Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego czytane online, Smirnow Siergiej Dmitriewicz. Teorie pedagogiczne, systemy, technologie

BBK 74,00 A94

Pod redakcją Abdulliny O. A.

Recenzenci:

dr. ped. nauki, prof. Nepomniachtchi A. V.,

cand. ped. Nauki, doc. Deberdeeva E.E.

Afonina G. M.

A94 Pedagogika. Cykl wykładów i seminariów / wyd. Abdullina OA Wydanie drugie (seria „Podręczniki, pomoce dydaktyczne”). - Rostów n / a: „Feniks”, 2002. -512 s.

Praca jest jednym z podręczników spełniających państwowy standard podstawowego kształcenia pedagogicznego dla studentów pedagogicznych i niepedagogicznych placówek oświatowych na specjalności „Pedagogika”.

Podręcznik odzwierciedla treść kursu „Teorie, systemy, technologie pedagogiczne”, zawiera część teoretyczną i praktyczną tego kursu, w tym zadania twórcze dla studentów umieszczone na końcu tematu.

ISBN 5-222-01982-9 BBC 74,00

Wstęp

Niniejsza książka adresowana jest przede wszystkim do studentów pedagogicznych placówek oświatowych, gdyż ze względu na niezwykle złożoną naukę autorka pokrótce nakreśliła główne zagadnienia teoretyczne, idee, fakty oraz współczesne podejścia do nauczania i wychowania.

Wszystkie powyższe pytania w podręczniku są koniecznie obecne na kursie „Teorie, systemy i technologie pedagogiczne”, który jest wprowadzany na uniwersytety zgodnie z Państwowym Standardem Wyższego Szkolnictwa Pedagogicznego. Ten baza normatywna przedstawia nową strukturę bloku psychologiczno-pedagogicznego przygotowania przyszłego nauczyciela.

Filozofia wychowania rozmaitymi tezami potwierdza tezę, że ustanowiony system edukacji jest ściśle powiązany z warunkami społecznymi i ma ogromny wpływ na cały przebieg przemian w społeczeństwie.

Niewątpliwie twórczość pedagogiczna, indywidualność twórcza nauczyciela czynią jego pracę atrakcyjną, ciekawą i decydują o jakości procesu edukacyjnego.

Rosyjski system edukacji na obecnym etapie rozwoju wszedł na ścieżkę wysokiej jakości kształcenia specjalisty, gdzie jednym z priorytetowych zadań jest wykształcenie przyszłego nauczyciela zdolnego do twórczego i skutecznego działania w warunkach współczesnej rzeczywistość pedagogiczna.

Obecna sytuacja w edukacji wymaga nowego podejścia do organizacji Działania edukacyjne nauczyciele. Jednym z pozytywnych trendów w tym kierunku jest przejście na różnorodne autorskie programy działające w ramach standardu. Stwarzają warunki do stworzenia indywidualnej strategii edukacyjnej, która przewiduje dostosowanie treści szkolenia, objętości szkolenia

programy, pomoce dydaktyczne do rzeczywistych potrzeb i możliwości kursantów, przejście na elastyczny charakter proces pedagogiczny.

Życie w zawodzie nauczyciela charakteryzuje się niestandardowym podejściem do wszelkich zjawisk procesu edukacyjnego. Dlatego tak ważne jest opanowanie w pracy nauczyciela, która opiera się na wysokim stopniu przyswojenia wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. Kurs „Teorie, systemy i technologie pedagogiczne” reprezentuje minimum wiedzy zawodowej, jaką powinien posiadać przyszły nauczyciel tworząc własne technologie nauczania i wychowania.

Publikacja tego podręcznika wynika z niedoboru takiej literatury, którego doświadczają zarówno uczniowie, jak i nauczyciele.

ROZDZIAŁ I

WYKŁADY NA KURSIE „TEORIE I SYSTEMY PEDAGOGICZNE”

Wykład 1

Temat: Pedagogika jako nauka społeczna. Jej przedmiot, przedmiot, główne kategorie i podstawy metodologiczne

Plan

Nauka pedagogiki i jej główne kategorie.
Pedagogika jako nauka społeczna. Pedagogika naukowa w warunkach przemian społecznych.
Funkcje nauki pedagogiki.
Rola edukacji w życiu społeczeństwa.
System nauk pedagogicznych.
Komunikacja pedagogiki z innymi naukami.
Podstawy metodologiczne nauki pedagogicznej.
Wprowadzenie do praktyki dorobku nauk pedagogicznych.

Każda nauka, jako jedna z form ludzkiej świadomości, ma swoją historię i dość specyficzny aspekt badanych przez nią zjawisk przyrodniczych i społecznych. Pedagogiczna gałąź wiedzy jest uznawana za najstarszą i nierozerwalnie związaną z rozwojem społeczeństwa. Rozwój społeczeństwa, jego kultury, doświadczeń społecznych stał się możliwy tylko dzięki temu, że starsze pokolenie w każdej chwili znalazło sposoby na przekazanie zgromadzonego doświadczenia życiowego nowemu pokoleniu ludzi. Przekazywanie doświadczeń starszego pokolenia i ich aktywna asymilacja przez młodsze pokolenie jest istotą samej edukacji jako podstawy doskonalenia społeczeństwa. Każde nowe pokolenie wchodzące w życie musi opanować doświadczenia produkcyjne, społeczne i duchowe swoich przodków. Już prymitywni ludzie przekazali swoje doświadczenie życiowe młodszemu pokoleniu. Istniały specjalne instytucje – „domy młodzieży”, w których wychowaniem dzieci zajmowała się osoba wolna od innych funkcji w społeczności. W okresie systemu niewolniczego edukacja wyróżnia się jako szczególna funkcja społeczeństwa.

Termin ten wywodzi się z czasów starożytnej Grecji "pedagogia"- "paydagogas" ("payd" - dziecko, "gogos" - 6

prowadzić), co oznacza edukację dzieci, nauczycielu. W starożytnej Grecji nauczyciel był niewolnikiem, który brał za rękę dziecko swojego pana i odprowadzał je do szkoły. Następnie słowo „pedagogika” zaczęto używać w znaczeniu ogólnym - nazywano ludzi, którzy zajmowali się edukacją i wychowaniem dzieci. Stopniowe gromadzenie wiedzy o procesie wychowania doprowadziło do powstania nauki specjalnej – pedagogiki. Po raz pierwszy została wyodrębniona z systemu wiedzy filozoficznej na początku XVII wieku, a swój projekt zawdzięcza wybitnemu czeskiemu nauczycielowi Janowi Amosowi Komeńskiemu.

Pedagogika jest nauką o wychowaniu człowieka. Początkowo rozwijając się jako nauka o wychowaniu dzieci, dziś stała się nauką o prawach i zasadach wychowania człowieka na różnych etapach jego rozwoju wiekowego. Taka interpretacja pedagogiki jest szczególnie aktualna teraz, kiedy tworzy się w naszym kraju system kształcenia ustawicznego, obejmujący wszystkie ogniwa, od placówki przedszkolne do różnych form ogólnych, kształcenie zawodowe i rozwoju zawodowego pracowników. Czasami pedagogika jest uważana za sztukę i jest przedstawiana przez wielu autorów jako sztuka wychowywania dzieci. Jeśli zaś chodzi o praktyczny aspekt działalności wychowawczej, który wymaga od nauczyciela posiadania własnego stylu w stosowaniu środków, metod, technik, form wychowawczych itp. i znajduje wyraz w umiejętnościach zawodowych i rzemieślniczych, to jest to dziedzina sztuki w wychowaniu . Ale teoretyczny aspekt edukacji jest przedmiotem badań naukowych i pedagogicznych. Aby zdefiniować pedagogikę jako naukę, ważne jest ustalenie szeregu czynników, które charakteryzują ją jak każdą inną naukę.

Nauka pedagogiczna ma swoją własną przedmiot badań- wychowanie.
Przedmiot wiedzy w pedagogice jest dziecko.
Nauka zrodziła się z praktycznej potrzeby społeczeństwa, by badać, uogólniać i przekazywać zgromadzone wcześniej wartości historyczne.
Nauka pedagogiczna zajmuje się badaniem praw wychowania i wychowania. Podsumowuje różne fakty, ustalając

ujawnia przyczyny i związki między zjawiskami, przewiduje zdarzenia, odpowiada na pytania dlaczego i jakie zmiany zachodzą w rozwoju człowieka pod wpływem treningu i edukacji.

Pedagogika naukowa, aby studiować swój przedmiot badań, wykorzystuje metody badań naukowych (kwestionariusze, obserwacje, metoda testowa, wywiad, metoda studiowania dokumentacji szkolnej, rozmowa, eksperyment itp.)
Jak każda nauka, pedagogika ma swoje główne kategorie (edukacja, szkolenie, edukacja). Kategorie, w przeciwieństwie do pojęć, charakteryzują najistotniejsze właściwości przedmiotów pedagogicznych.

W pedagogice pojęcie „edukacji” używane w szerokim i wąskim tego słowa znaczeniu. Kiedy mówimy o edukacji w wąskim tego słowa znaczeniu, utożsamiamy ją z pracą wychowawczą w szkole, czyli przedstawiamy ją jako celową i zorganizowany proces ze strony nauczyciela. W tym sensie edukacja jest celowym procesem organizowania życia uczniów. A w szerokim tego słowa znaczeniu wychowanie jest procesem społecznym, w którym kształtowanie się i rozwój jednostki odbywa się pod wpływem całokształtu czynników obiektywnych i subiektywnych. Edukacja odbywa się więc pod wpływem czynników celowych i spontanicznych. A.S. pisał o tym bardzo obrazowo. Makarenko: „… przywołuje każdy centymetr kwadratowy powierzchni”. NK Krupskaya zauważyła, że \u200b\u200bosobę wychowuje życie i wszystko, co go otacza. Dlatego mówiąc o edukacji w szerokim tego słowa znaczeniu, mamy na myśli wychowanie w rodzinie, środowisko otaczające ucznia, środowisko społeczne; ulica, na której spędza czas, wydarzenia, których doświadcza itp.

Edukacja jest procesem dwukierunkowym. Jest to wspólne działanie nauczyciela i ucznia, gdy pierwszy przekazuje swoją wiedzę i kieruje procesem uczenia się, a drugi (uczeń) uczy się, czyli przyswaja wiedzę i rozwija na jej podstawie umiejętności i zdolności. Nauczyciel prowadzi działalność dydaktyczną, a uczeń - działalność dydaktyczną. Uczenie się jest więc

działalność dydaktyczną i wychowawczą. W procesie uczenia się uczeń zdobywa wiedzę, kształtuje światopogląd i rozwija swoje zdolności.

Edukacja- wynik treningu. W dosłownym tego słowa znaczeniu oznacza to pewną kompletność edukacji zgodnie z określonym poziomem wieku, tworzenie obrazu, własnego „ja”. Jest to asymilacja doświadczenia ludzkiej działalności w postaci systemu naukowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

7. Jak każda nauka, pedagogika ma podstawę metodologiczną. Jest to najważniejszy czynnik rozwoju teorii pedagogicznej od czasów starożytnych. Cała wiedza i prawa rozwoju przyrody, człowieka, społeczeństwa, wiedzy gromadzone są w filozofii od czasów starożytnych. To daje mu prawo służyć jako podstawa metodologiczna wszystkich nauk, w tym pedagogiki. Pedagogika, będąca od dawna częścią nauki o filozofii, rozwijała się i rozwija pod wpływem podstawowych koncepcji filozoficznych. Nic dziwnego, że antropologia myśli pedagogicznej jest kojarzona z nazwiskami głównych filozofów starożytnej Grecji: Sokratesa (496-399 pne), Platona (427-347 pne), Arystotelesa (348-322 pne).), Demokryta (460-370 pne). itp. W ich pracach są głęboko rozwinięte najważniejsze idee związane z wychowaniem i rozwojem człowieka. Przez długi czas praca Marka Quintiliana (35-96 pne) „Edukacja mówcy” służyła jako główna książka o pedagogice.

Metodologia nauki jest rozumiana jako zbiór początkowych idei filozoficznych leżących u podstaw badania zjawisk przyrodniczych lub społecznych, które w decydujący sposób wpływają na teoretyczną interpretację tych zjawisk. Ponadto metodologiczna funkcja filozofii w stosunku do jakiejkolwiek nauki, w tym pedagogiki, przejawia się w tym, że rozwija ona system ogólne zasady i metody poznania naukowego.

Pojawienie się edukacji jako świadomej, celowej działalności człowieka odnosi się do powstania społeczeństwa ludzkiego. Badania historyków

Nowografowie, ekonomiści i przedstawiciele innych nauk odkryli zdumiewającą zręczność i umiejętność zdobywania pożywienia przez polowanie i rybołówstwo, w budowaniu mieszkań. Oczywiście istnieje wielka chęć przekazania tego doświadczenia starszych młodszemu pokoleniu, a można to osiągnąć jedynie poprzez wprowadzenie dzieci w praktyczne zajęcia dorosłych.

Edukacja w świecie zwierząt opiera się na instynktownych działaniach i naśladownictwie w imię zachowania gatunku biologicznego. W społeczeństwie ludzkim edukacja to świadome przekazywanie młodszemu pokoleniu nabytego doświadczenia społecznego, zgromadzonej wiedzy i umiejętności pracy. W świecie zwierząt, z powodu biologicznej niezdolności do życia, dochodzi do gromadzenia się tego, co w przyrodzie, a ludzie już wytwarzają dobra materialne. Tylko to umożliwia nowemu pokoleniu zaangażowanie się w życie przemysłowe i społeczne. Nawet prymitywne narzędzie pracy wyrażało materializację doświadczenia ludzkiej aktywności. Projekt narzędzia sugerował, jak się nim posługiwać i do czego go używać, czyli sam sposób działania został ustalony. Podjęto pierwsze kroki w tworzeniu specyficznych społecznych środków przekazywania doświadczeń, które są podstawą tworzenia kultury społeczeństwa. Poprzez naśladownictwo i dodatkowy eksperyment, czyli metodą prób i błędów, starsze pokolenie dążyło nie tyle do przekazania doświadczenia produkcyjnego, co do pobudzenia odpowiedniej aktywności. Wraz z pojawieniem się społeczeństwa ludzkiego pojawia się również edukacja, która staje się integralną częścią jego funkcji życiowej na wszystkich etapach rozwoju. W każdym społeczeństwie, niezależnie od poziomu jego kultury społecznej, istnieje edukacja. Natomiast cele, treść, charakter, metody, środki i formy wychowania określa układ sił wytwórczych, stosunki wytwórcze oraz poziom rozwoju kultury danego społeczeństwa.

