Traditionel læring: essens, fordele og ulemper. Introduktion

Begrebet " traditionel træning ”indebærer først og fremmest klasse-lektionsorganiseringen af ​​uddannelse, som udviklede sig i det 17. århundrede efter de didaktiske principper formuleret af J. Comenius, og som stadig er udbredt i skoler rundt om i verden.

Karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi:

1. Elever på tilnærmelsesvis samme alder og uddannelsesniveau udgør en klasse, som stort set er konstant i hele perioden skolegang;

2. Klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som en konsekvens heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af dagen;

3. Klassernes hovedenhed er lektionen;

4. en lektion er som regel afsat til ét fagligt emne, emne, på grund af hvilket eleverne i klassen arbejder med det samme materiale;

5. Læreren overvåger elevernes arbejde i lektionen: han evaluerer hver elevs læringsresultater og til sidst skoleår træffer beslutning om overførsel af elever til næste klassetrin;

6. Lærebøger bruges hovedsageligt til lektier.

Attributter for klasseværelses-lektionssystemet: akademisk år, skoledag, lektionsplan, skoleferier, pauser, lektier, karakterer.

Traditionel dannelse er i sit filosofiske grundlag en tvangspædagogik.

Hovedmålet med træning: dannelsen af ​​et videnssystem, beherskelse af det grundlæggende i videnskaben, som kommer til udtryk i nærvær af en træningsstandard.

En masseskole med traditionel teknologi forbliver en "vidensskole" hovedvægten er på individets bevidsthed og ikke på dets kulturelle udvikling.

Viden henvender sig hovedsageligt til individets rationelle princip og ikke til dets spiritualitet og moral. 75% af skolefagene er rettet mod at udvikle venstre hjernehalvdel, kun 3% er allokeret til æstetiske fag samlet antal skolens discipliner.

Grundlaget for traditionel uddannelse er principperne formuleret af J. Komensky:

1) videnskabelig natur (der kan ikke være falsk viden, kun ufuldstændig viden);

2) overensstemmelse med naturen (læring er bestemt af elevens udvikling og er ikke tvunget);

3) konsistens og systematik (lineær logik i læreprocessen, fra det særlige til det generelle);

4) tilgængelighed (fra kendt til ukendt, fra let til vanskelig);

5) styrke (gentagelse er læringens moder);

6) bevidsthed og aktivitet (kend den opgave, læreren har stillet og vær aktiv i at udføre kommandoer);

7) princippet om klarhed;

8) princippet om sammenhæng mellem teori og praksis;

9) under hensyntagen til alder og individuelle egenskaber.

Traditionel teknologi - autoritær teknologi, undervisning er meget svagt forbundet med den studerendes indre liv, der er praktisk talt ingen betingelser for manifestation af individuelle evner, kreative manifestationer af personlighed. Læringsprocessens autoritarisme kommer til udtryk i:

· regulering af aktiviteter, obligatoriske uddannelsesprocedurer ("skolen voldtager den enkelte");

· centralisering af kontrol;

· at målrette den gennemsnitlige elev ("skolen dræber talent").

Som enhver læringsteknologi har traditionel læring sine styrker og svagheder. TIL positive aspekter Først og fremmest skal det tilskrives:

· uddannelsens systematiske karakter;

· ordnet, logisk korrekt præsentation af materiale;

· organisatorisk klarhed;

· optimal ressourceforbrug under massetræning.

I øjeblikket er der et problem - behovet for at øge effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen, og især den side af den, der er forbundet med humanisering af uddannelse, udvikling af elevens personlige potentiale og forebyggelse af blindgyder i hans udvikling .

Et fald i læringsmotivation, skoleoverbelastning, udbredt dårligt helbred hos skolebørn og deres afvisning fra læringsprocessen er ikke kun forbundet med uddannelsens ufuldkomne indhold, men også med de vanskeligheder, som lærere oplever med at organisere og gennemføre læringsprocessen.

Problemet med nutidens skoler er ikke manglen på et tilstrækkeligt antal nye lærebøger, læremidler og programmer - i de sidste år Et hidtil uset antal af dem er dukket op, og mange af dem tåler ikke nogen kritik fra et didaktisk synspunkt.

Problemet er at give læreren en udvælgelsesmetodologi og en mekanisme til at implementere det valgte indhold i uddannelsesprocessen.

Individuelle undervisningsformer og -metoder erstattes af holistiske undervisningsteknologier i almindelighed og læringsteknologier i særdeleshed.

Denne vej er ikke så enkel, og visse vanskeligheder og problemer venter på enhver, der begiver sig ud på den.

Det traditionelle system forbliver ensartet og ikke-variabelt på trods af erklæringen om valgfrihed og variabilitet. Planlægning af uddannelsesindhold er centraliseret. Grundlæggende læseplaner er baseret på ensartede standarder for landet. Uddannelse har en overvældende prioritet frem for uddannelse. Faglige og pædagogiske fag hænger ikke sammen. I pædagogisk arbejde blomstrer begivenhedernes pædagogik og negativismen af ​​pædagogiske påvirkninger.
Elevstilling: eleven er et underordnet objekt for undervisningspåvirkninger, eleven "skal", eleven er endnu ikke en fuldgyldig personlighed.
Lærerstilling: læreren er chefen, den eneste initiativtagende person, dommeren ("altid ret"); den ældre (forælder) underviser; "med et emne for børn."
Metoder til videnindhentning er baseret på:

· formidling af færdig viden;

· træning ved eksempel;

· induktiv logik fra det særlige til det generelle;

· mekanisk hukommelse;

· verbal præsentation;

· reproduktiv reproduktion.

Læringsprocessen er præget af manglende selvstændighed og svag motivation for elevens pædagogiske arbejde.
Som en del af barnets pædagogiske aktiviteter:

· der er ingen selvstændig målsætning, der er fastsat af læreren;

· planlægning af aktiviteter udføres udefra, pålagt eleven mod dennes ønsker;

· den endelige analyse og vurdering af barnets aktivitet udføres ikke af ham, men af ​​læreren eller en anden voksen.

Under disse forhold bliver stadiet med at realisere uddannelsesmål til arbejde "under pres" med alle dets negative konsekvenser.

Traditionel læring er stadig den mest almindelige traditionelle læringsmulighed.

Den er designet til at formidle, udsende tradition, reproducere i rummet og århundreder den traditionelle mentalitet (åndelig og mental sammensætning), traditionelt verdensbillede, traditionelt værdihierarki, folkeaksiologi (værdibillede af verden).

Traditionel uddannelse har sit eget indhold (tradition) og har sit eget traditionelle principper og metoder, der er sin egen traditionelle undervisningsteknologi.

Fordelen ved traditionel læring er evnen til at formidle en stor mængde information på kort tid. Med sådan træning tilegner eleverne sig viden i en færdiglavet form uden at afsløre måder at bevise dens sandhed på. Derudover involverer det assimilering og reproduktion af viden og dens anvendelse i lignende situationer. Blandt de væsentlige ulemper ved denne type læring er dens fokus mere på hukommelse frem for tænkning. Denne træning bidrager heller ikke meget til udviklingen kreativitet, selvstændighed, aktivitet.

8.1. Traditionel læring: essens, fordele og ulemper

• 8.1.2. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse
• 8.1.3. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

8.1.1. Essensen af ​​traditionel læring

I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret.

• De karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi er som følger:
• elever på omtrent samme alder og uddannelsesniveau danner en klasse, som forbliver stort set konstant i hele skoleperioden;
• Klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som en konsekvens heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af dagen;
• den grundlæggende studieenhed er lektionen;
• en lektion er som regel afsat til et akademisk emne, emne, på grund af hvilket eleverne i klassen arbejder med det samme materiale;
• Elevernes arbejde i lektionen overvåges af læreren: han evaluerer resultaterne af undersøgelsen i sit fag, læringsniveauet for hver elev individuelt og træffer i slutningen af ​​skoleåret en beslutning om at overføre elever til næste klasse ;
• Pædagogiske bøger (lærebøger) bruges hovedsageligt til lektier. Akademisk år, skoledag, lektionsplan, skoleferier, pauser eller mere præcist pauser mellem lektionerne - egenskaber klasse-lektionssystem(se Mediebibliotek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratoriet for psykologi af undervisning af PI RAO).

8.1.2. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse

8.1.3. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

Princippet om individualisering , forstået som isolation af elever i individuelle arbejdsformer og i henhold til individuelle programmer, især i computerversionen, udelukker muligheden for at pleje en kreativ individualitet, som de som bekendt ikke bliver gennem Robinsonade, men gennem "en anden person ” i processen med dialogisk kommunikation og interaktion, hvor en person udfører ikke bare objektive handlinger, men handlinger(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Det er handlingen (og ikke den individuelle objektive handling), der skal betragtes som enheden i elevens aktivitet.
Gerning - dette er en socialt betinget og moralsk normaliseret handling, som både har en objektiv og sociokulturel komponent, forudsætter en reaktion fra en anden person, tager hensyn til denne reaktion og korrigerer ens egen adfærd. En sådan udveksling af handlinger forudsætter, at kommunikationsemnerne underordnes visse moralske principper og normer for relationer mellem mennesker, gensidig hensyntagen til deres positioner, interesser og moralske værdier. Under denne betingelse er kløften mellem undervisning og opdragelse overvundet, problem forhold uddannelse Og uddannelse. Når alt kommer til alt, uanset hvad en person gør, uanset hvilken objektiv, teknologisk handling han udfører, "agerer" han altid, fordi han træder ind i strukturen af ​​kultur og sociale relationer.
Mange af ovenstående problemer løses med succes i problembaseret læring.

Grundlaget for traditionel uddannelse blev lagt i midten af ​​det 17. århundrede. på det første udviklingstrin af pædagogisk psykologi og er beskrevet af Ya.A. Comenius i sit berømte værk "Den store didaktik". Begrebet "traditionel uddannelse" refererer til klasseværelset-lektion organisering af uddannelse, bygget på de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Komensky.

Tegn på et klasseundervisningssystem:

en gruppe elever (klasse) omtrent lige i alder og uddannelsesniveau, stabil i sin grundsammensætning gennem hele studietiden på skolen;

• - undervisning af børn i klasseværelset efter en samlet årsplan og læseplan i henhold til skemaet, når alle elever skal komme i skole på samme tid og i den fælles undervisningstime, der er fastsat af skemaet;
• - lektionen er lektionens hovedenhed;
• - i en lektion studeres et akademisk emne, et specifikt emne, i overensstemmelse med hvilket alle elever i klassen arbejder gennem det samme undervisningsmateriale;

Elevernes undervisningsaktiviteter i lektionen overvåges af læreren, som evaluerer resultaterne af undervisningsaktiviteter og læringsniveauet for hver elev i det fag, de undervises i, og ved årets udgang træffer beslutning om overførsel af elever til næste klasse;

Lærebøger bruges af elever i timerne, men i højere grad - i selvstændige lektier.

Klasse-lektionssystemets karakteristika omfatter begreberne "skoleår", "skoledag", "lektionsplan", "skoleferier", "pauser mellem lektionerne (frikvarterer)".

