowo-ruchowej, problemów w rozwoju umiejętności motorycznych po niedojrzałość logicznych form myślenia.

Niski poziom rozwoju sfery motywacyjno-wolicjonalnej, w tym niedostateczny rozwój funkcji dobrowolnych, począwszy od problemów dobrowolnej uwagi i zapamiętywania, a skończywszy na problemach dobrowolnej regulacji zachowania.

Niski poziom dojrzałości społecznej, czyli brak ukształtowania się „wewnętrznej pozycji ucznia”, obecność problemów komunikacyjnych (trudności w komunikacji) itp.

Charakterystyczne jest, że większość praktykujących psychologów jest niezadowolona z istniejących programów diagnostycznych, dlatego obecnie pojawia się coraz więcej ich modyfikacji.

Jednym z najnowszych, uzupełniającym już długą serię programów o dość monotonnej treści, jest „Ekspresowa diagnostyka gotowości do nauki szkolnej” (Wydawnictwo Genesis, 1998).

Główne parametry takich programów: minimalizacja czasu trwania egzaminu, niekompletność badań niezbędnych elementów rozwoju dziecka, dostępność „technologiczna” dlaniespecjalistów, ale nawet rodziców, którzy faktycznie oddają w swoje ręce profesjonalne narzędzia psychologiczne (patrz np. Chrednikova T.V. Almanach testów psychologicznych KSP, 1996).

Programy te pozwalają nam z grubsza podzielić je na trzy kategorie.

Pierwsza, najbardziej znacząca i integralna, obejmuje programy diagnostyczne, które mają jasne, koncepcyjnie zaprojektowane metody diagnostyczne. Należą do nich przede wszystkim program IV. Dubrovina (1995), którego głównym elementem jest program N.I. Gutkina (1996), program pod red. D.B. Elkonin i jego współpracownicy (1988), kompleks psychodiagnostyczny L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), test P. Keesa (Liderzy, Kolesnikov, 1992), zestaw Ekzhanovej (1998), który, choć skierowany do dzieci w pierwszej klasie, może być legalnie stosowany w grupach przygotowawczych w przedszkolu i niektórych innych.

Druga grupa programów diagnostycznych (jeśli można je tak nazwać) obejmuje szereg podręczników, które są prostym zestawem szerokiej gamy testów i technik. Do takich kompleksów, które zwykle obejmują od 10-15 do 49 (!) testów i technik), zaliczają się programy diagnostyczne:

Aizman I., Zharova G.N. i wsp. (1990, - 26 metod i testów), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 technik), Kamenskaya V.G. i in. (1996 r.- 9 metod i badań) i wiele innych. Większość z tych programów obejmuje metody w tej czy innej kombinacji: „Wzorce” (opracowane przez L.I. Tsehanskaya, T.V. Lavrentieva), test Kerna-Jiraska (lub jego części), zestaw programów diagnostycznych N.I. Gutkina, A.L. Wengera itp. Niektórzy autorzy uważają za możliwe zastosowanie testu barwy Luschera i techniki „Piktogramu” A.R. Luria (ten ostatni w zasadzie nie może być stosowany u dzieci w wieku przedszkolnym ze względu na jego ukierunkowanie na znacznie starszy wiek), indywidualne podtesty Wechslera.

Jednak naszym zdaniem wartością programu diagnostycznego jest przede wszystkim jego zwartość i rozsądna szybkość badania.

PODSTAWY METODOLOGICZNE PROPONOWANEGO PROGRAMU

OCENA PRZESIEWOWA

Eksperci mogą pomyśleć: „Po co kolejny program oceny gotowości szkolnej, lepszy od poprzednich?” Główne różnice w proponowanym programie są następujące.

Naszym zdaniem rozwiązanie kwestii oceny gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole leży wyłącznie w płaszczyźnie oceny binarnej: „gotowy do szkoły” – „niegotowy do szkoły”. Podejście to nie zakłada oceny jakościowej ani tym bardziej ilościowej indywidualny parametry rozwoju poznawczego, afektywno-emocjonalnego czy regulacyjnego konkretnego dziecka. Oczywiście pogłębiona indywidualna ocena psychologiczno-pedagogiczna może określić poziom gotowości ogólnej i dojrzałości zgodnie z normami wiekowymi poszczególnych obszarów procesy mentalne, ale to wymaga zupełnie innych technologii badawczych i czasu. Z kolei w przypadku części dzieci, które nie spełniają wymagań gotowości, konieczne jest pogłębione badanie psychologiczne i późniejsze kompleksowe wsparcie w środowisku wychowawczym.
Dzięki takiemu dwupoziomowemu podejściu nie jest konieczna pogłębiona diagnostyka wszystkich kandydatów do szkoły. Ponadto istnieją jasne i jednoznaczne instrukcje w tym zakresie na wszystkich poziomach (klauzula 1, artykuł 52 ustawy Federacji Rosyjskiej „O oświacie”; klauzula 59 Modelowych przepisów dotyczących instytucji edukacyjnych, zatwierdzonych dekretem rządu Federacji Rosyjskiej Federacja Rosyjska z 19 marca 2000 r. Nr 196 itd.), zgodnie z którą rodzice (przedstawiciele prawni) dzieci mają prawo wybrać ogólną placówkę edukacyjną i formę edukacji, co z kolei zabrania jakiejkolwiek selekcji dzieci na zasadach konkurencyjnych. Tym samym, korzystając z większości programów oceny gotowości, zmarnujemy jedynie zasoby ludzkie i materialne, w efekcie nawet dziecko, które nie zostanie ocenione jako gotowe, nadal pójdzie do szkoły. A psycholog będzie musiał go ponownie zbadać, ale tym razem „naprawdę”, ponieważ prawie niemożliwe jest zrobienie tego na odpowiednim poziomie podczas egzaminu zwanego „rozmową kwalifikacyjną o przyjęciu do szkoły”.
Jednocześnie zgodnie z pismem Ministerstwa Oświaty Federacji Rosyjskiej „W sprawie organizacji nauczania w klasie pierwszej czteroletniej szkoły podstawowej” (nr 2021/11-13 z dnia 25 września 2000 r.) szkoła ma możliwość odmowy przyjęcia do klasy pierwszej dzieci, które do 1 września w tym roku skończą 6 lat i 6 miesięcy i mają problemy rozwojowe. Oceń je jakonieprzygotowany do rozpoczęcia treningówumożliwia organizację kształcenia w oparciu o placówkę wychowania przedszkolnego (pismo pouczające Ministerstwa Oświaty ZSRR „W sprawie organizacji edukacji dzieci w placówkach przedszkolnych...” luty 1985 r. nr 15) lub w dowolnej innej formie .

Tym samym dla kategorii dzieci, które rodzice przy całym swoim wrodzonym uporze starają się „wcisnąć” do szkoły, powołując się na potrzebę rozwoju dziecka, nie zdając sobie sprawy z realnych wymagań co do standardów, jakie szkoła stawia (i ma prawo do make) dla pierwszoklasisty. Co więcej, mówimy o szkole specjalistycznej z pogłębioną nauką przedmiotu, liceum lub gimnazjum. W każdym razie w przyszłości dziecko będzie musiało przejść dogłębne badanie i ocenę swoich możliwości, co obecnie nie jest wymagane.Oznacza to konieczność stworzenia co najmniej dwupoziomowego systemu oceniania. Pierwsza (część pokazowa) składa się z tego programu.

4. Większość programów, a zwłaszcza testów, oceniających poziom gotowości można stosować wyłącznie w formie zaproponowanej przez autorów. Zwłaszcza jeśli dotyczy to dobrze znanych metod i testów psychodiagnostycznych. Otwiera to możliwość „trenowania” dzieci. Proponowany program zapewnia jedynie próbkę materiału bodźcowego. Bez zmiany analitycznego systemu wykonania możliwe jest przy każdym kolejnym badaniu różnicowanie wszystkich elementów zadania, w przypadku zadania nr 1 można zmieniać charakter wzorców. Konieczne jest jedynie trzymanie się jednej strategii, wzorce powinny umożliwiać ocenę wskaźników zawartych w zadaniach tego zadania (patrz opis badania). W ten sam sposób w zadaniu nr 2 możesz zmienić liczbę i kształt prezentowanych figur. W zadaniu nr 3 można zmienić analizowane słowa (należy to zrobić wspólnie z logopedą placówki oświatowej, ponieważ mówimy o analizie litery dźwiękowej), liczbę sylab (w ramach programu wychowania przedszkolnego ) oraz obecność lub brak pustych kwadratów. W zadaniu nr 4 dopuszcza się zmianę znaków szyfrujących, umiejscowienia znaków na cyfrach, tj. która cyfra powinna pozostać pusta) itp. Nie może to mieć wpływu na ocenę możliwości dziecka w zakresie przełączania, jego charakterystyki tempa i wydajności.

Dlatego program jest przeznaczony do powtarzalnej prezentacji. Dodatkowe badania wykazało, że jest to wystarczające, jeśli ankietowano je przynajmniej raz na sześć miesięcy.

OPIS PROGRAMU

Przedstawione zadania pozwalają ocenić poziom wykształcenia przesłanek do działań edukacyjnych, umiejętność pracy zgodnie z instrukcjami frontalnymi, umiejętność samodzielnego działania według modelu i kontroli ćwiczeń, posiadanie określonego poziomu wydajności, a także zatrzymać się w czasie w wykonywaniu tego czy innego zadania i przejść do wykonywania następnego. W ten sposób ocenia się dojrzałość regulacyjnego elementu działalności jako całości.

Należy zaznaczyć, że u podstaw tego programu leży podkreślenie dobrowolnego regulowania własnej aktywności jako podstawowego składnika gotowości dziecka do podjęcia edukacji, co stanowi pryncypialne stanowisko autorów (N.Ya. Semago, M.M. Semago,2001). Z drugiej strony zadania pozwalają ocenić dojrzałość operacji analizy liter dźwiękowych, korelację liczby i ilości, dojrzałość idei „więcej-mniej” - czyli faktyczne przesłanki działalności edukacyjnej, których kształtowanie ma miejsce już w czasie pobytu dziecka w grupie senioralnej i przygotowawczej placówki przedszkolnej. Zadania№2,3 pokazać przede wszystkim przyswojenie przez dziecko programu grupowego przygotowawczego, a nawet specjalnego przygotowania do szkoły, co jest praktykowane w większości placówek wychowania przedszkolnego. Znacznie rzadziej występuje gotowość samego dziecka do rozpoczęcia regularnej edukacji.

Zadania nr 2 i 3, technologię ich realizacji, a także technologię oceny i analizy zostały opracowane przez metodologa-defektologa Centrum Diagnostyki i Doradztwa Odintsovo OG Khachiyan.

Dodatkowo oceniany jest poziom rozwoju motoryki, w szczególności małej motoryki, umiejętność utrzymania prostego programu motorycznego w aktywności graficznej (zadanie nr 1), a także staje się możliwe porównanie tych cech grafiki i jakość działalności graficznej w rysunku swobodnym (zadanie nr 5). Pośrednio (przede wszystkim w zadaniach nr 1, 2) uwzględnia się także poziom kształtowania się reprezentacji przestrzennych, które są jednocześnie integralną składową rozwoju poznawczego dziecka.

Oprócz oceny wyników wykonanych zadań uznaliśmy za ważne i konieczne uwzględnienie charakterystyki aktywności i charakteru zachowania dziecka w procesie pracy. Jest to niezwykle ważne, ponieważ z jednej strony „cena” aktywności dziecka, jego koszty emocjonalne, „zasoby energetyczne” są wyraźniej ujawniane, z drugiej strony możliwa staje się predykcyjna ocena cech behawioralnych dziecka w Praca grupowa. To właśnie te parametry są brane pod uwagę i brane pod uwagę przy analizie poziomu gotowości dziecka do podjęcia nauki i zasadniczych zmian w wymaganiach stawianych dziecku w tym wieku.

Możliwości zaproponowanego zestawu zadań sprawdzono wiosną 2002 roku na dzieciach uczęszczających do placówek wychowania przedszkolnego i przechodzących rozmowy kwalifikacyjne do szkół ogólnych i specjalistycznych w Moskwie i obwodzie moskiewskim (obwód Odincowski).We wrześniu 2002 r. Przeprowadzono powtórne badanie na podstawie tych samych szkół w Moskwie i obwodzie odintowskim, aby określić ważność i wyjaśnić ilościowe wskaźniki oceny poziomu i współczynniki dostosowawcze.Wyniki i zakres ich rozłożenia dla różnych poziomów gotowości uzyskano we wstępnym badaniu dzieci z placówek wychowania przedszkolnego w Moskwie i grup przygotowawczych w szkołach średnich w Moskwie w 2002 roku (badanie przeprowadzono wśród 99 dzieci w wieku od 5 lat i 2 miesięcy do 7 lat 2 miesiące). Zadania kompleksu, dostosowane w wyniku badań wstępnych, zostały zaprezentowane podczas wywiadów z dziećmi uczęszczającymi do placówek wychowania przedszkolnego i dziećmi rozpoczynającymi naukę w szkołach średnich w mieście Odincowo i obwodzie odintowskim obwodu moskiewskiego, w wieku 5 lat i 8 miesięcy. do 7 lat 3 miesięcy (359 osób). Ponowną ocenę (we wrześniu 2002 r.) przeprowadzono u 227 dzieci spośród badanych wiosną tego samego roku, co umożliwiło dostosowanie zakresów poziomów gotowości i współczynników dostosowania cech behawioralnych.

Przeprowadzono badanie i pierwotną analizę wyników badania (głównego i powtarzanego) dzieci w obwodzie Odintsovozastępca Dyrektor Centrum Diagnostyki i Doradztwa Odintsovo, psycholog edukacyjny M.V. Borzowa.

Należy zaznaczyć, że badanie wymagało wstępnych spotkań metodycznych z zastępcami dyrektorów i metodologami placówek wychowania przedszkolnego oraz przeszkolenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i psychologów w zakresie umiejętności prowadzenia badań przesiewowych.

OGÓLNE WYMAGANIA DOTYCZĄCE PRZEPROWADZANIA BADANIA CZOŁOWEGO

Specjalista (nauczyciel lub psycholog) pracuje z grupą dzieci składającą się z nie więcej niż 12-15 osób. Dzieci siadają pojedynczo przy swoich biurkach. Każde dziecko otrzymuje podpisany formularz z zadaniami, prosty miękki ołówek „M” bez gumki i jedną kredkę. Zadania trzecie i czwarte są częściowo rysowane na tablicy podczas wyjaśniania. Instrukcje są podawane krótkimi zdaniami, jasno, wyraźnie, ale nie szybko.