Analiza retrospektywna i dane archeologiczne pokazują, że wykształcenie jest powiązane z poziomem rozwoju społeczeństwa. W społeczności plemiennej edukacja nie była rozdzielona

z pracy i przeprowadzane bezpośrednio w procesie aktywności zawodowej. Wraz z rozwojem pracy i złożonością jej funkcji edukacja stała się bardziej zróżnicowana. Głównym celem edukacji było przetrwanie rodziny, a treść edukacji determinowana była rodzajami działalności człowieka. W przypadku braku języka, systemu znaków, mowy i środków przekazywania doświadczenia, sam akt dorosłego zachowania służył jako środek przekazywania doświadczenia. Formą edukacji były ceremonie, rytuały, zabawy, informacje przekazywano poprzez naśladowanie samej czynności. Ta aktywność została zademonstrowana przez starszych. Obrzędy i rytuały jako forma edukacji służyły jako próba, trening dla uczestników nadchodzących działań. Kształtowanie się edukacji ostatecznie doprowadziło do tego, że ukształtowała się ona w społeczeństwie ludzkim jako niezależna działalność ze wszystkimi jej nieodłącznymi elementami - celem, treścią, formami, środkami, metodami i charakterem edukacji.

Ponieważ wychowanie służyło jako sposób przekazywania doświadczenia społecznego, kultury społeczeństwa, to wraz z rozwojem społeczeństwa, gromadzeniem w nim wiedzy, przemianami bytu ludzi, wychowaniem jako kategorią społeczną zmienia się i wszystkie cechy tego procesu sama się zmienia. Można to prześledzić, jeśli szczegółowo rozważymy rozwój edukacji w różnych epokach historycznych (społeczeństwo niewolnicze, społeczeństwo feudalne i burżuazyjne), a jednocześnie możemy prześledzić, jak rozwijała się myśl pedagogiczna (Kowalow N.E., Raisky B.F., Sorokin N. A. Wprowadzenie do pedagogiki - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K. i inni Pedagogika - M., 1968; Dzhurinskaya A.N. Historia pedagogiki - M., 1999; Slastenin V.A., Isaev I.F. inne Pedagogika - M., 1997 r. - Sekcja II).

Istotą procesu edukacji jest przekazywanie doświadczenie społeczne. Edukacja przygotowuje człowieka do życia, pracy, przekazuje mu doświadczenie produkcyjne i zawodowe, bogactwo duchowe zgromadzone w przeszłości. W procesie wychowania następuje celowe tworzenie warunków (materialnych, duchowych, organizacyjnych) dla nowego pokolenia do asymilacji społeczno-historycznej

doświadczenie. Następuje proces socjalizacji jednostki, jej przystosowania się do określonego środowiska społeczno-kulturowego, ale jednocześnie następuje dalsze doskonalenie społeczeństwa historycznego, kultury społeczeństwa, ponieważ dziecko nie tylko uczy się jednego z wielu dziedzin kultury, ale także ją ulepsza. Kluczowym problemem nauk pedagogicznych jest rozwój osobowości. W ciągu swojego życia dziecko jest socjalizowane ze względu na wpływ na nie grup społecznych, z którymi się komunikuje i rozwija. Osoba staje się wytworem życia społecznego, relacji społecznych. Główną funkcją jednostki w procesie wychowania jest twórcze rozwijanie doświadczeń społecznych i włączanie osoby w system relacji społecznych. W tym przypadku zachodzą jakościowe procesy transformacji człowieka. Z racji swojej naturalnej aktywności człowiek zachowuje i rozwija skłonność do autonomii, niezależności, wolności, kształtowania własnej pozycji, niepowtarzalnej indywidualności. W konsekwencji tego trendu człowiek dostosowuje się do istniejącego systemu społecznego, rozwija i przekształca go oraz samo społeczeństwo.

Tak więc dzisiaj, kiedy trwa proces restrukturyzacji społeczeństwa, mówimy o edukacji, pedagogice w warunkach przemian społecznych. Przyszłość każdego społeczeństwa zależy od poziomu wykształcenia młodego pokolenia. W starożytnym Rzymie sam cesarz mianował nauczycieli w państwie. Nawet Helvetius, francuski pedagog, pisał, że edukacja jest wszechmocna. Tak się złożyło historycznie, że nauka pedagogika jest związana ze szkołą, a dziś jej stan ocenia się na podstawie stanu rzeczy w szkole. Ostre zawirowania w naszym społeczeństwie boleśnie odbijają się na sytuacji w szkole: spada zainteresowanie nauką, praca z młodzieżą i licealistami jest szczególnie skomplikowana, jakość wyników w nauce gwałtownie spada, brakuje ideałów w edukacji. Jednocześnie wzrost przestępczości dzieci, czyny niemoralne, narkomania, masowe oczernianie całej przeszłości w historii naszego kraju, rozwarstwienie wśród dzieci i inne negatywne zjawiska, które komplikują proces edukacji, charakteryzują jego oczywisty kryzys.

Te braki szkoły, niepowodzenia w wychowaniu i pracy szkół przez wielu uważane są za wynik zacofania nauki pedagogiki, jej konserwatyzmu, izolacji od nauczania i praktyki wychowawczej. Jednocześnie w badaniach pedagogicznych rozwiązano wiele problemów, ale nadal nie są one poszukiwane przez nauczycieli szkolnych. Dzisiejsze statystyki podają, że „co drugi nauczyciel nie studiuje literatury metodycznej na ten temat, 70% nie interesuje się problematyką psychologii i pedagogiki, a tylko 1% nauczycieli zajmuje się pracą badawczą, opracowywaniem autorskich programów, kursów i metod” („Gazeta Nauczyciela”, 1995) . Twórcze ustalenia nauczycieli i ich doświadczenie nie znajdują szerokiego zastosowania w praktyce szkolnej. Nauka pedagogiki nie może neutralizować negatywnych zjawisk społecznych.

Społeczeństwo decyduje dziś o kwestii struktury politycznej i gospodarczej. Jakie jest miejsce szkoły we współczesnym społeczeństwie? Szkoła powinna być ukierunkowana na przyszłość społeczeństwa. Od tego, czym jest szkoła, jak działa, czym główny cel wdraża, przyszłość społeczeństwa w dużej mierze zależy. Dlatego nauka pedagogiki musi rozstrzygnąć główne pytania:

pomóc szkole ukształtować osobowość gorliwego właściciela, oszczędnego, rozważnego, przedsiębiorczego właściciela;
szkoła powinna być zaangażowana w nauczanie przedmiotu gospodarka rynkowa, przywracanie psychologii środowiska rynkowego, wolnej przedsiębiorczości, właściciela. Nasza młodzież musi nauczyć się płacić za wszystko, przezwyciężyć bezczynność, zrozumieć, że dostępność rzeczy jest proporcjonalna do pracy, inteligencji i przedsiębiorczości;
prowadzenie edukacji ekonomicznej młodzieży szkolnej, która powinna być połączona z produktywną pracą;
odtworzyć narodowy charakter kultury; edukacja powinna być wielonarodowa;
nauka pedagogika musi rozwijać treści ogólnokształcącego szkolnictwa średniego w oparciu o podstawowe wartości

badania naukowe jako podstawa dalszej edukacji przez całe życie;

aby szkoła wymagała rozwoju naukowego w pedagogice i psychologii;
utworzenie banku danych o problemach szkoły i nauki w Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej;
poszukiwać metod nauczania z pomocą komputerów i organizować nauczanie skoncentrowane na studencie;
rozpocząć integrowanie badań w dziedzinie edukacji i szkolenia wszystkich krajów;
udoskonalić szkolenie profesjonalnego nauczyciela;
przeprowadzić praktyczną orientację badań pedagogicznych.

Pedagogika jako nauka o wychowaniu człowieka pełni szereg funkcji: naukowo-teoretyczną, praktyczną i prognostyczną. Pedagogika zawiera w swojej treści najważniejsze idee naukowe i pedagogiczne (idea humanizacji wychowania, idea pedagogiki współpracy, idea związku nauki z życiem itp.); teorie naukowe – teoria wychowania rozwojowego, teoria rozwoju osobowości, teoria doboru treści kształcenia, teoria systemu edukacji itp. Pedagogika bada wzorce rozwoju i wychowania, wzorce procesu uczenia się . Teoretyczna funkcja nauki pedagogicznej jest realizowana w przypadku, gdy ocenia się takie lub inne doświadczenie w działalności nauczycieli, zespołów dydaktycznych i opisuje się zaawansowane doświadczenia innowacyjne.

Jednak rozwijając się pod względem teoretycznym, pedagogika, jak każda inna nauka, służy praktyce- doskonalenie procesu edukacyjnego w szkole. Przewiduje się rozwój informacji naukowej na poziomie metodologicznym w celu jej szerokiego wprowadzenia do procesu pedagogicznego. Wprowadzane są wytyczne dotyczące praktycznego zastosowania określonych teorii. Naukowcy opracowali konkretne zalecenia dotyczące wprowadzania teorii edukacji rozwojowej, stworzyli pomoce dydaktyczne dla nauczycieli i uczniów dotyczące teorii kolektywnej edukacji twórczej,

rozwój dzieci zdolnych itp. Naukowcy opracowali ogólne wymagania dydaktyczne i zalecenia prowadzenia nowoczesnej lekcji, przedstawili różne rodzaje samodzielnej pracy uczniów, starannie opracowane do poziomu praktyczna realizacja metodologie nauczania problemowego i wspomaganego komputerowo, programy szkoleniowe dla komputerów itp. Jedną ze skutecznych form realizacji praktycznej funkcji nauk pedagogicznych jest tworzenie zaawansowanych technologii nauczania i wychowania, na które szczególnie zwraca się dziś uwagę nauczycieli. Technologia przedstawiona w formie czytelnej instrukcji, wykresów, rysunków, diagramów, zapewnia wysoką jakość organizacji procesu edukacyjnego.

Jak każda nauka, pedagogika charakteryzuje się prognozowanie. Funkcja prognostyczna obejmuje specjalne badanie naukowe, które na podstawie analizy tendencji rozwojowych społeczeństwa, jego kultury, gospodarki, polityki przewiduje szkołę przyszłości, czyli sama szkoła jest przedmiotem prognozy pedagogicznej. Na podstawie prognozowania tworzone są modele transformacji procesów pedagogicznych. Przedmiotem prognozowania mogą być również teorie, które można zastosować w praktyce w przyszłości. Tak więc każda funkcja nauk pedagogicznych ma swój szczególny i specyficzny cel.

Ludzkość przetrwała, wzmocniła się i osiągnęła współczesny poziom dzięki edukacji, dzięki temu, że doświadczenie stworzone przez poprzednie pokolenia zostało wykorzystane i udoskonalone przez następne pokolenie. Historia rozwoju społeczeństwa w przekonujący sposób pokazuje przypadki utraty doświadczenia, spowolnienia edukacji, w wyniku czego ludzie okazali się cofnięci w rozwoju. Wiele czasu zmarnowano na przywracanie na nowo utraconych ogniw kultury. Ale z drugiej strony historyczny proces rozwoju społeczeństwa niezbicie dowodzi, że ludy, które miały dobrze uregulowany mechanizm edukacji, odniosły znaczący sukces w swoim rozwoju. Edukacja powstała w społeczeństwie ludzkim i stała się jego integralną częścią

jego życie i rozwój. Wielu naukowców-filozofów ustala obiektywne powiązania między wykształceniem a poziomem rozwoju sił wytwórczych społeczeństwa. W latach 70. i na początku lat 80. świat zachodni wkroczył w okres pogłębiającego się kryzysu gospodarczego, któremu towarzyszyły duże cięcia wydatków na potrzeby społeczne, w tym edukację. W tym okresie liczne teorie podkreślały, że okresy ożywienia gospodarczego i poprawy dobrobytu ludzi w społeczeństwie są bezpośrednio związane z ich wykształceniem. Edukacja wpływa na rozwój społeczeństwa, jego postęp, z kolei rozwinięte społeczeństwo daje ogromne możliwości edukacji. Błędem byłoby nie dostrzegać faktu, że edukacja ma wpływ na przemiany społeczne w społeczeństwie. Teoretyczne i praktyczne prace poświęcone zagadnieniu relacji między edukacją a społeczeństwem zauważają, że edukacja ma wielką przyszłość, ponieważ jest w stanie przekształcić społeczeństwo.

Poziom rozwoju każdej nauki ocenia się na podstawie stopnia jej zróżnicowania i różnorodności powiązań z innymi naukami.

System nauk pedagogicznych obejmuje następujące nauki:

pedagogika ogólna, która bada główne wzorce procesu edukacji, szkolenia i rozwoju;
pedagogika wieku, którą reprezentuje pedagogika przedszkolna, pedagogika przedszkolna i pedagogika szkolna. Ponadto istnieje rozróżnienie między pedagogiką szkolnictwa średniego a pedagogiką Liceum. Te kierunki w pedagogice badają cechy edukacji na różnych etapach wiekowych;
pedagogika specjalna (defektologia) dzieli się na kilka działów: pedagogika głuchoniemych (edukacja dzieci głuchych i niedosłyszących), tyflopedagogika (edukacja osób niewidomych i słabowidzących), oligofrenopedagogika (edukacja osób upośledzonych umysłowo), logopedia (nauczanie dzieci z zaburzeniami mowy);
historia pedagogiki studiuje rozwój idei pedagogicznych, myśli i praktyk wychowawczych w różnych epokach historycznych;

prywatna dydaktyka (metody) badająca metody nauczania różnych dyscyplin w oparciu o ogólne prawa i wzorce uczenia się (metody matematyki, fizyki, języka rosyjskiego, historii itp.);
pedagogika zawodowa prowadzi rozwój osobowości osoby pracującej. Studiuje prawa, zasady, technologie wychowania i edukacji osoby ukierunkowanej na określoną aktywność zawodową;
pedagogika porównawcza, która bada wzorce funkcjonowania i rozwoju systemów edukacji i wychowania w różnych krajach, porównując je i znajdując w nich podobieństwa i różnice;
pedagogika społeczna zajmuje się badaniem i rozwojem dziedziny pozaszkolnej edukacji i wychowania dzieci i dorosłych. Różne społeczne instytucje oświatowe (kluby, szkoły muzyczne i plastyczne, sekcje sportowe, pracownie teatralno-muzyczne, pracownie plastyczne) służą rozwijaniu kultury, przekazywaniu specjalistycznej wiedzy, rozwijaniu zdolności twórczych dzieci i praktycznemu wykorzystywaniu zdobytej wiedzy;

» pedagogika pracy resocjalizacyjnej zawiera teoretyczne uzasadnienie i rozwinięcie praktyki reedukacji osób odbywających kary pozbawienia wolności za popełnienie przestępstw.

W ostatnich latach intensywnie rozwijają się nowe kierunki w pedagogice:

pedagogika wojskowa;
pedagogika muzyczna;
pedagogika inżynierska;

pedagogika wychowania rodzinnego (pedagogika rodzicielska);

pedagogika organizacji dziecięcych i młodzieżowych;
pedagogika mentoringu;
waleologia.