Ved at karakterisere klasseværelset-lektionssystemet kan vi fremhæve følgende proceduremæssige funktioner:

• - evnen til at formidle en stor mængde information til studerende på kort tid;
• - at give eleverne information i en færdiglavet form uden at overveje videnskabelige tilgange til at bevise deres sandhed;
• - assimilering af pædagogisk viden i en bestemt kontekst af uddannelsesaktiviteter og muligheden for deres anvendelse i lignende situationer;
• - fokus på hukommelse og reproduktion af viden, færdigheder og evner snarere end på tænkning og kreativ transformation af viden, færdigheder og evner dannet i uddannelsesaktiviteter;
• - den pædagogiske og kognitive proces er i vid udstrækning af reproduktiv karakter og danner et reproduktivt niveau af kognitiv aktivitet hos eleverne;
• - pædagogiske opgaver til at huske, reproducere, løse efter en model bidrager ikke til udviklingen af ​​kreative evner, selvstændighed og aktivitet af elevens personlighed;
• - mængden af ​​kommunikeret pædagogisk information overstiger elevernes evne til at assimilere den, hvilket skærper modsætningen mellem indholdet og de proceduremæssige komponenter i læreprocessen;
• - læringstempoet er designet til den gennemsnitlige elev og gør det ikke muligt fuldt ud at tage hensyn til den enkelte psykologiske egenskaber elever, hvilket afslører en modsætning mellem frontal læring og den individuelle karakter af elevernes assimilering af viden.

De vigtigste modsætninger i traditionel undervisning blev fremhævet i slutningen af ​​det 20. århundrede. A.A. Verbitsky.

• 1. Modsigelsen mellem orienteringen af ​​indholdet af pædagogisk aktivitet og, som en konsekvens heraf, eleven selv til fortiden, til tegnsystemerne i "videnskabernes grundlæggende elementer" og orienteringen af ​​faget læring til indholdet af hans fremtidige faglige og praktiske aktivitet og livsmiljøets sociokultur. Den rapporterede sande videnskabelige viden giver ikke mulighed for at indgå i en problemsituation, hvis tilstedeværelse og løsning ville bidrage til aktivering af tænkeprocesser. Den fjerne fremtid, hvor den erhvervede videnskabelige viden vil være nyttig, har endnu ikke en meningsfuld livsintention for eleven og motiverer ikke til bevidst pædagogisk aktivitet.
• 2. Dualiteten af ​​uddannelsesinformation, som samtidig fungerer både som en del af kulturen og som et middel til dens beherskelse og udvikling af elevens personlighed. Løsning af denne modsigelse er mulig ved at reducere betydningen af ​​den "abstrakte skolemetode" og modellering i undervisningsaktiviteter betingelser tæt på virkeligheden for eleverne til passende sociokulturel erfaring, der er relevant for dem, hvorigennem de selv beriger sig selv intellektuelt, spirituelt og aktivt og selv skaber nye elementer af kultur (som i Vi ser dette i øjeblikket i eksemplet med den hurtige udvikling af computerteknologi).
• 3. Modsætningen mellem kulturens integritet og fagets beherskelse af dets indhold igennem et stort antal af fagområder inden for akademiske discipliner. Det er forbundet med den traditionelle differentiering af skolelærere til faglærere og universiteternes afdelingsstruktur. Begrebet et bestemt kulturelt fænomen betragtes fra forskellige videnskabers synspunkt og giver ikke den studerende en holistisk idé om det fænomen, der studeres. Denne modsætning er til stede i både skole- og universitetsuddannelser og kan løses ved at bruge reserverne af aktiv læring ved fordybelse, dvs. langsigtet, fra flere dage til flere uger, undersøgelse af et bestemt fænomen i forskellige videnskabelige aspekter.
• 4. Modsætningen mellem måden kultur eksisterer på som proces og dens tilstedeværelse i læring i form af statiske tegnsystemer. Studiet af kulturelle fænomener er taget ud af kontekst moderne liv, og barnets motivation for at lære dem er ikke dannet.
• 5. Modsætningen mellem kulturens sociale eksistensform og den individuelle form for dens tilegnelse af eleverne. Eleven skaber ikke et produkt i form af viden i fællesskab med andre uddannelsesfag. Behovet for samarbejde med andre studerende om at mestre pædagogisk viden og give dem hjælp undertrykkes ved at angive, at hints ikke er tilladt, og behovet for individuelt at mestre dette eller det emne i det akademiske emne. Udviklingen af ​​kreativ individualitet er imidlertid umulig i ensomhed ; en "binom af fantasi" er nødvendig (J. Rodari ), erkendelse gennem "en anden person" (I.E. Unt) i processen med dialogisk kommunikation og interaktion, manifesteret i handlinger kun udføres i det menneskelige samfund, og gensidig hensyntagen til interesser, værdier og positioner blødgør kløften mellem undervisning og opdragelse af elever, og introducerer dem gennem handling i kulturelt passende former. interpersonelle relationer og fælles aktiviteter.

Mere succesrigt identificerede modsætninger løses i sammenhæng med problembaseret læring.

Introduktion

Udviklingsundervisning er et holistisk pædagogisk system, et alternativ til det traditionelle skoleuddannelsessystem. Denne generaliserede beskrivelse af udviklingsuddannelse indeholder ret klare retningslinjer for enhver, der gerne vil bestemme deres holdning til den.

Først og fremmest er det nødvendigt at huske på, at vi taler om et holistisk uddannelsessystem. Som vist ovenfor er alle de vigtigste egenskaber ved udviklingsuddannelse - dens indhold, metoder, type læringsaktivitet for elever, træk ved interaktion mellem deltagere i uddannelsesprocessen og arten af ​​relationerne mellem dem, formen for organisering af uddannelsesprocessen og den kommunikation, der udspiller sig i den - er indbyrdes forbundne og i sidste ende bestemt af målene udviklingsuddannelse. Det betyder, at udviklingstræning kun kan udføres som et integreret system i en helhed af dets komponenter.

Det er fra disse positioner, man bør nærme sig vurderingen af ​​forsøg på at anvende individuelle ”elementer” af udviklingsundervisningen i pædagogisk praksis. I de senere år har ideen om at introducere undervisningsmetoder "fokuseret på elevernes udvikling" i skolepraksis, især folkeskoler, vundet stor popularitet. Men for det første kan udviklende undervisningsmetoder, som er baseret på lærerens og elevernes fælles løsning af pædagogiske problemer, ikke implementeres uden en væsentlig ændring i selve disse opgaver, dvs. uden en radikal omlægning af indholdet i skoleundervisningen. For det andet indførelsen i praksis af nogle eksterne funktioner af disse metoder, f.eks. en mere specifik definition af det mål, der skal nås, når man udfører hver enkelt uddannelsesopgave, og på dette grundlag - en mere omhyggelig udformning af systemet af disse opgaver (hvilket f.eks. -kaldet "pædagogisk teknologi"), kan bedste tilfælde noget rationalisere den traditionelle læreproces, øge dens effektivitet, men kan ikke gøre den til udviklingslæring. Det gælder fuldt ud de knap så talrige forsøg på at inddrage elementer af teoretisk viden i indholdet af traditionel grundskoleuddannelse. Hvis disse "elementer" er valgt med succes, så kan de øge effektiviteten af ​​udvikling af færdigheder betydeligt ved at bygge mere rationelle og generaliserede algoritmer til løsning af relevante problemer. Dette ændrer dog ikke på nogen måde den typiske type uddannelsesaktivitet for studerende til traditionel undervisning og retningen og tempoet i deres udvikling bestemt af dem.

Selvfølgelig har en lærer, der er blevet fortrolig med systemet for udviklingsundervisning, ret til at forsøge at bruge nogle af dets individuelle elementer i sit arbejde. Han må dog forstå, at resultaterne kan være meget begrænsede. Uden at tage denne omstændighed i betragtning, risikerer læreren hurtigt at blive desillusioneret over de nyskabelser, han brugte, og kun opleve bitterhed fra erkendelsen af ​​nytteløsheden af ​​den indsats, han har brugt.

1. Videnskabelig og historisk kontekst for skabelsen af ​​et udviklingsuddannelsessystem

Hovedindholdet i den menneskelige udviklingsproces er hans dannelse som et subjekt - først individuelle elementære handlinger, derefter mere og mere komplekse aktiviteter og deres systemer og til sidst livet i helheden af ​​dets manifestationer. Målet med udviklingsundervisningen, som er at udvikle eleven som læringsfag, svarer til det generelle udviklingsmønster og bør i den forbindelse betragtes som ganske realistisk. Desuden er det meget mere realistisk og "naturligt" end målet med traditionel undervisning, som er at gøre den studerende til en kompetent, disciplineret eksekvering af givne handlingsprogrammer og andres beslutninger.

En anden ting er, hvor acceptable visse uddannelsesmål er for samfundet, hvor meget de opfylder offentlige interesser og behov. Det er f.eks. ret indlysende, at indtil for nylig var vores samfund (mere præcist staten, som tilranede sig retten til at monopol og udtrykte samfundets interesser) næppe interesseret i, at unge mennesker skulle komme ud af murene i en omfattende folkeskole, der var i stand til at tænke kritisk og selvstændigt at løse deres livsproblemer. Det er ikke tilfældigt, at staten (“samfundet”) reagerede så aggressivt på ethvert forsøg på mere eller mindre seriøst at genoverveje uddannelsens mål og dens indhold. Den skæbne, der ramte ham i begyndelsen af ​​1980'erne, er vejledende i denne henseende. som udviklingsuddannelsesbegreb af D.B. Elkonina - V.V. Davydov, og systemet med primær uddannelse af L.V. Zankova. Men så snart den mindste mulighed opstod for at vælge i det mindste former skoleundervisning(masseskole, lyceum, gymnasium osv.), afslørede forældres og læreres reaktion klart, at samfundets uddannelsesbehov på ingen måde er så forenede og ensartede, som statsideologer forsøgte at forestille sig. Dette giver anledning til at tro, at uddannelsesmålet, som udviklingstræningen sigter mod, imødekommer en bestemt del af befolkningens behov. moderne samfund og set fra dette synspunkt er det også ret realistisk. Men netop fordi vi kun kan tale om en del af samfundet, der er interesseret i et sådant mål for uddannelse, ville det være meget hensynsløst at forsøge at fremtvinge indførelsen af ​​et system med udviklingsuddannelse og påtvinge det alle. Omfanget af en sådan implementering skal være tilstrækkelig til at give reelle betingelser for at vælge et eller andet uddannelsesmål, hvis resultater vil bestemme retningen for dets videre udvikling.