Karta obserwacji zachowania dzieci podczas egzaminu grupowego

Instytucja edukacyjna _______________ Data badania:________

Nazwisko,

imię dziecka

Wiek

Nr tabeli

Potrzebuje dodatkowej pomocy

Pracuje

powoli

Rozhamowany, przeszkadza innym dzieciom

Inny

Badanie i obserwację przeprowadził ____________________________________

Wszystkie zadania (z wyjątkiem zadania dodatkowego do zadania nr 2) wypełniamy prostym ołówkiem

Po wykonaniu zadań specjalista w przygotowanej wcześniej karcie obserwacji odnotowuje charakterystykę zachowań dzieci i potrzebę pomocy (dodatkowe instrukcje, powtórzenia itp.) oraz tempo aktywności dziecka. Aby wypełnić kartę obserwacyjną, specjalista musi znać nazwisko, imię każdego dziecka oraz miejsce, w którym siedzi podczas procesu diagnostycznego (numer stolika, numer biurka). W rozdziale"Inny" Należy zwrócić uwagę na takie przejawy w procesie wykonywania zadań, jak: „zaczął płakać”, „zaczął się śmiać” (patrz poniżej).

Każde kolejne zadanie składane jest po Wszystko dzieci w grupie ukończyły poprzednie z wyjątkiem zadania nr 4 (wykonanie tego zadania jest ograniczone w czasie do 2 minut (dwóch minut)dzieciom się o tym nie mówi).Jeżeli wykonanie zadania zajmuje dziecku bardzo dużo czasu, można je poprosić o przerwanie. Wskazane jest, aby na karcie obserwacji odnotowywano charakterystykę wykonania zadań przez każde dziecko.

Instrukcje podawane są z akcentami intonacyjnymi i pauzami (w instrukcjach takie akcenty semantyczne są wyróżnione pogrubioną czcionką)

Przypadki, w których egzaminator musi odwołać się do rysunku na tablicy lub karty zadań w celu wyjaśnienia postępu pracy, są wskazane w instrukcji.

Z którego dzieci będą pracować, na arkuszu obserwacyjnym.

Zazwyczaj czas pracy nad zadaniami nie przekracza 15-20 minut dla grupy dzieci liczącej 10-12 osób.

ZADANIA

Wstępne instrukcje.Teraz będziemy się z tobą uczyć. Spójrz na prześcieradło z przoduTy. Wszyscy będziemy pracować razem. Dopóki nie wyjaśnię, co trzeba zrobić, nikt nie bierze ołówka i nie zaczyna działać. Wszystko zaczniemy razem. Powiem ci kiedy. Słuchaj uważnie.Specjalista przyjmuje formę zadania (patrz s. 7-8) i skupia uwagę dzieci na pierwszym zadaniu.

Zadanie nr 1. „Kontynuuj wzór”

Cel. Ocena cech motoryki małej i uwagi dobrowolnej (zachowanie zarówno samej instrukcji, jak i programu motorycznego), umiejętność samodzielnej pracy w trybie instrukcji czołowej. Formularz zawiera przykłady dwóch wzorów, które dziecko musi kontynuować do końca kartki, nie odrywając ołówka od kartki.

Specjalista w żadnym wypadku nie powinnopodczas zwracania uwagi dzieci na wzory w jakikolwiek sposóbnazwać elementy wzorów; " wygląda jak p L”, „duże M i małe L”itp. Tak rażące uproszczenie zadania prowadzi do braku możliwości właściwej oceny stopnia realizacji postawionych celów zadania.

Instrukcje. Tutaj narysowane są dwa wzory.(Specjalista pokazuje palcem na formularzu miejsce, w którym znajdują się wzory.)Weź prosty ołówek i kontynuuj wzory do końca linii. Najpierw kontynuuj pierwszy wzór(pokazuje pierwszy wzór), a kiedy skończysz - kontynuuj drugi wzór(pokazuje drugi wzór).Rysując, staraj się nie odrywać ołówka od kartki papieru. Weź ołówek i zacznij pracować.Weź prosty ołówek i kontynuuj wzory do końca linii.

Specjalista obserwuje, jak dzieci wykonują zadanie i zapisuje na karcie obserwacji charakterystykę zadania oraz zachowanie dzieci. Jednocześnie wygodnie jest nie siedzieć przy stole, ale chodzić między rzędami, aby zobaczyć, jak dzieci wykonują zadanie, kto „zwalnia”, kto się spieszy, kto jest rozproszony lub przeszkadza innym . Jedyne, co jest możliwe podczas wykonywania dowolnego zadania, to uspokoić niespokojne dziecko bez powtarzania mu instrukcji. W tym przypadku możemy powiedzieć:„Wszystko w porządku, zacznij działać i nie martw się. Odniesiesz sukces, będziemy na Ciebie czekać” i tak dalej.

Kiedy specjalista zobaczy, że jedno z dzieci już ukończyło pracę, warto powiedzieć:„Kto skończył, odłóż ołówki, abym mógł zobaczyć, że wykonałeś pierwsze zadanie”.

Cel. Ocena rozwoju umiejętności liczenia w zakresie 9, korelacji liczb (grafemów) z liczbą przedstawionych figur. Ocena sprawności motorycznej w reprezentacji cyfrowej. Określenie kształtowania się pojęcia „więcej-mniej” w sytuacji „sprzecznego” układu elementów.

Instrukcje. Czy wszyscy znaleźli zadanie nr 2? Policz, ile kółek narysowano na kartce i zapisz liczbę(należy wskazać, gdzie na formularzu należy wpisać odpowiednią liczbę wskazującą liczbę okręgów),ile kwadratów zostało narysowanych?(należy wskazać, gdzie w formularzu

powinieneś wpisać odpowiedni numer)i wpisz liczbę kwadratów. Użyj kolorowego ołówka, aby umieścić kropkę lub znacznik w miejscu, w którym znajduje się więcej kształtów. Weź prosty ołówek i zacznij pracować.

Całe zadanie można bezpiecznie powtórzyć dwukrotnie (oczywiście całej grupie dzieci).

Po ukończeniu zadania nr 2 samodzielność dzieci w jego wykonaniu jest jeszcze dokładniej analizowana, a na karcie obserwacji zapisywane są charakterystyki wykonania i reakcji behawioralnych.Podobnie jak w pierwszym zadaniu, jeśli zajdzie taka potrzeba, możesz skorzystać z tzw. pomocy stymulującej:„Świetnie sobie radzisz, wszystko się ułoży, nie spiesz się” i tak dalej.

Kiedy specjalista zobaczy, że jedno z dzieci już ukończyło pracę, warto powtórzyć:„Ktokolwiek skończył twoją pracę, odłóż ołówki, abym mógł zobaczyć, że wykonałeś drugie zadanie”.

Zadanie nr 3. „Słowa”

Cel. Ocena rozwoju dziecka w zakresie analizy dźwiękowo-literowej materiału prezentowanego słuchowo, rozwój aktywności graficznej (w szczególności pisanie grafemów, dobrowolna regulacja własnej aktywności).Aby wykonać to zadanie, konieczna jest wstępna orientacja dzieci.

Instrukcje. Spójrz na prześcieradło. Oto zadanie numer 3.(Poniżej znajduje się ekran formularza, w którym znajduje się zadanie nr 3.Teraz spójrz na tablicę. Teraz powiem słowo i umieszczę każdy dźwięk w oddzielnym kwadracie. Na przykład słowo DOM . W tym momencie nauczyciel wyraźnie wymawia słowo DOM i pokazuje dzieciom, jak zaznaczać dźwięki w ramkach.

Słowo DOM ma trzy dźwięki: D, O, M (pisze litery w kwadratach).Widzisz, tutaj jest jeden dodatkowy kwadrat. Nie będziemy w nim niczego zaznaczać, gdyż słowo DOM ma tylko trzy dźwięki. W słowie może być więcej kwadratów niż dźwięków. Bądź ostrożny!

Jeśli nie wiesz, jak napisać list, po prostu postaw znacznik wyboru lub krzyżyk zamiast litery- lubię to (litery w kwadratach na tablicy są usuwane - jedna lub dwie, a na ich miejscu umieszczane są znaczniki lub krzyżyki).

Teraz weź prosty ołówek. IWypowiem te słowa i ty- zaznacz każdy dźwięk w osobnym kwadracie na arkuszu(w tym momencie specjalista wskazuje na formularzu, w którym miejscu należy napisać pisma).

Zaczynajmy. Pierwsze słowo- BALL, zacznijmy zwracać uwagę na dźwięki...Specjalista obserwuje, jak dzieci wykonują zadanie i zapisuje na karcie obserwacji cechy ich pracy.

Drugie słowo to ZUPA. Następnie nauczyciel wymawia pozostałe słowa. Jeśli to konieczne, słowo można powtórzyć, ale nie rób tego więcej niż dwa lub trzy razy.

Słowa do analizy: PIŁKA, ZUPA, MUSKA, RYBA, DYM.

Słowa do zadania nr 3 dobiera specjalista w porozumieniu z logopedą i zgodnie z programem placówki oświatowej. Aby przy każdym kolejnym seansie nie dopuścić do tego, aby nauczyciele lub rodzice „coachingowali” dzieci (zwłaszcza, gdy w danej placówce taka praca jest prowadzona kilka razy w roku), lepiej wspólnie z logopedą dobrać inne grupy wyrazów, ale tak, aby zadanie było dla dzieci równie trudne, łącznie z pisaniem listów.

Zadanie nr 4. „Szyfrowanie”

Cel. Identyfikacja powstawania dobrowolnej regulacji działania (utrzymanie algorytmu działania), możliwości rozdzielania i przełączania uwagi, wykonania, tempa, celowości działania.

Czas na wykonanie tego zadania jest ściśle ograniczony do 2 minut. Po 2 minutach, niezależnie od ilości wykonanych zadań, wszystkie dzieci muszą przejść do zadania nr 5 (rysowanie). Zadaniem specjalisty jest wyśledzenie tego momentu.

W tym przewodniku metodologicznym przedstawiono jedną z opcji wypełniania cyfr znakami. Takich opcji może być wiele. Zgodnie z wymogami techniki Pierona-Ruzera liczby musząbyć wypełnione znakami, które nie powtarzają kształtów samych figur (np. w okręgu nie powinna znajdować się kropka, a jedynie linia równoległa do jednego z boków kwadratu). Jedna (ostatnia) figurka musi zawsze pozostać pusta.

Przed rozpoczęciem przeglądu specjalista musi odpowiednio zaznaczyć „znaki” na przykładowych figurach tego zadania we wszystkich formach. Jest to wygodne do wykonania przed powieleniem formularzy. Znaki powinny być wyraźne, w miarę proste (krzyżyk, krzyżyk, kropka itp.) i zajmować środkową część figury, nie zbliżając się do jej krawędzi.

Instrukcje. Teraz przyjrzyj się uważnie. Rysunki są tutaj rysowane. Każdy z nich ma swoją własną ikonę. Teraz umieścisz znaki na pustych figurach. Należy to zrobić w ten sposób: umieść kropkę w każdym kwadracie(wraz z pokazaniem i umieszczeniem kropki na środku kwadratu na planszy), wkażdy trójkąt- drążek pionowy(wraz z pokazaniem i umieszczeniem odpowiedniego znaku w trójkącie na tablicy), wkubku narysujesz poziomy drążek(wraz z odpowiednim wyświetlaczem) orazdiament pozostanie pusty, nic w nim nie rysujesz. Na twoim prześcieradle(specjalista pokazuje na formularzu przykładowy formularz)pokazuje, co należy narysować. Znajdź go na swojej kartce (wskaż palcem, podnieś rękę, jeśli to widzisz...).

Wszystkie cyfry muszą zostać wypełnione jeden po drugim , zaczynając od pierwszego rzędu(towarzyszy mu gest wzdłuż pierwszego rzędu postaci od lewej do prawej w stosunku do dzieci siedzących przed specjalistą).Nie spiesz się, bądź ostrożny. Teraz weź prosty ołówek i zacznij pracować.Główną część instrukcji można powtórzyć dwukrotnie: W Nadaj każdej figurze swój własny znak, wypełniając po kolei wszystkie figury.

Z Od tego momentu liczony jest czas wykonania zadania (2 minuty). Instrukcje nie są już powtarzane. Możemy tylko powiedzieć: sposób wypełnienia liczb pokazano w próbce na ich formularzu. Specjalista zapisuje na karcie obserwacji charakterystykę zadania i charakter zachowania dzieci. Praca trwa nie dłużej niż 2 minuty. Po tym czasie nauczyciel prosi wszystkie dzieci o przerwanie i zaprzestanie pracy:A teraz wszyscy odłożyli ołówki i spojrzeli na mnie.Ważne jest, aby wszystkie dzieci ukończyły zadanie w tym samym czasie, niezależnie od tego, ile już wykonały.

Cel. Ogólna ocena powstawania działalności graficznej, ocena topologicznych i metrycznych (zachowanie proporcji) reprezentacji przestrzennych, ogólny poziom rozwoju.

Instrukcje. A teraz ostatnie zadanie. W pozostałej przestrzeni na arkuszu(specjalista pokazuje ręką puste miejsce na formularzu)narysuj osobę. Weź prosty ołówek i zacznij rysować.

Czas na wykonanie ostatniego zadania generalnie nie jest ograniczony, ale nie ma sensu kontynuować wykonywania zadania dłużej niż 5-7 minut.

W trakcie wykonywania zadań specjalista odnotowuje charakter zachowań dzieci i pracy na karcie obserwacji.

ANALIZA WYNIKÓW REALIZACJI ZADANIA

Najpierw każde zadanie oceniane jest w pięciostopniowej skali. Następnie przeprowadzana jest ocena poziomu.

Zadanie nr 1. „Kontynuuj wzór”

Wariant kontynuacji rysunku uważa się za zakończony pomyślnie, gdy dziecko wyraźnie zachowuje kolejność w pierwszym wzorze, nie wprowadza dodatkowych kątów podczas pisania „ostrego” elementu i nie sprawia, że drugi element wygląda jak trapez (punktacja - 5 punktów ) ( Ryż. 1A). W takim przypadku dopuszczalne jest zwiększenie wymiarów elementów lub ich zmniejszenie o nie więcej niż 1,5 raza oraz jedno oderwanie ołówka. Analiza ta pozwala na ocenę proponowanego przykładowego programu. Każdorazowo w przypadku zmiany konkretnego zadania wymagana jest dodatkowa ocena korelacji pomiędzy poziomem wykonania zadania a uzyskaną punktacją. Dlatego pożądane jest, aby inne zadania były konstruowane w podobny sposób, z logiką odpowiadającą tej opcji.

