Uczenie się tradycyjne: istota, zalety i wady. Wstęp

Termin " tradycyjne szkolenie „oznacza przede wszystkim lekcyjną organizację nauczania, która rozwinęła się w XVII w. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez J. Komeńskiego i nadal jest powszechna w szkołach całego świata.

Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej:

1. Uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która pozostaje w dużej mierze stała przez cały okres szkolenie;

2. Zajęcia odbywają się według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;

3. główną jednostką zajęć jest lekcja;

4. lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie na zajęciach pracują nad tym samym materiałem;

5. Nauczyciel nadzoruje pracę uczniów na lekcji: ocenia efekty uczenia się każdego ucznia i na koniec rok szkolny podejmuje decyzję o przeniesieniu ucznia do następnej klasy;

6. Podręczniki służą głównie do odrabiania zadań domowych.

Atrybuty systemu klasa-lekcja: rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, prace domowe, oceny.

Tradycyjna edukacja w swych filozoficznych podstawach jest pedagogiką przymusu.

Główny cel szkolenia: utworzenie systemu wiedzy, opanowanie podstaw nauki, co wyraża się w obecności standardu szkoleniowego.

Szkoła masowa z tradycyjną technologią pozostaje „szkołą wiedzy”, w której główny nacisk położony jest na świadomość jednostki, a nie na jej rozwój kulturowy.

Wiedza adresowana jest głównie do racjonalnej zasady jednostki, a nie do jej duchowości i moralności. 75% przedmiotów szkolnych ma na celu rozwój lewej półkuli mózgu, tylko 3% jest przeznaczone na przedmioty estetyczne Łączna dyscypliny szkolne.

Podstawą tradycyjnego wychowania są zasady sformułowane przez J. Komenskiego:

1) charakter naukowy (nie może być wiedzy fałszywej, jest tylko wiedza niepełna);

2) zgodność z naturą (nauka jest uwarunkowana rozwojem ucznia i nie jest wymuszana);

3) konsekwencja i systematyczność (liniowa logika procesu uczenia się, od szczegółu do ogółu);

4) dostępność (od znanych do nieznanych, od łatwych do trudnych);

5) siła (powtarzanie jest matką nauki);

6) świadomość i aktywność (znać zadanie postawione przez nauczyciela i być aktywnym w wykonywaniu poleceń);

7) zasada widoczności;

8) zasada powiązania teorii z praktyką;

9) uwzględnienie wieku i cech indywidualnych.

Tradycyjna technologia - technologia autorytarna, nauczanie jest bardzo słabo powiązane z życiem wewnętrznym ucznia, praktycznie nie ma warunków do manifestowania indywidualnych zdolności, twórczych przejawów osobowości. Autorytaryzm procesu uczenia się przejawia się w:

· regulacja zajęć, obowiązkowe procedury szkoleniowe („szkoła gwałci jednostkę”);

· centralizacja kontroli;

· dotarcie do przeciętnego ucznia („szkoła zabija talent”).

Jak każda technologia uczenia się, tradycyjne uczenie się ma swoje mocne i słabe strony. DO pozytywne aspekty Przede wszystkim należy przypisać:

· systematyczny charakter szkolenia;

· uporządkowana, logicznie poprawna prezentacja materiału;

· przejrzystość organizacyjna;

· optymalne wydatkowanie zasobów podczas szkolenia masowego.

Obecnie istnieje problem – konieczność podniesienia efektywności procesu edukacyjnego, a zwłaszcza tej jego strony, która wiąże się z humanizacją edukacji, rozwojem osobistego potencjału ucznia i zapobieganiem ślepym zaułkom w jego rozwoju .

Spadek motywacji do nauki, przeciążenie szkołą, powszechne problemy zdrowotne uczniów i ich odrzucanie w procesie uczenia się wiążą się nie tylko z niedoskonałymi treściami nauczania, ale także z trudnościami, jakie napotykają nauczyciele w organizacji i prowadzeniu procesu uczenia się.

Problemem dzisiejszych szkół nie jest brak wystarczającej liczby nowych podręczników, pomoc naukowa i programy - w ostatnie lata Pojawiła się ich niespotykana dotąd liczba, a wiele z nich nie wytrzymuje żadnej krytyki z dydaktycznego punktu widzenia.

Problem polega na udostępnieniu nauczycielowi metodologii selekcji i mechanizmu wdrażania wybranych treści w procesie edukacyjnym.