Udviklingsuddannelse indebærer en radikal ændring af indholdet af skoleundervisningen, hvis grundlag bør være et system af videnskabelige begreber. Da det er tilrådeligt at begynde udviklingsundervisning fra det øjeblik, barnet kommer i skole (ellers vil det blive konfronteret med hurtigt at udvikle uønskede pædagogiske stereotyper), opstår spørgsmålet om, hvorvidt det foreslåede indhold svarer til yngre børns aldersevne. skolealderen. Selv et overfladisk bekendtskab med udviklingsuddannelsesprogrammer gør det muligt at fastslå deres slående forskel fra konventionelle programmer folkeskole, hvilket naturligvis rejser spørgsmålet: er børn på 6-9 år i stand til sådant indhold? Modsiger det ikke de almindeligt accepterede alderskarakteristika for yngre skolebørn? Uden at gå ind i en detaljeret diskussion af dette spørgsmål bemærker vi følgende.

Absolutisering af gentagne og på forskellige måder etablerede fakta, der karakteriserer de psykologiske karakteristika hos børn i folkeskolealderen (især deres iboende visuel-figurative tænkning), og de deraf følgende kriterier for tilgængelighed af undervisningsmateriale er næppe begrundet ud fra et synspunkt moderne ideer om børns udviklingsmønstre. Dets karakteristika kan variere betydeligt afhængigt af de betingelser, hvorunder det udføres, især af indholdet og metoderne i skoleundervisningen. Derfor kan "de kronologiske rammer og psykologiske karakteristika ved folkeskolealderen som et særligt led i skolebarndommen... ikke betragtes som endelige og uforanderlige."

Gyldigheden af ​​denne holdning blev overbevisende bekræftet i slutningen af ​​50'erne - begyndelsen af ​​60'erne. cyklus eksperimentel forskning. Ved hjælp af forskelligt materiale blev det vist, at omstrukturering af undervisningens indhold og den særlige tilrettelæggelse af børns aktiviteter radikalt ændrer billedet af deres mentale udvikling (og frem for alt udviklingen af ​​tænkning) og dermed udvider mulighederne for assimilering betydeligt. . 2) Disse undersøgelser markerede begyndelsen på udviklingen af ​​udviklingsuddannelsesprogrammer, hvoraf mange års testning i eksperimentelle skoler i Moskva og Kharkov førte til den konklusion, at folkeskolebørn ikke kun er i stand til at mestre komplekst teoretisk materiale, men de lærer det meget lettere og mere succesfuldt end de traditionelle "regler" for folkeskolen . Og dette er ikke overraskende: I modsætning til regler isoleret fra hinanden viser dette materiale sig i processen med dets analyse at være forbundet til et sammenhængende system, hvilket i høj grad forenkler dets forståelse og memorering. Endelig erfaring med at bruge udviklingsuddannelsesprogrammer i massemiljøer folkeskole, akkumuleret i de senere år i en række regioner i Rusland, Ukraine, Hviderusland, Kasakhstan og de baltiske lande, indikerer ganske overbevisende tilgængeligheden af ​​det materiale, der leveres af disse programmer til moderne folkeskolebørn, herunder for børn, der starter i skole i en alder af seks.

Men problemet med at tilpasse udviklingsuddannelser til elevernes alderskarakteristika er ikke begrænset til spørgsmålet om deres tilgængelighed. Et lige så væsentligt aspekt af dette problem er spørgsmålet om gennemførligheden af ​​det undervisningsmateriale, der tilbydes af disse programmer. Som det er kendt lider moderne skoler, herunder folkeskoler, af overbelastning af elever, og overmætning af programmer og lærebøger med teoretisk materiale nævnes normalt som hovedkilden. Ud fra dette synspunkt bør et program, der involverer en betydelig udvidelse af sådant materiale, opfattes som åbenlyst uden for børns rækkevidde og derfor uacceptabelt.

Det paradoksale er dog, at inddragelsen af ​​et system af videnskabelige begreber i undervisningen, som sikrer meningsfuldheden af ​​de praktiske færdigheder, som folkeskolebørn skal mestre, ikke blot ikke medfører deres yderligere overbelastning, men også er med til at fjerne den. For det første gør undervisningsmaterialets systematiske karakter det muligt at reducere studietiden markant, hvilket begrænser studiebelastningen for elever i 1-3 klasse til 20-24 lektioner om ugen. For det andet, at flytte tyngdepunktet i læring fra at huske individuelle regler til at mestre de generelle principper for konstruktion - praktiske handlinger giver os mulighed for betydeligt at reducere antallet af øvelser, der er nødvendige for at udvikle de relevante færdigheder, og derved reducere mængden af ​​lektier betydeligt. For det tredje er det ikke mindre betydningsfuldt, at den intensive udvikling af pædagogisk og kognitiv interesse som hovedmotivet for pædagogisk aktivitet og beherskelse af metoder til dens implementering kraftigt reducerer niveauet af uddannelsesangst, hvilket er en af ​​de mest magtfulde faktorer, der påvirker negativt. skolebørns præstation og sundhed. Alt dette giver os mulighed for at hævde, at udviklingsuddannelsesprogrammer er ganske gennemførlige for elever i grundskolealderen og ikke er forbundet med nogen negative konsekvenser for deres helbred. Under alle omstændigheder er dynamikken i de vigtigste indikatorer, der karakteriserer deres sundhed og præstationer, ifølge Kharkov Research Institute for Sundhed for Børn og Unge, som gennemførte en langtidsundersøgelse af børn, der studerer i udviklingsuddannelsesprogrammer, ikke værre end af deres jævnaldrende, der studerede i traditionelle programmer.

Hvis vi således vurderer udviklingsuddannelsessystemet ud fra dets overholdelse af elevernes alderskarakteristika og -evner, er der ingen alvorlige hindringer for implementeringen. Situationen bliver noget mere kompliceret, hvis vi vurderer dette system ud fra de krav, det stiller til læreren.

2. Problemet med læreruddannelse i arbejdet med Davydov V.V. "Problemer med udviklingsuddannelse"

Udviklingsuddannelser stiller ret høje krav til lærernes faglige uddannelsesniveau. For at organisere elevernes uddannelses- og forskningsaktiviteter skal læreren således i det mindste selv kunne udføre den simpleste forskning, og det er slet ikke det samme som evnen til klart at forklare selv det sværeste undervisningsmateriale. Hvorvidt læreren vil være i stand til at lede elevernes søgeaktivitet ad den rigtige vej afhænger afgørende af, hvor meget han er i stand til at forudsige det videre bevægelse, og dette er meget sværere end at tage hensyn til resultaterne af assimilering. Den kendsgerning, at uddannelsesprocessen i forhold til udviklingsundervisningen får karakter af kommunikation mellem deltagerne, stiller meget strengere krav til kommunikationsegenskaber lærere end situationen med at udveksle uddannelsesinformation. Alt dette betyder, at implementeringen af ​​udviklingsundervisningen kræver et meget seriøst arbejde for at forbedre lærerens pædagogiske kvalifikationer. Problemet er dog, at dette arbejde ikke kan udføres i de sædvanlige former (i form af kurser, seminarer osv.).

Udviklingsuddannelse er kun mulig, hvis der etableres et samarbejds- og forretningspartnerskab mellem læreren og eleverne. Men en lærer kan i sin elev se en partner i en fælles sag kun på betingelse af, at han genovervejer sin rolle i denne sag, at han har helt tomme mål, som kun kan nås i samarbejde med eleverne. For at udviklende læring kan finde sted, bliver læreren med andre ord nødt til at udføre pædagogiske aktiviteter af en grundlæggende anden type end dem, der udfolder sig i den traditionelle uddannelses vilkår.

Men hvis lærerens manglende færdigheder og evner kan undervises i kurser eller seminarer, så kan nye aktiviteter ikke undervises; heller ikke lære - du kan kun "vænne dig til det" ved at involvere dig i det og mestre det trin for trin. Sådan mestrer en studerende en ny uddannelses- og forskningsaktivitet, og læreren skal også mestre en ny type pædagogisk aktivitet. Først da han begynder at løse problemerne med at organisere udviklingsuddannelse; Kun i det omfang han formår at analysere og kritisk vurdere årsagerne til sine succeser og fiaskoer, vil denne læring få en eller anden betydning for ham, han vil have sine egne mål, dvs. han vil begynde at fungere som et pædagogisk fag, og det er i denne egenskab, han vil interagere med sine elever. I denne forstand er udviklingslæring sådan for læreren ikke mindre end for hans elever.

Efterhånden som læreren "vænner sig til" sin nye undervisningsaktivitet, får han brug for både den passende viden og færdigheder og hjælp fra en kvalificeret metodolog. Kun ved at stole på dette behov kan vi regne med effektiviteten af ​​arbejdet med at forbedre de pædagogiske kvalifikationer hos lærere, der mestrer systemet med udviklingsuddannelse. Den mest passende form for organisering af et sådant arbejde er tilsyneladende en deltidsskole med pædagogiske færdigheder. Mødes med jævne mellemrum til skoletræningssessioner, lærere har mulighed for i fællesskab, med deltagelse af en metodolog-instruktør, at analysere resultaterne af den beståede del af vejen, finde ud af årsagerne til deres vanskeligheder og fiaskoer og designe indholdet af deres arbejde på den kommende uddannelsesfase. Som erfaringen viser, giver deltagelse i arbejdet på en pædagogisk ekspertiseskole i løbet af en hel cyklus af grunduddannelsen (1-3 klassetrin) læreren i bund og grund til at mestre den type pædagogiske aktivitet, der er nødvendig for succesfuldt arbejde i henhold til udviklingstræningsprogrammer.

Opgaven med at mestre pædagogisk aktivitet, som gør det muligt at implementere udviklingsuddannelsesprogrammer, ligger i princippet inden for enhver lærers kompetencer. Den eneste kontraindikation er måske en overdreven tendens til autoritarisme. Men er det dog nødvendigt specifikt at tale om, hvilken indsats denne mestring kræver af læreren, hvor meget tid og energi han skal bruge, hvor mange smertefulde tvivl og søvnløse nætter der skal udholdes for at blive en mester i udviklingsundervisning? Ingen har ret til at dømme en lærer til dette titaniske arbejde undtagen ham selv. Kun entusiastiske lærere kan påtage sig udviklingen af ​​det udviklende uddannelsessystem. Dette er historiens lov: enhver seriøs forretning har altid været, er og vil blive udført gennem arbejdet af entusiastiske asketer. Og da der altid har været mange mennesker af denne type blandt russiske lærere, kan man se på fremtiden for udviklingsundervisning med optimisme. Vi kan og bør håbe, at vores samfund i de kommende år vil modtage et virkeligt fungerende alternativt skoleundervisningssystem. En anden ting er, at samfundet (og ikke kun staten!) ikke har ret til at misbruge pionerlærernes entusiasme og glemme, at enhver entusiasme har brug for støtte, herunder materiel støtte. Der er således ganske alvorlige grunde til at tro, at det udviklingsmæssige uddannelsessystem er ret realistisk set ud fra både dets overholdelse af elevernes alderskarakteristika og lærernes mulighed for mestring. Det betyder, at hovedbetingelsen for implementeringen er valget af forældre, lærere og skoleledere. Hvilke resultater kan de, der har truffet et valg til fordel for den, forvente af dette system?