Ryż. 1A

Ryż. 1B 1

Ryc.1 A 1

Ryż. 1G

Ryż. 1B

Ryż. 1G 1

Ryc.1B 1

Ryż. 1B Ryc. 1D 1

Ryż. 1D

Za dopuszczalne (jeśli nie ma przerw, elementów podwójnych, ich kolejność jest wyraźnie zachowana) przyjmuje się, że drugi element ma kształt „nieco trapezowy” (ocena jest również - 5 punktów). Pozwalamy także, aby linka „przesuwała się” nie więcej niż 1 cm w górę lub w dół (ryc. 1A 1 ). Jeśli linia wysunie się bardziej lub skala wzorów wzrośnie (ale program pozostanie ten sam), zostanie przyznana punktacja - 4,5 punktu (Rys. 1B). Co więcej, ponieważ drugi wzór jest obiektywnie trudniejszy do kontynuacji (skopiowania), wykonanie może być mniej dokładne. Dopuszcza się oderwanie ołówka, przedstawienie dwóch dużych szczytów jako dużej drukowanej litery M, a małego szczytu jako litery L (punktacja - 5 punktów). Opieranie się na znakach, elementach liter, nawet jeśli mają one nieco inną wielkość, a sama linia „obniża się” lub „podnosi”, uważa się za prawidłowe (jeśli takie poleganie na znanych literach jest niezależną produkcją dziecka, a nie „wskazówkami” ” od specjalisty, co, jak już powiedzieliśmy, jest niedopuszczalne).

Aktywność graficzna dziecka, podobna do M i L, ma różną wielkość i jest rysowana bez podnoszenia ołówka (punktacja - 4,5 punktu). Przy niewielkim wzroście liczby takich niedokładności podano szacunek 4 punkty (ryc. 1B 1 ).

Umiarkowanie udany (przy wykonywaniu pierwszego wzoru) uważa się, że został on wykonany z jedynie izolowanymi błędami (podwójne elementy wzoru, pojawienie się dodatkowych narożników przy przechodzeniu od elementu do elementu itp.) przy zachowaniu prawidłowego rytmu wzoru w przyszłości . Podczas wykonywania drugiego wzoru dozwolona jest nieco większa różnica w wielkości elementów, a także obecność izolowanych błędów wykonania (wynik - 3 punkty) (ryc. 1B, 1B 1).

Nieudany Opcja jest brana pod uwagę, gdy dziecko popełnia błędy w wykonaniu pierwszego wzoru (dodatkowe elementy, dolne kąty proste), a w drugim układzie rytmicznie powtarza kombinację równej liczby dużych i małych elementów. Przykładowo mogą występować dwa małe piki i jeden duży, lub na przemian duży i mały pik - upraszczając program graficzny i upodabniając go do pierwszego wzoru (partytura - 2,5 punktu) (ryc. 1 D).

Uwzględniana jest obecność izolowanego zapisu elementów (przerw). nieudany i otrzymuje 2 punkty (ryc. 1D 1).

Niemożność utrzymania programu ww tym „niedokończenie” wzoru do końca linii lub ciągła obecność dodatkowych elementów i/lub częste odrywanie ołówka i wyraźne zmiany w wielkości wzoru lub całkowity brak określonego rytmu ( szczególnie w drugim wzorze) jest brane pod uwagę nieudany (szacowany jako 1 punkt) (ryc. 1D, 1D 1).

Jeśli dziecko nie wykona zadania lub zacznie i zakończy, robiąc coś własnego - ocena 0 punktów.

Zadanie nr 2. „Policz i porównaj”

Pomyślnebrane jest pod uwagę prawidłowe przeliczenie liczb w obrębie „9”, poprawna korelacja liczby i ilości, rozważa się utworzenie pojęcia „więcej - mniej”. Cyfry „9” i „7” muszą być przedstawione w odpowiednich miejscach i na odpowiedniej połowie arkusza oraz znak, w którym więcej należy wykonać kredką. W takim przypadku punktacja jest przypisana - 5 punktów.

Jeżeli ocena jest wykonana ołówkiem, punktacja może zostać obniżona, nie więcej jednak niż o 0,5 punktu (ocena 4,5 punktu). Ta sama ocena (4,5 punktu) podano, jeśli rozwiązanie jest poprawne, liczby znajdują się we właściwych miejscach, ale są przedstawione z obrotem o 180 0 (inwersja w przestrzeni). Obecność jednej lub dwóch niezależnych poprawek lub jednego błędurealizacja oceniana jest na 4 punkty.

Umiarkowanie udanyPrzyjmuje się, że w wykonaniu zadania popełniono maksymalnie trzy błędy. Mogłoby być:

Nieprawidłowa konwersja na jednej z połówek arkusza;

Złe miejsce do wpisywania liczb;

Zaznacz prostym ołówkiem, a nie kredką itp.

Jeżeli wystąpią dwa błędy (jeden w przeliczeniu, drugi w miejscu zapisu liczby i/lub inwersji w pisowni), przyznawana jest ocena - 3 punkty.

Nieudana egzekucjauważa się obecność trzech błędów lub połączenie dwóch błędów i błędnego przedstawienia liczb, w tym odwróconego zapisu liczb, co ocenia się na 2 punkty.

1 punkt Oceniane jest nieprawidłowe przeliczenie rycin (po obu stronach pionowej linii na arkuszu), nieprawidłowe powiązanie liczby z figurą oraz niemożność przedstawienia odpowiednich figur na papierze.

Jeśli jednocześnie dziecko nie zaznaczy jeszcze strony arkusza, na której było więcej cyfr (wtedy możemy mówić o nieukształtowanej koncepcji „więcej-mniej” lub niemożności wykonania zadania), ocena wykonania Jest 0 punktów.

Zadanie nr 3. „Słowa”

Pomyślne ukończenie (ocena 5 punktów ) Za bezbłędne wypełnienie kwadratów literami uważa się zastąpienie poszczególnych „złożonych” liter znacznikami w wymaganej liczbie i bez przerw. Ważne jest, aby dziecko nie wypełniało tych dodatkowych kwadratów, które (zgodnie z analizą litery dźwiękowej słowa) powinny pozostać puste. NaW tym przypadku dopuszczalne są pojedyncze, niezależne poprawki.

W 4 punktach oceniane jest wykonanie, w którym dziecko popełni jeden błąd i/lub kilka własnych poprawek, a także jeśli dziecko wykona wszystko poprawnie, ale zamiast wszystkich liter we wszystkich analizowanych wyrazach poprawnie wstawi ikonki, pozostawiając niezbędne kwadraty puste .

Umiarkowanie udany Rozważane jest wypełnienie kwadratów zarówno literami, jak i znacznikami wyboruobecność maksymalnie trzech błędów, w tym pominięć samogłosek. W takim przypadku dopuszczalna jest jedna lub dwie niezależne poprawki. Wydajność ta oceniana jest na 3 punkty.

Nieudany brane jest pod uwagę nieprawidłowe wypełnienie kwadratów tylko zaznacza, jeśli są trzy błędy i jedna lub dwie poprawki własne (punktacja - 2 punkty).

1 punkt Oceniane jest nieprawidłowe wypełnienie kwadratów literami lub znacznikami wyboru (trzy lub więcej błędów), to znaczy w przypadku wyraźnie niedostatecznego rozwoju analizy liter dźwiękowych.

Niemożność wykonania zadania jako całości (znaczniki wyboru lub litery woddzielne kwadraty, zaznaczenia we wszystkich kwadratach niezależnie od składu słowa, obrazki w kwadratach itp.) ocenia się na 0 punktów.

Zadanie nr 4. „Szyfrowanie”

Udany Za bezbłędne wypełnienie kształtów geometrycznych uważa się zgodne z próbką:

okres do 2 minut (szacunkowo - 5 punktów ). Dopuszczalna jest jednorazowa poprawka własna lub pojedyncze pominięcie wypełnionej cyfry. W tym przypadku grafika dziecka nie wykracza poza granice figury i brana jest pod uwagę symetria (aktywność graficzna powstaje w elementach koordynujących wzrokowo). Za jeden błąd losowy (szczególnie na koniec, gdy dziecko przestaje odwoływać się do standardów ukończenia) lub obecność dwóch niezależnych poprawek ocenia się 4,5 punktu.

Jeżeli wystąpią dwa pominięcia wypełnionych rycin, poprawki lub jeden lub dwa błędy w uzupełnieniu, zadanie jest oceniane na ocenę 4 punkty. Jeżeli zadanie zostanie wykonane bez błędów, ale dziecko nie ma czasu na jego wykonanie w wyznaczonym czasie (niewypełniona pozostaje nie więcej niż jedna linia cyfr), ocena jest również 4 punkty.

Umiarkowanie udany to takie wykonanie, gdy występują nie tylko dwa pominięcia w wypełnieniu ryciny, poprawki lub jeden lub dwa błędy w wypełnieniu, ale także słaba grafika wypełnienia (przekroczenie granic figury, asymetria figury itp.). W tym przypadku jakość zadania oceniana jest na poziomie 3 punkty.

W 3 punktach Ocenia się także bezbłędne (lub z pojedynczym błędem) wypełnienie rycin zgodnie z próbą, z pominięciem jednak całego wiersza lub jego części. A także jedna lub dwie niezależne poprawki.

Wykonanie uważa się za nieudane, gdy wystąpi jeden lub dwa błędyw połączeniu ze złym harmonogramem realizacji i zaniedbaniami dziecko nie zdołało wykonać całego zadania w wyznaczonym czasie (pozostaje

więcej niż połowa ostatniej linii jest pusta). Ten przykład wykonania szacuje się na 2 punkty.

Oceniane na 1 punkt W przypadku tego typu realizacji, gdy na rysunkach znajdują się znaki, które nie odpowiadają próbkom, dziecko nie jest w stanie zapamiętać instrukcji (to znaczy najpierw zaczyna wypełniać wszystkie kółka, a następnie wszystkie kwadraty itp.) ., a po komentarzu nauczyciela kontynuuje realizację zadania w ten sam sposób.

Jeśli błędów jest więcej niż dwa (nie licząc poprawek), nawet jeśli całe zadanie zostanie wykonane, również dajesz 1 punkt.

Na takie wyniki należy zwrócić szczególną uwagę, gdy dziecko nie ma czasu na wykonanie całego zadania w wyznaczonym czasie. Można to scharakteryzować jako niskie tempo aktywności,

trudność samego zadania i zmęczenie dziecka (ponieważ jest to zadanie jedno z ostatnich. Należy porównać tempo wykonania tego zadania (łącznie z korzystaniem z arkusza obserwacji, na którym można

zwrócić uwagę, czy dziecko ma czas na realizację zadań jednocześnie z innymi dziećmi, czy też każde zadanie realizuje (nawet jeśli nie ustandaryzowane w czasie, wolniej niż inne) z tempem realizacji pozostałych zadań (w szczególności zadania nr 1). Jeśli zadanie nr 4 zostanie wykonane znacznie wolniej niż wszystkie pozostałe, oznacza to wysoką „cenę” takiej czynności, tj. odszkodowanie trudności poprzez spowolnienie. Jest to jednak odzwierciedleniem fizjologicznego nieprzygotowania dziecka do regularnej nauki.

Jeśli nie da się wykonać zadania w całości (np. dziecko zaczęło to robić, ale nie udało mu się dokończyć ani jednej linijki, albo wykonało kilka błędnych wypełnień w różnych rogach i nie zrobiło nic więcej, albo popełniło wiele błędów, punktacja jest podawany 0 punktów.

Zadanie nr 5. „Rysowanie osoby”

Zadanie to jest odzwierciedleniem zarówno samego kształtowania się aktywności graficznej, jak i w pewnym stopniu dojrzałości sfery motywacyjno-wolicjonalnej i poznawczej dziecka. Ponieważ jest to zadanie ostatnie i nie ma charakteru ściśle edukacyjnego, mogą wystąpić rozbieżności w jakości graficznego wykonania zadań nr 1, 2, 3 ijakość samego rysunku. Ogólnie rzecz biorąc, jakość rysunku (stopień szczegółowości, obecność oczu, ust, uszu, nosa, włosów, a nie w kształcie patyka, ale obszernych ramion, nóg i szyi) wskazuje na dojrzałość aktywności graficznej, tworzenie pomysłów na temat cech przestrzennych i względnych proporcji ciała ludzkiego. Rozważany jest taki rysunek osoby (z obecnością powyższych cech).pomyślny i normatywny(zdobył 5 punktów) (ryc. 5A).

Ryc.5A

W 4 punktach ocenia się mniej proporcjonalny wzór, który może mieć dużą głowę lub zbyt długie nogi. W tym przypadku z reguły nie ma szyi i może nie być obrazu dłoni, chociaż ciało jest ubrane, a ramiona i nogi są obszerne. Na twarzy podczas oceny 4 punkty Należy narysować główne szczegóły, ale może ich brakować, np. brwi lub uszy (ryc. 5B).

Ryc.5B

Umiarkowanie udany to bardziej konwencjonalne wykonanie rysunku danej osoby (na przykład schematyczna twarz - tylko owal, brak wyraźnych konturów ciała). W takim przypadku oceń zadanie; V 3-3,5 punktu. Za nienaturalne przyczepienie rąk i nóg, rysowanie nóg lub ramion w formie prostokątów bez palców i stóp ocenia się 3 punkty. Warunkowo dopuszczalne jest także nieprzestrzeganie podstawowych proporcji (ocena 3 punkty) (ryc. 5B).

Ryc.5B

Nieudany ocenia się poważniejsze naruszenie graficznego wizerunku osoby jako całości lub poszczególnych części 2,5 punktu (Rys. 5D). Jeśli dodatkowo nie narysowano włosów, uszu, dłoni itp. (przynajmniej podjęto próbę ich przedstawienia). - ukończony rysunek szacowany jest na 2 punkty.

Ryc. 5D

Wizerunek osoby w postaci kilku owali i kilku patyków, a także ramion i nóg w postaci patyków (linii), kombinacji owali i patyków, nawet w obecności indywidualnych rysów twarzy i dwóch lub trzech palców -sticks - wszystko to jest uznawane za niespełniające wymagań użytkowych i podlega ocenie 1 punkt (ryc. 5D)

Ryc. 5D

Całkowicie nieudane i oceniane na 0 punktów to obraz osoby jako „głowonoga” lub osoby „głowonopodobnej” (ryc. 5E).

Ryc.5E

O ocenie wykonania przez dziecko wszystkich zadań decyduje suma punktów za wszystkie wykonane zadania.

Ocena cech behawioralnych dzieci podczas badań przesiewowych.

Niezwykle ważne jest, aby końcowy wskaźnik gotowości oprócz oceny faktycznej efektywności wykonania zadań uwzględniał także cechy behawioralne dziecka w procesie wykonywania pracy, które znajdują odzwierciedlenie w karcie obserwacji. Arkusz obserwacyjny to formularz, który zawiera indywidualne dane, w tym miejsce, w którym dziecko przebywa podczas wykonywania zadań, a ponadto odnotowuje się charakterystykę jego aktywności.