Poszczególne formy i metody nauczania zastępowane są holistycznymi technologiami edukacyjnymi w ogóle, a w szczególności technologiami uczenia się.

Ta droga nie jest taka prosta i na każdego, kto na nią wejdzie, czekają pewne trudności i problemy.

Tradycyjny system pozostaje jednolity i niezmienny, pomimo deklaracji wolności wyboru i zmienności. Planowanie treści szkoleniowych jest scentralizowane. Podstawowe programy nauczania oparte są na jednolitych dla kraju standardach. Edukacja ma zdecydowaną przewagę nad edukacją. Przedmioty akademickie i edukacyjne nie są ze sobą powiązane. W pracy wychowawczej kwitnie pedagogika wydarzeń i negatywizm wpływów wychowawczych.
Stanowisko studenta: uczeń jest podrzędnym obiektem wpływów nauczania, uczeń „musi”, uczeń nie jest jeszcze pełnoprawną osobowością.
Stanowisko nauczyciela: nauczyciel jest dowódcą, jedyną osobą z inicjatywą, sędzią („zawsze ma rację”); starszy (rodzic) uczy; „z tematyką dla dzieci”.
Metody zdobywania wiedzy opierają się na:

· przekazywanie gotowej wiedzy;

· szkolenie na przykładzie;

· logika indukcyjna od szczegółu do ogółu;

· pamięć mechaniczna;

· prezentacja ustna;

· reprodukcja reprodukcyjna.

Proces uczenia się charakteryzuje się brakiem samodzielności i słabą motywacją do pracy edukacyjnej ucznia.
W ramach zajęć edukacyjnych dziecka:

· nie ma samodzielnego wyznaczania celów, cele uczenia się wyznacza nauczyciel;

· planowanie zajęć odbywa się z zewnątrz, narzuconej uczniowi wbrew jego woli;

· ostatecznej analizy i oceny działań dziecka dokonuje nie on sam, lecz nauczyciel lub inna osoba dorosła.

W tych warunkach etap realizacji celów edukacyjnych zamienia się w pracę „pod presją” ze wszystkimi jej negatywnymi konsekwencjami.

Tradycyjne nauczanie jest nadal najczęstszą tradycyjną opcją uczenia się.

Ma na celu przekazywanie, rozpowszechnianie tradycji, reprodukowanie w przestrzeni i stuleciach tradycyjnej mentalności (duchowego i mentalnego makijażu), tradycyjnego światopoglądu, tradycyjnej hierarchii wartości, aksjologii ludowej (wartościowego obrazu świata).

Tradycyjna edukacja ma swoją treść (tradycję) i ma swoją tradycyjne zasady i metod, istnieje własna tradycyjna technologia nauczania.

Zaletą nauczania tradycyjnego jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takim szkoleniom studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie, nie zdradzając sposobów udowodnienia jej prawdziwości. Ponadto polega na przyswajaniu i reprodukowaniu wiedzy oraz jej zastosowaniu w podobnych sytuacjach. Do znaczących wad tego rodzaju uczenia się należy skupienie się bardziej na pamięci niż na myśleniu. To szkolenie również w niewielkim stopniu przyczynia się do rozwoju kreatywność, niezależność, aktywność.

8.1. Uczenie się tradycyjne: istota, zalety i wady

• 8.1.2. Zalety i wady edukacji tradycyjnej
• 8.1.3. Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

8.1.1. Istota nauczania tradycyjnego

W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane.

• Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:
• uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;
• Klasa pracuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;
• podstawową jednostką nauki jest lekcja;
• lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;
• Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki z danego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;
• Książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania zadań domowych. Rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami - atrybuty system zajęć(patrz Biblioteka multimediów).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; zobacz laboratorium psychologii nauczania PI RAO).