En mere eller mindre klar idé om de mulige resultater af udviklingsuddannelse er ekstremt vigtig for alle, der forsøger at bestemme deres holdning til dette uddannelsessystem. Det er endnu mere relevant for en lærer, der allerede har truffet sit valg til fordel for udviklingsuddannelse og er ved at implementere dets program. Hvad skal han forvente af denne træning, og hvad skal han ikke forvente? Leder han sine elever i den rigtige retning? Er hans og deres indsats forgæves?

Du kan prøve at besvare disse spørgsmål ved at vurdere elevernes viden, færdigheder og evner. Men selv om deres niveau viser sig at være højere end niveauet for deres jævnaldrende, der studerer på traditionelle uddannelser, giver det næppe grund til at tro, at udviklingsuddannelsen var en succes og gav ønskede resultater. De skal jo karakterisere graden af ​​opnåelse af det mål, som det blev gennemført for. Lad os huske, at det består i udviklingen af ​​hver elev som et læringsfag. Men viden, færdigheder og evner er, selv om de er meget vigtige, et "ansigtsløst" resultat af læring, hvilket mindst af alt karakteriserer eleven som fag (en person kan læres meget, selv når han slet ikke er et fag, f.eks. , i en hypnotisk tilstand).

Mere vejledende i denne henseende er den studerendes holdning til læring. Hvis han ikke behøver at blive tilskyndet til at studere med forførende løfter eller truslen om straf: hvis han, uanset akademisk succes, lærer med et ønske, der ikke forsvinder med tiden, men bliver mere stabilt og levende; hvis eleven viser stigende selvstændighed, ikke løber væk fra vanskeligheder, men forsøger at overvinde dem; hvis han villigt diskuterer sine succeser og fiaskoer med sin lærer, forældre eller medstuderende og prøver at komme til bunds i deres årsager, er disse alle pålidelige indikatorer på, at han er (eller er ved at blive) et emne for undervisning. Men sådan læringsadfærd er kun mulig, hvis der sker en radikal omstrukturering i læringsprocessen. indre verden et skolebarn, hvis han udvikler sådanne personlighedstræk, sådanne psykologiske mekanismer til regulering af adfærd, som giver ham mulighed for at være genstand for læring. Disse ændringer, der dækker intelligens, bevidsthed, evner, den emotionelle-viljemæssige sfære, værdi og semantiske orienteringer, er det vigtigste specifikke resultat af udviklingstræning. Det er dem, der karakteriserer graden af ​​dens succes, og det er dem, der skal vejledes af læreren, der udfører udviklingsuddannelse.

3. Udviklingsuddannelsessystemets indflydelse på processen med personlighedsudvikling af en folkeskoleelev i D.B. Elkonin "Theory of Developmental Training" og B.D. Elkonina "Barndommens krise og grundlaget for at designe former for børns udvikling"

I løbet af skolegangen bliver alle områder af barnets personlighed kvalitativt ændret og omstruktureret. Denne omstrukturering begynder dog med den intellektuelle sfære og frem for alt med tænkning. Dette skyldes det faktum, at et barn i skoleundervisningen for første gang møder en grundlæggende ny type viden for ham - et koncept, der bliver førende i hans pædagogiske aktiviteter. Hvis et førskolebarn, der løser forskellige praktiske eller legemæssige problemer, stolede på ideer om de sensoriske egenskaber af ting, der er dannet i hans egen erfaring eller på de såkaldte "hverdagsbegreber" erhvervet i kommunikation med voksne, hvor de samme egenskaber afspejles i en mere generel form, så skal Skolebørn i stigende grad tage hensyn til sådanne egenskaber ved ting og fænomener, der afspejles og registreres i form af videnskabelige begreber. Det er denne omstændighed, der bestemmer hovedretningen for udvikling af tænkning i skolealderen - overgangen fra konkret - figurativ til abstrakt - logisk tænkning. Lad os understrege: denne overgang sker inden for rammerne af enhver uddannelse, da den konfronterer skolebørn med videnskabelige begreber og involverer deres assimilering. Men det reelle indhold af denne proces og dens resultater kan være meget forskellige afhængigt af, hvordan indholdet af begreber afsløres i undervisningen, og hvilken rolle de spiller i skolebørns pædagogiske aktiviteter.

Bag et og samme udtryk, som skolebørn lærer, kan der ligge to fundamentalt forskellige forskellige typer viden: enten formelt - en abstrakt idé om en bestemt klasse af et objekt, der har et sæt fælles træk, eller et videnskabeligt koncept, der afspejler systemet af væsentlige egenskaber for et objekt i deres indbyrdes forhold og indbyrdes afhængighed. Hvilken betydning har dette faktum for udviklingen af ​​tænkning? For at besvare dette spørgsmål skal vi finde ud af, hvilke psykiske problemer eleverne kan løse ud fra denne eller hin type viden.

Ved hjælp af viden om begrebsmæssige "træk" får eleven mulighed for at klassificere de tilsvarende objekter på en bestemt måde: "parse" ord efter deres sammensætning, afgøre, om et ord hører til den ene eller anden del af talen, osv. Det er helt indlysende, at dette er den vigtigste forudsætning for en vellykket løsning af typiske problemer for en bestemt regel. For at vælge den ønskede regel og anvende den, er det først og fremmest nødvendigt at "subsumere" et bestemt objekt under et eller andet begreb, som reglen er formuleret i forhold til. Hvis vi tager i betragtning, at anvendelsen af ​​en regel i de fleste tilfælde kræver, at der tages hensyn til en række funktioner, der er indbyrdes forbundne på en bestemt måde, bliver det indlysende, at løsning af sådanne problemer kræver udførelse af en række mentale operationer, der sigter på at identificere funktionerne i et objekt og etablere forbindelser mellem dem.

Væsentlig forskellig i de anvendte midler fra den konkret-figurative tænkning hos en førskolebørn, sådan tænkning bevarer den den vigtigste funktion: det forbliver det samme empiri. Ligesom et førskolebarn er eleven afhængig af sin egen praktiske erfaring med at identificere og anvende visse træk ved et begreb specificeret i dets verbale definition eller regel. Dem der ikke finder praktisk ansøgning, ophører med at eksistere for et skolebarn på samme måde, som for en førskolebørn ikke eksisterer egenskaberne ved ting, som han ikke direkte interagerer med. Enhver lærer er for eksempel godt klar over, at elever meget hurtigt "glemmer", at "slutningen tjener til at forbinde ord" - dette "tegn" på slutningen er ikke nødvendigt for at fremhæve det på samme måde som alle tegnene på et substantiv "er ikke nødvendige", undtagen de spørgsmål, den besvarer. Men hvis en førskolebørns tankegang er fokuseret på de virkelige egenskaber ved ting, der afsløres i personlig erfaring, så er elevens tænkning rettet mod at søge efter de tegn, der er angivet i definitionen af ​​begrebet, i reglen osv. Det er formuleringen af ​​begrebet, reglen, dvs. formen for præsentation af viden om et objekt, og ikke selve objektet og handlingen med det, bestemmer tænkningens indhold og dens muligheder.

Ved at løse et forskningsproblem ved hjælp af et indlært koncept, opdager eleven nye, hidtil ukendte egenskaber ved det objekt, som han handler med, forbinder disse egenskaber med dem, der tidligere var kendt for ham, og tydeliggør derved indholdet af det tidligere lærte. koncept, som bliver mere meningsfuldt og specifikt. Det er disse analyseoperationer (søgning efter et objekts nye egenskaber), meningsfuld generalisering (“sammenkædning” af nye egenskaber med tidligere etablerede) og konkretisering af konceptet (dets omstrukturering under hensyntagen til objektets nyopdagede egenskaber), der karakteriserer. tænkningen, der udspiller sig i processen med at løse uddannelsesmæssige problemer.

En sådan tænkning, i modsætning til abstrakt-associativ tænkning, som forbliver empirisk i sit indhold og kommer ned til at operere med forudbestemte "tegn" på et objekt, er teoretisk tænkning, der giver den studerende mulighed for at forstå essensen af ​​det emne, der studeres, hvilket bestemmer mønstrene for dets funktion og transformation og dermed principperne for at konstruere handlinger med dette element. Ud fra begrebet, ved hjælp af hvilket en genstands egenskaber studeres, fører teoretisk tænkning til afklaring og konkretisering af selve begrebet, som dermed viser sig at være ikke kun udgangspunktet, men også det endelige resultat af teoretisk tænkning. En gradvis overgang, "opstigning" fra meningsfuld abstraktion, fra et indledende, udelt begreb til mere og mere specifik viden om et objekt, til et stadig mere komplet og dissekeret system af begreber er et karakteristisk træk ved teoretisk tænkning, som udvikler sig intensivt blandt skolebørn i processen med at løse uddannelses- og forskningsproblemer.

Fremkomsten og udviklingen af ​​teoretisk tænkning er et af de første og vigtigste resultater af udviklingsuddannelse. Naturligvis kan en sådan tænkning også udvikle sig under traditionelle læringsforhold, i processen med at løse standardproblemer, der involverer anvendelse af regler. Men dér optræder det selvstændigt og endda i modstrid med undervisningens indhold og metoder og viser sig derfor at være tilfældigt og uforudsigeligt. Udviklingsundervisning er specifikt designet til at udvikle denne type tænkning, så dens tilstedeværelse eller fravær hos elever er en ret overbevisende indikator for, om et af hovedmålene med udviklingsundervisning er nået.

Forskellene mellem abstrakt-associativ og indholdsteoretisk tænkning er så åbenlyse og levende, at det er muligt at bestemme, hvilken type tænkning en elev har, næsten nøjagtigt ved at observere hans daglige pædagogiske arbejde. Men hvis det ønskes, kan læreren stille en mere præcis diagnose. Traditionel skoleundervisning er naturligvis ikke egnet til dette. prøvepapirer at anvende de tillærte regler. Teoretisk tænkning afsløres i en situation, der ikke så meget kræver anvendelse af en regel som dens opdagelse og konstruktion. En sådan opgave bør tilbydes eleverne, hvis læreren ønsker at bestemme deres type tænkning.

Studerende, der har udviklet abstrakt-associativ tænkning, vil enten nægte at løse et sådant problem ("vi har ikke gjort det her endnu"), eller vil forsøge at løse det blindt, tilfældigt. Det er muligt, at en af ​​dem vil være i stand til at "opfinde" en passende regel, selvom det er usandsynligt, at de vil være i stand til at underbygge det (ligesom det ikke er underbygget i traditionelle skolebøger).

Udviklingsundervisningen skal skabe de nødvendige forudsætninger og betingelser for udvikling af teoretisk tænkning, men hver elev implementerer dem efter bedste evne. Udvikling er en rent individuel proces, så dens resultater kan og bør ikke være ens for forskellige elever.