Są one pogrupowane w następujące obszary oceny.

Wykres V „Potrzebuje dodatkowej pomocy”Specjalista odnotowuje przypadki, w których dziecko wielokrotnie potrzebuje pomocy w wykonywaniu zadań. Dziecko samo dzwoni do dorosłego i prosi go o pomoc, w przeciwnym razie nie może rozpocząć pracy bez stymulacji ze strony dorosłego – w każdym razie, jeśli dzieckowięcej niż razpotrzebował dodatkowej pomocy osoby dorosłej, naprzeciwko jego nazwiska w tej kolumnie stawia się znak „+” lub haczyk. Ponadto, jeśli dziecko potrzebuje pomocy w wykonaniu każdego zadania, dodatkowo w kolumnie"Inny" ta cecha jest odnotowana (na przykład „potrzebuje ciągłej pomocy”, „nie może pracować samodzielnie” itp.)

W kolumnie „To działa powoli”specjalista odnotowuje przypadki, w których dziecko tego nie robi pasuje do czas na wykonanie zadań wystarczający dla wszystkich dzieci w grupie. Jeśli musisz poczekać na dziecko, obserwuje się to podczas pracyz więcej niż jednymprzydziału, w tej kolumnie obok nazwiska dziecka stawia się znak „+” lub haczyk. Kiedy dziecko z jakiegoś powodu nie zaczyna wykonywać zadania, specjalista musi je jeszcze zintensyfikować, można to raczej przypisać potrzebie dodatkowej pomocy niż powolnemu tempu realizacji.
Jeśli dziecko rozhamowany, przeszkadza innym dzieciomnie może się samodzielnie skoncentrować, krzywi się, rozprasza się, mówi głośno itp., jest to odnotowane w odpowiedniej kolumnie. Jeżeli takie zachowanie obserwuje się przez większą część pracy, fakt ten należy odnotować w kolumnie"Inny"

W kolumnie „Inne”. Należy również zwrócić uwagę na następujące cechy zachowania dziecka:

Całkowita odmowa lub wyrażona negatywna postawa wobec procesu realizacji zadań;

Dziecko wybucha płaczem i nie może przestać;

Wykazała gwałtowną reakcję afektywną lub wymaga specjalnej dodatkowej pomocy ze strony dorosłej osoby

Wykazuje całkowity brak zrozumienia tego, co się dzieje.

W każdym razie, jeśli w kolumnie"Inny" jeżeli zostanie zauważona choćby jedna cecha wyróżniająca dziecko, liczy się to jako dodatkowy moment obciążający i zaznacza się kolejnym znakiem „+”.

Próbne wypełnienie

Nazwisko, imię dziecka

Wiek

Nr tabeli

Potrzebuje dodatkowych

pomoc

Działa powoli

Rozhamowany, przeszkadzający innym dzieciom

Inny

Maksym S

6 l 1 m

przeszkadza innym

dzieci przez większość czasu +

Przykład wypełnienia arkusza obserwacyjnego dla poniższego przykładu

Zatem na karcie obserwacji można odnotować jedną, dwie, trzy lub cztery cechy behawioralne (znaki „+” lub haczyki) charakteryzujące jego niedojrzałość.Im więcej takich komentarzy, tym bardziej należy uznać, że dziecko jest nieprzygotowane do rozpoczęcia nauki. Określa liczbę dodatkowych funkcjiczynniki dostosowawczeprzy odliczaniu całkowitej sumy oceny gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole.

Współczynniki korygujące określa się w następujący sposób

1.Jeśli zaznaczono na arkuszu obserwacyjnym jeden oznaka trudności behawioralnych (bez względu na wszystko), wówczas łączny wynik uzyskany przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań jest mnożony przez współczynnik - 0,85

2.Jeżeli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony dwa oznaka trudności behawioralnych (bez względu na wszystko), wówczas łączny wynik uzyskany przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań jest mnożony przez współczynnik - 0,72.

3.Jeżeli arkusz obserwacyjny jest zaznaczony trzy znak sygnalizujący trudności w zachowaniu, wówczas łączną liczbę punktów uzyskanych przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez - 0,6

4. Jeśli w zaznaczony arkusz obserwacji cztery znak sygnalizujący trudności w zachowaniu, wówczas wynik uzyskany przez dziecko za wykonanie wszystkich zadań mnoży się przez współczynnik - 0,45

CAŁKOWITA OCENA REALIZACJI ZADAŃ

Jak już wspomniano, wykonanie wszystkich zadań oceniane jest na czterech poziomach – w zależności od łącznej liczby punktów uzyskanych przez dziecko, z uwzględnieniem czynników dostosowawczych do oceny zachowania dziecka podczas pracy

1. poziom- Gotowy do rozpoczęcia regularnej nauki szkolnej.

Drugi poziom- Warunkowa gotowość do rozpoczęcia szkolenia.

Trzeci poziom - Warunkowy brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów.

4. poziom- Brak przygotowania w momencie egzaminu do rozpoczęcia regularnych treningów.

Badania przeprowadzone na populacji dziecięcej Moskwy i obwodu moskiewskiego (458 obserwacji i powtórne badanie dzieci (220 obserwacji) pozwoliły na określenie następujących przedziałów punktowych dla każdego ze zidentyfikowanych poziomów gotowości do podjęcia nauki szkolnej:

Gotowy do rozpoczęcia regularnych treningów(I poziom): od 17 do 25 punktów.

Warunkowy gotowość do rozpoczęcia treningów(2. poziom): od 14 do 17 punktów.Warunkowy brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów(3. poziom), od 11 do 14 punktów.

Brak przygotowania do rozpoczęcia regularnych treningów(4. poziom): łączny wynik poniżej 10 punktów.

Przykład punktowania uzyskanych wyników

Maksym. Od 6 lat 1 miesiąc

Wyniki zadań testowych (w punktach).

Zadanie nr 1 „Wzory”: 4 punkty.

Zadanie nr 2 „Policz i porównaj”: 5 punktów

Zadanie nr 3 „Słowa”: 4 punkty.

Zadanie nr 4 „Szyfrowanie”: 4,5 pkt

Zadanie nr 5 „Rysunek mężczyzny”: 3,5 punktu

Całkowita ocena wydajności 4 + 5 + 4 + 4, 5 + 3,5 = 21 punktów

Liczba trudności behawioralnych „+” w kolumnie„Przeszkadza innym dzieciom” oraz „+” w kolumnie „Inne”, ponieważ przez większość czasu przeszkadzał innym dzieciom. Współczynnik korygujący. 0,72.

Łączny wynik oceny gotowości Maksyma: 21 x 0,72 = 15,12 pkt. Dziecko jest warunkowo gotowe do rozpoczęcia nauki.

Analiza tego przykładu

Należy wziąć pod uwagę, że Maxim S. w chwili badania – w lutym – miał zaledwie 6 lat i 1 miesiąc, a jego zachowanie można tłumaczyć niewystarczającą dojrzałością regulacyjną, co jest całkiem akceptowalne dla tego wieku.

Jeśli w czasie pozostałym do rozpoczęcia nauki w szkole (7 miesięcy) nie nastąpi jakościowa zmiana w kształtowaniu się dobrowolnej regulacji własnego zachowania, dziecko będzie narażone na ryzyko niedostosowania szkolnego właśnie w aspektach behawioralnych. Fakt ten został odnotowany w karcie obserwacyjnej i pośrednio znalazł odzwierciedlenie w ocenie jakości działalności graficznej (3,5 punktu). Potencjalne zdolności poznawcze dziecka są wystarczająco adekwatne do jego wieku.

Na podstawie wyników oceny poziomu (poziom ufności: R suma punktów mieści się w przedziale od 17 do 25,są gotowi (niezależnie od wieku, w którym rozpoczynają naukę) do nauki w szkole. Oczywiście w okresie pomiędzy egzaminem a rozpoczęciem szkolenia dodatkowo trudności, które powodują stan nieprzystosowawczy (trauma, poważna choroba zakaźna itp.), ale ogólnie takie dzieci, po ponownym badaniu, wykazały wystarczające przystosowanie do szkoły i całego procesu edukacyjnego.

Należy zaznaczyć, że dzieci w tej grupie nie wymagają dodatkowego, pogłębionego badania psychologicznego, nastawionego na bardziej wnikliwą ocenę poszczególnych aspektów ich rozwoju, przeprowadza się je jedynie w przypadku przyjęcia dziecka do zwykłej szkoły ogólnokształcącej. Analiza jakości zadań i cech zachowania dzieci, które uzyskały łączną liczbę punktów od 14 do 17 punktów, po części możemy przewidzieć nie tylko trudności, jakie napotykają w rozpoczęciu regularnej edukacji (czyli ryzyko dezadaptacji szkolnej), ale także dominujący kierunek tego niedostosowania. W Jednocześnie ponowne badanie dzieci z tej grupy na początku nauki szkolnej (wrzesień-październik) wykazało, że większość z nich potrafiła przystosować się do nauki bez dodatkowej pomocy specjalistów, głównie dzięki dobrze zorganizowanemu wpływowi pedagogicznemu. Jeśli to możliwe, wskazane jest przeprowadzenie pogłębionego badania psychologicznego tych dzieci. Dzieci, których łączny wynik mieści się w podanym zakresie 11-14 , potrzebują pomocy specjalistów (logopedy, psychologa, nauczyciela) i oczywiście muszą zostać zbadani przez psychologa w celu określenia możliwości kompensacyjnych i sposobów pomocy. Prawdopodobnie zasadne jest wysłanie takiego dziecka do poradni psychologicznej lub podstawowej opieki zdrowotnej w celu podjęcia decyzji o wyborze kierunków i metod pracy resocjalizacyjnej.

Dziecko, które pisze mniej niż 11 punktów, musi zostać zbadany przez psychologa, a w razie potrzeby przez logopedę lub logopedę w placówce przedszkolnej, pilnie potrzebna jest pomoc korekcyjna. Jednocześnie, jak już wskazano, jeżeli dziecko w chwili rozpoczęcia nauki w szkole ma już 6,5 roku, ma obowiązek przyjęcia do placówki ogólnokształcącej w miejscu swojego zamieszkania, niezależnie od wyników jakiejkolwiek oceny jego nauki. możliwości.

Naszym zdaniem specjaliści przedszkolni powinni informować administrację szkoły, do której dziecko jest przyjęte, o jego ewentualnych trudnościach, ewentualnych (podkreślamy możliwy Nieprzystosowanie na początku nauki szkolnej.

Takie dzieci są przede wszystkim muszą zostać zbadane przez specjalistów szkolnych (psychologa szkolnego, logopedę, logopedę). Aby rozstrzygnąć kwestię pomocy specjalistycznej, dzieci muszą przejść kompleksowe badania przez szkolną radę psychologiczno-lekarsko-pedagogiczną, na której zapada decyzja o kierunku, formie i metodach pomocy dziecku.

W trudnych przypadkach o skierowaniu dziecka do komisji psychologiczno-lekarsko-pedagogicznej w celu ustalenia jego dalszej ścieżki edukacyjnej decyduje szkoła PMPK. W niektórych przypadkach już na poziomie badania takiego dziecka przez specjalistów placówki przedszkolnej jego rodzicom można zalecić złożenie wniosku o PMPK.

Wygodnie jest podsumować końcowe wyniki badania każdego dziecka i grupy dzieci jako całości w formie ogólnej

tabela (patrz przykładowy formularz). W kolumnie„Nazwisko, imię dziecka, wiek”wygodne do rejestrowania wieku ul dziecka w pełnych latach i miesiącach (w momencie badania), zamiast podawać datę urodzenia. Tenułatwia analizę wyników.

W kolumnie „Wynik zadania”podano odpowiednie wyniki nia poszczególne zadania i ogólny („surowy”) wynik łączny.

Dodaj do kolumny „Cechy behawioralne”z arkusza obserwacji liczbę znaków („+” lub znaczników wyboru) przenosi się do pierwszej kolumny, w drugiej kolumnie wprowadza się współczynnik korygujący odpowiadający liczbie znaków nasilenia cech behawioralnych: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

Dodaj do kolumny "Całkowity wynik"wpisuje się ocenę końcową skorygowaną zgodnie z uzyskanymi współczynnikami.

W kolumnie „Poziom gotowości”Odnotowuje się poziom odpowiadający ocenie końcowej: Gotowość do nauki w szkole.

Zapowiedź:

BLOK 1. BADANIE CECHY PAMIĘCI, UWAGI I WYDAJNOŚCI

Badanie pamięci słuchowo-werbalnej

Metodologia „Zapamiętywanie 10 słów” (wg A. R. Lurii), arkusz 1

Technika ma na celu zbadanie objętości i szybkości zapamiętywania słuchowo-werbalnego określonej liczby słów, możliwości i objętości ich opóźnionego odtwarzania. Zastosowanie tej techniki dostarcza dodatkowych informacji o możliwości celowej i długotrwałej pracy dziecka z materiałem słuchowo-werbalnym.

Do zapamiętywania używa się prostych (jednosylabowych lub krótkich dwusylabowych), częstych, niepowiązanych słów w mianowniku liczby pojedynczej.

Procedura prezentacji metodologii została dostatecznie rozwinięta i opisana w szeregu sugerowanych źródeł. W zależności od celów nauki ogranicza się liczbę powtórzeń (najczęściej 5 powtórzeń) lub słowa powtarza się aż do całkowitego zapamiętania (9-10 słów).

Ocena możliwości zachowania porządku wyrazów wydaje się dość trudna. Na podstawie wyników badania można skonstruować krzywą zapamiętywania.

Analizowane wskaźniki:

objętość zapamiętywania słuchowo-werbalnego;
szybkość zapamiętywania danej objętości słów;
głośność opóźnionego odtwarzania;
cechy aktywności mnestycznej (obecność parafazji dosłownych lub werbalnych itp.);
cechy słuchowe, w tym fonemiczne, percepcji.

Charakterystyka wieku wykonania. Technikę można zastosować w w pełni, począwszy od 7 roku życia. Zdrowe dzieci mają możliwość zapamiętywania 9±1 słów. Opóźnione zapamiętywanie 8±2 słów występuje u 80% dzieci w tej grupie wiekowej. W przypadku dzieci poniżej 7. roku życia stosuje się mniejsze słownictwo (5–8 słów).