8.1.2. Zalety i wady edukacji tradycyjnej

8.1.3. Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

Zasada indywidualizacji , rozumiana jako izolacja uczniów w poszczególnych formach pracy i według indywidualnych programów, zwłaszcza w wersji komputerowej, wyklucza możliwość kształtowania indywidualności twórczej, jaką stają się oni, jak wiemy, nie poprzez Robinsonade, ale poprzez „inną osobę” ” w procesie dialogicznej komunikacji i interakcji, w której osoba wykonuje nie tylko obiektywne działania, ale działania(Dot I.E., 1990; streszczenie).
Za jednostkę aktywności ucznia należy uznać czyn (a nie indywidualne, obiektywne działanie).
Czyn - jest to działanie uwarunkowane społecznie i znormalizowane moralnie, które ma zarówno komponent obiektywny, jak i społeczno-kulturowy, zakładające reakcję drugiej osoby, uwzględnienie tej reakcji i skorygowanie własnego zachowania. Taka wymiana działań zakłada podporządkowanie podmiotów komunikacji pewnym zasadom moralnym i normom relacji między ludźmi, wzajemne uwzględnienie ich stanowisk, interesów i wartości moralnych. Pod tym warunkiem przezwyciężana jest przepaść pomiędzy nauczaniem i wychowaniem, problem proporcje szkolenie I Edukacja. Przecież bez względu na to, co człowiek robi, bez względu na to, jakie obiektywne, technologiczne działanie wykonuje, zawsze „działa”, ponieważ wkracza w tkankę kultury i relacji społecznych.
Wiele z powyższych problemów można skutecznie rozwiązać w nauczaniu opartym na problemach.

Podwaliny tradycyjnego szkolnictwa powstały w połowie XVII wieku. na pierwszym etapie rozwoju psychologii edukacyjnej i zostały opisane przez Ya.A. Komeński w swoim słynnym dziele „Wielka dydaktyka”. Pojęcie „tradycyjnej edukacji” odnosi się do klasowo-lekcyjnej organizacji edukacji, zbudowanej na zasadach dydaktyki sformułowanych przez Ya.A. Komeńskiego.

Znaki systemu nauczania w klasie:

grupa uczniów (klasa) w przybliżeniu równa wiekowi i poziomowi wyszkolenia, stała w swoim podstawowym składzie przez cały okres nauki w szkole;

• - nauczanie dzieci w klasie według jednolitego planu rocznego i program zgodnie z harmonogramem, gdy wszyscy uczniowie zobowiązani są przychodzić do szkoły w tym samym czasie i na wspólnych godzinach zajęć określonych harmonogramem;
• - lekcja jest główną jednostką lekcji;
• - na lekcji badany jest jeden przedmiot akademicki, konkretny temat, zgodnie z którym wszyscy uczniowie w klasie pracują z tym samym materiałem edukacyjnym;

Działalność edukacyjną uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel, który ocenia efekty zajęć edukacyjnych i poziom opanowania każdego ucznia z nauczanego przedmiotu, a na koniec roku podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do szkoły. następna klasa;

Podręczniki wykorzystywane są przez uczniów na lekcjach, ale w większym stopniu – podczas samodzielnych prac domowych.

Do cech charakterystycznych układu klasowo-lekcyjnego należą pojęcia: „rok szkolny”, „dzień szkolny”, „harmonogram zajęć”, „wakacje szkolne”, „przerwy między lekcjami (przerwy)”.

Charakteryzując system klasa-lekcja, możemy wyróżnić następujące cechy proceduralne:

• - umiejętność przekazania studentom dużej ilości informacji w krótkim czasie;
• - przekazywanie studentom informacji w gotowej formie bez uwzględniania naukowych podejść do udowadniania ich prawdziwości;
• - asymilacja wiedzy edukacyjnej w określonym kontekście działań edukacyjnych i możliwość jej zastosowania w podobnych sytuacjach;
• - skupienie się na zapamiętywaniu i odtwarzaniu wiedzy, umiejętności i zdolności, a nie na myśleniu i twórczym przetwarzaniu wiedzy, umiejętności i zdolności ukształtowanych w działaniach edukacyjnych;
• - proces edukacyjno-poznawczy ma w dużej mierze charakter reprodukcyjny, kształtując reprodukcyjny poziom aktywności poznawczej uczniów;
• - zadania edukacyjne polegające na zapamiętywaniu, odtwarzaniu, rozwiązywaniu według modelu nie sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych, samodzielności i aktywności osobowości ucznia;
• - ilość przekazywanych informacji edukacyjnych przekracza możliwości ich przyswojenia przez uczniów, co zaostrza sprzeczność pomiędzy treścią a proceduralnymi elementami procesu uczenia się;
• - tempo nauki dostosowane jest do przeciętnego ucznia i nie pozwala w pełni uwzględnić indywidualności cechy psychologiczne uczniów, co ukazuje sprzeczność pomiędzy uczeniem się frontalnym a indywidualnym charakterem przyswajania wiedzy przez uczniów.