Pedagogika, jak każda nauka, rozwija się bowiem w ścisłym związku z innymi naukami obiekt Nauki

Pedagogika - dziecko - jest przedmiotem wielu innych nauk - fizjologii, psychologii, socjologii. Osoba, jej sfera życia, środowisko i warunki rozwoju są obiektem zainteresowania nauczycieli zawodowo ze wszystkich stron, aby skutecznie i dogłębnie studiować swój przedmiot studiów, czyli we wszystkich jego powiązaniach. Inne nauki społeczne, które mają zupełnie inny przedmiot badań, mają wiele punktów styku z pedagogiką – każda z nich bada człowieka w określony sposób. Zwracając uwagę na specyfikę przedmiotu pedagogiki, należy podkreślić, że pedagogika jest z natury rzeczy nauka integracyjna, zaprojektowany tak, aby łączyć dane nie tylko z zakresu nauk społecznych i humanitarnych, ale także z nauk przyrodniczych związanych z poznaniem człowieka.

Pedagogika jest ściśle związana z fizjologią, która bada naturę rozwoju fizycznego człowieka, prawa życia organizmu jako całości, funkcjonowanie poszczególnych jego części. Znajomość praw funkcjonowania układu wyższej aktywności nerwowej pozwala pedagogice modelować wychowanie rozwojowe, sterować technologiami procesu wychowawczego i zapewniać optymalność integralnego procesu pedagogicznego.

Pedagogika rozwija się w organicznej jedności z psychologią. Obie te nauki mają wspólny przedmiot badań - osobę rozwijającą się, ale każda z nich ma swój własny przedmiot badań. Psychologia bada wzorce i mechanizmy rozwoju procesów umysłowych i właściwości osobistych człowieka, opracowuje prawa zarządzania rozwojem osobowości. Wychowanie i edukacja człowieka opiera się na rozwoju psychiki człowieka (myślenie, reprezentacja, pamięć, wyobraźnia, aktywność itp.). Wiele metod badań naukowych psychologii jest z powodzeniem stosowanych w pedagogice i rozwiązuje własne problemy pedagogiczne. Pedagogika wykorzystuje wiedzę psychologiczną do opisu i wyjaśniania faktów i zjawisk procesu edukacyjnego. Pedagogika bada proces celowego przekształcania właściwości, stanów osoby, proces wychowania osoby.

Pedagogika jest ściśle związana z naukami, które badają dziecko jako jednostkę (biologia, anatomia, antropologia i medycyna). Problem korelacji przyrodniczych i społecznych czynników rozwoju człowieka, jako jeden z centralnych dla pedagogiki, nieuchronnie prowadzi do powiązania pedagogiki z ekologią i antropologią, które uwzględniają fizyczne, przyrodnicze uwarunkowania i możliwości człowieka we wszystkich jego wielowymiarowość.

Połączenie pedagogiki z medycyną doprowadziło do powstania pedagogiki resocjalizacyjnej, której przedmiotem jest edukacja dzieci z nabytymi lub wrodzonymi zaburzeniami rozwojowymi. Pedagogika resocjalizacyjna wraz z medycyną opracowuje wielopoziomowy, zróżnicowany program korygowania odchyleń w wychowaniu, wnikliwie analizuje przyczyny tych odchyleń i znajduje system środków, za pomocą których osiąga się znaczący efekt procesu socjalizacji jednostki.

Rozwój pedagogiki jest ściśle związany z naukami, które badają osobę w społeczeństwie, w systemie jej relacji społecznych. Dlatego nawiązywane są trwałe związki z socjologią, ekonomią, kulturoznawstwem, politologią i innymi naukami społecznymi.

Związek między pedagogiką a naukami ekonomicznymi jest najbardziej znaczący, ponieważ polityka gospodarcza państwa zawsze była niezbędnym warunkiem formowania się społeczeństwa.

Związek z socjologią i kulturoznawstwem jest uważany za tradycyjny, ponieważ społeczeństwo porządkuje system edukacji, stawia własne wymagania co do poziomu wykształcenia ludzi i rozwiązuje problemy przystosowania człowieka do określonych warunków społecznych. Pedagogika poszukuje sposobów rozwiązania odwiecznych problemów – powodzenia procesu socjalizacji jednostki. Socjalizacja jednostki, uwzględniająca jej indywidualne możliwości i naturalne cechy, wiąże się z procesem doskonalenia społeczeństwa, rozwijania jego kultury i wartości.

Polityka oświatowa zawsze była odzwierciedleniem ideologii klas i partii panujących w społeczeństwie. Z tego powodu jest nierozerwalnie związana z politologią. Jednak nauka pedagogiki dąży do określenia warunków

i na ich podstawie stworzyć mechanizm kształtowania podmiotu świadomości politycznej, możliwości asymilacji postaw politycznych społeczeństwa.

Pedagogika kojarzona jest z cybernetyką jako nauką o zarządzaniu, gdyż kierowanie procesem kształcenia i wychowania z pewnością wymaga znajomości ogólnych praw i mechanizmów kierowania każdym procesem. Znajomość cybernetyki przez nauczycieli daje dodatkowe możliwości studiowania procesów kształcenia i szkolenia.

Interakcja z różnymi naukami społecznymi pozwala pedagogice jaśniej formułować cel, zadania, treści, formy i metody edukacji.

Komunikacja z nauką matematyki jest tak samo nieunikniona jak z innymi naukami. Określając kryteria skuteczności, optymalności treningu, nauka pedagogiki nie może obejść się bez matematyki. Wiele zjawisk procesu edukacyjnego ma charakter probabilistyczny, co wymaga zastosowania do nich teorii statystyki matematycznej. Związek między pedagogiką a matematyką przejawia się szczególnie wyraźnie w przetwarzaniu kwestionariuszy, esejów, obserwacji itp., w stosowaniu metod rankingowych, testów diagnostycznych, wykresów różnych zjawisk pedagogicznych, faktów powiązań; znalezienie warunków koniecznych i wystarczających do rozwoju czegoś, zestawienie matrycy zależności odzwierciedlającej głębokość badań itp. Stosowanie metod matematycznych w pedagogice prowadzi do perswazji i doskonalenia samych badań naukowych i pedagogicznych.

Kończąc przegląd międzynaukowych relacji pedagogiki, zwracamy uwagę na jej najdłuższy i najbardziej produktywny związek z filozofią. Powiązania między pedagogiką a filozofią były jednymi z pierwszych, które się rozwinęły. Idee filozoficzne owocowały tworzeniem koncepcji pedagogicznych, teorii i służyły jako jej podstawa metodologiczna. Procesowi zdobywania wiedzy pedagogicznej podlega prawa ogólne wiedza naukowa, która bada filozofię. Filozofia jest teoretyczną podstawą rozumienia doświadczenia pedagogicznego i tworzenia koncepcji pedagogicznych. Do zrozumienia potrzebna jest wiedza filozoficzna samą edukację jako zjawisko publiczne, społeczne, jego istota.

Cele i zadania edukacji nie mogą być określone bez wiedzy filozoficznej, analizy trendów w rozwoju społeczeństwa. Filozoficzna teoria poznania sama, dzięki ogólności praw, wyznacza wzorce aktywności edukacyjnej i poznawczej. Filozoficzne kategorie konieczności i przypadku, ogółu, jednostki i całości, praw i prawidłowości, wzajemnych powiązań i współzależności, rozwoju i jego sił napędowych stanowią podstawę wszelkiej myśli pedagogicznej. Wystarczy przypomnieć, że pedagogika, jako dziedzina wiedzy naukowej, jako ostatnia opuściła filozofię. A dziś problem jakościowej doskonałości badań pedagogicznych ponownie doprowadził do nowej gałęzi ludzkiej wiedzy - filozofii wychowania i wychowania. Filozofia pozostaje dziś podstawą pedagogiki.

Rozważmy filozofię jako metodologiczną podstawę rozwoju nauki pedagogiki. Sukcesy pedagogiki rosyjskiej i jej realne plany na przyszłość wynikają przede wszystkim z tego, że od pierwszych dni swego powstania rozwijała i budowała swoje badania na podstawach metodologicznych. Metodologia to nauka o sposobach poznawania świata. Metodologia nauki jest jej dziedziną, która bada metody badań naukowych i zasady podejścia do badania przedmiotu tej nauki. Każda nauka ma swój przedmiot badań i oczywiście specyficzne dla niej metody badawcze, których charakter determinują zadania, jakie stoją przed badaniami. Istnieje jednak ogólna metodologia wiedzy naukowej, ogólna metodologia naukowa, która jest podstawową podstawą rozwoju pytań badawczych w ramach każdej nauki. Dlatego zwyczajowo rozróżnia się metodyka pedagogiki I metodologia ogólna. W badaniu dowolnego zagadnienia pedagogicznego ujawniają się ogólne i szczegółowe prawa nauki.

Zgodnie z metodologią pedagogiki rozumiemy ogólne podstawowe punkty wyjścia, które leżą u podstaw badania dowolnego problemu pedagogicznego, to znaczy są to prawa filozofii. Każda nauka posługuje się przede wszystkim ogólnym stanowiskiem, ogólnym podejściem do badanego zjawiska, a następnie stosuje własne, specyficzne metody.

Toda do dalszych badań problemu. Takie podejście do badania zjawisk charakteryzuje kompletność badania. Innymi słowy, metody badań pedagogicznych muszą być osadzone na fundamencie, fundamencie, którego rolę odgrywa ogólna metodologia.

Podajmy przykłady. Edukacja i szkolenia przyspieszają proces rozwoju osobistego. Termin „rozwój” ma charakter filozoficzny. Dlatego gdy mówimy o rozwoju w procesie pedagogicznym, to strategiczną linią tego procesu, jego siłą napędową są sprzeczności. Główna treść sprzeczności w edukacji ujawnia się między pragnieniem, potrzebą jednostki a możliwościami zaspokojenia tego pragnienia. Rozwiązanie tej sprzeczności prowadzi do jakościowych zmian w osobowości.

Siłą napędową samego procesu edukacyjnego jest sprzeczność między wymaganiami (społeczeństwa, nauczycieli, administracji szkoły itp.) a możliwościami ich spełnienia przez ucznia. Stworzenie wszelkiego rodzaju warunków zapewniających rozwiązanie tych sprzeczności prowadzi do doskonalenia samego procesu pedagogicznego.

W dydaktyce proces przyswajania wiedzy budowany jest w oparciu o materialistyczny proces poznania. Filozofia materialistyczna twierdzi, że wiedza zaczyna się od wrażenia. Formułujemy prawo poznania – „od żywej kontemplacji do myślenia abstrakcyjnego, a od niego do praktyki”, które charakteryzuje proceduralną stronę poznania. Ogólna metodologia umożliwia określenie głównych etapów (powiązań) procesu uczenia się - percepcji, rozumienia, utrwalania.

Powodzenie rozwoju nauk pedagogicznych zależy bezpośrednio od rozwoju jej metodologii. Rozwijając się w kategoriach teoretycznych, pedagogika, jak każda nauka, służy praktyce. Gromadząc i podsumowując nowe informacje naukowe, podaje konkretne sposoby ich zastosowania w szerokiej rzeczywistości praktycznej. Kwestia wprowadzania idei pedagogicznych w praktykę stawia przed sobą zadanie nadrzędne – sprawić, by szkoła dzisiaj domagała się wiedzy naukowej.

Dosłowne tłumaczenie angielskiego słowa „introduction” oznacza „ściskanie”. Co to znaczy przedstawiać dorobek nauki? Oznacza to wykazanie skutecznego wpływu na praktyczne użycie idee pedagogiczne.

Co można wdrożyć?

Zaawansowane doświadczenie pedagogiczne (doświadczenie edukacji rozwojowej w Szkoła Podstawowa- LV Zankowa, szkoły autorskie – szkoła L. Tarasowa).
Metody nauczania – metoda pisania komentowanego, metoda V.F. Shatalova w nauczaniu, metoda przyspieszonej nauki języka obcego itp.
Systemy edukacji (system edukacji V.A. Karakowskiego, A. Zacharenki, A.S. Makarenko itp.).
Technologie szkolenia i edukacji (technologia zbiorowej edukacji twórczej - I.P. Ivanov), technologia edukacji modułowej - P. Erdniev), nowe technologie edukacji - N. Shchurkova).
Częściowe wdrożenie (sprawdzanie wiedzy wzdłuż łańcucha - z doświadczenia V.F. Szatałowa), rodzaje samodzielnej pracy - P.I. Podkasisty) itp.
Rodzaje szkoleń – programowane, komputerowe, problemowe, częściowo poszukiwawcze, algorytmiczne itp.
Różne teorie (teoria edukacji rozwojowej - L.S. Wygotski, V.V. Davydov), teoria edukacji ustawicznej, teoria doboru treści kształcenia itp.

Zadania wprowadzania teoretycznego dorobku pedagogiki do praktyki nauczania i wychowania polegają przede wszystkim na wypracowaniu ogólnych zaleceń metodycznych dla zastosowania określonej teorii pedagogicznej.

Kreatywne zadania na ten temat

Sformułuj zadania i wybierz metody badawcze na temat „Wpływ samooceny ucznia na jego zachowanie”.
Obserwując pracę nauczyciela w szkole, podkreśl, jakie osiągnięcia nauki pedagogicznej wprowadza on w proces pedagogiczny.
Podkreśl podstawę metodologiczną, o której mowa.

Rozpatrując takie zagadnienie, jak przezwyciężanie powtarzalności w szkole, należy przede wszystkim dokładnie poznać przyczyny niskich postępów każdego spóźniającego się ucznia. W jednym przypadku długa przerwa w nauczaniu mogła mieć wpływ z powodu długiej choroby lub przeprowadzki rodziny ucznia. W innym przypadku mógł wpłynąć na jego brak chęci do nauki w szkole iw efekcie zaległości w zajęciach. A może to niezdolność ucznia do uczenia się. Być może przyczyny należy szukać w braku kontroli rodziców nad wychowankiem lub w niesprzyjających warunkach życia rodzinnego. Najczęściej jednak na pogorszenie wyników w nauce wpływa nie jedna, ale kilka powiązanych ze sobą przyczyn. W pewnym momencie uczeń nie zrozumiał wyjaśnienia nauczyciela, a on sam nie był w stanie zrozumieć studiowanego materiału. Wynikająca z tego luka w wiedzy nieuchronnie doprowadziła do kolejnej. Była przerwa w nauce. Deszcz niepowodzeń, dwójki. Rosnące rozczarowanie rodziło wrogie nastawienie do szkoły. Utrata zainteresowania nauką, chęć uczenia się. Oczywiście sytuację należy naprawić, biorąc pod uwagę połączenie wszystkich tych czynników, pod wpływem których uczeń wykształcił niewłaściwą postawę wobec nauki.

Literatura główna

Lichaczow B.T. Pedagogia. - M., 1993.
Podlasie I.P. Pedagogia. - M., 1996 (temat 1).
Pidkasty PI Pedagogia. - M, 1996.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psychologia i pedagogika w pytaniach i odpowiedziach. - M., 1999.
Slastenin V A., Isaev I.F. itd. Pedagogia. - M., 1997.

Charłamow I.F. Pedagogia. - M., 1990 r. - Ch. II.

Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogia. - Petersburg, 2000 r. - Ch. 1.
Woronow V.V. Pedagogika szkolna w pigułce. - M., 1999. - Ch. 1.

Wykład 2

Petrova LI Hipotetyczne rozwiązanie problemów moralnych jako środek rozwoju moralnego dziecka // Gimnazjalista: kształtowanie i rozwój jego osobowości. Zbiór artykułów naukowych SPb., 2002

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teoria i metodyka wychowania - M., 2004.

Kompilacja wyciągów z pracy.

Podaj tytuł pracy, jej odcisk (miejsce wydania, rok wydania, wydawca, strony, z których pochodzą wyciągi).

Abstrakty.

Abstrakty to zwięźle sformułowane główne założenia pracy. Słowo to pochodzi od greckiego theos i oznacza stanowisko, stwierdzenie, które autor lub mówca zamierza udowodnić, obronić lub obalić. Abstrakty wymagają dokładnego przestudiowania tekstu, ale nie uwzględniają przytoczonych w tekście materiałów faktograficznych dla uzasadnienia wysuniętej idei, udowodnienia jej zasadności lub wyjaśnienia zawartych w niej zapisów.

Abstrakcyjny.

Słowo streszczenie pochodzi od łacińskiego słowa referre, które oznacza raportować, raportować. Na podstawie zadań student otrzymuje dwa rodzaje abstraktów: jest to przekazanie treści jednej monografii lub książki lub jednej idei naukowej; lub opis problemu naukowego z wykorzystaniem różnych źródeł. Streszczenie można napisać i przekazać nauczycielowi do weryfikacji lub przedstawić słuchaczom studentów. Przygotowując streszczenie, zarówno pisemne, jak i ustne, należy pamiętać o wymaganiach stawianych abstraktowi: poruszony w nim temat musi być merytoryczny i przedstawiony na wysokim poziomie naukowym i teoretycznym. Materiał jest skonstruowany logicznie i przekonująco. Szczególną wartość w abstrakcie ma rozsądne podejście studenta do opisywanego tematu.

Gra biznesowa.

Wartość gry biznesowej polega na tym, że wprowadza ona ucznia w model rzeczywistego procesu pedagogicznego. Udział w grze biznesowej umożliwia studentowi nie tylko poszerzenie wiedzy na temat badanego przedmiotu, ale także nauczenie go systematyzowania, problematycznego przekształcania, przybliżania do dzisiejszego życia, praktyki i realnej działalności pedagogicznej.

Zadania pedagogiczne.

Zadania pedagogiczne mają na celu przede wszystkim pomoc uczniowi w samodzielnym opanowaniu wiedzy, umiejętności i zdolności z zakresu pedagogiki teoretycznej i praktycznej. Zadania mogą być różnego typu. Niektóre z nich wymagają od uczniów skonstruowania odpowiedzi na postawione pytania, inne wybrania gotowych odpowiedzi i uzasadnienia takiego wyboru. Treść zadań pedagogicznych odzwierciedla przede wszystkim trudności, jakie pojawiają się w praktycznych działaniach nauczyciela i poszukiwaniu rozwiązań proponowanych problemów. Rozwiązanie problemów pedagogicznych pomaga w rozwoju twórczego myślenia pedagogicznego ucznia, pomaga kształtować umiejętności i zdolności pedagogiczne.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Psychologia i pedagogika. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych. - SPb., 2000.

Golovanova N.F. Pedagogika ogólna. Podręcznik dla uniwersytetów. - Petersburg, 2005

Dziuriński A.N. Rozwój edukacji we współczesnym świecie. - M., 1999.

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teoria i metodyka wychowania. - M., 2004

Pedagogia. Teorie pedagogiczne, systemy, technologie./Pod redakcją SA Smirnov. - M., 2000.

Pedagogika / Under. wyd. Pidkasistogo P.I. - M., 2003.

Podlasie I.P. Pedagogia. - M., 2004.

Szczurkowa NE Stosowana pedagogika wychowania. - M., 2005.

Temat 1. Pedagogika w systemie humanistyka

Pochodzenie pedagogiki. Miejsce pedagogiki w systemie nauk podstawowych. Pedagogika jako szczególna dziedzina wiedzy naukowej. Przedmiot pedagogiki jako nauki. Podstawowe pojęcia pedagogiki.

Właściwości pedagogiki i źródła jej rozwoju. System nauk pedagogicznych. Metodologia nauk pedagogicznych. Metody badań pedagogicznych.

Podstawowy

Bordovskaya N.V. Dialektyka badań pedagogicznych - St.Petersburg, 2001, s. 122-141

Pedagogika: Pedagogiczne teorie, systemy, technologie / Pod redakcją S.A. Smirnov. - M., 2000. Sekcja 1. Rozdział 1.

Podlasy PI Pedagogia. - M., 2004. Część 1. Temat 1.

Rean AA, Bordovskaya NN, Rozum S.I. Psychologia i Pedagogika - St. Petersburg, 2000. Rozdział 11.

Charłamow I.F. Pedagogia. - M., 1997. Sekcja 1. Rozdział 1

Dodatkowy.

Ezhelenko V.B. Nowa Pedagogika. - Petersburg, 1999.

Zagvyazinsky V.I. Metodologia i metody badań dialektycznych - Tiumeń, 1995.

Skatkin N.M. Metodologia i metody badań pedagogicznych. - M., 1986.

Stefanovskaya TA Pedagogika: nauka i sztuka. - M., 1998.

Pytania do samokontroli

1. Czy to prawda, że przedmiotem pedagogiki jest wychowanie? Uzasadnij swoją odpowiedź.

2. Jakie są obiektywne przesłanki rozwoju pedagogiki jako nauki?

3. Wymień główne kategorie pedagogiki.

4. Wymień główne etapy rozwoju pedagogiki.

5. Scharakteryzuj system nauk pedagogicznych.

6. Czy pedagogika wpływa na inne nauki humanistyczne? Uzasadnij swoją odpowiedź.

7. Jakie są metodologiczne podstawy pedagogiki jako nauki?

8. Jakie metody stosuje się w badaniu zjawisk pedagogicznych?

Temat 2. Proces pedagogiczny jako główna kategoria pedagogiki

Podejścia do rozumienia istoty procesu pedagogicznego. Sprzeczności w rozwoju procesu pedagogicznego. Integralność procesu pedagogicznego. Główne prawidłowości procesu pedagogicznego. Etapy procesu pedagogicznego. Działalność pedagogiczna i oddziaływanie pedagogiczne.

Podstawowy

Bordovskaya N.V. Dialektyka badań pedagogicznych. - Petersburg 2001, s.122-141

Genetsinsky V.I. Podstawy pedagogiki teoretycznej. - Petersburg, 1992

Korotiajew B.I. Pedagogika jako zespół teorii pedagogicznych. - M., 1986.

Pedagogika: Pedagogiczne teorie, systemy, technologie / Pod redakcją S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogika / wyd. PI Pidkasistogo. - M., 2003.

Podlasie I.P. Pedagogia. - M., 2004.

Dodatkowy

Wulfow B. Podstawy pedagogiki w wykładach, sytuacjach. - M., 1997.

Żurawlew VI Pedagogika w systemie nauk o człowieku. - M., 1990.

Zair-Bek E.S. Podstawy projektowania pedagogicznego. - SPb., 1995.

Kolesnikowa I.A. Rzeczywistość pedagogiczna: doświadczenie refleksji między paradygmatami - Petersburg, 2001.

Zadania do samodzielnej pracy

1. Przeczytaj artykuł N.V. Bordovskaya ( Aneks 1) i podkreślić główne cechy procesu pedagogicznego. Porównaj je z cechami zawartymi w podręcznikach pedagogicznych.

2. Na podstawie materiału M.I. Rozhkova, L.V. Baiborodova ( Załącznik 2), sformułować główne cechy interakcji w szkole podstawowej.

Aneks 1

N.V. Bordowskaja

Proces pedagogiczny

... W toku rozwoju wiedzy teoretycznej o procesie pedagogicznym można wyróżnić następujące etapy.

Pierwszy etap związane z doborem elementów składowych procesu pedagogicznego, poszukiwaniem charakteru i rodzaju ich powiązań. Procesy wyznaczania celów-realizacji celów, kontroli-oceny wyników procesu pedagogicznego są uważane za komponenty funkcjonalne. Ujawniona struktura procesu pedagogicznego (cele – treść – metody – formy organizacji – rezultat) umożliwiła postawienie zadania znalezienia technik i metod organizacji procesu pedagogicznego od wyboru i ustalania celów do etapu oceny jego wyników, a także warunków jej optymalizacji, skuteczności i efektywności.

Druga faza związane z badaniem dyskretno-ciągłego charakteru rozwoju procesu pedagogicznego, z podziałem składu systemu pedagogicznego, w ramach którego realizowany jest proces pedagogiczny. Składnikami procesu pedagogicznego są: nauczyciel i podmioty procesu pedagogicznego, cel i przedmiot ich wspólnych działań, warunki ich interakcji i działania

Trzeci etap w rozwoju wiedzy o procesie pedagogicznym wiąże się z badaniem jego funkcji w rozwoju podmiotów procesu pedagogicznego (nauczyciel i uczeń, nauczyciel i uczeń itp.) oraz dynamiki relacji między uczestnikami procesu pedagogicznego procesu, ustalając rodzaje połączeń systemy pedagogiczne z innymi systemami (mikro i makrosystemami).

... Selekcja zjawisk pedagogicznych odbywa się na podstawie realizacji zasady idealizacji realnie istniejących procesów pedagogicznych.

Jednocześnie wyróżniamy dwie grupy znaków – zewnętrzne i wewnętrzne.

Zewnętrzny podstawą obiektywnego charakteru pełnienia przez człowieka funkcji pedagogicznej w społeczeństwie jako sposób jego stosunku do reprodukcji, wzbogacania, odnawiania doświadczeń i kultury w celu ustanowienia ciągłości między pokoleniami ludzi, rozwój młodszego pokolenia ma charakter pedagogiczny działalność.

Wewnętrzny Scharakteryzowano podstawę istnienia rzeczywistości pedagogicznej, sklasyfikowanej jako pedagogiczna interakcja. Rzeczywistość pedagogiczna jest zatem szczególną sferą interakcji pedagogicznej i realizacji przez osobę funkcji pedagogicznej w społeczeństwie w systemie „człowiek-człowiek”.

... Naszym zdaniem w naukach pedagogicznych zidentyfikowano trzy rodzaje procesu pedagogicznego - jest to proces uczenia się, proces wychowania i proces wychowania człowieka. Każdy typ jest podzielony na podgatunki, opisane na różne sposoby.

W analizie samego procesu pedagogicznego zwyczajowo wyodrębnia się elementy składowe i strukturę, etapy określające cykle procesu pedagogicznego w czasie i przestrzeni, warunki przebiegu takiego procesu, rolę i pozycję jego podmiotów .

Opierając się na naszym zrozumieniu, proces pedagogiczny naprawia wiele z nich parametry w opisie i wyjaśnianiu rzeczywistości pedagogicznej.

informacyjny- podmiot, charakter, rodzaje i kolejność działań nauczyciela i innego podmiotu, rodzaj relacji, jakie zachodzą między nauczycielem a podmiotem procesu pedagogicznego; pozycja nauczyciela w rozwiązywaniu problemów pedagogicznych jako wkład nauczyciela w procesy socjalizacji i akulturacji, upodmiotowienia i indywidualizacji podmiotu oddziaływania pedagogicznego; pozycja jednostki, na którą skierowany jest wpływ pedagogiczny; struktura i funkcje procesu pedagogicznego.

Orientacja Proces pedagogiczny determinowany jest przede wszystkim treścią i konkretyzacją jego celów jako składnika systemotwórczego wszelkiego rodzaju i typu.

Efektywność procesu pedagogicznego charakteryzuje stopień realizacji jego celów oraz odzwierciedla poziom i cechy rozwoju podmiotów procesu pedagogicznego w porównaniu ze stanem wyjściowym na początku takiego procesu.

Efektywność Procesu pedagogicznego wiąże się z określeniem wysiłku włożonego zarówno przez nauczyciela, jak i samego podmiotu, w celu osiągnięcia celów procesu pedagogicznego, a także stopnia zadowolenia każdego podmiotu z uzyskanego rezultatu. Miara wkładu ludzkiego wysiłku w rozwiązanie problemów pedagogicznych może być różna zarówno ze strony nauczyciela, jak i innej jednostki.

Produktywność Proces pedagogiczny jest zdeterminowany przez cykl różnego rodzaju działań nauczyciela dla osiągnięcia celów określonego typu procesu pedagogicznego, który może zostać przywrócony lub odtworzony w określonej logice wykonywania działań nauczyciela i ich zmiany. Wytwarzalność procesu pedagogicznego jest parametrem zewnętrznej organizacji procesu pedagogicznego, jako możliwość jego względnej „algorytmizacji” bez uwzględnienia czynnika subiektywnego.

Intensywność Proces pedagogiczny determinowany jest przede wszystkim czasem, w którym nauczyciel rozwiązuje określone problemy bezpośrednio w procesie swojej interakcji z podmiotem. Jest to okres czasu, który określa okres określonego cyklu w przejściu z jednego etapu do drugiego w rozwoju procesu pedagogicznego.

optymalność O procesie pedagogicznym decyduje ekonomia wydatkowanych środków, w tym zasobów ludzkich (przede wszystkim nauczyciela i podmiotu oddziaływań pedagogicznych) oraz czas uzyskania rezultatów przy wyznaczaniu tych samych celów.

... Środowisko, w którym odbywa się proces pedagogiczny, jest zespołem wszystkich warunków, w jakich ten proces zachodzi. Środowisko jako cecha w ocenie warunków przebiegu procesu pedagogicznego w rzeczywistej praktyce jest przestrzenią interakcji między uczestnikami procesu pedagogicznego z ludźmi, przedmiotami, środkami komunikacji itp. Jednocześnie ważnymi parametrami dla analizujące otoczenie to: zmienność (dynamika), tempo, skala, głębokość, aktywność interakcji środowiska i osobowości, reprezentacja otoczenia w postrzeganiu podmiotów itp. Uwzględnienie czynnika środowiskowego zapewnia efektywność organizacji i efektywność procesu pedagogicznego.