Omstruktureringen af ​​tænkningen forårsaget af assimileringen af ​​videnskabelige begreber medfører uundgåeligt en omstrukturering af andre kognitive processer - perception, fantasi, hukommelse. Men både retningen for denne omstrukturering og dens endelige resultater viser sig at være fundamentalt forskellige afhængigt af den type tænkning, som den opstår på grundlag af. Tænkning baseret på forudbestemte "tegn" på et koncept fører således uundgåeligt til forarmelse af opfattelsen, dens skematisering: studerende ignorerer og holder op med at "se" de virkelige egenskaber ved ting, der ikke passer ind i et givet skema. Dette hæmmer til gengæld udviklingen af ​​perception betydeligt. Tværtimod viser tænkning rettet mod at søge efter nye egenskaber ved et objekt sig at være en stærk stimulans til udvikling af perception og observation, og behovet for at "koble" et objekts egenskaber ind i et integreret system giver en håndgribelig impuls til udvikling af kreativ fantasi. Indflydelsen af ​​typen af ​​tænkning er især udtalt i udviklingen af ​​hukommelse hos skolebørn.

Løsning af problemer, der involverer anvendelse af regler, forudsætter deres forudgående assimilering. Assimileringen af ​​viden og dens anvendelse viser sig således at være relativt uafhængige stadier af læring (hvilket kommer til udtryk i det velkendte problem med kløften mellem viden og færdigheder). Og hvis hovedrollen i processen med at anvende viden spilles af abstrakt-associativ tænkning, så falder hovedbelastningen i assimilationsprocessen på hukommelsen, som så at sige går forud for tænkning og praktisk handling, som er deres oprindelige forudsætning. Det er denne omstændighed, der forudbestemmer hovedretningen og arten af ​​de ændringer, der sker i elevens hukommelse under skolegangsprocessen.

For det første bliver den ufrivillige hukommelse, der er mest naturlig for en person generelt og typisk for et førskolebarn, som er direkte inkluderet i handlingen og er dens særegne "biprodukt", gradvist presset ud af den. I en elevs pædagogiske arbejde begynder bevidst memorering af en række forskellige materialer at spille en stadig vigtigere rolle. Med denne omstændighed in mente, siger de, at der i skolealderen sker en overgang fra ufrivillig hukommelse til frivillig hukommelse. Sidstnævnte er imidlertid ikke så meget kendetegnet ved intentionaliteten med at huske, men af ​​evnen til at reproducere på det rigtige tidspunkt påkrævet materiale, dvs. målrettet selektivitet af reproduktion. Men det er netop denne egenskab, der oftest er fraværende i elevens hukommelse.

For det andet, forud for den praktiske handling, hvor indholdet af den erhvervede viden faktisk manifesteres, er en sådan hukommelse underordnet opgaven med at huske ikke så meget dette indhold som den form, hvori det præsenteres. Hovedformålet med memorering er ikke tingenes virkelige egenskaber, som det er tilfældet i ufrivillig hukommelse, men beskrivelsen af ​​disse egenskaber i form af tekster, tabeller, diagrammer mv. Således giver meningsfuld hukommelse, karakteristisk for førskolebørn, gradvist plads til at danne hukommelse.

For det tredje kræver memorering af ret omfattende og kompleks information brug af specielle midler, der giver dig mulighed for at nedbryde og organisere det materiale, der huskes: udarbejdelse af planer, diagrammer, fremhævelse af nøgleord osv. Der dannes en slags hukommelse, der ikke fokuserer på tingenes logik, men på præsentationens logik. Det er denne omstændighed, der skaber betydelige vanskeligheder ved selektiv reproduktion af husket materiale.

For det fjerde viser memorerede tekster sig at være isoleret fra hinanden, hvilket gør det ekstremt vanskeligt at hente dem fra hukommelsen. Det er med dette, og ikke med at glemme som sådan, at behovet for periodisk "gentagelse" af husket materiale er forbundet.

På basis af abstrakt-associativ tænkning dannes der således ved slutningen af ​​folkeskolealderen en slags specifikt "skole"-hukommelse, baseret på bevidst udenadslære af præsentationsformen af ​​undervisningsmateriale og præget af ekstrem handicap dens vilkårlige selektive gengivelse.

Hukommelsen udvikler sig på en fundamentalt anderledes måde, baseret på teoretisk tænkning.

For det første, da viden ikke er en forudsætning for søge- og forskningsaktiviteter, men deres resultat, sikres deres assimilering af mekanismerne for ufrivillig hukommelse, som ikke blot ikke forlader elevens liv, men tværtimod får en kraftig impuls til dens udvikling.

For det andet, idet den har til formål at identificere nye egenskaber ved et objekt, forudsætter teoretisk tænkning etableringen af ​​deres meningsfulde forbindelser med allerede kendte egenskaber, dvs. afklaring, konkretisering af dens struktur, som nødvendigvis afspejles i ekstern form: i en model, diagram af et objekt, dets beskrivelse, definition af et koncept osv. Formen for viden om et emne viser sig således at være bæreren af ​​dets indhold. Denne omstændighed gør det muligt på et bestemt trin af træningen at begynde teoretisk forskning ikke med en søgen efter nye egenskaber ved et objekt, men med en analyse af en færdiglavet, givet beskrivelse af disse egenskaber, dvs. fra tekstanalyse, formler, regler mv. I elevernes aktiviteter optræder således en mnemonisk - kognitiv pædagogisk opgave, hvis løsning er baseret på en forståelse af sammenhængen mellem præsentationsformen af ​​viden og dens indhold.

For det tredje, som et resultat af en grundig analyse af den rolle, som hvert element i præsentationen af ​​viden spiller for at afsløre dets indhold, får eleverne til deres rådighed et ekstremt disaggregeret, holistisk, meningsfuldt billede af præsentationsformen. Dette gør det muligt ikke kun at bevare det pålideligt i hukommelsen, men også at reproducere præcis de fragmenter af det, der viser sig at være nødvendigt i processen med at løse efterfølgende problemer. Samtidig eliminerer inkluderingen af ​​viden gemt i hukommelsen i alle nye forbindelser muligheden for at "glemme" den, hvilket praktisk talt eliminerer problemet med speciel gentagelse.

For det fjerde er et træk ved teoretisk tænkning dens fokus ikke kun udad, på handlingens objekt, men også indad, på sig selv, på dens grunde, midler, metoder. Født inden for teoretisk tænkning, denne evne til refleksion strækker sig naturligt til andre kognitive processer, herunder til hukommelsen. Studerende er i stand til ikke kun at huske og gengive en række forskellige undervisningsmaterialer, men også at indse præcis, hvordan de gjorde det, kritisk vurdere midlerne og metoderne til memorering og reproduktion, hvilket i sidste ende giver dem mulighed for at vælge dem, der passer bedst til egenskaberne af opgaven har de en mnemonisk opgave foran sig. Således erhverver hukommelsen faktisk egenskaberne af ægte vilkårlighed og bliver en refleksiv-reguleret proces.

På grundlag af udvikling af teoretisk tænkning i skolealderen etableres "samarbejde" mellem to former for hukommelse - ufrivillig og intensivt udviklende frivillig, hvilket giver eleven mulighed for effektivt at huske og selektivt reproducere en række undervisningsmateriale baseret på et grundig analyse af sammenhængen mellem dens form og indhold. Det skal understreges, at dannelsen af ​​hukommelse af denne type er en af ​​de vigtige forudsætninger for overgangen til selvstændige former for pædagogisk aktivitet, som skolebørn skal udføre i ungdomsårene.

Det er helt indlysende, at fremkomsten og den intensive udvikling af ægte frivillig hukommelse er et af de specifikke resultater af udviklingsundervisning, som tydeligt afsløres ved slutningen af ​​folkeskolealderen, og som læreren, hvis det ønskes, nemt kan registrere og evaluere. For at gøre dette er det nok at invitere tredjeklasser til skriftligt at præsentere en fortællende tekst læst af læreren (men volumen er to til tre gange større end sædvanlige tekster til præsentation), som indeholder information af videnskabelig karakter, som er ny til eleverne (men selvfølgelig tilgængelig for forståelse). Dette kunne for eksempel være en historie om en videnskabelig opdagelses historie, der indeholder en forklaring af dens vigtigste bestemmelser. Hvis eleverne nægter at udføre en sådan opgave ("vi huskede ikke noget") eller kun er i stand til at formidle tekstens plot-omrids, vil dette overbevisende indikere, at de har dannet en typisk "skole"-hukommelse, fokuseret på at huske teksten udenad. materialets form. Hvis de formidler i det mindste det grundlæggende indhold af videnskabelig information, som er nyt for dem, er der al mulig grund til at tro, at de udvikler en kulturel frivillig hukommelse, der sikrer meningsfuld assimilering af komplekst undervisningsmateriale.

Af alt ovenstående følger det, at resultaterne af udviklingsundervisning ikke så meget består i nogle fænomenale indikatorer for elevernes mentale udvikling, men i den generelle retning af denne udvikling. Enhver, der forventer nogle mirakler fra udviklingsundervisning, vil blive skuffet: sådan uddannelse er ikke designet til, at alle elever skal blive intellektuelle - vidunderbørn. Men det sætter retningen for deres intellektuelle udvikling, som i sidste ende gør det muligt for hver af dem at blive et ægte emne, først for undervisningen og derefter for hele deres liv som helhed. Hvis der på baggrund af abstrakt-associativ tænkning begynder at dannes rationel intelligens allerede i folkeskolealderen, hvilket sikrer succesfuld adfærd under standardforhold, men viser sig at være uholdbar, når situationen kræver en selvstændig søgen efter virkemidler og virkemåder, så er indholdet teoretisk tænkning, som intensivt dannes i processen med at udvikle læring bliver et pålideligt grundlag for intelligens, der er i stand til at give et rimeligt valg af mål, midler og metoder til at nå dem baseret på en forståelse af den virkelige situation, under hensyntagen til objektive forhold og ens formåen, en kritisk vurdering af egne aktiviteter og dens resultater. Det er denne vektor for intellektuel udvikling, klart defineret allerede i første halvdel af grundskolealderen, der bør betragtes som et af hovedresultaterne af udviklingsundervisning.

Lad os kort beskrive de ændringer i andre områder af elevens personlighed, der sker i processen med udviklingsuddannelse, og som også bør betragtes som dets umiddelbare resultater.

Som allerede nævnt giver søge- og forskningsuddannelsesopgaven den studerende mulighed for at realisere sig selv som et læringsemne. Det er denne omstændighed, der får ham fra begyndelsen til at være aktivt involveret i processen med at løse pædagogiske problemer. Da eleven, takket være den nye refleksion, begynder at meningsfuldt evaluere udvidelsen af ​​sine evner til at handle selvstændigt, hvilket fører til en vellykket løsning af pædagogiske problemer, udvikler han en interesse ikke kun i processen med at løse dem, men også i dens resultater. Ved slutningen af ​​folkeskolealderen får denne interesse en stabil og generaliseret karakter, der begynder at udføre funktionen som ikke kun et incitament, men også et meningsdannende motiv for pædagogisk aktivitet. Det er dette, der sikrer, at skolebørn har en positiv indstilling til læring, som viser sig at være relativt uafhængig af graden af ​​succes med at mestre undervisningsmaterialet. Effektiviteten af ​​pædagogisk interesse bevises også af, at en skoleklasse faktisk mister sine stimulerende funktioner - eleverne ser ud til at "glemme" om dens eksistens. Samtidig er en meningsfuld vurdering af undervisningsaktiviteternes metoder og resultater fra lærerens og medstuderendes side, og ved slutningen af ​​folkeskolealderen, deres selvværd, som bliver mere og mere objektiv og kritisk, bliver stadig vigtigere for dem.