Pod koniec XX wieku uwydatniono główne sprzeczności tradycyjnego nauczania. AA Werbitski.

• 1. Sprzeczność między orientacją treści działalności edukacyjnej, a w konsekwencji samego ucznia na przeszłość, na systemy znaków „podstaw nauk”, a orientacją przedmiotu uczenia się na treści jego przyszłą działalność zawodową i praktyczną oraz socjokulturę środowiska życia. Podawana prawdziwa wiedza naukowa nie daje możliwości wejścia w sytuację problemową, której obecność i rozwiązanie przyczyniłoby się do aktywacji procesów myślenia. Odległa przyszłość, w której zdobyta wiedza naukowa będzie przydatna, nie ma jeszcze dla ucznia sensownego celu życiowego i nie motywuje do świadomego działania edukacyjnego.
• 2. Dwoistość informacji edukacyjnej, która jednocześnie pełni funkcję elementu kultury, a także środka jej opanowania i rozwoju osobowości ucznia. Rozwiązanie tej sprzeczności jest możliwe poprzez zmniejszenie znaczenia „abstrakcyjnej metody szkoły” i modelowanie w działaniach edukacyjnych warunków zbliżonych do rzeczywistych, aby uczniowie otrzymali odpowiednie dla nich istotne doświadczenie społeczno-kulturowe, dzięki któremu sami wzbogacają się intelektualnie, duchowo i aktywnie i sami tworzą nowe elementy kultury (jak w Obecnie widzimy to na przykładzie szybkiego rozwoju technologii komputerowej).
• 3. Sprzeczność pomiędzy integralnością kultury a opanowaniem przez podmiot jej treści poprzez duża liczba obszary tematyczne w obrębie dyscyplin akademickich. Wiąże się to z tradycyjnym zróżnicowaniem nauczycieli szkół na nauczycieli przedmiotów i strukturę wydziałową uczelni. Pojęcie konkretnego zjawiska kulturowego jest rozpatrywane z punktu widzenia różnych nauk i nie daje uczniowi całościowego wyobrażenia o badanym zjawisku. Sprzeczność ta występuje zarówno w edukacji szkolnej, jak i uniwersyteckiej i można ją rozwiązać wykorzystując rezerwy aktywnego uczenia się poprzez zanurzenie, tj. długoterminowe, od kilku dni do kilku tygodni, badanie konkretnego zjawiska w różnych aspektach naukowych.
• 4. Sprzeczność pomiędzy sposobem istnienia kultury jako procesu a jej obecnością w procesie uczenia się w postaci statycznych systemów znaków. Badanie zjawisk kulturowych jest wyrwane z kontekstu Nowoczesne życie, a motywacja dziecka do ich uczenia się nie kształtuje się.
• 5. Sprzeczność pomiędzy społeczną formą istnienia kultury a indywidualną formą jej zawłaszczania przez studentów. Student nie tworzy produktu w postaci wiedzy wspólnie z innymi przedmiotami kształcenia. Potrzeba współpracy z innymi studentami w opanowywaniu wiedzy edukacyjnej i udzielaniu im pomocy jest tłumiona poprzez wskazanie niedopuszczalności podpowiedzi i konieczności samodzielnego opanowania tego czy innego tematu przedmiotu akademickiego.Jednak rozwój indywidualności twórczej nie jest możliwy w samotności ; potrzebny jest „binom fantazji” (G. Rodari ), poznanie poprzez „inną osobę” (tj. Unt) w procesie dialogicznej komunikacji i interakcji, objawiającej się w działaniu. Będąc działaniem społecznie uwarunkowanym i znormalizowanym moralnie, działanie może dokonywać się wyłącznie w społeczeństwie ludzkim, a wzajemne uwzględnianie interesów, wartości i stanowisk łagodzi lukę pomiędzy nauczaniem a wychowaniem uczniów, wprowadzając ich poprzez działanie do form odpowiednich kulturowo Relacje interpersonalne i wspólne działania.

Bardziej skutecznie zidentyfikowane sprzeczności są rozwiązywane w kontekście uczenia się opartego na problemach.

Wstęp

Edukacja rozwojowa jest holistycznym systemem pedagogicznym, alternatywą dla tradycyjnego systemu edukacji szkolnej. Ten uogólniony opis edukacji rozwojowej zawiera dość jasne wskazówki dla każdego, kto chciałby określić swój stosunek do niej.