... Pomimo niejednoznaczności i wrażliwości każdej opcji, widzimy możliwość zastosowania następujących kryteriów do pomiaru wybranych parametrów w ocenie procesu pedagogicznego:

orientacja proces pedagogiczny – dominujący w orientacji procesu pedagogicznego przy określaniu jego celów, wyrażający się przede wszystkim w pierwszeństwie celów oddziaływania pedagogicznego lub celów działalności pedagogicznej;

normatywność proces pedagogiczny – stopień zgodności z normą określającą typ lub typ procesu pedagogicznego, jego strukturę oraz uwzględnienie tych norm w rzeczywistej praktyce organizacji procesu pedagogicznego;

skuteczność proces pedagogiczny – stopień spójności celów i uzyskiwanych rezultatów,

efektywność- wysiłek włożony przez uczestników procesu pedagogicznego w osiągnięcie celów i zadowolenie badanych z uzyskanych wyników,

zdolność produkcyjna proces pedagogiczny – możliwość i kompletność odtworzenia i powtórzenia całego cyklu działań nauczyciela oraz charakter jego relacji z podmiotami procesu pedagogicznego, intensywność procesu pedagogicznego – czas poświęcony na osiągnięcia celów,

optymalność proces pedagogiczny – oszczędność czasu i wysiłków uczestników procesu pedagogicznego dla osiągnięcia celów;

zastosowanie przestrzenie procesu pedagogicznego – korespondencja między szerokością powiązań podmiotów ze światem zewnętrznym,

dojrzałośćśrodowisko oddziaływania pedagogicznego – świadomość uczestników procesu pedagogicznego co do celów oddziaływania oraz uwzględnianie zainteresowań, orientacji na wartości i możliwości wszystkich podmiotów procesu pedagogicznego, ich celów i oczekiwań.

Istota procesu pedagogicznego przejawia się w konkretnych faktach, które odzwierciedlają charakter i sekwencję, formy i rodzaje korelacji między interakcją a działaniami nauczyciela w przejawach relacji podmiotowo-przedmiotowych i podmiotowo-podmiotowych między ludźmi.

(Cytaty z pracy: Bordovskaya N.V. Dialektyka badań pedagogicznych. - SPb., 2001. S.72-93.)

Załącznik 2

MI Rozhkov, LV Baiborodova

* Niniejsza praca nie jest pracą naukową, nie jest ostateczną kwalifikacją i jest wynikiem przetwarzania, porządkowania i formatowania zebranych informacji, przeznaczona do wykorzystania jako źródło materiału do samokształcenie praca edukacyjna.

Wstęp

Szkoły waldorfskie bezpłatne szkoły ogólnokształcące

System edukacji w szkole waldorfskiej

Wniosek

Wstęp

Bezpłatna szkoła jest wymogiem dzisiejszych czasów. Doświadczenia zdobyte w naszym stuleciu w warunkach różnych ustrojów politycznych ostro stawiają pytanie o rolę szkoły i edukacji we współczesnym społeczeństwie. Szkoła, której treść i metody nauczania określa państwo, była często oddawana na usługi reżimy totalitarne. Ale nawet w demokracji w szkołach publicznych orientacja pedagogiczna zależy od panujących trendów politycznych. Szkoła, na którą wpływają interesy polityczne czy ekonomiczne, choć może ukierunkować rozwój człowieka w określonym kierunku, tylko w ograniczonym stopniu może uwzględniać własne uwarunkowania i prawa tego rozwoju. Szkoła państwowa stała się zatem wysoce problematyczną strukturą w historycznych warunkach naszego stulecia.

Dotyczy to szkół publicznych iw państwie demokratycznym. Tutaj także występują deformujące wpływy wynikające z łączenia ról urzędnika i wychowawcy. Jak wychować młodzież w duchu wolności i odpowiedzialności, skoro szkoła poprzez swoją biurokratyczną strukturę kontroluje nauczycieli poprzez różne instrukcje i małostkowa troszczy się o nich w ich działalności pedagogicznej?

Tworzenie niezależnych od państwa, bezpłatnych szkół jest niezwykle ważne. Jednak przekształcenie systemu szkolnego z państwowego na bezpłatny wymaga czegoś więcej niż tylko porzucenia kontrolowane przez rząd i jego biurokracji. Wymaga to stworzenia pedagogiki skoncentrowanej na człowieku. Wolna szkoła byłaby tylko ciałem bez głowy, gdyby zachowała stare treści i stare metody nauczania przyjęte w szkołach publicznych, stare formy kształcenia nauczycieli.

Szkoły waldorfskie są bezpłatnymi szkołami ogólnokształcącymi.

Szkoły waldorfskie pokazują swoim przykładem, że nauczanie i wychowanie może się rozwijać w sensie wszechstronnego wykształcenia człowieka tylko wtedy, gdy szkoła jest wolna i samorządna. w 1919 roku Rudolf Steiner pisał: „Zdrowe relacje między szkołą a organizmem społecznym są możliwe tylko wtedy, gdy do tego ostatniego nieustannie napływają ludzie ze skłonnościami, ukształtowanymi przez nieskrępowany rozwój. Stanie się tak, jeśli szkoła i system oświaty zostaną osadzone na zasadzie samorządności w ramach organizmu społecznego. Życie państwowe i gospodarcze powinno obejmować ludzi wykształconych w sferze wolnego życia duchowego; ale nie mogą narzucać sposobu nauczania zgodnie ze swoimi potrzebami. To, co dana osoba musi wiedzieć i umieć zrobić w pewnym wieku, powinno zależeć tylko od jej natury. Państwo i gospodarka muszą być ukształtowane zgodnie z wymaganiami natury ludzkiej”.

Ideałem wolnego systemu edukacji jest zamiar zbudowania cywilizacji na takim wychowaniu człowieka, który uwolni się od obcych jego istocie ograniczeń. W rządowym systemie szkolnym nauczyciel znajduje się na dole hierarchii. Jego praca jest w dużej mierze zdeterminowana przez instrukcje, a nie przez zrozumienie i inicjatywę. Instrukcje, których musi przestrzegać, z reguły sporządzają osoby, które nie widziały i nie znają konkretnych dzieci. Kierują nauczaniem w oparciu o przestarzałą wiedzę lub teorię pedagogiczną.

Przekazanie szkoły pod władzę administracji państwowej było w przeszłości krokiem koniecznym. Wraz z powstaniem pierwszej szkoły waldorfskiej, Następny krok. Nauczanie i wychowanie zostały osadzone na fundamencie, który pozwala nauczycielowi działać w oparciu o zrozumienie istoty dorastającego dziecka z pełną odpowiedzialnością i inicjatywą. Wewnętrzne uwarunkowania życia szkoły waldorfskiej polegają na tym, że pracujący w niej nauczyciele muszą stale poszerzać swoje rozumienie człowieka; źródłem nauczania powinna być żywa, konkretna wiedza o człowieku.

Generalnie dla pracy w szkołach waldorfskich ważna jest jak najbardziej wszechstronna współpraca między rodzicami a nauczycielami. Tylko prawdziwa współpraca może przezwyciężyć izolację między domem rodzinnym a szkołą i zapewnić udział rodziców w życiu i rozwoju szkoły. Współpraca ta wyraża się w różnych formach i na różnych poziomach. Rodzice i nauczyciele poszczególnych klas spotykają się wielokrotnie w ciągu roku szkolnego na szkolnych wieczorkach rodzicielskich. Tutaj nauczyciele rozmawiają o klasie i nauce z różnych przedmiotów, aby rodzice mieli pojęcie o treści nauczania, poglądach pedagogicznych i nauce klasy, a także poszczególnych uczniów. Wraz z wizytami w rodzinach przez nauczyciela klasowego, klasowe wieczory rodzicielskie są miejscem spotkań rodziców i nauczycieli, których łączy wspólne zainteresowanie wychowywaniem dzieci. Większość szkół waldorfskich organizuje ogólnoszkolne wieczory i rozmowy dla rodziców na różne tematy – od konkretnych celów szkoły (nowe budownictwo, rozszerzenie programu nauczania itp.) po ogólne kwestie pedagogiczne. Jednocześnie prawie wszystkie szkoły waldorfskie oferują różnorodne kursy dla rodziców: kurs dotyczący specjalnych zagadnień pedagogicznych, kurs plastyczny (np. W ten sposób szkoły stają się ośrodkami edukacji.

Część inicjatywy w życiu szkoły waldorfskiej pochodzi od rodziców lub wspólnej rady rodziców i nauczycieli. W szkołach waldorfskich funkcjonują ciała konsultacyjne i inicjatywne („Rada Rodziców-Nauczycieli”, „Krąg Rodziców-Nauczycieli”, „Krąg Zaufania Rodziców”), w których omawiane są najważniejsze kwestie życia i rozwoju szkoły . W ten sposób rodzice angażują się w sprawy szkoły. Zainteresowanie rodziców życiem szkoły znacznie wzrosło w ciągu ostatnich dziesięciu lat. W wielu miejscach powstawanie szkół waldorfskich wiąże się z aktywną i prawdziwie ofiarną działalnością grup rodzicielskich.

Szkoły waldorfskie są zawsze owocem współpracy nauczycieli i rodziców. Taka współpraca jest możliwa tylko wtedy, gdy kadra nauczycielska jest wolna od ograniczeń biurokratycznej administracji szkoły i zdolna do podejmowania samodzielnych decyzji. I tak jak każda poszczególna społeczność szkolna będzie tworzyć własne, indywidualne formy współpracy rodziców z nauczycielami, tak samo wypracowuje odpowiednie formy uczestnictwa uczniów szkół średnich w życiu szkoły.

Szkoły waldorfskie to szkoły kompleksowe (zunifikowane). Ale w porównaniu z integracyjnymi szkołami ogólnokształcącymi, które pojawiły się znacznie później, istnieją zasadnicze różnice. Ogólnym celem jest przezwyciężenie antypedagogicznej i antyspołecznej selekcji panującej w tradycyjnym systemie szkolnym i stworzenie równych warunków dla uczniów o różnych zdolnościach i pochodzeniu społecznym. Jednak integracyjna szkoła kompleksowa opiera się, podobnie jak szkoły starego typu, na prymacie nauczania intelektualnego, treści i metody w zasadzie pozostały te same.

Natomiast szkoła waldorfska opiera się na głębokiej znajomości praw rozwoju dziecka. Ukierunkowanie wychowania na tzw. funkcje intelektualne jest tu postrzegane jako jednostronne podejście do dziecka. W końcu istota człowieka obejmuje nie tylko naukę, ale sztukę i praktykę, moralność i religię. Podejście do osoby jako całości jest główną zasadą pedagogiczną na wszystkich etapach programu nauczania szkoły waldorfskiej. Bierze się pod uwagę na przykład fakt, że młoda osoba potrzebuje pewnego poziomu wykształcenia ogólnego nawet po osiągnięciu dojrzałości płciowej. Zdolność do samodzielnego osądu i osobistego stosunku do świata, problematyka budowania własnego życia – wszystko to nabiera znaczenia po osiągnięciu dojrzałości płciowej i nie może być odpowiednio rozwinięte i ukształtowane ani w wąskim kanale szkolenia zawodowego, ani przy wczesnej specjalizacji w metodach i treść. nowoczesna nauka(patrz rozdz. „Pedagogika a wiek”, „Nauczanie po 14 latach”).

Proces uczenia się jest budowany zgodnie z cechy wieku dziecka i zmienia się istotnie podczas przejścia z pierwszych siedmiu lat życia dziecka do drugiego iz drugiego do trzeciego.

Program nauczania uwzględnia cechy związane z wiekiem dziecka. Dlatego studenci nigdy nie są opuszczani na drugi rok. Jak wiecie, pedagogiczny efekt powtarzania jest bardzo wątpliwy. Ponadto słabe wyniki często nie są problemem uzdolnień, ale problemem motywacji i często naruszeniem motywacji spowodowanym przez samą szkołę. Pedagogika waldorfska widzi tu potrzebę indywidualizacji nauczania. Ale nie polega na dzieleniu uczniów według ich uzdolnień na różne strumienie. Indywidualizację powinien wprowadzić nauczyciel w swoim przygotowaniu do lekcji. Wychowawca powinien dążyć do posuwania się naprzód w pierwszej kolejności właśnie uczniów słabszych. W tym przypadku sztuka i praca często mogą pomóc. Umiejętności, które uczeń rozwija w sztuce lub podczas wykonywania prac praktycznych, mają korzystny wpływ na resztę nauki i ogólnie na wolę odniesienia sukcesu.

Każde osiągnięcie ucznia jest przejawem całej jego istoty, jego zdolności, jego zainteresowań, jego pracowitości. W każdym sukcesie widać choćby mały krok na ścieżce rozwoju. I jako taki musi być oceniany. W punktowym systemie ocen szkoły waldorfskie widzą jedynie poniżenie godności i pokusę fałszywej próżności. Stwarza to pozory obiektywnej oceny, za którą kryje się konieczność legitymizacji aktu prawnego przeniesienia do następnej klasy lub uzyskania zaświadczenia z sumy ocen. Z pedagogicznego punktu widzenia jest to wada wrodzona nowoczesny układ Edukacja. Zamiast stopni szkoła waldorfska przyjęła świadectwa — cechy, które opisują sukcesy, postępy, szczególne zdolności i pracowitość, słabości oraz prognozy tak szczegółowo, jak to tylko możliwe. Z takiego dowodu nie powinno wynikać tylko jedno - pesymistyczne wyrzeczenie się ucznia. Charakterystyka pozycji ucznia w pewnym momencie powinna uwzględniać możliwość dalszego rozwoju (por. rozdz. Organizacja nauczania).

Konieczność dostosowania się do treści i norm szkoły państwowej pojawia się dopiero w ostatniej klasie szkoły waldorfskiej w związku z koniecznością zdania egzaminów państwowych w celu uzyskania świadectwa. Program szkoły waldorfskiej obejmuje 12 lat nauki. Po 12. lub 13. roku studiów niektórzy studenci otrzymują albo świadectwo dojrzałości, albo tzw. „praktykę”, dającą prawo wstępu do szkoły wyższej (uczelni). Liczba kandydatów wśród absolwentów szkół waldorfskich jest dość duża. Średnio w ciągu ostatnich dziesięciu lat egzamin państwowy („matura”) zdało 34,9% wszystkich studentów. Szkoły waldorfskie zakładają, że wszyscy uczniowie powinni mieć możliwość odbycia 12-letniej edukacji. Dlatego ten egzamin z reguły można zdawać tylko w 12. klasie. W przeciwnym razie przygotowanie do niej mogłoby poważnie zakłócić nauczanie w niższych klasach. Uczniowie prawie bez wyjątku uczęszczają do szkoły waldorfskiej do końca 12 roku życia.

Szczegółowe badanie życiorysów byłych uczniów szkół waldorfskich wykazało, że 12-latka Edukacja szkolna To ma znaczenie w biografii tylko dla tych studentów, którzy zaczynają swoje ścieżka zawodowa ze studiów. Większość z nich opanowała drugi zawód, a wielu zajmuje wysokie stanowiska kierownicze, wielu wybrało pedagogikę jako dziedzinę swojej działalności.

Szkoła waldorfska odpowiada na pragnienie młodego człowieka uczciwej pracy, ucząc różnych rzemiosł. Sztuka ma szczególnie głęboki związek z osobowymi siłami duszy młodego człowieka, z jego aktywnym rozwojem, z jego duchową i twórczą głębią. Bez ciągłych ćwiczeń w takich dziedzinach sztuki jak: plastyka, malarstwo, rysunek, muzyka, języki wykształcenie człowieka w tym wieku będzie niewystarczające.