„Zapamiętywanie dwóch grup słów” (arkusz 1)

Technika ma na celu zbadanie szybkości i objętości zapamiętywania słuchowo-werbalnego, wpływu współczynnika interferencji śladów mnestycznych, a także możliwości utrzymania porządku prezentowanego materiału: Dla dzieci w wieku poniżej 5-5,5 lat prezentowana jest zmniejszona objętość materiału (3 słowa - 3 słowa), dla starszych dzieci możliwa wysyłka więcej słowa z pierwszej grupy (5 słów - 3 słowa).

Notatka. Do zapamiętywania używa się prostych, częstych i niepowiązanych ze sobą słów w mianowniku liczby pojedynczej.

Procedura.

Dziecko otrzymuje zadanie zapamiętywania w zabawny sposób. Możesz także wprowadzić konkurencyjne i inne formy motywacji.

Instrukcje A. „Teraz zapamiętamy słowa. Najpierw to powiem, a wy posłuchacie, a potem powtórzcie słowa w tej samej kolejności, w jakiej je powiedziałem. Czy rozumiesz, co to jest „porządek”? Tak jak moje słowa stały jedno po drugim, tak też je powtarzaj. Spróbujmy. Czy rozumiesz?" Następnie badacz wyraźnie wymawia słowa w odstępach niecałych pół sekundy i prosi dziecko o ich powtórzenie. Jeśli dziecko nie powtórzy ani jednego słowa, badacz zachęca go i powtarza polecenie jeszcze raz. Jeśli dziecko wymawia słowa w innej kolejności, nie powinno robić uwagi, a jedynie zwrócić uwagę na kolejność, w jakiej słowa zostały wymówione.

Badacz powtarza, aż dziecko powtórzy wszystkie słowa (w prawidłowej lub nieprawidłowej kolejności). Gdy dziecko powtórzy wszystkie słowa, konieczne jest, aby powtórzyło je samodzielnie.

Rejestrowana jest zarówno kolejność, jak i liczba powtórzeń wymaganych do pełnego zapamiętania 1. grupy słów. Rejestrowana jest również poprawność powtórzeń i wszystkich dodanych słów.

Instrukcje B. „Teraz posłuchaj i powtórz pozostałe słowa”. Następnie przedstawiono drugą grupę słów w kolejności opisanej powyżej.* Cała procedura jest powtarzana.

Instrukcje B. „Teraz powtórz słowa, które zapamiętałeś jako pierwsze, na początku. Jakie to były słowa?

Zarejestrowane są także wszystkie słowa zwane dzieckiem. Dziecko zostaje zaakceptowane bez względu na wynik powtarzania słów.

Instrukcje D. „Teraz powtórz pozostałe słowa, które zapamiętałeś”. Wszystkie słowa wypowiedziane przez dziecko są również zapisywane.

Analizowane wskaźniki:

liczba powtórzeń wymagana do pełnego zapamiętania;
umiejętność utrzymania porządku wyrazów;
obecność wprowadzonych słów i słów o bliskim znaczeniu;
obecność trudności w selektywności śladów mnestycznych;
obecność negatywnego wpływu grup słów na siebie.

Dziecko w wieku 4,5-5,5 lat zazwyczaj dobrze rozumie instrukcję i potrafi dobrowolnie zapamiętać słowa z danego tomu. Z reguły w tym wieku dzieci zapamiętują grupę 3 słów w odpowiedniej kolejności z 2-3 prezentacji, a z 5 słów - z 3-4 prezentacji. Ale w tym przypadku kolejność słów może zostać nieznacznie zmieniona.Podczas odtwarzania drugiej grupy słów ujawniają się te same cechy zapamiętywania. Z reguły dzieci nie wykraczają poza granice grup, to znaczy słowa w grupie nie kolidują ze sobą. Kolejność słów jest w większości zachowana. Jeśli w powtórzeniu znajdują się słowa o bliskim znaczeniu, możemy mówić o trudnościach nie tyle w zapamiętywaniu, ile w aktualizowaniu potrzebnego w danym momencie słowa.Dzieci w wieku 5,5-6 lat potrafią odtworzyć grupy słów w ilości 5+3.Charakter odtwarzania jest ogólnie podobny do opisanego powyżej. Podczas wielokrotnego odtwarzania możliwa jest „utrata” nie więcej niż jednego lub dwóch słów lub niewielka zmiana (przebudowa) kolejności słów (jedno lub dwa słowa).

Badanie pamięć wzrokowa(arkusz 2)

Technika ma na celu badanie cech pamięci wzrokowej. Do zapamiętywania dostępnych jest wiele abstrakcyjnych bodźców wzrokowych. Dziecku prezentowana jest kolumna trzech bodźców umieszczona po prawej stronie arkusza. Czas ekspozycji bodźców jest dość dowolny i zależy od celów badania. Trwa 15-30 sekund. W takim przypadku lewa strona arkusza z tabelą bodźców powinna być zamknięta. Kilka sekund po zakończeniu ekspozycji (czas i charakter działania zakłócającego po ekspozycji może się różnić w zależności od celów badania) dziecku prezentowana jest tabela bodźców, spośród których musi rozpoznać trzy prezentowane bodźce wcześniej. W takim przypadku prawa strona arkusza z bodźcami testowymi z pewnością musi być zamknięta.

Analizowane wskaźniki:

liczba prawidłowo rozpoznanych bodźców;
zdolność do utrzymywania wielu bodźców wzrokowych;
charakter błędów rozpoznawania (w oparciu o charakterystykę przestrzenną).

Technikę tę stosuje się głównie u dzieci już od 5. roku życia.

Badanie cech uwagi i charakteru działań dziecka

Badanie cech uwagi i wydajności jest możliwe poprzez analizę wykonywania dowolnych zadań, w tym szkolnych, ale w praktyce wygodniejsze są standardowe metody.

Technika Pierona-Rusera (arkusz 3)

Technikę tę stosuje się do badania stabilności uwagi i możliwości jej przełączania. Jednocześnie można zauważyć cechy tempa aktywności, „zaangażowanie” w zadanie oraz przejawy oznak zmęczenia i sytości.

Technika ta daje również wyobrażenie o szybkości i jakości rozwijania prostych umiejętności, opanowania nowego sposobu działania i rozwijania podstawowych umiejętności graficznych.

Na górze formularza figury geometryczne oznaczone są symbolami (kropka, myślnik, kreska pionowa), które dziecko musi umieścić w zaproponowanej formie.

Procedura

Przed dzieckiem kładzie się pusty formularz, a psycholog, wypełniając puste cyfry próbki, mówi: „Spójrz, w tym kwadracie postawię kropkę, w trójkącie - to jest kreska (pionowa), Koło pozostawię puste, nie będę w nim niczego rysować, ale w rombie - właśnie taka kreska (pozioma). Wszystkie pozostałe figury wypełnicie sami, dokładnie tak, jak wam pokazałam” (należy jeszcze raz powtórzyć, gdzie i co narysować – ustnie). Po rozpoczęciu pracy przez dziecko psycholog uruchamia stoper i zapisuje liczbę znaków, które dziecko wykonało w ciągu 1 minuty (w sumie podane są 3 minuty) – zaznacza to kropką lub kreską bezpośrednio na formularzu.

Notatka. Wskazane jest zapisanie (przynajmniej w przybliżeniu), od jakiego momentu dziecko zaczyna pracować z pamięci, czyli bez polegania na modelu. W protokole należy odnotować, w jaki sposób dziecko wypełnia dane: pilnie, ostrożnie lub niedbale, ponieważ wpływa to na tempo pracy.

Analizowane wskaźniki:

zdolność do zachowywania instrukcji i celowych działań;
całkowita liczba wypełnionych cyfr;

liczba wykonanych cyfr na minutę (dynamika zmian tempa aktywności);

liczba błędów (ogółem);

liczba błędów na każdą minutę pracy (dynamika zmian liczby błędów);

rozkład błędów (i ich ilość) w różnych częściach arkusza.

Charakterystyka wieku wykonania.Technikę można stosować w pracy z dziećmi w wieku od 5,5 roku do 8-9 lat. W zależności od wieku dziecka i celów badania można w nim umieścić różne symbole (kropka, myślnik, linia pionowa).jeden, dwa lub trzyfigurki. Czwarta cyfra powinna zawsze pozostać „pusta”. Próbka na arkuszu pozostaje otwarta, dopóki dziecko nie zakończy pracy.

Za dobre wyniki wdrożenia techniki uważa się:

szybkie zapamiętywanie symboli;
sytuacja, gdy po pierwszym uzupełnionym wierszu dziecko przestaje patrzeć na próbkę;
niewielka liczba błędów (1-2 w ciągu 3 minut).

Test korygujący (arkusz 4)

Technika ta jest podobna do techniki Pierrona-Rusera i jest stosowana u dzieci, które potrafią rozpoznawać litery w wieku od 7-8 lat. Technika ta ma również na celu badanie stabilności uwagi, możliwości jej przełączania, badanie cech tempa aktywności, „przyzwyczajania się” do zadania oraz przejawów oznak zmęczenia i sytości. Podczas pracy z testem sprawdzającym dziecko proszone jest o znalezienie i przekreślenie 3-4 liter (dla starszych uczniów), jednej lub dwóch liter (dla młodszych uczniów).

Na podstawie liczby poprawnie przekreślonych liter można określić stopień stabilności uwagi, jej objętość, a rozkład błędów na arkuszu wskazuje na wahania uwagi: jeśli błędy zauważalnie wzrosną pod koniec pracy, może to oznaczać osłabienie uwagi z powodu zmęczenia (zmniejszona wydajność) lub sytości; jeśli błędy rozkładają się dość równomiernie, oznacza to spadek stabilności uwagi i trudności w dobrowolnej koncentracji; Falowe pojawienie się i zanik błędów najczęściej wskazuje na wahania lub wahania uwagi.

Analizowane wskaźniki:

charakterystyka tempa działania;
parametry uwagi (stabilność, dystrybucja i przełączanie);
liczba błędów i ich charakter (błędy przestrzenne, optyczne itp.);
dynamika rozkładu błędów w zależności od etapu pracy, jej tempa i przestrzennego rozmieszczenia na arkuszu;
obecność czynników sytości lub zmęczenia.

Tabele Schulte'a (arkusze 5; 6)

Technikę tę wykorzystuje się do badania charakterystyki tempa reakcji czuciowo-ruchowych oraz charakterystyk (parametrów) uwagi u dzieci w wieku od 7-8 lat. Dziecko proszone jest o pokazanie liczb od 1 do 25, wywołując je na głos. Porównuje się czas spędzony przez dziecko na szukaniu liczb od 1 do 12 i od 12 do 25. Porównuje się czas spędzony na uzupełnianiu każdej tabelki. Możesz oznaczyć liczbę znalezionych liczb w ciągu 30 sekund.

Analizowane wskaźniki:

Czas spędzony przy każdym stole;

Parametry uwagi (stabilność, rozkład i przełączanie);

Liczba liczb znalezionych przez dziecko w określonym czasie (15 sekund, 30 sekund);

Charakterystyka porównawcza czasu potrzebnego dziecku na odnalezienie każdych pięciu cyfr (równomierność wykonania zadania);

Błędy w rozpoznawaniu i znajdowaniu liczb o podobnych cechach optycznych lub przestrzennych (na przykład liczby 6 i 9, 12 i 21), błędy takie jak brak niektórych liczb.

Relacja wg E. Kraepelina (modyfikacja R. Schulte), k. 7

Technikę tę zaproponowano do badania wydajności – zdolności wysiłkowej, identyfikacji parametrów zmęczenia i „urabialności”. W przypadku dzieci najwygodniej jest zastosować tę technikę w modyfikacji R. Schulte. Dziecko proszone jest o dodanie (lub odjęcie, w zależności od znaku przed linią) dwóch liczb. Jednocześnie ostrzega się, że specjalista zrobi notatki na kartce. Co 30 sekund (lub co minutę) w tym miejscu na kartce robi się znak; gdzie aktualnie przebywa dziecko. Liczenie odbywa się w głowie, dziecko udziela wyłącznie odpowiedzi werbalnych.

Na podstawie wyników aktywności dziecka można skonstruować różne krzywe odzwierciedlające cechy wydajności, wskazujące na obecność wyczerpania lub sytości oraz cechy uwagi.

Analizowane wskaźniki:

Tempo prac;

Obecność wyczerpania lub nasycenia aktywności (różnicowanie procesów);

- „włączenie” do działania (zgodnie z charakterystyką czasową działania);

- parametry uwagi (trwałość uwagi, zdolność do jej przełączania).

Notatka. W tym wykonaniu techniki tej można używać od momentu, gdy dziecko opanuje operacje liczenia w zakresie 20.

BLOK 2. BADANIE CECHY PERCEPCJI WIZUALNEJ (GNOZA WIZUALNA)

Niezwykle ważne jest, aby przed bezpośrednim zbadaniem cech myślenia dziecka określić specyfikę jego percepcji wzrokowej, w tym gnozy literowej. Taka organizacja pracy pozwala odróżnić błędy w identyfikacji obrazów, liter i ich poszczególnych części od bezpośrednich trudności operacji umysłowych podczas pracy z wykorzystaniem różnego rodzaju materiałów rysunkowych i tekstowych. Praktyka działalności diagnostycznej pokazuje, że wszystkie metody identyfikacji cech gnozy wzrokowej są zwykle dostępne dla dzieci w wieku 3,5-4 lat (z wyjątkiem gnozy literowej, która jest prezentowana dzieciom, które opanowały początki pisania i czytania ). Oczywiście należy wziąć pod uwagę słownictwo normatywne dla każdego wieku. Podczas identyfikacji wyraźne naruszenia gnoza wizualna, analiza wyników wykonania wszystkich dalszych zadań oferowanych w zestawie przeprowadzana jest z obowiązkowym uwzględnieniem zidentyfikowanych cech.

Rozpoznawanie obrazów realistycznych (arkusze 8; 9)

Dziecku prezentowane są realistyczne obrazy przedmiotów codziennego użytku. W tym zestawie wykorzystano zdjęcia zaczerpnięte z klasycznego albumu A. R. Lurii, bez zmiany ich stylu i kolorystyki. Praktyka badania cech gnozy wizualnej pokazuje, że wykorzystanie w projektowaniu lat 40. i 50. obiektów, praktycznie nieznanych współczesnym dzieciom, umożliwia bardziej jakościową analizę cech percepcji dzieci.

Dziecko proszone jest o nazwanie prezentowanych obrazków i poszczególnych części tych obiektów (aktywny słownik).

Aby uczyć się słownictwa biernego, dzieci proszone są o pokazanie przedmiotu lub jego części według nazwy.

Zatem test służy zarówno do identyfikacji cech percepcji wzrokowej, jak i do określenia objętości słownictwa czynnego i biernego, w tym materiału słów o niskiej częstotliwości(tarcza, rurka, łańcuch, pedał, szprycha, wyklejka, klamra i tak dalej.).