Przede wszystkim należy pamiętać, że mówimy o holistycznym systemie edukacji. Jak pokazano powyżej, wszystkie główne cechy edukacji rozwojowej - jej treść, metody, rodzaj aktywności edukacyjnej uczniów, cechy interakcji między uczestnikami procesu edukacyjnego i charakter relacji między nimi, forma organizacji procesu edukacyjnego i rozwijająca się w nim komunikacja – są ze sobą powiązane i ostatecznie determinowane przez cele rozwojowe treningu. Oznacza to, że szkolenie rozwojowe może być realizowane jedynie jako system integralny, w całości swoich elementów.

Z tych stanowisk należy podchodzić do oceny prób wykorzystania poszczególnych „elementów” edukacji rozwojowej w praktyce pedagogicznej. Tym samym w ostatnich latach dużą popularność zyskała idea wprowadzenia do praktyki szkolnej, w szczególności szkół podstawowych, metod nauczania „nastawionych na rozwój uczniów”. Ale po pierwsze, rozwojowe metody nauczania, które opierają się na wspólnym rozwiązywaniu problemów edukacyjnych przez nauczyciela i uczniów, nie mogą być realizowane bez istotnej zmiany samych tych zadań, tj. bez radykalnej restrukturyzacji treści nauczania szkolnego. Po drugie, wprowadzenie niektórych do praktyki cechy zewnętrzne z tych metod, np. bardziej szczegółowe określenie celu, jaki należy osiągnąć przy realizacji każdego zadania edukacyjnego, i na tej podstawie – dokładniejsze zaprojektowanie systemu tych zadań (co robi np. -zwana „techniką pedagogiczną”), kan najlepszy scenariusz w pewnym stopniu racjonalizują tradycyjny proces uczenia się, zwiększają jego efektywność, ale nie mogą przekształcić go w naukę rozwojową. Dotyczy to w pełni nielicznych prób włączenia elementów wiedzy teoretycznej do treści tradycyjnej edukacji podstawowej. Jeśli te „elementy” zostaną wybrane pomyślnie, mogą znacząco zwiększyć efektywność rozwijania umiejętności, budując bardziej racjonalne i uogólnione algorytmy rozwiązywania istotnych problemów. Nie zmienia to jednak w niczym typowego dla tradycyjnego nauczania rodzaju aktywności edukacyjnej uczniów oraz wyznaczanego przez nich kierunku i tempa ich rozwoju.

Oczywiście nauczyciel, który zapoznał się z systemem edukacji rozwojowej, ma prawo próbować wykorzystać w swojej pracy niektóre jego poszczególne elementy. Musi jednak zrozumieć, że wyniki mogą być bardzo ograniczone. Nie biorąc pod uwagę tej okoliczności, nauczycielowi grozi szybkie rozczarowanie zastosowanymi innowacjami i przeżycie jedynie goryczy na skutek uświadomienia sobie daremności włożonych wysiłków.

1. Naukowy i historyczny kontekst powstania systemu edukacji rozwojowej

Główną treścią procesu rozwoju człowieka jest jego formacja jako podmiotu – najpierw pojedyncze działania elementarne, następnie działania coraz bardziej złożone i ich systemy, a na końcu życie w całości jego przejawów. Cel edukacji rozwojowej, jakim jest rozwój ucznia jako przedmiotu uczenia się, odpowiada ogólnemu schematowi rozwoju i pod tym względem należy uznać za całkiem realny. Co więcej, jest ono o wiele bardziej realistyczne i „naturalne” niż cel tradycyjnej edukacji, jakim jest uczynienie ucznia kompetentnym, zdyscyplinowanym wykonawcą danych programów działania i cudzych decyzji.