Na tej podstawie artystycznej możesz później przejść do malowniczego przedstawiania różnych tematów (krajobraz, roślina, nastrój w przyrodzie itp.). W muzyce wszystkie dzieci oprócz śpiewania biorą udział w grze na przynajmniej jednym instrumencie muzycznym. W klasach podstawowych wszyscy grają na flecie. Następnie, w zależności od stopnia uzdolnień i upodobań, nauka gry jest różnicowana na kilka instrumentów. Następnie możesz stworzyć orkiestrę ze studentami. Tutaj, podobnie jak w chórze szkolnym, poznają dzieła wielkich kompozytorów. Z bliskiego i czynnego związku z muzyką pochodzą skuteczne oddziaływania na pogłębienie sił działających w życiu duszy. Podobne znaczenie ma recytacja, chóralne czytanie artystyczne, które jest praktykowane we wszystkich klasach. Poezja zostanie w pełni objawiona tylko tym, którzy nie tylko sami czytają poezję, ale także rozumieją poezję od strony mowy, dźwięku. W eurythmy, nowej formie sztuki stworzonej przez Rudolfa Steinera, uczniowie uczą się wyrażać w ruchu artystycznym siły działające w języku i muzyce.

Jeśli dzieci i młodzież tworzą sztukę, uczą się pracować z żywego ducha twórczego. W każdej pracy plastycznej, nawet bardzo prostej, dziecko przetwarza materiał w taki sposób, aby ujawniło się w nim coś istotnego. Sztuka zawsze oznacza proces uduchowiania. Dotyczy to również najmłodszej osoby. Praca twórcza wymaga przecież ćwiczeń i powtórzeń, prowadzących do wzrostu sił twórczych i doświadczenia twórczego. Doświadczenie i działanie nabierają charakteru działania duchowo logicznego. Młody człowiek rozwija zdolności, dzięki którym nie tylko uczy się, jakie wzorce tkwią w rzeczach, ale także może nadać materiałowi duchową wyrazistość. W ten sposób sztuka prowadzi uczniów do zrozumienia twórczej natury człowieka.

Szkoły mają również w swoich programach nauczanie rzemiosła ze względów czysto pedagogicznych. Zaczyna się dla chłopców i dziewcząt w wieku 12 lat (klasa 6) od prac ogrodniczych i warsztatowych. Jest to czas, kiedy młody człowiek, w związku z drugą zmianą ciała i wynikającą z tego destrukcją harmonijnych ruchów dzieci, musi indywidualnie osiągnąć dalszy wyraz swoich sił wolicjonalnych. Tutaj ważną rolę odgrywa rzemiosło. Tak więc różne metody obróbki drewna przez ucznia przy pomocy narzędzia (obróbka tarnikiem, cięcie, piłowanie, struganie) wymagają od niego ścisłej sprawności i uczą zróżnicowanej, subtelnej kontroli woli. Na początku dzieci robią coś prostego, a ponadto dużą wagę przywiązuje się do przydatności i użyteczności, aby wykluczyć wszelkie niezobowiązujące działania. Jeśli więc student na 9 lub 10 roku studiów ma wykonać np. prosty mebel, będzie to wymagało od niego w szkicu jasnego zrozumienia praktycznego, wyczucia formy estetycznej, a w realizacji zróżnicowana umiejętność posługiwania się narzędziami i materiałami.

System edukacji w szkole waldorfskiej

Pedagogika szkół waldorfskich zbudowana jest na wiedzy o dorastającym dziecku oraz o warunkach i prawach rozwoju człowieka. Edukacja i szkolenie powinny zawsze opierać się na nauce o człowieku. W związku z tą zasadą powstaje pytanie: jak daleko sięgają metody tej nauki? Powszechne dziś metody antropologii — rozumiemy przez to wszystkie dyscypliny naukowe zajmujące się badaniem człowieka — badają bezpośrednio tylko ciało fizyczne, a zasady duchowe i mentalne – tylko w takim stopniu, w jakim przejawiają się poprzez ciało fizyczne. Ale jednocześnie cechy wychowania i rozwoju, ukryte w sferze duchowej i duchowej, wymykają się z pola widzenia. R. Steiner stworzył metody bezpośredniego badania rzeczywistości umysłowej i duchowej, w tym duszy i ducha człowieka. Stanowią one podstawę pedagogiki waldorfskiej i działalności pedagogicznej nauczycieli w szkołach waldorfskich.

Głębokie zrozumienie rozwoju w dzieciństwie i okresie dojrzewania pokazuje, że nie jest to tylko proces ciągłego, progresywnego poszerzania wiedzy i umiejętności. Proces ten jest wyraźnie rozczłonkowany w związku z faktem, że u dziecka zachodzą metamorfozy, w wyniku których nabywa ono nowy stosunek do świata; dawne dominanty nauki i rozwoju schodzą na dalszy plan, ustępując miejsca nowym. Najwyraźniej dzieje się to w siódmym roku życia i między 12 a 14 rokiem życia. W pedagogice waldorfskiej wyróżnia się zatem trzy fazy rozwoju o ściśle określonych zadaniach, treściach i metodach wychowania. W przeciwieństwie do bardzo krytykowanej teorii rozwoju fazowego, pedagogika waldorfska nigdy nie wierzyła, że rozwój człowieka odbywa się według z góry określonego, genetycznie zdeterminowanego programu. Chociaż zmiany te są ściśle związane z wiekiem dziecka, to jednak na każdym etapie konieczne jest stymulowanie i ukierunkowanie procesu rozwoju poprzez edukację i nauczanie.

Organizacja nauczania

Szkoła, która chce urzeczywistniać ideał wszechstronnej i holistycznej edukacji człowieka, musi w swojej organizacji nauczania czuwać nad tym, aby materiał dydaktyczny nie przewyższał jednostki. Tyrania materiał edukacyjny bardzo łatwo jest ograniczyć i zdeformować rozwój człowieka. Głównym warunkiem jest to, aby nauczanie odbywało się w miarę możliwości w bliższym kontakcie nauczyciela z uczniami. Jeśli nauczyciel buduje swoje lekcje, biorąc pod uwagę cechy psychiczne, indywidualne zdolności i słabości swoich uczniów i podejmuje niezbędne kroki dla rozwoju uczniów, starając się nieustannie duchowo wnikać w materiał, to podręczniki nie mają już żadnej funkcji . Podręczniki z reguły są zbyt ubogie w treść i nie mają związku z konkretną sytuacją pedagogiczną. Zadaniem podręcznika jest przekazanie pewnej średniej ilości wiedzy. Jeśli to przeważa w nauczaniu, szkoła pogrąża się w bezbarwnej monotonii. Wręcz przeciwnie, nauczyciel w szkole waldorfskiej stale na nowo rozwija materiał, pracując z różnymi źródłami. To, co jest omawiane i studiowane w procesie nauczania, znajduje następnie odzwierciedlenie w zeszytach ćwiczeń i „zeszytach epok” uczniów. Począwszy od klas średnich, prace te stają się coraz bardziej rzeczywistymi zadaniami domowymi i uogólnieniami uczniów.

Codzienna organizacja nauczania, odpowiadająca wewnętrznej strukturze życia dorastającego człowieka, wynika z różnych cech przedmiotów studiów. Przedmioty, w których studiowany jest jeden zamknięty obszar specjalny (np. język ojczysty, historia, geografia, matematyka, nauki humanistyczne, przyrodoznawstwo, fizyka, chemia) podane są w postaci tzw. epok. Przez cały okres 12 lat studiów (oraz w miarę możliwości na 13 roku studiów w ramach przygotowań do egzaminu końcowego) codziennie od samego początku zajęć porannych omawiany jest określony temat na podwójnej lekcji dla 34 tygodnie. Zajmowanie się jednym tematem przez dłuższy czas pozwala na skupienie się na nauce, co osiąga się dopiero wtedy, gdy następnego dnia powtarza się, pogłębia i kontynuuje materiał przerabiany dzień wcześniej. Umożliwi to, przy szerokim wachlarzu możliwości uczniów, rzetelną pracę nad poszerzaniem wiedzy, dojrzewaniem zdolności i pogłębianiem potęgi doświadczenia. Obawa, że w związku z taką organizacją nauczania studenci zapomną przerabiany materiał, nie znajduje potwierdzenia w praktyce. W rzeczywistości doświadczenie pokazuje, że na początku nowej epoki szybko przywraca się materiał z podobnej epoki sprzed kilku miesięcy. Jak wiadomo, najlepiej wchłania się materiał, który osoba intensywnie iz zainteresowaniem studiowała, z którym był związany. Nauczanie przez epoki respektuje więc zasadę oszczędności, skupienia i owocnej przerwy.

To także podstawa higienicznej organizacji dnia szkolnego. Swoją treścią odnosi się do takich cech u ucznia, jak spostrzegawczość i penetracja umysłowa w materiał, tj. do tych sił duchowo-duchowych, które są szczególnie świeże i mobilne godziny poranne. W ciągu dnia do nauczania według epoki dołączają przedmioty wymagające ciągłego szkolenia i ćwiczeń. Są to lekcje języka obcego, plastyki, muzyki, eurytmii, malarstwa, plastyki, pracy fizycznej. Przedmioty te, stanowiące tzw. „nauczanie specjalne”, realizowane są na lekcjach pojedynczych i podwójnych. Zajęcia wymagające użycia siły fizycznej (ogrodnictwo, rękodzieło, wychowanie fizyczne) odbywają się w miarę możliwości w godzinach popołudniowych lub przed obiadem. Najpierw aktywność umysłowa, potem wszystko, co wymaga ćwiczeń i sztuki, a potem cielesna aktywność wolicjonalna. Daje to sensowną sekwencję aktywacji całej osoby.

Jedną z cech programu nauczania szkół waldorfskich jest wczesne rozpoczynanie nauki języków obcych. Dopiero pierwsze lata szkolne to czas dużej plastyczności językowej. Nauka języka angielskiego i francuskiego rozpoczyna się od pierwszego roku studiów. W niektórych szkołach waldorfskich drugim językiem nie jest francuski, ale rosyjski. Dzieci najpierw się uczą język obcy w formie małych dialogów, wierszyków, piosenek i zabaw. Kiedy pisanie i gramatyka zaczynają się w czwartej klasie, dzieci zwykle mają już jakiś język mówiony. Ta ścieżka eliminuje wiele problemów, które pojawiają się, gdy dzieci muszą jednocześnie uczyć się języka mówionego, czytania i gramatyki.

Praca i sztuka w szkole waldorfskiej.

W ostatnie dekady szkoła coraz bardziej ograniczała się do dziedziny rozważań naukowych, które zresztą trzeba było sprowadzić do poziomu dziecka lub młodzieńca. Jednocześnie przeoczono, że nauka może rzucić światło tylko na struktury i prawa, które już istnieją w świecie, i to tylko w ograniczonych, szczegółowych aspektach. W bardzo niewielkim stopniu przyczynia się do tworzenia pokoju i życia. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku ludzi. Ale zdolności artystyczne nie rozwijają się poprzez analizę estetyczną; uczucie religijne rozwija się nie poprzez filozofię religii. To samo dotyczy dziedzin praktycznych. Nauka sama w sobie zubożyłaby życie, zwłaszcza swoimi metodami analitycznymi. A szkoła nastawiona na naukowe badanie świata nie może obudzić tkwiących w dziecku skłonności, ujawnić je w pełni po ludzku. Dlatego też nauczanie w szkole waldorfskiej od samego początku zostało rozszerzone o sztukę i rzemiosło. Dzieci i młodzież uczęszczają na zajęcia z malarstwa, rysunku, plastyki (zwłaszcza od IX roku studiów), muzyki (śpiew, instrument), eurytmii i mowa artystyczna. Siły twórczości plastycznej są pobudzane już w klasach niższych dzięki temu, że na zajęciach plastycznych rezygnuje się z czysto zewnętrznego pokazywania przedmiotów na rzecz ćwiczeń i pracy z elementami odpowiedniego rodzaju plastyki. Proste kompozycje kolorystyczne i zestawienia harmoniczne barw w niższych stopniach, oprócz umiejętności operowania barwą, rozwijają poczucie istoty barwy, wzajemnej harmonii barw.

Tak więc młody człowiek poprzez ogrodnictwo, obróbkę drewna, garncarstwo (od IX roku studiów) i prostą obróbkę metali (od IX roku studiów) osiąga świadome zróżnicowanie swojej woli i realizmu w myśleniu. Można to osiągnąć tylko poprzez precyzyjną i merytoryczną pracę z wyłączeniem wszystkich elementy gry, tj. prawdziwe rzemiosło, a nie amatorska rozrywka. Lekcje rękodzieła mają różny cel do 11 i 12 roku nauki, gdzie np. przy oprawie książek należy wykazać się maksymalną starannością i precyzją, połączoną z kreatywnym obrazowaniem.

Często twierdzi się, że specyfika szkół waldorfskich polega na lekcjach plastyki i rzemiosła oraz na takich elementach, jak ogólne lekcje robótek ręcznych i robótek ręcznych dla chłopców i dziewcząt, lub że chłopcy uczą się przędzenia, tkania, a nawet szycia. To jest krótkowzroczne spojrzenie na problem. Mówimy o ukierunkowaniu nauczania na wewnętrzne prawa rozwoju człowieka dorastającego oraz o programie nauczania, skorelowanym z człowiekiem jako całością.

Edukacja przedszkolna

Pierwszą wielką epokę w wychowaniu dziecka do około siódmego roku życia wyznacza fakt, że dusza i duch dziecka nie osiągnęły jeszcze wewnętrznej samoświadomości; są one znacznie ściślej związane z procesami rozwoju cielesnego niż później. Świadomość dziecka i jego przeżycia zależą od tego, jakie wrażenia z otoczenia fizycznego odbiera ono zmysłami. Decydującą rolę w jego nauce opanowania postawy wyprostowanej i mowy, rozwoju sił doświadczenia i fantazji, intelektu i myślenia odgrywają przykłady z otaczającego świata. Główną formą uczenia się w tym okresie życia było pobieranie bezpośrednie, następnie naśladownictwo pośrednie. Motywacją do naśladowania jest to, co dziecko widzi i słyszy. Postrzegana w doznaniach lub w obrazach, działa bezpośrednio, bezrefleksyjnie i prowadzi do odpowiednich ruchów i gestów. Zatem oddanie dziecka jego otoczeniu prowadzi do aktywności. Ta czynność naśladowcza silnie wpływa na kształtowanie się narządów charakterystycznych dla wczesnego dzieciństwa. Takie jest właśnie znaczenie pierwszego etapu życia dla dalszego rozwoju biografii człowieka.