Dannelsen af ​​psykologiske mekanismer, der giver læring en personlig mening og derved sikrer en positiv holdning til den, er et af de første, men også de vigtigste resultater af udviklingsundervisningen. Dens betydning bliver især tydelig, hvis vi husker på, at slutningen af ​​folkeskolealderen i forbindelse med traditionel uddannelse er præget af en dyb motivationskrise. Manglen på meningsfulde motiver for læring fører til, at eleverne mister interessen for det, og det bliver for dem til en af ​​hverdagens pligter, som viser sig at være mere belastende, jo lavere elevens uddannelsesmæssige succes. Desværre er det ikke alle, der formår at overvinde denne krise, som i ungdomsårene bliver en kilde til dyb indre konflikt mellem eleven og skolen.

Det skal understreges, at dannelsen af ​​meningsfulde motiver for læring er en af ​​de vigtigste begivenheder i historien om udviklingen af ​​en elevs personlighed. Det markerer begyndelsen på en kvalitativ omstrukturering af individets værdisemantiske sfære, som bestemmer hendes livspositioner, holdning til verden og til sig selv. I processen med denne omstrukturering begynder eleven ikke kun at indse, men også at vurdere sig selv som et aktivitetsobjekt, hvilket får ham til at ændre de af sine kvaliteter og egenskaber, der opfattes som en hindring for erkendelsen af ​​ham selv som en emne og derfor ikke tilfredsstiller ham. Det er på denne baggrund, at der i ungdomsårene dannes behovet for selvforandring, hvis tilfredsstillelse i stigende grad bliver selvstændig uddannelsesaktivitet, selvuddannelse, som får betydningen af ​​et af de vigtigste livsområder for den enkelte.

Forandringer i de intellektuelle og værdisemantiske sfærer er forbundet med en radikal omstrukturering af bevidstheden, som begynder i slutningen af ​​folkeskolealderen og dækker hele ungdomsårene, hvilket er en af ​​hovedmekanismerne til regulering af menneskelig adfærd.

For det første ændres selve billedet af verden i sindet: befriet fra elementer af subjektivisme og tilfældighed bliver det mere og mere fyldestgørende og holistisk, hvilket afspejler tingenes objektive egenskaber og deres indbyrdes forbundne afhængighed. For det andet giver den statiske bevidsthed om verden plads til en dynamisk proces af dens bevidsthed: efterhånden som nye begreber læres, bliver billedet af verden løbende genopbygget og gentænket. For det tredje er bevidsthedens regulerende funktion væsentligt forbedret. Efter at have indset den objektive afhængighed af metoderne til sin aktivitet, stræber eleven efter at bygge den i overensstemmelse med det billede af verden, der åbner sig i hans bevidsthed. Aktivitet fra en bevidst proces bliver i stigende grad til en bevidst reguleret aktivitet. For det fjerde tilegner bevidstheden sig refleksivitets træk, hvilket skaber forudsætningerne for transformationen af ​​eleven fra et aktivitetsfag rettet udad til et aktivitetsfag, der sigter mod at ændre sig selv, dvs. til et emne for selvforandring, selvudvikling.

Billedet af udviklingen af ​​evner, som er en kompleks psykologisk dannelse, der regulerer den udøvende del af aktiviteten, ændrer sig væsentligt i processen med udviklingstræning, dvs. bestemme letheden og hastigheden af ​​at udvikle færdigheder og evner, deres fleksibilitet og effektivitet. Som S.L. på et tidspunkt bemærkede. Rubinstein, evner er baseret på mekanismer for analyse og syntese (generalisering) af objektive relationer, der bestemmer mulige måder handlinger med ting. Under traditionelle læringsforhold, som i Hverdagen, sådanne mekanismer udvikler sig spontant, så udviklingen af ​​evner viser sig at være et spørgsmål om tilfældigheder. I træning, der specifikt sigter mod at udvikle metoder til meningsfuld analyse og generalisering, bliver udviklingen af ​​relevante evner (sproglige, matematiske osv.) til en naturlig proces, hvis forløb og resultater i vid udstrækning kan reguleres gennem en systematisk omstrukturering af systemet med pædagogiske opgaver og betingelserne for deres løsning . Dette betyder naturligvis ikke, at udviklingstræning garanterer opnåelse af et vist, forudbestemt udviklingsniveau af en bestemt evne i hvert enkelt tilfælde.

Det skaber kun betingelser og forudsætninger for udvikling af evner, hvis implementering i vid udstrækning afhænger af en række faktorer, der er ukontrollerbare i læring, og først og fremmest af hvilken subjektiv værdi, hvilken personlig betydning dette eller det område af væsentlig aktivitet erhverver for eleven.

Lad os endelig bemærke, at udviklingstræning har en væsentlig indflydelse på udviklingen følelsessfære studerende. Selve uddannelsesinteressen, som opstår som følge af en refleksiv vurdering af en problemsituation, repræsenterer en kompleks følelsesmæssig oplevelse af utilfredshed med sig selv, sin inkompetence, projiceret på handlingsobjektet. Det er denne oplevelse forårsagende tilstand indre spændinger, tilskynder eleven til at lede efter nøglen til at forstå problemsituationen, idet han ikke tillader ham at være tilfreds med det, der foreslås udefra, eller en ved et uheld fundet vej ud af det. Kun at forstå årsagerne, der gav anledning til problemet, lindrer indre spændinger, hvilket genererer en følelse af tilfredshed med det udførte arbejde. Der er næppe behov for specielt at bevise, at denne følelse viser sig at være en meget stærkere "forstærkning" for eleven end den højeste karakter, som læreren har givet. Søge- og forskningsuddannelsesaktivitet er med andre ord utænkelig uden at være afhængig af følelser forbundet med elevens vurdering af sig selv som læringsemne. Lad os endnu en gang henvise til L.S. Vygotsky, der ved at sammenligne tanker med en overhængende sky, understregede, at skyen skal drives af vinden, og at vinden, der bevæger en persons tanke, er hans følelser og følelser. Lad os i denne forbindelse understrege, at fornuften, baseret på meningsfuld tænkning, på ingen måde er en antagonist af følelser, som den nogle gange præsenteres. Fornuft og følelser nærer og styrker hinanden gensidigt. Dette er en anden grundlæggende forskel mellem fornuft og fornuft, som faktisk ikke kun er lidenskabsløs, men ofte er fjendtlig over for følelser og følelser, der skubber en person til handlinger, der ikke er i overensstemmelse med fornuftens "regler".

Hvis processen med at løse søge- og forskningspædagogiske opgaver er en stærk stimulans til udvikling af følelser rettet "indad" til emnet for undersøgelsen selv, så viser den kommunikation, der udspiller sig i processen med at løse disse problemer, at være en kilde til intensiv udvikling af følelser rettet "udad" til andre mennesker.

Det er i processen med pædagogisk kommunikation, at yngre skolebørn udvikler og hurtigt styrker en følelse af respekt for en anden person, for hans position, tanker, som er adskilt fra personlige sympatier og antipatier, som om de "hæver sig" over dem. Den retfærdighedssans, der er så iboende i et barn - et førskolebarn - er fyldt med nyt indhold.

En følelse af personligt ansvar for en fælles sag dannes intensivt. Med andre ord, undervisning, som tager form af kommunikation, stimulerer udviklingen af ​​det sæt af følelser, der i sidste ende bestemmer et individs moralske karakter.

Konklusion

udviklende lærende skolebørnskrise

Udviklings- og traditionel uddannelse er alternative systemer. Det betyder, at det er meningsløst at spørge, hvilket af disse systemer der er "bedre". Selvfølgelig kan du sammenligne nogle opnåede resultater med et eller andet uddannelsessystem - for eksempel mængden og kvaliteten af ​​den viden, eleverne har erhvervet over en vis periode, eller udviklingsniveauet for deres tænkning, hukommelse osv. Men konklusionerne fra en sådan sammenligning har nogenlunde samme betydning som konklusionerne af, at en tung lastbil havde en tungere last end en traver, og traveren langt oversteg den tunge lastbil på afstand.

Hver af af disse systemer uddannelse er designet til at nå helt specifikke uddannelsesmål, der adskiller sig væsentligt fra hinanden. Det er dette, og ikke de abstrakte kriterier for "effektiviteten" af hver af dem, der bør vejledes, når man beslutter, hvilken man skal foretrække. Hvis arrangørerne af uddannelse, læreren, forældrene (desværre den mest interesserede person, barnet, ikke er involveret i at løse dette problem) ser målet med uddannelse som at forberede eleven til at være en intelligent performer, der med succes fungerer i en eller et andet område af livet, så skal du vælge traditionelt system- træning, hvor det er muligt at forbedre det. Hvis det tilsigtede mål med uddannelsen er at uddanne hver elev som et emne i sit eget liv, dvs. en person, der er klar til at træffe et bevidst valg af livsvej og bære ansvaret for sit valg, som selvstændigt er i stand til at stille sig bestemte opgaver og finde de optimale midler og metoder til at løse dem, bør foretrække et system med udviklingsuddannelse. Det garanterer naturligvis ikke, at dette uddannelsesmål vil blive nået ("kun individet selv kan og bør gøre sig selv til subjekt for sit eget liv"), men det skaber reelle forudsætninger og betingelser for dets opnåelse.

Af ovenstående følger det, at udviklings- og traditionel uddannelse er alternative, men ikke konkurrerende systemer. Udviklingsuddannelse er ikke beregnet til at erstatte traditionel uddannelse. Så længe de ovenfor beskrevne uddannelsesmål forbliver relevante, kan og bør uddannelsessystemer, der svarer til disse mål, eksistere side om side. Spørgsmålet om at vælge en eller anden af ​​dem er i bund og grund et spørgsmål om at vælge et eller andet uddannelsesmål. En anden ting er, at et sådant valg først bliver et reelt problem, når alternative uddannelsessystemer dukker op. Før dette kan spørgsmålet om at ændre uddannelsens mål kun diskuteres i abstrakt filosofisk forstand. Fremkomsten af ​​et træningssystem, der gør kvalitativt nye uddannelsesmål ikke kun ønskværdige, men også faktisk opnåelige, omsætter dette problem til praktiske termer, hvilket gør det yderst relevant for alle dem, der på den ene eller anden måde er opfordret til at afgøre skæbnen generationer på vej ind i livet.

Det er klart, at når man løser dette problem, er det vigtigt at tage højde for ikke kun værdien af ​​visse uddannelsesmål, men også graden af ​​deres realisme såvel som realismen af ​​de foreslåede måder at nå disse mål på. Og hvis disse spørgsmål med hensyn til traditionel uddannelse er relativt klare - de er blevet løst af den århundredgamle praksis i gymnasier, så kræver spørgsmålet om gennemførligheden af ​​det udviklingsmæssige uddannelsessystem en særlig diskussion.

Bibliografi

1.Davydov V.V. Problemer med udviklingsuddannelse. - M.: Pædagogik, 1986.