Analizowane wskaźniki:

Umiejętność rozpoznawania obiektów i korelowania przestarzałych obrazów z nowoczesnymi;

brak integralności percepcji (fragmentacja percepcji);
poznawcza strategia uznania;
tom niezbędną pomoc.

Rozpoznawanie przekreślonych obrazów (arkusz 10)

Dziecko proszone jest o rozpoznanie przekreślonego przedmiotu pokazanego na kartce i nadanie mu nazwy. Wskazane jest, aby nie pokazywać dziecku, od którego obrazu zacząć rozpoznawanie, ponieważ pozwala to odkryć cechy strategii percepcji. Na arkuszu od lewej do prawej znajdują się: w górnym rzędzie - motyl, lampa, konwalia; w dolnym rzędzie - młotek, bałałajka, grzebień.

Analizowane wskaźniki:

umiejętność rozpoznawania przekreślonych obrazów;

umiejętność odpowiedniego podkreślenia sylwetki (stabilny obraz wizualny obiektu);
przejrzyj strategię kierunku (od prawej do lewej, od lewej do prawej, chaotyczna lub sekwencyjna).

Rozpoznawanie nałożonych na siebie obrazów (figury Poppelreitora), k. 11

Dziecko proszone jest o rozpoznanie wszystkich nałożonych na siebie obrazów konturów rzeczywistych obiektów i nadanie każdemu z obiektów nazwy. Arkusz przedstawia dwie najsłynniejsze klasyczne „figurki Poppelreitora”: wiadro, topór, nożyczki, pędzel, grabie i czajniczek, widelec, butelkę, miskę, fasetowane szkło.

Analizowane wskaźniki:

obecność fragmentarycznej percepcji;
możliwość podkreślenia całej sylwetki;
obecność paragnozy;

Strategia wyboru obrazu.

Rozpoznawanie niedokończonych obrazów (arkusz 12)

Dziecko proszone jest o rozpoznanie niedokończonych obiektów i nadanie im nazwy. Przedmioty ułożone są na arkuszu w następującej kolejności (od lewej do prawej): górny rząd - wiadro, żarówka, szczypce; dolny rząd - czajniczek, szabla (miecz), agrafka. Uwzględnia to probabilistyczny charakter rozpoznania.

Analizowane wskaźniki:

Zachowanie wizualnego obrazu obiektu;

Możliwość w przenośni „dokończenia” obrazu;

Charakter błędów percepcji w zależności od tego, czy nie jest uzupełniona prawa, czy lewa część obrazu;

Obecność fragmentarycznej percepcji;

Analiza błędów rozpoznawania z punktu widzenia projekcji.

Gnoza literowa (arkusz l3)

Dziecko proszone jest o nazwanie liter ułożonych na różne sposoby oraz o wskazanie liter, które są ułożone prawidłowo, błędnie lub są złożone (odbite lustrzanie i nałożone na siebie). W zależności od wieku i możliwości uczenia się dziecka oceniane są różne parametry użytkowe.

Analizowane wskaźniki:

Rozpoznawanie liter zapisanych różnymi czcionkami;

Rozpoznawanie liter w odbiciu lustrzanym;

Rozpoznawanie liter nakładanych i przekreślonych.

Notatka. Specjalista musi oczywiście wziąć pod uwagę stopień opanowania przez dziecko danego grafemu.

BLOK 3. BADANIE MYŚLENIA NIEWERBALNEGO I WERBALNO-LOGICZNEGO

Proponowane w tym bloku zadania składają się z arkuszy zawierających zadania werbalne i niewerbalne. Ogólna strategia prowadzenia badań polega na przedstawieniu; z reguły bardziej złożone (werbalne), a następnie prostsze (niewerbalne) zadania, aby zoptymalizować naukę, a także wyeliminować czynnik dodatkowego, niechcianego uczenia się. Pod tym względem podobne arkusze zadań są ułożone według pewnej zasady: najpierw - werbalne, a potem podobne zadania, ale niewerbalne

Praktyka diagnostyczna autorów pokazuje, że ogólna sekwencja zadań w tym bloku jest najwygodniejsza i adekwatna do badania cech aktywności poznawczej mowy.

Niektóre zadania słowno-logiczne bloku (analogie w parach, analogie proste, podkreślanie istotnych cech, eliminowanie pojęć) można wykorzystać w grupie niezależna praca dzieci. W tym przypadku instrukcje są prezentowane frontalnie, a dziecko musi podkreślić lub zakreślić żądane słowo (pojęcie) na odpowiednim formularzu.

Rozpoznawanie sprzecznych absurdalnych obrazów (karty 14-15)

Zadanie zajmuje pozycję pośrednią pomiędzy badaniem cech gnozy wizualnej a możliwością krytycznej analizy prezentowanych „śmiesznych” obrazów. Właściwie zrozumienie konfliktowego charakteru prezentowanych obrazów jest możliwe tylko wtedy, gdy percepcja wzrokowa jest nienaruszona i nienaruszona.

Ponadto zadanie to ma na celu rozpoznanie poczucia humoru dziecka jako jednego z aspektów rozwoju sfery emocjonalnej i osobistej.

Zadanie uważa się za dostępne dla dzieci w wieku 3,5-4 lat.

Analizowane wskaźniki:

umiejętność rozpoznawania sprzecznych obrazów;
zrozumienie absurdu przedstawionych obiektów;

strategia percepcji (kierunek percepcji wzrokowej; tendencja do pracy od lewej do prawej lub od prawej do lewej);

strategia analizy obrazu;
obecność i specyfika poczucia humoru.

Wybór sparowanych analogii (arkusz 16)

Aby wykonać zadanie, należy przeprowadzić operację ustalenia logicznego powiązania i relacji pomiędzy pojęciami. Ponadto można wykryć naruszenie sekwencji orzeczeń, objawiające się niemożnością zachowania samego zadania w pamięci. Rozumowanie dziecka na temat powiązań między słowami i wyjaśnienia jego własnych wyborów są również uważane za informacyjne. Dziecko proszone jest o wybranie słowa przez analogię do proponowanego przykładu.W tym Zestawie Diagnostycznym wybór par analogii jest ułożony w kolejności rosnącej złożoności zadań wraz ze wzrostem liczby zadań.

Technika ta jest prezentowana dzieciom z rozwiniętymi umiejętnościami czytania (czytanie znaczące). Pod warunkiem, że pamięć słuchowo-werbalna jest wystarczająca, zadanie można przedstawić dziecku ze słuchu.

W przypadku poważnych trudności z aktualizacją właściwe słowo Lepiej jest pracować z takim zadaniem (wykonując proste analogie, arkusz 17), gdzie współczynnik trudności w aktualizacji jest minimalny.

Technikę można stosować od 7 roku życia. Wypełnienie metodologii w całości (13-14 poprawnych odpowiedzi) jest warunkowo normatywne dla dzieci w wieku 10-11 lat.

Analizowane wskaźniki:

strategia dla dziecka identyfikująca logiczne powiązania i relacje między pojęciami;
obecność trudności w aktualizacji wymaganego słowa;
ocena charakteru uczenia się i zakresu wymaganej pomocy ze strony osoby dorosłej.

Proste analogie (arkusz 17)

Technika ta ma na celu możliwość ustalenia logicznych powiązań i relacji między pojęciami. Różnica w porównaniu z poprzednią metodą polega na tym, że podaje się słowa, aby wybrać je przez analogię. W tej wersji techniki współczynnik trudności w aktualizacji żądanego słowa jest zminimalizowany. W tym zestawie diagnostycznym wybór prostych analogii uporządkowany jest według rosnącej złożoności zadań – wraz ze wzrostem liczby zadań.

Technika ta jest prezentowana dzieciom z rozwiniętymi umiejętnościami czytania (czytanie znaczące).

Notatka. Tylko w najbardziej skrajnych przypadkach można zadać dziecku zadanie ze słuchu, opierając się na biernym czytaniu i tylko wtedy, gdy ma wystarczającą ilość pamięci słuchowo-werbalnej.

Wyróżnione zadania stanowią opcję pomocy wizualnej. Wykonanie tych zadań można uznać za opcję uczenia się. W takim przypadku możliwa jest analiza zdolności uczenia się dziecka.

Dziecku pokazywana jest para słów z lewej kolumny i proszone jest o wybranie słowa z pięciu dolnych po prawej stronie, które będzie odnosić się do górnego słowa po prawej stronie w taki sam sposób, jak dolne słowo z lewej strona odnosi się do jej góry (przez analogię).

Oceniana jest możliwość zidentyfikowania powiązania pomiędzy górnym i dolnym wyrazem po lewej stronie zadania i analogicznie wybrania dolnego wyrazu z prawej strony. Podczas pracy z materiałem werbalno-logicznym można wykryć zmęczenie.

Technika ta jest bardziej odpowiednia do pracy z dziećmi z trudnościami mnestycznymi niż poprzednia i może być stosowana w pracy z dziećmi w wieku 7-8 lat. Warunkowo normatywne jest prawidłowe wykonanie w całości zadań (11-12 zadań, z określeniem znaczących powiązań) od 10 roku życia.

Analizowane wskaźniki:

umiejętność zachowania instrukcji i wykonania zadania do końca;
dostępność wykonywania zadań przez analogię;

możliwość analizy dużej ilości materiałów drukowanych (wizualnych);

Proste analogie niewerbalne (arkusze 18-20)

W przypadku dzieci, które nie posiadają umiejętności czytania lub nie potrafią czytać, możliwość ustalenia logicznych powiązań i relacji między pojęciami (obiektami) odbywa się poprzez analizę realizacji prostych analogii niewerbalnych. W tym samym czasie dorosły wyjaśnia związek między obiektami po lewej stronie pierwszego zadania.

Następnie dziecko jest oferowane zgodnie ze stosunkiem obrazów ipo lewej stronie obrazu, analogicznie, wybierz jeden (jedyny odpowiedni przez analogię do lewej części) obraz z prawej dolnej części obrazu.

Następnie przedstawiono zadanie nr 2, które swoją strukturą semantyczną pokrywa się z zadaniem pierwszym.

Na arkuszu 20 podobne zadania przedstawiono w formie abstrakcyjnych obrazów, co jest trudniejsze.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem. Technikę tę stosuje się u dzieci w wieku 4,5 – 6,5 roku. Wykonanie zadań w całości uważa się za warunkowo normatywne dla dzieci od 6. roku życia.

Analizowane wskaźniki:

Umiejętność zachowywania instrukcji i wykonywania zadań do końca;

Dostępność wykonywania zadań przez analogię;

Strategia dla dziecka identyfikująca logiczne powiązania i relacje między pojęciami;

Ocena charakteru uczenia się i zakresu wymaganej pomocy ze strony osoby dorosłej.

Identyfikacja dwóch zasadniczych cech (arkusz 21)

Ujawnia się umiejętność identyfikowania najistotniejszych cech obiektów i zjawisk oraz odróżniania ich od nieistotnych (drobnych). Technika ta pozwala także ocenić kolejność rozumowania dziecka.

Wybór zadań jest uporządkowany według stopnia złożoności – wraz ze wzrostem liczby zadań.

Wyróżnione zadania stanowią opcję pomocy wizualnej. Wykonanie tych zadań można uznać za opcję uczenia się. W takim przypadku możliwa jest analiza zdolności uczenia się dziecka.

Dziecko proszone jest o wybranie tylko dwóch słów z pięciu poniższych, wskazując istotne cechy pierwszego słowa, tj. to bez czego tę koncepcję nie istnieje.

Oceniana jest nie tylko poprawność wykonania, ale także możliwość samodzielnego wyboru rozwiązania, dowolne zapisanie metody analizy, odnotowuje się typowe błędy m.in. wybieranie większej lub mniejszej liczby słów itp.

Notatka. Zadanie jest rozważaneczęściowo ukończonyjeśli dziecko zidentyfikuje jedną z istotnych cech;kompletny w pełnijeśli obie istotne cechy zostaną prawidłowo zidentyfikowane.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem. Zadania są dostępne i można z nich korzystać od 7-7,5 roku życia. Warunkowo normatywne jest pełne wykonanie zadań (13-15 poprawnie wykonanych zadań) do 10-11 roku życia.

Analizowane wskaźniki:

Charakter działania (ukierunkowany, chaotyczny itp.);

Dostępność wykonania zadania;

charakter rozumowania dziecka;

Eliminacja pojęć (arkusz 22)

Technikę tę przedstawia się w dwóch wersjach: wykluczając „niewłaściwe” pojęcie z 4 i z 5 słów. Dane uzyskane z badań tą metodą pozwalają ocenić stopień dziecka w zakresie działań uogólniających, możliwość rozproszenia uwagi, jego zdolność rozpoznawania istotnych cech przedmiotów lub zjawisk i na tej podstawie dokonać niezbędnych ocen.

Zadania obu opcji ułożone są według stopnia ich złożoności. Technika ta jest prezentowana dzieciom z rozwiniętymi umiejętnościami czytania (czytanie znaczące). O ile pamięć słuchowo-werbalna jest wystarczająca, a w przypadku dzieci, które nie potrafią czytać, zadanie przedstawiane jest w formie słuchowej.

Dziecko proszone jest o podkreślenie jednego „niewłaściwego” pojęcia i wyjaśnienie, na jakiej podstawie (zasadzie) to zrobiło. Ponadto musi wybrać słowo uogólniające dla wszystkich innych słów.

Ocenia się, czy dziecko potrafi abstrahować od cech drugorzędnych i przypadkowych, nawykowych (zdeterminowanych sytuacyjnie) relacji między obiektami i uogólniać cechy istotne, znaleźć słowo uogólniające (poziom rozwoju pojęciowego). Ujawniono także inne cechy powstawania procesu uogólniania.

Analizowany jest poziom operacji uogólniających, a mianowicie: powiązanie według określonych cech sytuacyjnych, funkcjonalnych, pojęciowych, ukrytych.

Wiek i indywidualne cechy użytkowania. opcja 1 można stosować od 5,5 roku; Opcja 2 - od 6-7 roku życia.

Analizowane wskaźniki:

charakter działania (ukierunkowany, chaotyczny itp.);
dostępność zadania;

Charakter błędów w ekstrakcji cech;

wielkość i charakter wymaganej pomocy osoby dorosłej.

Z wyłączeniem pozycji (arkusz 23)

Zadanie jest podobne do poprzedniego. Dane uzyskane w trakcie badania tą metodą pozwalają także ocenić poziom działań uogólniających dziecka, możliwość rozproszenia uwagi, jego umiejętność podkreślania istotnych cech przedmiotów lub zjawisk i na tej podstawie dokonać niezbędnych ocen podstawę figuratywną.