To znaczenie od dawna uznaje pedagogika waldorfska. Prawie wszystkie szkoły waldorfskie mają przedszkola, w których rozwój dzieci w wieku od 4 do 7 lat jest stymulowany siłami naśladownictwa. Uwzględnia się indywidualność dzieci: nie wymaga się od nich określonego zachowania, cały projekt przedszkola, a także działania nauczyciela mają na celu zachęcenie dzieci do naśladowania. Tak to działa w przedszkolu. Materiał gry jest zdecydowanie prosty. Przyczynia się to do rozbudzenia wyobraźni. Nie ma presji na zabawę dziecka. Codzienne opowiadanie i zabawy figuratywne prowadzone są przez nauczyciela w taki sposób, aby poprzez empatię i współudział dziecka stymulowały jednocześnie rozwój mowy. Dzieci są wprowadzane w różne zajęcia (często w związku z porami roku). Poprzez sposób, w jaki dzieci są przedstawiane z tymi czynnościami i jak w nich uczestniczą (na przykład od siania nasion, zbiorów, młócenia po pieczenie chleba), można uzyskać jasny wgląd w relacje życiowe. W ten sposób na różne sposoby, odpowiadające wiekowi, stymulowany jest rozwój inteligencji i myślenia. Obejmuje to liczne zajęcia plastyczne – od rysunku po tańce okrągłe, zabawy i rytmikę, adekwatne do wieku dziecka. Wszystko to można przeprowadzić tylko w małej grupie (około 25 dzieci) iw taki sposób, aby przedsięwzięcia wychodzące od wychowawcy przynosiły korzyści wszystkim dzieciom, bez choćby ukrytego przymusu. Nauczyciele przedszkoli waldorfskich kształcą się w specjalnych placówkach oświatowych w wielu krajach.

Pedagogika wieku od 7 do 14 lat. (18 lat nauki)

W rozwoju dziecka siódmy rok życia oznacza głęboką przemianę jego formy cielesno-duchowej. Na zewnątrz przejawia się to w pierwszej zmianie budowy ciała dziecka i zmianie zębów. Po wielu oznakach rozwoju fizycznego widać, że siły, które we wczesnym dzieciństwie działały na kształtowanie ciała, od tej chwili już w nim nie działają. Teraz stają się one dostępne dla dziecka mentalnie jako dwie ściśle ze sobą powiązane zdolności: jako zdolność do fantazjowania figuratywnego, do arbitralnych wspomnień w obrazach oraz jako zdolność do twórczego tworzenia i doświadczania figuratywnego. W ten sposób dziecko staje się zdolne do poznawania świata i rozumienia świata w obrazach. W porównaniu z dawnym połączeniem świadomości z percepcją zmysłową oznacza to początek kształtowania się niezależnego życia wewnętrznego. Zrozumieć, studiować i zrozumieć - te zdolności są realizowane w mentalno-wewnętrznym procesie oddzielonym od świata zewnętrznego. Obraz znaczy więcej niż wewnętrzna reprezentacja tego, co postrzegane. W obrazach fantazji dziecko może uchwycić nie tylko jednostkę, ale także wydarzenia i relacje, nie tylko zjawisko, ale także wewnętrzne wzorce, znaczenie i istotę. Znaczenie obrazu polega również na tym, że obraz swoją widocznością, w przeciwieństwie do abstrakcyjnego charakteru pojęć, aktywnie wywołuje empatię poprzez uczucie. Ożywia i rozszerza życie zmysłów.

Dziecko nie potrafi jeszcze samodzielnie pojąć powiązań i wzorców. Dlatego chce je rozpoznawać i uczyć się rozumieć z pomocą nauczyciela. Nauczyciel, który potrafi uczyć w przenośni, tj. nieintelektualny, ale rozbudzając wyobraźnię i uczucia dziecka, staje się dla niego autorytetem. Nauczanie obrazowe jest jednym z najbardziej uniwersalne środki Edukacja. Przedstawiają obrazy baśni i legend, mitologii, sag i biografii silny wpływ o rozwoju duszy, postawach charakteru i sumieniu. Obrazy nie są przymusowe jako nauki lub autorytatywnie nauczane wartości. Wzbudzają w dziecku pogłębienie życia duchowego i własnej woli moralnej.

Nauczanie obrazowe pomaga dzieciom uczyć się czytać i pisać w sposób, który nie polega tylko na nauce jakiejś techniki kulturowej. Zajęcia plastyczne rozwijają poczucie formy; kultura mowy kształtuje poczucie języka i dźwięku. Na tej podstawie litera staje się dla dziecka obrazem odpowiadającego mu dźwięku, asymilacja pisania i czytania jest wynikiem szerszego proces edukacyjny. W podobny sposób dzieci uczą się rozumieć liczby i operacje na liczbach.

Pod koniec 9 - na początku 10 roku życia do fantazji dodaje się świadome rozumienie świata zewnętrznego. Dziecko dochodzi do odkrycia dwoistości siebie i otaczającego go świata. Teraz nauczanie powinno otwierać dziecku świat w różnych przejawach (od historii po przyrodę) w całym jego bogactwie, znaczeniu jego zjawisk i zdarzeń. Analityczny namysł może jedynie kultywować w dorastającym człowieku wyobcowanie ze świata, a przedmiotem nauczania może stać się jedynie wiedza zewnętrzna. W szkołach waldorfskich nauczyciel w procesie nauczania przedmiotów przyrodniczych opisuje rośliny i zwierzęta w taki sposób, aby uczniowie swoją wyobraźnią i wyczuciem mogli wniknąć w ich formy, zachowania i stosunek do otaczającego ich świata, prawa edukacji i życia oraz zrozumieć duchową istotę roślin i zwierząt. Poprzednich kultur i osobowości działających w historii nie da się w ogóle zrozumieć bez oparcia się na siłach fantazji.

Nauczanie figuratywne rozwija u dzieci myślenie, które przenika przez powierzchnię do głębi rzeczy i zjawisk. Prowadzi uczniów do empatii, a co za tym idzie do poszerzania świata uczuć. Jak wiadomo, najlepiej wchłania się to, czego dowiadujemy się z obrazu i co poruszyło nasze uczucia. Dlatego nauczanie figuratywne ma szczególne znaczenie dla rozwoju pamięci. Od nauczyciela wymaga to żywego studium duchowego i twórczej figuratywnej prezentacji szkoły z internatem i wszystkich tych obszarów, które nie są tutaj wymienione. W pierwszych ośmiu latach nauki szczególne znaczenie w edukacji mają także lekcje plastyki i pracy (patrz rozdział „Nauczanie sztuki i rzemiosła”).

Procesy formacji duszy wymagają, aby ten sam nauczyciel przez wiele lat podążał za uczniem, towarzysząc mu w rozwoju. W związku z tym przez pierwsze osiem lat nauki przedmiotów kierunkowych w każdej klasie uczy ten sam wychowawca klasy. Przez te osiem lat codziennie prowadził w swojej klasie co najmniej jedną podwójną lekcję przez dwie godziny. Dlatego dokładnie poznaje każdego ucznia i jego cechy. W ten sposób nauczanie i edukacja mogą się łączyć.

Nauczanie po 14 latach (9-12 lat nauki)

W okresie dojrzewania i drugiej zmiany budowy ciała młody człowiek przechodzi te same istotne zmiany, co podczas zmiany uzębienia. Na skutek silnego impulsu wzrostu w okresie dojrzewania, w kończynach iw woli, nastolatek wchodzi w głębszy związek z grawitacją; kiedy głos się załamuje, pojawia się indywidualna barwa; w tak zwanych drugorzędnych cechach płciowych ciało otrzymuje silny ślad psychiczny. Procesy te, wraz z dojrzewaniem, są wyrazem jednego zjawiska: młody człowiek staje się świadomy swojego osobowego bytu. W okresie przejścia od dzieciństwa do dorosłości człowiek zaczyna swobodniej i samodzielnie wchodzić w kontakt ze światem zewnętrznym za pomocą osobistych sił swojej duszy, tj. uczucie i wolę. Jego dążenie do samodzielności wewnętrznej i zewnętrznej szczególnie wyraźnie wyraża się w nowej postawie – kształtowania poglądów, orientacji i celów w oparciu o własne oceny.

Osobisty apel do otaczającego świata pozwala młodemu człowiekowi stać się człowiekiem swoich czasów. W nim ożywają ideały i cele życiowe. Opierając się na nich i na podstawie uczucia, które nabrało osobistego zabarwienia, młody człowiek szuka - z początku niepewnie i niezdarnie - osobiste połączenie ze światem i świadomego stosunku do siebie. W związku z tym pojawiają się nowe wymagania dotyczące nauczania, zarówno dotyczące treści, jak i metody. Zamiast nauczania figuratywnego stosuje się obecnie metody, które rozwijają w młodym człowieku umiejętność oceniania, ukierunkowanego na różnorodność świata. Teraz w różne przedmioty(język ojczysty, historia, nauki przyrodnicze itp.), uczy się uważnego studiowania materiału, dokładnej obserwacji zjawisk i eksperymentów. Jednym z zadań nauczyciela w tym okresie jest przedstawianie faktów w widoczny sposób iw taki sposób, aby uczeń mógł rozwinąć umiejętność ich jasnego osądu. Rozwijając osąd, młody człowiek uczy się na podstawie zjawisk, aby ujawnić w swoim myśleniu koncepcje i idee, które wyrażają duchowe powiązania.

Tym samym nauczanie przedmiotów podstawowych nabiera bardziej naukowego charakteru. Ale nie można mówić o narzucaniu młodej osobie hipotez i modeli; myśli i argumenty innych. Nauczanie wymaga przede wszystkim orientacji fenomenologicznej. Modele są omawiane jako drugie. Kiedy opierają się na własnej ocenie ucznia, tracą ukryty dogmatyzm, który paraliżuje ludzi w tym wieku, który ustępuje ślepej wierze wiedzy naukowej.

Kształtowanie się zdolności osądu wiąże się z rozwojem osobistego poglądu na świat. Aby dojść do oceny dzieła sztuki (plastycznego, malarstwa czy architektury) podczas nauczania historii sztuki, młody człowiek musi najpierw się do niego przyzwyczaić, a potem będzie mógł ocenić jego jakość i porównać z innymi dziełami . Prowadzi to do kultywowania doznań estetycznych. Aby zrozumieć zasady rozwoju żywego w biologii i dokonać oceny, młody człowiek musi rozwinąć w sobie umiejętność współtwórczego wnikania w istotę istoty żywej na różnych etapach rozwoju. Wielkie dzieła literackie zostaną mu objawione tylko wtedy, gdy jego zrozumienie ludzkiego przeznaczenia, ludzkich charakterów itp. będzie wystarczająco dojrzałe. To samo dotyczy matematyki, fizyki itp. Zatem zdolność oceny jest ściśle związana z ludzka osobowość i jego rozwój. Ważne jest, aby duch działający w dorastających i młodych ludziach nie nabierał niższej formy niezobowiązującej i wszędzie tej samej intelektualności. Szkoły waldorfskie biorą pod uwagę wewnętrzną orientację młodego człowieka na życie jego czasów. Technikę, procesy życia gospodarczego, warunki życia i pracy, problemy społeczne bada się tak samo jak astronomię czy matematykę. Zgodnie z zasadą sformułowaną przez Rudolfa Steinera, każda nauka powinna uczyć życia.

Wniosek

Na czym polega różnica między metodami nauczania w szkołach powszechnych i waldorfskich? Ostatnie dziesięciolecia pokazały niewystarczalność tradycji wyjaśnienia naukowe i podejścia w wielu dziedzinach życia. Analityczne, ilościowo ograniczone spojrzenie na przyrodę i człowieka blokuje dostęp do głębszych warstw rzeczywistości. Przezwyciężenie tego osądu stało się życiowym wyzwaniem. Dlatego przylgnięcie do panujących poglądów z przeszłości byłoby fatalnym anachronizmem, nawet jeśli władze administracji szkolnej dają temu wyraz. skutek prawny. Szkoły waldorfskie dążą, poprzez nauczanie z wyobraźnią i fenomenologią, rozwój fantazji i artystycznego rozumienia świata, do obudzenia w uczniach zdolności, które wyniosą ich poza uproszczoną i ograniczoną interpretację. To jest o o wiedzy i poszukiwaniu prawdy. Wręcz przeciwnie, jest ona specyficznie związana ze światopoglądem, np. nauczaniem w oparciu o pozytywistyczne poglądy naukowe; jest szkodliwy, bo utrudnia rozwój umysłowy i duchowy.

Tutaj możesz znaleźć odpowiedź na inne krytyczne pytanie skierowane do szkół waldorfskich. Dotyczy chrześcijańskiego charakteru pedagogiki waldorfskiej i antropozofii. To pytanie powstaje, jeśli zawęzimy pojęcie „chrześcijanina” do wyznaniowych form chrześcijaństwa. Odwołują się w tym względzie do pewnych poglądów antropozoficznych (reinkarnacja, kosmologia). Zwykle jednak nie podejmuje się prób sprawdzenia, czy poglądy te mogą pomóc w zrozumieniu relacji człowieka z Bogiem głębiej niż dogmaty kościelne. Twierdzenie, że antropozofia rzekomo nie zna pojęcia łaski i jest wątpliwym przedsięwzięciem samozbawienia, opiera się na braku informacji. Pragnienie przemiany własnego jestestwa we wszystkich wielkich osobowościach chrześcijaństwa było podstawą głębszej służby Chrystusowi. Nie wolno o tym zapominać, analizując pedagogikę waldorfską i antropozofię. Szkoły waldorfskie są przekonane, że edukacja bez religii jest niepełna. Dlatego uczniowie mają lekcje religii wyznaniowej na prośbę rodziców różnych grup wyznaniowych. Jeśli w nich nie uczestniczą, to zapoznają się z chrześcijańskim światopoglądem na tzw. bezpłatnych lekcjach religii chrześcijańskiej. Te ostatnie są uzupełnione zwykłymi lekcjami, które prowadzą do takiego rozumienia świata, w którym duchowość i boskość nie są zaciemnione. W ten sposób szkoły waldorfskie starają się przezwyciężyć dylemat, który pojawia się, gdy treść materialistycznej interpretacji świata w doświadczeniach uczniów nieustannie kwestionuje życie religijne.

LITERATURA

1. E.M. Kranih. bezpłatne szkoły waldorfskie. M: "Parsifal" 1993.

2. Fransa Karlgrena. Antropozoficzny sposób poznania. M: „Alfabet” 1991.

Podręcznik ukazuje podstawy pedagogiki, problemy dydaktyki, teorię wychowania z punktu widzenia współczesnej nauki pedagogicznej oraz zgromadzone doświadczenie praktycznej pracy. Uwzględniono cele, zadania, zasady, metody i formy kształcenia i wychowania w systemach kształcenia ogólnego i dodatkowego. Przykłady użyte w Szkoła Podstawowa innowacyjne technologie uczenia się. Określone są ich podstawowe podstawy i cechy. Przedstawiono zakres najnowszych holistycznych zadań edukacyjnych.

Pojawienie się pedagogiki jako nauki.
Aby społeczeństwo ludzkie mogło się rozwijać, musi przekazywać doświadczenie społeczne coraz większej liczbie nowych pokoleń.
Transfer doświadczenia społecznego może przebiegać na różne sposoby. W prymitywne społeczeństwo odbywało się to głównie poprzez naśladownictwo, powtarzanie, kopiowanie zachowań dorosłych. W średniowieczu przekaz taki dokonywał się najczęściej poprzez zapamiętywanie tekstów.