2.Elkonin B.D. Barndommens krise og grundlaget for at designe former for børns udvikling. - M., 2005

.Elkonin D.B. Udviklingslæringsteori. - M., 2001

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

Et karakteristisk træk ved traditionel læring er dens fokus på fortiden, på de lagre af social erfaring, hvor viden er lagret, organiseret i en bestemt type uddannelsesinformation. Deraf læringens orientering mod at huske materiale. Det antages, at som et resultat af læring som en rent individualiseret proces med tilegnelse af information, opnår sidstnævnte status af viden. I dette tilfælde fungerer information og tegnsystemet som begyndelsen og slutningen af ​​elevens aktivitet, og fremtiden præsenteres kun i form af en abstrakt udsigt til anvendelse af viden.

Det er nyttigt at skelne mere strengt mellem begreberne "information" og "viden". Information i undervisningen er et bestemt tegnsystem (for eksempel teksten i en lærebog, en lærers tale), der eksisterer objektivt uden for en person. Dette eller hint tegn som informationsbærer erstatter på en bestemt måde virkelige objekter, og det er fordelen ved at bruge information i undervisningen. Gennem erstatningstegn kan den lærende økonomisk og hurtigt mestre virkeligheden.

Dette er dog kun en mulighed. Det er nødvendigt for denne mulighed at blive til virkelighed, for at information bliver til viden. For at gøre dette skal eleven genopbygge sin tidligere erfaring under hensyntagen til det nye indhold, der er modtaget, og gøre det til et middel til rimelig adfærd i fremtidige situationer svarende til dem, der afspejles i denne information. Viden er en understruktur af personligheden, herunder ikke kun en afspejling af virkelighedens objekter, men også en effektiv holdning til dem, den personlige betydning af det lærte.

Essensen af ​​traditionel læring

I pædagogikken er det kutyme at skelne mellem tre hovedtyper af undervisning: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret.

Hver af disse typer har både positive og negative sider. Der er dog klare tilhængere af begge former for træning. Ofte absolutiserer de fordelene ved deres foretrukne træning og tager ikke fuldt ud højde for dens mangler. Som praksis viser, kan de bedste resultater kun opnås med en optimal kombination af forskellige typer træning. I dag er den mest almindelige mulighed den traditionelle træningsmulighed. Grundlaget for denne form for træning blev lagt for næsten fire århundreder siden af ​​Y.A. Comenius ("Store didaktik").

Udtrykket "traditionel læring" indebærer først og fremmest den klasse-lektion organisering af uddannelse, der udviklede sig i det 17. århundrede. om de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Comenius, og er stadig fremherskende på skoler rundt om i verden. De karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi er som følger:

• elever på omtrent samme alder og uddannelsesniveau danner en klasse, som forbliver stort set konstant i hele skoleperioden;
• Klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som en konsekvens heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af dagen;
• den grundlæggende studieenhed er lektionen;
• en lektion er som regel afsat til et akademisk emne, emne, på grund af hvilket eleverne i klassen arbejder med det samme materiale;
• Elevernes arbejde i lektionen overvåges af læreren: han evaluerer resultaterne af undersøgelsen i sit fag, læringsniveauet for hver elev individuelt og træffer i slutningen af ​​skoleåret en beslutning om at overføre elever til næste klasse ;
• Pædagogiske bøger bruges hovedsageligt til lektier.

Traditionel undervisning: postulater og principper, metoders karakteristika

Autoritetspædagogik. Traditionel undervisning er baseret på autoritet. Traditionel uddannelse er en autoritetspædagogik. Den traditionelle undervisnings "autoritet" i sig selv har en kompleks, sammensat struktur, hvor autoriteten af ​​undervisningens og opdragelsens indhold understøttes af statens og lærerens autoritet. Indholdets autoritet ligger i den uundværlige tilstedeværelse af en prøve, en standard.

En model er et ideal, der forener mennesker, det er en pålidelig "eksistentiel orientering." Eksempler omfatter referenceviden, færdigheder, metoder til aktivitet og interaktion, værdier, relationer, erfaringer. Der er et strengt, forudindtaget udvalg af prøveindhold. Prøverne skal indføres sekventielt.

Lærerens autoritet. Læreren er uden tvivl hovedfaget for læring - autoritet. Lærerens personlighed kan ikke erstattes af nogen "udviklingssystemer", "interaktive tavler", "Unified State Exam", "moderniseringer". Selve ordet "didaktik", der betyder "en gren af ​​pædagogikken, der opstiller teorien om uddannelse og læring," kommer fra det græske ord "didaktikos" - undervisning. For at opfylde den "mellemliggende" mission forbedrer læreren sig selv.

direktiver. Autoritetspædagogikken er retningsgivende pædagogik. Betydningen af ​​læring er ikke i bevidst valg, men i omhyggelig forståelse af prøver. En traditionel lærer guider barnets udvikling, leder bevægelse i den rigtige retning (giver direktiver), sikrer sig mod fejl og garanterer elevens rettidig ankomst til "destinationshavnen" - til et tidligere kendt godt mål - en model. Det moderne "traditionelle" program til at opdrage børn i børnehaven, udgivet i 2005, gentager ideen om den berømte psykolog og lærer N.N. Poddyakova om to former for børns aktivitet. Den første, "bestemt af det indhold, der tilbydes til voksne," består i tilegnelsen af ​​kulturelle modeller, og modellerne "overført" af læreren skal naturligvis være "tilstrækkelige til barndomsperioden." "Den voksne fungerer som en formidler mellem kultur og barnet og giver forskellige eksempler på kultur." Den anden form er barnets egen "eksperimentelle, kreative aktivitet". Den traditionelle tilgang lægger, uden at forringe betydningen af ​​spontane former for børns aktivitet, vægt på den målrettede, organiserede formidling af en model, på pædagogisk aktivitet. Kun med denne forståelse fører læring virkelig til udvikling.

Inspiration, høje mål. Traditionel pædagogik er en inspirationspædagogik: høje mål, der er forståelige for barnet og læreren. Ved hvert trin i livet, både små og store, gør en yderst vigtig aspiration sig gældende, som I.P. Pavlov definerer det som "instinktet til at nå et mål." Følgelig bliver aktivitet frataget et mål desorienteret og går i opløsning. Uddannelsens mål er uden tvivl kulturelt og historisk betinget og bestemt.

Det pædagogiske system begynder med målsætning. En stor mester i at sætte "nære" og "fjerne" mål og "udsigter" var Anton Semyonovich Makarenko. At uddanne et team ordentligt betyder "at omgive det med en kompleks kæde af lovende ideer, dagligt vække billeder i morgendagens team, glade billeder, der løfter en person og smitter ham med glæde i dag."

Eksempel. Traditionel pædagogik – eksemplernes pædagogik.

"Pioneer er et eksempel for oktobristerne." Og læreren er til eleverne. "Gør som jeg gør". Se op til mig. Kom efter mig. Se på mig. I traditionel undervisning og opdragelse er læreren en personificering, en levende legemliggørelse af en model i holdning til arbejde, i tøj, i tanker, i handlinger - i alt. Personligt eksempel lærere har den højeste status. "Personligt eksempel er en metode til moralsk uddannelse og træning" (Ya.A. Komensky). "Uddan med eksempler snarere end med recepter," rådgav Ekaterina Romanovna Dashkova lærere.

"Uddannelse erhverves ved efterligning," skrev den fremragende matematiker og lærer Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856). Som læreren er det også klassen.

I undervisning og opdragelse bliver et positivt eksempel uundgåeligt suppleret med et negativt anti-eksempel. Ved at sammenligne og kontrastere polære betydninger - skønhed og grimhed, forstår eleven, hvad der forventes af ham, hvad der advares mod, hvordan man skal handle og hvad der bør undgås i en given livssituation.

Hold. Traditionel pædagogik er kollektivistisk, fælles pædagogik. I langt de fleste folkeslags traditionelle kultur er "vi" ubetinget højere end "jeg". Gruppen, familien, virksomheden, mennesker er højere end individet.

En traditionel lærer lærer et barn ydmyghed før normer, træner og udøver evnen til at forkorte stolthed, at underordne det private, det personlige til det almene, det offentlige.

Retten til at være "anderledes fra alle andre" er et par udvalgte og under alle omstændigheder allerede modne voksne. Og den højeste dyd hos unge mænd er ikke at skille sig ud fra massen af ​​deres jævnaldrende, ikke at tiltrække særlig opmærksomhed på sig selv, endda demonstrere fremragende personlige præstationer, at forblive beskedne, lige med dem omkring dem, at tilskrive succeser og sejre til holdet , til mentoren.

Viden. Skolen er designet til at give viden.

Eleven "må først og fremmest vide, at noget eksisterer (familiarisering), derefter hvad det er i dets egenskaber (forståelse), og endelig vide, hvordan han bruger sin viden."

Ifølge synspunktet fra Ya.A. Komensky, "hovedmålet med skolen er at overføre så meget viden som muligt til eleverne fra forskellige videnskabsområder.

Ved at stifte bekendtskab med et eller andet emnesegment, med verdens kloge struktur, forbedrer en person erkendelsesinstrumentet - sindet. Emnet er værdifuldt i sig selv, det "viser", "fortæller", "forklarer", vækker hidtil skjulte intellektuelle forbehold.

For at danne videnskabelige begreber og en teoretisk måde at løse problemer på er et "kendt udviklingsniveau af spontane begreber" (L.S. Vygotsky), "begreber baseret på en formel-empirisk type generalisering" (V.V. Davydov) simpelthen nødvendigt. Spontane begreber giver fasthed og sikkerhed til tænkningen og udgør dens figurative tekstur og baggrund.

Disciplin. Disciplin tillader eleven at "opgive luner", "få overhånd over sine nerver" og autokratisk disponere over "skatte og skjulesteder i sin egen nervøse organisation" (K.D. Ushinsky). Tidsplan! Adfærdsregler. "Ubetinget lydighed mod krav." Kend din plads i rækkerne. "En skole uden disciplin er en mølle uden vand." I sine værker forstår Comenius disciplin som: "en betingelse for træning og uddannelse; personificeringen af ​​organisationen er et emne for uddannelse, et uddannelsesmiddel, et system af disciplinære sanktioner."

Dannelsen af ​​vilje og karakter går hånd i hånd med sindets dannelse. For at understrege denne sammenhæng har I.F. Herbart introducerede begrebet "pædagogisk undervisning", forståelse som sådan "kombinationen af ​​disciplin med træning", "viden med vilje og følelse".

Gentagelse.”Gentagelse i pædagogisk videnskab forstås normalt som gengivelse af allerede dækket materiale, etablering af en organisk sammenhæng mellem gammelt og nyt stof samt systematisering, generalisering og uddybning af kendt stof om et emne, afsnit eller hele forløbet som et hele." "I pædagogisk videnskab forstås konsolidering normalt som sekundær opfattelse og forståelse af materialet."

Gentagelse er nødvendig for at overføre information fra korttids- og arbejdshukommelse til langtidshukommelse. En ny læringsperiode "må nødvendigvis begynde med en gentagelse af det lærte, og først med denne gentagelse mestrer eleven fuldt ud det lærte og mærker akkumuleringen af ​​styrke i sig selv, hvilket giver ham mulighed for at gå videre."