Zamiast grup słów dziecku prezentowane są obrazy czterech obiektów, z których trzy można połączyć ze słowem uogólniającym, a czwarty przedmiot w stosunku do nich będzie „zbędny”.

Ważnym warunkiem stosowania techniki jest ustne uzasadnienie wyboru. W przypadku dzieci z wadą wymowy dopuszczalna jest jednowyrazowa odpowiedź z gestami wyjaśniającymi, jeżeli daje to specjalistom możliwość zrozumienia zasady, jaka kierowała dzieckiem. Podczas badania dzieci, które ze względu na wady wymowy nie potrafią wytłumaczyć swojego wyboru, należy zastosować Ta metoda ma charakter ograniczony.

Podobnie jak w poprzednim przypadku możliwa jest kategoryzacja poziomu uogólnienia: skojarzenie według konkretnych cech sytuacyjnych, funkcjonalnych, prawdziwie pojęciowych, ukrytych.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem

Można stosować u dzieci w wieku od 4-4,5 roku do 7-8 lat.

Analizowane wskaźniki:

charakter działania (ukierunkowany, chaotyczny itp.);
dostępność zadania;
charakter błędów przy identyfikacji cech;
charakter rozumowania dziecka i poziom operacji uogólniających;
wielkość i charakter wymaganej pomocy osoby dorosłej.

Metodologia badania poziomu kształtowania myślenia pojęciowego (arkusze 24; 25)

Technika ta jest modyfikacją klasycznej techniki tworzenia sztucznych pojęć, zaproponowanej przez L. S. Wygotskiego-Sacharowa. 1930 i ma na celu zbadanie stopnia rozwoju abstrakcyjnych uogólnień i ich klasyfikacji, określenie możliwości łączenia wizualnie reprezentowanych obiektów abstrakcyjnych w oparciu o identyfikację jednej lub kilku cech wiodących.

Modyfikację techniki Wygotskiego-Sacharowa opracował N.Ya. Semago w 1985 r.

Ta wersja techniki oferuje 25 realistycznych obrazów trójwymiarowych postaci, różniących się różnymi cechami (kolor, kształt, rozmiar, wysokość). Ryciny znajdują się na 2 arkuszach (arkusze 24, 25), z prawa strona z których każdy zawiera obrazy postaci w losowej kolejności, dokładnie kopiując zestaw figur z techniki Wygotskiego-Sacharowa. Po lewej stronie arkusza, u góry i u dołu, znajdują się tzw. ryciny wzorcowe (po dwie na każdy arkusz).

Przeprowadzenie ankiety

1. etap. Specjalista powinien zwrócić uwagę dziecka na prawą stronę arkusza 24.

Instrukcje. „Spójrz, są tu narysowane postacie. Wszystkie są inne. Teraz spójrz na tę figurę.”

Uwagę dziecka zwraca pierwsza (górna) standardowa figura z arkusza 24 (niebieskie małe płaskie kółko). Dolną figurę odniesienia w tym momencie należy zasłonić przed dzieckiem (dłonią eksperymentatora, kartką papieru itp.).

„Spójrz na tę figurkę. Poszukaj wśród wszystkich figurek (zakreśla ręką całą prawą stronę arkusza z wizerunkami postaci), które pasują do tej (wskazuje na standardową figurę). Pokaż je palcem.”

Jeśli dziecko nie rozumie instrukcji, podaje wyjaśnienie: „Musisz wybrać spośród nich te, które mu odpowiadają”.

Instrukcje należy dostosować do wieku dziecka.

Uwaga! Eksperymentator nie powinien wymieniać żadnej cechy figury wzorcowej (tj. koloru, kształtu, rozmiaru, wzrostu) i na pierwszym etapie nie omawia z dzieckiem powodów, dla których wybiera określone obrazy jako odpowiednie dla figury wzorcowej.

Drugi etap. Uwagę dziecka zwraca druga (niższa) standardowa figura na arkuszu 24 (czerwony, mały, wysoki trójkąt). Górną figurę odniesienia należy zasłonić przed dzieckiem (dłonią eksperymentatora, kartką papieru itp.).

Instrukcje: „Teraz wybierz liczby pasujące do tej; pokaż palcem, które się do tego nadają.” Na tym etapie nie omawia się również strategii wyboru dziecka.

Trzeci etap. Arkusz 25 kładzie się przed dzieckiem. Wskazując na górną standardową figurę arkusza 25 (zielony duży płaski kwadrat), eksperymentator powtarza instrukcje z II etapu. W ten sam sposób dolna standardowa figura arkusza 25 w tym miejscu moment powinien być zamknięty przed dzieckiem (dłonią eksperymentatora, kartką papieru itp.).

Po tym, jak dziecko na tym etapie pokazało „odpowiednie figury”, eksperymentator może omówić wynik i zapytać dziecko, dlaczego uważa pokazane figury za odpowiednie dla wzorca. Jednocześnie, niezależnie od wyboru dziecka na 1., 2. lub 3. etapie, wystawiana jest pozytywna ocena jego pracy (na przykład: „Brawo, mądra dziewczyno! Wszystko było w porządku”).

4. etap. Przeprowadza się ją tylko wtedy, gdy konieczne jest wyjaśnienie, która cecha abstrakcyjna jest dla dziecka cechą wiodącą (uogólniającą), to znaczy, gdy na poprzednich etapach nie została ujawniona żadna jasno określona cecha wiodąca, którą dziecko wykorzystuje do operacji uogólniających. Jako figurę bodźcową używany jest biały, mały, wysoki sześciokąt.

Przeprowadzenie etapu 4 przebiega analogicznie do przeprowadzenia etapu 3, z tą tylko różnicą, że górna standardowa figura z arkusza 25 jest zakryta przed dzieckiem.

Analiza wyników

Analizując wyniki, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na stosunek dziecka do zadania, zrozumienie i zapamiętanie poleceń oraz ich przestrzeganie.

Należy także ocenić stopień zainteresowania dziecka wykonywaniem nowego rodzaju aktywności.

Następnie analizowana jest zgodność istotnej (uogólniającej) cechy dziecka z normatywną cechą wieku. Analizując wyniki, niezwykle ważne wydaje się nie tylko i nie tyle rozpoznanie specyficznych cech funkcji uogólniającej, ile ustalenie zgodności poziomu faktycznego rozwoju tej funkcji ze standardami wieku.

Należy szczególnie zauważyć, że za pomocą tej modyfikacji ujawnia się poziom faktycznego rozwoju myślenia pojęciowego, to znaczy wyznaczana jest cecha wiodąca (uogólniająca), która charakteryzuje poziom rzeczywistego rozwoju myślenia pojęciowego i która, jak pokazuje praktyka, może różnią się znacząco od „znanych”.

Wiek standardowe wskaźniki wykonanie

Dla każdego okresu wiekowego określony znak ma charakter normatywny, charakteryzujący poziom faktycznego rozwoju myślenia pojęciowego dziecka.

Poniżej przedstawiamy główne, najbardziej typowe sposoby selekcji obiektu abstrakcyjnego w sposób wizualno-figuratywny zgodnie z cechą wiodącą, istotną dla danego wieku:

w wieku 3-3,5 roku dzieci z reguły wykazują skojarzenie zgodnie z zasadąkompleks łańcuchowy, lub zbiory (według L. S. Wygotskiego), to znaczy każda cecha figury może nabrać znaczenia i zmienić się przy kolejnym wyborze;
w wieku od 3,5 do 4 lat głównym znakiem zjednoczenia jest kolor;
od 4-4,5 do 5-5,5 lat normatywnym wskaźnikiem jakościowym wyboru dziecka jest znak pełnego kształtu, na przykład: „kwadrat”, „trójkąty”, „okrągły” itp.;
od 5-5,5 do 6-6,5 lat główną cechą łączenia obiektów są nie tylko formy czyste lub pełne, ale także półformy (formy obcięte). Na przykład dla drugiego standardu zostaną wybrane nie tylko różne trójkąty, ale także trapezy wszystkich typów i oczywiście kolory;
bliżej 7. roku życia myślenie dziecka staje się bardziej abstrakcyjne: w tym wieku znaki wizualne, takie jak kolor i kształt, „wycofują się”, a dziecko jest już w stanie generalizować na podstawie „mniej zauważalnych” znaków percepcji, takich jak wzrost , obszar figury (rozmiar jej). W tym wieku już od początku potrafi zadać eksperymentatorowi pytanie, na jakiej podstawie należy dobrać figury.

Analizowane wskaźniki:

charakter aktywności dziecka;
charakterystyka wiodącej cechy generalizacji;
wielkość i charakter wymaganej pomocy osoby dorosłej.

Zrozumienie przenośnego znaczenia metafor, przysłów i powiedzeń (arkusz 26)

Technikę tę wykorzystuje się do badania cech myślenia – celowości, krytyczności, możliwości zrozumienia przez dziecko ukrytych znaczeń i podtekstów. Zarówno metafory, jak i przysłowia i powiedzenia są prezentowane zgodnie ze stopniem złożoności zrozumienia ich przenośnego znaczenia, zgodnie z charakterystyką mowy i aktywności umysłowej współczesnych dzieci. Dziecko proszone jest o wyjaśnienie znaczenia metafor, znaczenia przysłów i powiedzeń. Oceniana jest dostępność zrozumienia ich abstrakcyjnego znaczenia lub tendencja do odzwierciedlania przedmiotów za pomocą ich rzeczywistych powiązań wizualnych, tj. specyficzna interpretacja metafor czy przysłów.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem.Rozumienie metafor można rozpocząć nie wcześniej niż w wieku 6-7 lat. Rozumienie przenośnego znaczenia przysłów i powiedzeń można oceniać od 8 roku życia.

Analizowane wskaźniki:

charakter aktywności dziecka, dostępność zadania;

poziom interpretacji proponowanych metafor, przysłów czy powiedzeń (poziom abstrakcji, rozumienia znaczenia figuratywnego);

możliwość przyjęcia i wysokość niezbędnej pomocy osoby dorosłej;
krytyczność dziecka wobec rezultatów jego działań.

Czytanie ze zrozumieniem (arkusze 27–29)

Badane są cechy rozumienia, rozumienia, zapamiętywania standardowych tekstów, a także cechy mowy podczas ich czytania. Proponowane teksty są standardowymi tekstami stosowanymi w diagnostyce neuro- i patopsychologicznej.

Podane historie mogą służyć jako swego rodzaju standard doboru odpowiednich próbek tekstów o podobnym stopniu złożoności, obecności podtekstów i innych cechach materiału tekstowego. Takie materiały tekstowe można wybierać o rosnącym stopniu złożoności. Tekst prostej bajki czytany jest dziecku wyraźnie i zrozumiale (dzieci posiadające umiejętność czytania czytają je same). Następnie proszą go o powtórzenie tekstu. Oceniana jest umiejętność identyfikacji głównej idei (samodzielne rozumienie znaczenia), akceptacji przez dziecko pomocy (opowiadanie na podstawie pytań wiodących), a także rozumienie znaczenia opowieści (na podstawie pytań wiodących). Ponadto oceniana jest zdolność dziecka do konstruowania szczegółowej wypowiedzi, obecność agramatyzmów itp., czyli cechy spójnej mowy dziecka.

Normy wiekowe do stosowania.Proponowane bajki można wykorzystać w pracy z dziećmi w wieku 7-8 lat – w zależności od rozwoju umiejętności czytania i umiejętności zrozumienia czytanej historii.

Analizowane wskaźniki:

Kształtowanie umiejętności czytania (tempo, intonacja itp.);

Obecność specyficznych błędów odczytu;

Czytanie ze zrozumieniem;

Umiejętność krótkiego powtórzenia tego, co przeczytałeś (zrozumienie głównej idei lub podtekstu);

Ilość pomocy osoby dorosłej wymaganej przy analizie semantycznej tekstu.

Zrozumienie obrazu fabuły (arkusz 30)

Zadanie ma na celu zbadanie możliwości rozumienia obrazu, ocenę poziomu rozwoju mowy i aktywności myślowej, cech percepcji wzrokowej, a także zrozumienia podtekstu obrazu. Po obejrzeniu obrazka dziecko musi powiedzieć, co jest na nim przedstawione i co się dzieje. Zadanie polega na podkreśleniu istotnych szczegółów obrazu i ustaleniu jego głównej treści.

Oceniana jest umiejętność zidentyfikowania głównej idei obrazu fabularnego (samodzielne zrozumienie znaczenia) i akceptacja pomocy przez dziecko (opowiadanie na podstawie pytań wiodących). Ponadto oceniana jest zdolność dziecka do konstruowania szczegółowej wypowiedzi, obecność agramatyzmów w wypowiedziach mowy, czyli cechy spójnej mowy dziecka, w tym cechy regulacji aktywności poznawczej, stabilność uwagi itp. Szczególną uwagę należy zwrócić na reakcje emocjonalne dziecka, w tym na cechy identyfikacyjne przedstawionych postaci. Ponadto ocenia się poznawczy styl działania dziecka, możliwość gestaltowego (holistycznego) postrzegania obrazu oraz obecność fragmentacji (zarówno w opisie fabuły, jak i w opowieści opartej na obrazku).

Funkcje użytkowania związane z wiekiem. Ten obraz fabuły można wykorzystać do pracy z dziećmi w wieku 6-7 lat.

Analizowane wskaźniki:

Zrozumienie znaczenia obrazu fabuły;

Cechy poznawczego stylu działania;

Specyfika percepcji wzrokowej (strategia percepcji wzrokowej);

Cechy gnozy twarzy;

Umiejętność skonstruowania niezależnej, spójnej historii podkreślającej główną ideę.

Kompilowanie opowieści na podstawie kolejnych serii obrazów połączonych jedną fabułą (karta 31)

Technika ta ma na celu ocenę możliwości ułożenia spójnej historii z serii obrazów połączonych jedną fabułą oraz ustalenie powiązań pomiędzy wydarzeniami ukazanymi na tych obrazach. Dziecko proszone jest o obejrzenie serii obrazków z sekwencyjnym rozwojem fabuły i ułożenie historii. Dziecko musi podkreślać istotne szczegóły i ich zmiany na różnych obrazach, aby ocenić linię semantyczną fabuły.

Ocenia się zrozumienie fabuły, spójność i sensowność komponowania opowieści, możliwość wyboru tytułu dla tej fabuły oraz scharakteryzowano poziom rozwoju mowy dziecka.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem.Tę sekwencję obrazków można zaprezentować dzieciom już od 4,5-5 roku życia (od 4,5 roku życia przy pomocy organizatorów).

Analizowane wskaźniki:

Dostępność zadania, umiejętność ustalenia związków przyczynowo-skutkowych i czasowych, pełne zrozumienie znaczenia;

Cechy rozwoju mowy (objętość całkowitej niezależnej produkcji mowy, liczba produktywnych i nieproduktywnych słów w wypowiedzi itp.);

Strategia percepcji wzrokowej;

Ogólna strategia działania;

Ilość pomocy osoby dorosłej wymaganej przy analizie serii zdjęć.