Z biegiem czasu ludzkość doszła do wniosku, że powtarzanie na pamięć lub zapamiętywanie nie są najlepszymi sposobami przekazywania doświadczeń społecznych. Największy efekt osiąga się przy aktywnym udziale osoby wykształconej w tym procesie, gdy zostaje ona włączona w twórczą aktywność mającą na celu zrozumienie, opanowanie i przekształcenie otaczającej rzeczywistości.

Fundamentalne znaczenie ma teza, że człowiek, przekształcając rzeczywistość, przekształca samego siebie. Nie neguje jednak znaczenia procesu przekazywania przez starsze pokolenia i asymilacji przez nowe pokolenia społecznego doświadczenia ludzkości. Transformacja rzeczywistości jest niemożliwa bez znajomości wszystkiego, co ludzkość już poznała i stworzyła, bez opanowania bogactwa nagromadzonej kultury.
Potrzeba przekazywania doświadczeń społecznych młodszym pokoleniom powstała równocześnie z powstaniem społeczeństwa i będzie istniała na wszystkich etapach jego rozwoju. Rodzice przekazują swoje doświadczenia dzieciom, starsi młodszym, bardziej doświadczeni mniej doświadczonym itp.

SPIS TREŚCI
Przedmowa 2
Sekcja I PODSTAWY PEDAGOGIKI OGÓLNEJ 3
Rozdział 1 PEDAGOGIKA W SYSTEMIE NOWOCZESNEJ WIEDZY LUDZKIEJ 3
Rozdział 2 FILOZOFICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGII 13
Rozdział 3 SOCJALIZACJA I Wychowanie 21
Rozdział 4 INTERAKCJA PEDAGOGICZNA 33
Rozdział 5 NAUCZYCIEL: ZAWÓD I OSOBOWOŚĆ 50
Sekcja II TEORETYCZNE PODSTAWY SZKOLENIA 63
Rozdział 6 EDUKACJA JAKO KOMPONENTOWA CZĘŚĆ PROCESU PEDAGOGICZNEGO 63
Rozdział 7 TREŚCI KSZTAŁCENIA JAKO ŚRODEK UCZENIA SIĘ I CZYNNIK ROZWOJU 81
Rozdział 8 EWOLUCJA METOD NAUCZANIA I ICH KLASYFIKACJA 92
Rozdział 9 METODY NAUCZANIA 97
Rozdział 10 FORMY ORGANIZACJI SZKOLEŃ 111
Rozdział 11 NARZĘDZIA DO NAUKI 125
Rozdział 12 TECHNOLOGIE W UCZENIU 135
Rozdział 13 SYSTEMY EDUKACJI ROZWOJOWEJ STOSOWANE W SZKOLE 145
Dział III TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI 162
Rozdział 14 EDUKACJA JAKO CZĘŚĆ PROCESU PEDAGOGICZNEGO 162
Rozdział 15 METODY WYCHOWYWANIA 165
Rozdział 16 ROLA ZESPOŁU DZIECIĘCEGO W KSZTAŁCENIU I ROZWOJU DZIECKA 179
Rozdział 17 PRACA EDUKACYJNA Wychowawcy 190
Rozdział 18 POZAKLASOWA PRACA WYCHOWAWCZA W SZKOLE 205
Rozdział IV ZAGADNIENIA CIĄGŁOŚCI PRZEDSZKOLNEJ I SZKOŁY PODSTAWOWEJ 219
Rozdział 19 TWORZENIE ROZWIJAJĄCEGO ŚRODOWISKA W PLACÓWKACH PRZEDSZKOLNYCH 219
Rozdział 20 KOMUNIKACJA I ZAJĘCIA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM I WCZESNOSZKOLNYM 230
Rozdział V SYSTEM EDUKACYJNY W ROSJI I PERSPEKTYWY JEGO ROZWOJU 245
Rozdział 21 CHARAKTERYSTYKA SYSTEMU EDUKACJI W ROSJI 245
Rozdział 22 INNOWACJE I REFORMY WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE ROSYJSKIEJ W LATACH 80-90 249
Rozdział 23 PODSTAWOWE ZARZĄDZANIE UCZELNIĄ Ogólnokształcącą 259
INDEKS 279.

Pobierz bezpłatny e-book w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Pedagogika, teorie pedagogiczne, systemy technologii, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.

Pobierz dokument
Poniżej możesz kupić tę książkę najlepsza cena ze zniżką z dostawą na terenie całej Rosji.

Smirnow Siergiej Dmitriewicz Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Siergiej Dmitriewicz Smirnow

Smirnow Siergiej Dmitriewicz

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Od aktywności do osobowości

Instruktaż

Recenzenci: doktor psychologii, akademik Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor E.A. Klimow; Doktor nauk pedagogicznych, akademik Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor G.N. Wołkow

W książce wyróżniono główne działy kursu „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego”, który jest prowadzony na wielu uczelniach. Przedstawiono krótki zarys historii i obecnego stanu szkolnictwa wyższego w Rosji oraz przeanalizowano tendencje w rozwoju szkolnictwa wyższego za granicą. Psychologiczne i pedagogiczne problemy nauczania w szkolnictwie wyższym zostały przedstawione w usystematyzowanej formie. Najobszerniej prezentowane działy to psychologia aktywności, psychologia osobowości, psychodiagnostyka w szkolnictwie wyższym, rozwój twórczego myślenia w edukacji, aktywne metody nauczania, techniczne pomoce dydaktyczne, specyfika działalność zawodowa nauczyciel na Uniwersytecie.

Podręcznik może być interesujący i przydatny także dla doktorantów, nauczycieli szkół wyższych, studentów kierunków kształcenia zaawansowanego oraz nauczycieli.

Przedmowa

Wstęp

Główne cele przedmiotu „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego”

O przedmiocie pedagogika

Przedmiot pedagogiki szkolnictwa wyższego a struktura podręcznika

O przedmiocie psychologia szkolnictwa wyższego

Rozdział 1. Krótka historia i stan obecny szkolnictwa wyższego w Rosji

1.1. Geneza i główne kierunki rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji (XVII - początek XX wieku)

1.1.1. Pierwszy wyższy placówki oświatowe w Rosji

1.1.2. Praktyka pedagogiczna i idee pedagogiczne w systemie oświaty w Rosji w XVIII-XIX wieku.

1.2. System szkolnictwa wyższego w okresie sowieckim

1.2.1. Cechy rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji i ZSRR w okresie między I a II wojną światową

1.2.2. Odbudowa systemu szkolnictwa wyższego, jego jakościowa i ilościowa dynamika po Wielkiej Wojnie Ojczyźnianej

1.3. Współczesne tendencje rozwój szkolnictwa wyższego za granicą i perspektywy rosyjskiego szkolnictwa wyższego

1.3.1. Absolwent Szkoły Krajów Uprzemysłowionych po II wojnie światowej

1.3.2. Perspektywy rozwoju szkolnictwa wyższego w Federacji Rosyjskiej

Rozdział 2. Psychologia działalności i problemy nauczania w szkolnictwie wyższym

2.1. Pojęcia ogólne o działaniach

2.1.2. Psychologiczna struktura działania i „aktywna” interpretacja psychiki

2.1.3. Składniki świadomości

2.2. Aktywność i procesy poznawcze. Poznanie jako czynność

2.2.1. Struktura funkcjonalna procesów poznawczych a pojęcie „obrazu świata”

2.2.2. Nauczanie jako czynność

2.3. Teoria systematycznego kształtowania działań i pojęć umysłowych jako przykład konsekwentnej realizacji podejścia opartego na aktywności w procesie uczenia się

2.3.1. Postanowienia ogólne

2.3.2. Etapy kształtowania się czynności i pojęć umysłowych

2.3.3. Rodzaje ukierunkowanych podstaw działania lub rodzaje nauczania

2.3.4. Możliwości i ograniczenia stosowania metody systematycznego kształtowania działań i pojęć umysłowych w szkolnictwie wyższym

Rozdział 3. Psychologia osobowości i problem edukacji w szkolnictwie wyższym

3.1. Czym jest osobowość?

3.1.1. Uwagi wstępne

3.1.3. Osobowość i działalność

3.1.4. Osobowość, indywidualność, indywidualność

3.2. Struktura osobowości

3.2.1. Uwagi wstępne

3.2.2. Potrzeby i motywy

3.2.3. sfera emocjonalna osobowości

3.2.5. Temperament

3.2.6. Postać

3.2.7. Możliwości

3.3. Rozwój osobisty

3.3.1. Uwagi wstępne

3.3.2. Siły napędowe, uwarunkowania i mechanizmy rozwoju osobowości

3.4. Psychologiczne cechy wieku studenckiego a problem edukacji w szkolnictwie wyższym

Rozdział 4. Rozwój twórczego myślenia uczniów w procesie uczenia się

4.1. Uwagi wstępne

4.2. Kryteria twórczego myślenia. Kreatywność i inteligencja

4.3. Metody pobudzania aktywności twórczej i koncepcja osobowości twórczej

4.4. Rozwój twórczego myślenia w procesie edukacji i wychowania

Rozdział 5. Cele, treści, metody i środki nauczania w szkolnictwie wyższym

5.1. Cele i treść szkolenia

5.2. Formy organizacyjne kształcenia na uczelni

5.3. Klasyfikacja metod nauczania i wychowania

5.4. Aktywne metody uczenia się

5.5. Środki techniczne i komputerowe systemy szkoleniowe

5.5.1. Postanowienia ogólne

5.5.2. Techniczne środki prezentacji informacji (TSPI)

5.5.3. Techniczne środki kontroli

5.5.4. Techniczne narzędzia do zarządzania nauką (LTMS)

5.5.5. Pomocnicze komputerowe pomoce szkoleniowe

5.5.6. Internet w edukacji

5.5.7. Niektóre praktyczne porady nauczyciela na temat wykorzystania środków technicznych w procesie edukacyjnym

Rozdział 6. Psychodiagnostyka w szkolnictwie wyższym

6.1. Psychodiagnostyka jako dział psychologii różnicowej

6.2. Mniej sformalizowane i wysoce sformalizowane metody psychodiagnostyczne

6.3. Psychodiagnostyka jako testy psychologiczne

6.4. Z historii wykorzystania psychodiagnostyki do rozwiązywania problemów szkolnictwa wyższego

6.5. Psychodiagnostyka jako specjalność metoda psychologiczna

6.6. Podejście korelacyjne jako podstawa pomiarów psychodiagnostycznych

6.7. Klasyfikacja metod psychodiagnostycznych

6.7.1. Podejścia nomotetyczne i ideograficzne

6.7.2. Rodzaje wskaźników psychologicznych

6.7.3. Testy inteligencji

6.7.4. Testy umiejętności

6.7.5. Testy osiągnięć

6.7.6. Problem rozwoju umysłowego w związku z sukcesem adaptacji w szkolnictwie wyższym

6.7.7. testy osobowości

6.7.8. Techniki projekcyjne

6.7.9. Kwestionariusze i kwestionariusze

6.7.10. Metody psychofizjologiczne

6.8. Psychodiagnostyka w kontekście badań grup studentów i nauczycieli szkół wyższych

6.9. Wpływ warunków testowych na wykonanie testów zdolności, inteligencji i osobowości

6.10. Komputeryzacja metod psychodiagnostycznych

Rozdział 7

7.1. Uwagi wstępne

7.2. Analiza aktywności zawodowej nauczyciela akademickiego

7.3. Struktura zdolności pedagogicznych

7.4. Postawy nauczycieli i style komunikacji pedagogicznej

7,5. Obsługa psychologiczna uczelni

Wniosek

Literatura

PRZEDMOWA

W psychologii od dawna zakorzenione są takie pojęcia, jak „psychologia sztuki”, „psychologia pracy”, „psychologia sportu”, „psychologia myślenia” itp. Służą do krótkiego określenia zestawu problemów psychologicznych, wzorców, zjawisk charakterystycznych dla aktywności artystycznej, pracy, sportu lub umysłowej osoby. W takim kontekście zrozumiałe i uprawnione są sformułowania „psychologia szkolnictwa wyższego”, „psychologia szkolnictwa wyższego”, w pierwszym przybliżeniu wskazujące na obszar problemów psychologicznych, jakie pojawiają się w obszarach aktywności człowieka zapewniających funkcjonowanie systemu szkolnictwa wyższego (przede wszystkim działalność związana z uczeniem się i nauczaniem).

Bardziej rygorystyczne definicje przedmiotów psychologii szkoły wyższej, która jest gałęzią psychologii pedagogicznej, oraz pedagogiki szkoły wyższej zostaną podane poniżej. Ale już we wstępie trzeba powiedzieć kilka słów o zasadności łączenia w jednej dyscyplinie przedmiotów dwóch różnych nauk – pedagogiki i psychologii. Z góry warto przypomnieć dobrze znaną klasyfikację nauk zaproponowaną przez filozofa B.M. Kiedrow. Według niej psychologia zajmuje centralne miejsce w systemie nauk i znajduje się w środku trójkąta warunkowego, którego wierzchołki przypisane są filozofii, naukom społecznym i naukom przyrodniczym. Pomiędzy biegunami filozofii i nauk przyrodniczych znajdują się nauki matematyczne, między naukami przyrodniczymi a naukami społecznymi – nauki techniczne i medycyna, a między naukami społecznymi a filozofią – pedagogika. Wraz z technologią i medycyną nie jest to nauka podstawowa, ale stosowana. Do jego zadań należy wykorzystanie podstawowej wiedzy uzyskanej przez psychologię, biologię, nauki społeczne w odniesieniu do rozwiązywania problemów szkolenia i edukacji.

1 Źródło użytego lub Dodatkowe informacje, zgodnie z wykazem piśmiennictwa, z podaniem roku wydania.

Jest mało prawdopodobne, aby ktokolwiek podjął się kwestionowania twierdzenia, że wśród dyscyplin, na których opiera się pedagogika, szczególne, centralne miejsce zajmuje psychologia. Cele i treści kształcenia, metody i środki nauczania, formy organizacji działań wychowawczych, indywidualizacja i różnicowanie uczenia się, wychowanie osobowości twórczej, specyfika pracy pedagogicznej – bez względu na to, jakiego problemu pedagogicznego się podejmujemy, jego kontekst psychologiczny natychmiast pojawia się synkretyczna fuzja pedagogiki i wiedza psychologiczna.

Dlatego, jeśli pedagogika chce być oparta na nauce, a nie ograniczać się do prawd oczywistych podsuwanych przez zdrowy rozsądek, to niemal nieuchronnie zamienia się w „psychopedagogikę” [E. Stones – 1984]. Oczywiście potrzebny jest tu zmysł proporcji, który powinien zapobiegać rozpuszczaniu się wiedzy pedagogicznej w wiedzy psychologicznej, nawet jeśli ma ona istotną wartość aplikacyjną dla teorii i praktyki kształcenia i wychowania.