Udviklingen af ​​traditionel læring har ikke undgået gentagelser. Forbedring af gentagelse bestod af et fald i mekaniske former med en tilsvarende stigning i "semantisk" gentagelse. Lad os huske på, at udenadshukommelse er den sekventielle memorering af individuelle dele af materialet uden at stole på logiske, semantiske forbindelser. Det er til semantisk gentagelse, gentagelse, paradoksalt nok, der udvikler elevens tænkning og kreative evner, til interessante gentagelser, afslører paradokser og modsætninger, forener forskellig viden i syntese, opbygger tværfaglige forbindelser, fremkalder "fjerne associationer", som fremragende repræsentanter for traditionel uddannelse stræbte efter. til . ”En pædagog, der forstår hukommelsens natur, vil konstant ty til gentagelser, ikke for at reparere det, der er faldet fra hinanden, men for at styrke viden og bygge et nyt niveau på det. I forståelsen af, at ethvert spor af hukommelse ikke kun er et spor af en tidligere sansning, men samtidig også en kraft til at tilegne sig ny information, vil læreren hele tiden sørge for at bevare disse kræfter, da de indeholder nøglen til at tilegne sig ny information. Ethvert skridt fremad skal være baseret på en gentagelse af det foregående,” sagde Ushinsky. At mestre vigtige og komplekse spørgsmål kræver presserende ikke kun reproduktion, ordret "gengivelse" (selvom en sådan gentagelse ikke kan afskrives). Dyb og varig assimilering af viden lettes af følgende metoder til aktivering af intellektuel aktivitet under gentagelse: "semantisk gruppering af materiale, fremhævelse af semantiske højborge, semantisk sammenligning af, hvad der huskes med noget, der allerede er kendt"; "inkorporering af... nye ting i gentaget materiale, opstilling af nye opgaver"; "brugen af ​​forskellige typer og teknikker til gentagelse."

Traditionel læring: essens, fordele og ulemper. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse

Den utvivlsomme fordel ved traditionel læring er evnen til at formidle en stor mængde information på kort tid. Med sådan træning tilegner eleverne sig viden i en færdiglavet form uden at afsløre måder at bevise dens sandhed på. Derudover involverer det assimilering og reproduktion af viden og dens anvendelse i lignende situationer. Blandt de væsentlige ulemper ved denne type læring er dens fokus mere på hukommelse frem for tænkning. Denne træning gør heller ikke meget for at fremme udviklingen af ​​kreative evner, selvstændighed og aktivitet. De mest typiske opgaver er følgende: indsætte, fremhæve, understrege, huske, gengive, løse ved eksempel osv. Den pædagogiske og kognitive proces er i vid udstrækning reproduktiv karakter, som et resultat af, at eleverne udvikler en reproduktiv stil af kognitiv aktivitet. Derfor kaldes det ofte "hukommelsens skole".

De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

A.A. Verbitsky fremhævede modsætningerne i traditionel undervisning:

1. Modsigelsen mellem orienteringen af ​​indholdet af uddannelsesaktiviteter til fortiden. Fremtiden viser sig for eleven i form af en abstrakt, ikke-motiverende udsigt til anvendelse af viden, derfor har undervisningen ingen personlig betydning for ham.
2. Dualiteten af ​​uddannelsesinformation - den fungerer som en del af kulturen og samtidig kun som et middel til dens udvikling og personlige udvikling. Løsningen af ​​denne modsigelse ligger på vejen til at overvinde den "abstrakte skolemetode" og modellere i uddannelsesprocessen sådanne virkelige livsbetingelser og aktivitet, der ville give eleven mulighed for at "vende tilbage" til kulturen beriget intellektuelt, åndeligt og praktisk, og derved blive årsag til selve kulturens udvikling.
3. Modsætningen mellem kulturens integritet og dens beherskelse af faget gennem mange fagområder - akademiske discipliner som repræsentanter for videnskaber. Denne tradition konsolideres af opdelingen af ​​skolelærere (i faglærere) og universitetets afdelingsstruktur. Som et resultat, i stedet for et holistisk billede af verden, modtager eleven fragmenter af et "brudt spejl", som han ikke selv er i stand til at samle.
4. Modsætningen mellem måden kultur eksisterer på som proces og dens repræsentation i undervisningen i form af statiske tegnsystemer. Træning fremstår som en teknologi til at overføre færdiglavet undervisningsmateriale, fremmedgjort fra dynamikken i kulturel udvikling, taget ud af konteksten af ​​både det kommende selvstændige liv og aktivitet og fra den enkeltes aktuelle behov. Som følge heraf befinder ikke kun individet, men også kulturen sig uden for udviklingsprocesserne.
5. Modsætningen mellem kulturens sociale eksistensform og den individuelle form for dens tilegnelse af eleverne. I traditionel pædagogik er det ikke tilladt, da eleven ikke kombinerer sin indsats med andre for at producere et fælles produkt - viden. Når de er tæt på andre i en gruppe studerende, dør hver enkelt alene. Desuden bliver eleven straffet for at hjælpe andre (ved at irettesætte "hintet"), hvilket opmuntrer hans individualistiske adfærd.

Individualiseringsprincippet, forstået som elevernes isolation i individuelle arbejdsformer og i henhold til individuelle programmer, især i computerversionen, udelukker muligheden for at pleje kreativ individualitet, der som bekendt ikke opnås gennem Robinsonade, men gennem "en anden person" i processen med dialogisk kommunikation og interaktion, hvor en person ikke kun udfører objektive handlinger, men handlinger. Det er handlingen, og ikke den individuelle objektive handling, der skal betragtes som enhed for elevaktivitet.

Traditionel læring: essens, fordele og ulemper. Konklusion

Uddannelse- en del af personlighedsdannelsesprocessen. Gennem denne proces overfører samfundet viden og færdigheder fra én person til en anden. Under læringsprocessen pålægges eleven vished kulturelle værdier; læreprocessen er rettet mod at socialisere den enkelte, men nogle gange uddannelse strider mod den studerendes egentlige interesser.

Træning er det vigtigste og pålidelig måde får systematisk undervisning. Læring er ikke andet end en specifik erkendelsesproces, styret af en lærer. Det er lærerens vejledende rolle, der sikrer skolebørns fulde assimilering af viden, færdigheder og evner, udvikling af deres mentale styrke og kreative evner.

Traditionel træning– den hidtil mest almindelige traditionelle træningsmulighed. Grundlaget for denne type uddannelse blev lagt for næsten fire århundreder siden af ​​J. A. Komensky ("Den store didaktik").

Den er designet til at formidle, udsende tradition, reproducere i rummet og århundreder den traditionelle mentalitet (åndelig og mental sammensætning), traditionelt verdensbillede, traditionelt værdihierarki, folkeaksiologi (værdibillede af verden).

Traditionel undervisning har sit eget indhold (tradition) og har sine egne traditionelle principper og metoder, og har sin egen traditionelle undervisningsteknologi.

Hvor kom traditionelle undervisningsmetoder fra? De er blevet opdaget og udviklet af lærere gennem tusinder af år, gennem forsøg og fejl, fejl og forsøg, i undervisningspraksis, i pædagogisk arbejde.

Lærere underviste og viderebragte traditionerne fra deres århundrede, deres kultur. Men lærere underviste mennesker, og mennesker har naturligvis forskelle, og lige så naturligt er der træk, der er fælles for den menneskelige natur, og som er fælles for hele menneskeheden. Aktivt påvirkning af eleverne under læringsprocessen, eksperimenterende med menneskelig bevidsthed, identificerede lærere eksperimentelt og empirisk træk svarende til menneskets bevidsthed som sådan, som stammer fra selve bevidsthedens natur. Lærernes tilpasning til emnet for deres arbejde - menneskelig bevidsthed, konstant handling "følger konturerne af emnet for deres arbejde", anerkendelse af de grundlæggende love, styrker og begrænsninger af bevidsthed og tænkning førte lærere til opdagelsen af ​​en lignende undervisning metode - den traditionelle metode.

Fordelen ved traditionel læring er evnen til at formidle en stor mængde information på kort tid. Med sådan træning tilegner eleverne sig viden i en færdiglavet form uden at afsløre måder at bevise dens sandhed på. Derudover involverer det assimilering og reproduktion af viden og dens anvendelse i lignende situationer. Blandt de væsentlige ulemper ved denne type læring er dens fokus mere på hukommelse frem for tænkning. Denne træning gør heller ikke meget for at fremme udviklingen af ​​kreative evner, selvstændighed og aktivitet.

Liste over brugt litteratur

1. Stepanova, M. A. Om pædagogisk psykologis tilstand i lyset af den moderne sociale situation / M. A. Stepanova // Spørgsmål om psykologi. – 2010. - Nr. 1.
2. Rubtsov, V.V. Psykologisk og pædagogisk uddannelse af lærere til ny skole/ V.V. Rubtsov // Spørgsmål om psykologi. – 2010. - Nr. 3.
3. Bandurka, A. M. Fundamentals of psykologi og pædagogik: lærebog. manual / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Pædagogisk psykologi. – 2. udg., revideret, tillæg. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi. M., 1996.
6. Novikov A. M. Grundlaget for pædagogik. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Pædagogisk psykologi. - Skt. Petersborg: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. En ny tilgang til udvikling af kreativitet hos førskolebørn. Psykologiske spørgsmål. – M., 2005

Tjek dig selv!

1. Hvornår blev grundlaget for den traditionelle form for uddannelse lagt?

a) For mere end 100 år siden
b) Mere end 4 århundreder såkaldte.
c) I 1932
d) Mere end det 10. århundrede såkaldte.

2. Hvem lagde grundlaget for den traditionelle uddannelsesmulighed?

a) Z.Z. Freud
b) Platon
c) Ja.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Hvad betyder begrebet traditionel læring?

a) Klasse-lektion organisering af træning
b) Individuel træning
c) Frit fagvalg
d) Der er ingen rigtige svar

4. Hvilke typer kommunikation findes der?

a) formel-empirisk
b) verbalt
c) abstrakt
d) fraktal

5. Den store matematiker, til hvem ordene "Uddannelse erhverves ved efterligning" tilhører:

a) N.I. Lobachevsky
b) Rene Descartes
c) D.I. Mendeleev
d) V.M. Bekhterev

6. Hvad betyder det græske ord "didaktikos"?

en guide
b) afvisning
c) foragte
d) at modtage

7. Hvem introducerede begrebet "pædagogisk undervisning"?

a) L.S. Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Fuldfør udsagnet: "En skole uden disciplin er en mølle uden..."

a) lærere
b) grundlægger
c) vand
d) møller

9. Hvem var en af ​​de store mestre i at sætte "nære" og "fjerne" mål i den traditionelle form for uddannelse?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motorer
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubynin

10. Hvem ejer ordene "personligt eksempel er en metode til moralsk uddannelse og træning"?

a) I.P. Pavlov
b) Ja.A. Kamensky
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bekhterev