BLOK 4. BADANIE TWORZENIA REPREZENTACJI PRZESTRZENNYCH

Ta część jest tradycyjnie rozpatrywana w kontekście badań neuropsychologicznych nad gnozą wizualno-przestrzenną i konstruktywną i nie jest izolowana jako niezależne badanie.

Z naszego punktu widzenia ocena powstawania reprezentacji przestrzennych na wszystkich poziomach, w tym na poziomie rozumienia przyimków i słów oznaczających relacje przestrzenne, a także struktur mowy (przestrzenno-czasowych), powinna być wyodrębniona w niezależnych badaniach jako ocena jest jedną z podstawowych przesłanek aktywności psychicznego dziecka.

Tworzenie reprezentacji przestrzennych należy badać nie tylko w kontekście podejścia neuropsychologicznego, ale także w ramach ogólnych badań psychologicznych dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Rozumienie i stosowanie przyimków i słów oznaczających przestrzenne relacje obiektów (arkusze 32-37)

Materiały służą do identyfikowania trudności w rozumieniu i używaniu przyimków podczas analizy względnego położenia obiektów. Wskazane jest rozpoczęcie pracy z dzieckiem od sprawdzenia jego znajomości przyimków oznaczających położenie obiektów (obrazów realistycznych i abstrakcyjnych) w przestrzeni zgodnie z Oś pionowa(arkusze 32; 33; 35). Oceniana jest poprawność znajomości przez dziecko przyimków i pojęć: wyżej, poniżej, nad, pod, poniżej, nad, pomiędzy.

Po pierwsze, wskazane jest przestudiowanie rozumienia przyimków na konkretnych przedmiotach. Aby to zrobić, dziecko proszone jest o pokazanie, które obiekty są przedstawione nad niedźwiedziem (lub jakimkolwiek innym obrazem na stronie). T na dolnej półce) poniżej niedźwiedź Następnie musi pokazać, co narysował powyżej i poniżej niedźwiedź, jakie zabawki są rysowane NA najwyższa półka, która - NA Dolna półka. W tej samej logice bada się zrozumienie przyimków (wzdłuż osi pionowej na wielokolorowych kształtach geometrycznych (arkusz 33).

Notatka. Cieniowane figury geometryczne znajdujące się na arkuszu w płaszczyźnie poziomej analizowane są w sytuacji oceny orientacji prawo-lewo (patrz niżej).

Ta sama logika bada użycie i rozumienie przyimków (słów) oznaczających względne położenie obiektów w przestrzeni wzdłuż osi poziomej (w głębi), z wyłączeniem orientacji prawo-lewo. Mamy tu na myśli umiejętność poruszania się dziecka w płaszczyźnie poziomej, posługując się pojęciami bliżej, dalej, przed, za, przed, za od (kart. 34).

Wskazane jest rozpoczęcie tego badania od analizy położenia trójwymiarowych figur geometrycznych, przechodząc do analizy położenia bohaterów fabuły „Zwierzęta idą do szkoły”.

Następnie badana jest możliwość samodzielnego użycia przyimków i kompozycji przestrzennych struktur mowy. Na przykład dla konkretnych obrazów: „Gdzie jest samochód w stosunku do niedźwiedzia?”, „Jak myślisz, gdzie jest choinka w stosunku do niedźwiedzia?” i tak dalej. (arkusz 32).

W przypadku obrazów abstrakcyjnych w płaszczyźnie poziomej: „Gdzie jest krzyż w stosunku do koła?”, „Jak powiesz, gdzie jest romb w stosunku do trójkąta?” i tak dalej.

Następnie opanowanie przez dziecko pojęć: lewy, prawo, lewo, hm, lewo, prawo i tak dalej. na materiale konkretnych obrazów „Półka z zabawkami” (arkusz 32), „Zwierzęta idą do szkoły” (arkusz 36) oraz obrazów abstrakcyjnych - zabarwionych kształtów geometrycznych (arkusz 33). Początkowo pojęcia te analizowane są na poziomie zrozumienia i demonstracji przez dziecko(imponujący poziom).Następnie badamy możliwość samodzielnego użycia przyimków i kompilacji przestrzennych struktur mowy w oparciu o te pojęcia.(poziom ekspresji).

Przykłady: „Powiedz mi, co jest na półce po lewej stronie rakiety? Co jest na półce po prawej stronie choinki? (arkusz 32).

„Co jest na lewo od diamentu? Jakiego koloru jest postać po prawej stronie krzyża? Jakie postacie znajdują się po prawej stronie niż krzyż? i tak dalej. (arkusz 33). „Które zwierzę jest po lewej stronie niż pies i po prawej stronie od myszy?” i tak dalej. (arkusz 36).

W tym samym duchu eksplorowane są także koncepcje charakteryzujące analizę przestrzenną względnego położenia obiektów w danym kierunku (także na obrazach konkretnych i abstrakcyjnych).

Pojęcia takie jak:pierwszy, ostatni, najbliższy..., najdalszy od..., przedostatni, obok...i tak dalej. (arkusze 32; 33; 34; 36). Opanowanie przez dziecko skomplikowanych konstrukcji przestrzenno-mownych (karta 37) ocenia się za pomocą takich zadań jak: „Pokaż mi, gdzie: przed pudłem jest beczka; pod lufą znajduje się pudełko; w pudełku jest beczka” itd. Te same zadania można zastosować w części 5 (blok 5), aby przeanalizować rozumienie biernych i odwróconych konstrukcji mowy.

Charakterystyka wieku. Badanie opanowania tych przyimków i pojęć odbywa się w logice tworzenia reprezentacji przestrzennych i możliwości analizy względnego położenia obiektów w ontogenezie. Prawidłowe wykonanie wszystkich zadań (z wyjątkiem arkusza 37) w wieku 6-7 lat uważa się za warunkowo normatywne. Opanowanie pojęć przedstawionych na arkuszu 37 powinno być normatywnie rozwijane w wieku 7-8 lat.

Składanie wyciętych obrazów (arkusze 38-40)

Technika składania wyciętych obrazów służy do badania modelowania percepcyjnego w oparciu o analizę i syntezę przestrzennego względnego położenia części całego obrazu, umiejętność korelacji części z całością oraz ich koordynację przestrzenną, czyli syntezę na obiekcie poziom(konstruktywna praktyka).

Technika składa się z czterech zestawów rysunków, z których każdy składa się z trzech identycznych obrazów. Wykorzystane obrazy to obrazy kolorowe, sprawdzone przez wiele lat pracy: piłka, patelnia, rękawiczka, płaszcz. Na tych obrazach dodatkowym punktem odniesienia jest kolor tła.

Żaden z obrazów referencyjnych znajdujących się w zestawie nie jest przeznaczony do cięcia, pozostałe należy przyciąć po wyznaczonych liniach. W tym przypadku obrazy każdego zestawu są wycinane inaczej i tym samym przedstawiają zadania o różnym stopniu złożoności. Zadania komplikuje nie tylko ilość „szczegółów”, ale także konfiguracja sekcji, a także charakter samego obrazu.

Obraz referencyjny kładzie się na stole przed dzieckiem, a obok niego, w losowej kolejności, układane są szczegóły tego samego obrazu, ale pocięte. Instrukcje są zwykle podawane w formie ustnej. Dziecko proszone jest o ułożenie z leżących przed nim kawałków dokładnie takiego samego obrazka, jak ten wzorcowy. Niezależnie od wieku warto najpierw przedstawić obrazek, wycięty tak, aby dziecko mogło go bez problemu złożyć.

Następnie należy przedstawić dziecku kolejny obrazek, wycięty dokładnie w ten sam sposób, aby mieć pewność, że zadanie jest gotowe do wykonania.

Obecność czterech zestawów pozwala nie tylko określić aktualny poziom rozwoju myślenia wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego, ale także ocenić zdolność dziecka do uczenia się, udzielania pomocy czy nauczania nowych typów zajęć.

Analizie poddawana jest nie tylko skuteczność realizacji, ale przede wszystkim strategia działania dziecka.

Analizowane rodzaje strategii działania:

Chaotyczny, czyli działalność manipulacyjna dziecka bez celu (bez uwzględnienia skuteczności własnych prób);

Metoda prób i błędów”- działania w sposób efektowny wizualnie, z uwzględnieniem poczynionych prób i błędów;

- celowywykonanie zadania bez wstępnego programu lub przynajmniej oceny wzrokowo-przestrzennej;

Egzekucja w wizualnie i w przenośnize wstępnym wizualnym „przymierzeniem”, korelującym wynik z próbką.

Wskaźniki wieku wykonania zadania. Dzieci w wieku 3-3,5 roku zazwyczaj radzą sobie z zadaniem składania obrazków przeciętych na pół. Dzieci w wieku 4-4,5 roku zazwyczaj radzą sobie z zadaniem złożenia obrazków pociętych na trzy równe części (wzdłuż lub w poprzek obrazu), na cztery równe części (czyli proste wycięcia pod kątem 90°). Dzieci w wieku 5-5,5 lat zazwyczaj radzą sobie z zadaniem złożenia obrazków pociętych na trzy do pięciu nierównych części (wzdłuż i w poprzek obrazu) na cztery równe części ukośne (czyli proste wycięcia pod kątem 90°). Dzieci powyżej 5,5-6,5 roku życia zazwyczaj radzą sobie z zadaniem złożenia obrazków pociętych na pięć lub więcej nierównych części o różnych konfiguracjach.

BLOK 5. ROZUMIENIE ZŁOŻONYCH KONSTRUKCJI LOGICZNO-GRAMATYCZNYCH MOWY

Ta sekcja jest również tradycyjnie rozpatrywana zarówno w ramach terapii logopedycznej, jak i w kontekście badań neuropsychologicznych i nie jest izolowana jako niezależne badanie. Z naszego punktu widzenia ocena powstawania reprezentacji quasi-przestrzennych na poziomie rozumienia konstrukcji mowy (przestrzenno-czasowych, pasywnych, odwróconych i innych złożonych konstrukcji logiczno-gramatycznych) powinna zostać wyizolowana w niezależnym badaniu jako warunek wstępny opanowania podstawowego komponentu szkolnego i analizowane w ramach ogólnych badań psychologicznych dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Rozpoznawanie i rozumienie konstrukcji mowy odwróconej i biernej (arkusze 37; 41-43; 45)

Zadania na arkuszach 37; 41; 42 polegają na przypisaniu usłyszanej frazy do konkretnego obrazu na kartce. Dziecko musi pokazać na kartce obraz odpowiadający usłyszanemu zdaniu. Na przykład: „Pokaż mi gdzie: córka matki… matka córki; właściciel krowy... krowa właściciela” (arkusz 41).

Podobnie zrozumienie konstrukcji pasywnych (ar. 42-43) ocenia się pozytywnie, jeśli dziecko wskazało obrazek, który koresponduje ze stwierdzeniem specjalisty. Na przykład: „Pokaż: ceratę przykrywa się obrusem… chłopiec zostaje uratowany przez dziewczynę… gazetę przykrywa się książką” itp.

Prawidłowe zrozumienie złożonych struktur mowy prezentowanych ustnie (kart. 45) ocenia się na podstawie odpowiadających im ustnych reakcji dziecka. W takim przypadku należy wziąć pod uwagę wielkość zapamiętywania słuchowo-werbalnego dziecka. Podświetlony słowa kluczowe powinien skupić swoją uwagę.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem

Analizowane wskaźniki:

dostępność zrozumienia takich struktur;
umiejętność pracy ze stopniami porównawczymi przymiotników;
jakościowa analiza błędów;

Zrozumienie sekwencji czasowych i przedziałów czasowych (arkusz 44)

Oceniane jest prawidłowe rozumienie przez dziecko ciągów i przedziałów czasowych oraz umiejętność ich analizy, tj ważny parametr tworzenie reprezentacji czasoprzestrzennych.

Materiał jest albo czytany przez dziecko samodzielnie, albo, pod warunkiem nienaruszonej pamięci słuchowo-werbalnej, jest prezentowany słuchowo. W takim przypadku dziecko musi udzielić odpowiedzi ustnej. Zadania te można wykorzystać do grupowego testowania umiejętności mówienia dzieci w piśmie w materiale programowym.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem. Zadania dostępne są zazwyczaj dla dzieci już od 7-8 roku życia.

Analizowane wskaźniki:

dostępność realizacji (własność tymczasowych przedstawicielstw);
charakter błędów i ich analiza jakościowa;
ilość wymaganej pomocy osoby dorosłej.

Zrozumienie warunków zadania (arkusz 46)

Analizie poddano rozumienie uwarunkowań różnego rodzaju problemów, które powodują najczęstsze trudności w zrozumieniu ich uwarunkowań. Zadania ułożone są według rosnącego stopnia trudności.

Materiał jest albo czytany przez dziecko samodzielnie, albo, pod warunkiem nienaruszonej pamięci słuchowo-werbalnej, jest prezentowany słuchowo. Zadania 2a i 26 wyróżniają się złożonością obliczeń matematycznych. Zadanie 26 kierowane jest do dzieci, które biegle radzą sobie z liczeniem operacji w zakresie trzydziestu.

Funkcje użytkowania związane z wiekiem. Zadanie 1 jest standardowo dostępne dla dzieci od 6. roku życia po niezależnej analizie. Prawidłowe wykonanie zadania 2a, 26 mają charakter warunkowo normatywny dla dzieci w wieku 7-8 lat.

Metodologia „Emocjonalne twarze” (N. Ya

Opis programu

Ogólne wymagania dotyczące przeprowadzenia badania czołowego

Zadania

Analiza wyników zadania

WSTĘP

PODSTAWY METODOLOGICZNE PROPONOWANY PROGRAM OCENA PRZESIEWOWA

OPIS PROGRAMU

OGÓLNE WYMAGANIA DOTYCZĄCE PRZEPROWADZANIA BADANIA CZOŁOWEGO

ZADANIA

ANALIZA WYNIKÓW WYKOŃCZ ZADANIA

Ryc.1A 1

OCENA CHARAKTERYSTYKI ZACHOWANIA DZIECI PODCZAS PROJEKCJI

CAŁKOWITA OCENA REALIZACJI ZADAŃ

LITERATURA

Zapowiedź:

PODSTAWY METODOLOGICZNE
PROPONOWANY PROGRAM
OCENA PRZESIEWOWA

ANALIZA WYNIKÓW
WYKOŃCZ ZADANIA

OCENA CHARAKTERYSTYKI ZACHOWANIA
DZIECI PODCZAS PROJEKCJI