Inną sprawą jest to, na ile pewne cele edukacyjne są akceptowalne dla społeczeństwa, na ile odpowiadają interesom i potrzebom publicznym. Jest zupełnie oczywiste na przykład, że do niedawna nasze społeczeństwo (a dokładniej państwo, które uzurpowało sobie prawo do monopolistycznego wyrażania swoich interesów) było mało zainteresowane wyłanianiem się z murów wszechstronnej szkoły publicznej, zdolnej do myślenia młodzieży krytycznie i samodzielnie rozwiązując swoje problemy życiowe. To nie przypadek, że państwo („społeczeństwo”) tak agresywnie reagowało na każdą próbę mniej lub bardziej poważnego przemyślenia celów edukacji i jej treści. Charakterystyczny w tym względzie jest los, jaki spotkał go na początku lat 80. jako koncepcja edukacji rozwojowej D.B. Elkonina - V.V. Davydova i system szkolnictwa podstawowego L.V. Zankova. Jednak gdy tylko pojawiła się najmniejsza możliwość wyboru przynajmniej formy Edukacja szkolna(szkoła masowa, liceum, gimnazjum itp.) reakcja rodziców i nauczycieli wyraźnie pokazała, że ​​potrzeby edukacyjne społeczeństwa wcale nie są tak zjednoczone i jednolite, jak próbowali to sobie wyobrażać ideolodzy państwowi. Daje to podstawy do przypuszczenia, że ​​cel edukacji, ku któremu zmierza kształcenie rozwojowe, odpowiada potrzebom określonej części populacji. nowoczesne społeczeństwo i z tego punktu widzenia jest to również całkiem realistyczne. Ale właśnie dlatego, że możemy mówić tylko o części społeczeństwa zainteresowanej takim celem edukacji, bardzo lekkomyślnością byłoby próbować na siłę wprowadzić system edukacji rozwojowej, narzucając go wszystkim. Skala takiej realizacji musi być wystarczająca, aby zapewnić realne warunki wyboru tego czy innego celu edukacyjnego, którego wyniki wyznaczą kierunek jego dalszego rozwoju.

Edukacja rozwojowa wiąże się z radykalną zmianą treści nauczania szkolnego, którego podstawą powinien być system pojęć naukowych. Ponieważ wskazane jest rozpoczynanie edukacji rozwojowej od momentu rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole (w przeciwnym razie będzie ono miało do czynienia z szybko narastającymi niepożądanymi stereotypami edukacyjnymi), pojawia się pytanie, czy proponowane treści odpowiadają możliwościom wiekowym młodszych dzieci wiek szkolny. Już pobieżna znajomość programów edukacji rozwojowej pozwala dostrzec ich uderzającą różnicę w stosunku do programów konwencjonalnych Szkoła Podstawowa, co w naturalny sposób rodzi pytanie: czy dzieci w wieku 6-9 lat są zdolne do takich treści? Czy nie jest to sprzeczne z ogólnie przyjętymi cechami wiekowymi młodszych uczniów? Nie wchodząc w szczegółowe omówienie tej kwestii, zauważamy, co następuje.

Absolutyzacja wielokrotnie i na różne sposoby ustalonych faktów charakteryzujących cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym (w szczególności wrodzone im myślenie wizualno-figuratywne) i wynikające z nich kryteria dostępności materiałów edukacyjnych nie są uzasadnione z punktu widzenia współczesne idee dotyczące wzorców rozwoju dziecka. Jego charakterystyka może znacznie się różnić w zależności od warunków, w jakich jest realizowana, w szczególności od treści i metod nauczania szkolnego. Dlatego też „ram chronologicznych i cech psychologicznych wieku szkolnego jako szczególnego ogniwa dzieciństwa szkolnego... nie można uważać za ostateczne i niezmienne”.

Trafność tego stanowiska została przekonująco potwierdzona na przełomie lat 50. i 60. XX wieku. cykl badania eksperymentalne. Wykorzystując różnorodny materiał wykazano, że restrukturyzacja treści nauczania i specjalna organizacja zajęć dzieci radykalnie zmieniają obraz ich rozwoju psychicznego (a przede wszystkim rozwoju myślenia), a tym samym znacznie poszerzają możliwości asymilacji . 2) Badania te zapoczątkowały rozwój programów edukacji rozwojowej, których wieloletnie testowanie w szkołach eksperymentalnych w Moskwie i Charkowie doprowadziło do wniosku, że uczniowie szkół podstawowych nie tylko są w stanie opanować złożony materiał teoretyczny, ale znacznie łatwiej się go uczą i skuteczniej niż tradycyjne „zasady” obowiązujące w szkole podstawowej. I nie jest to zaskakujące: w przeciwieństwie do izolowanych od siebie zasad, materiał ten w procesie analizy okazuje się być połączony w spójny system, co znacznie ułatwia jego zrozumienie i zapamiętywanie. Wreszcie doświadczenie w stosowaniu programów edukacji rozwojowej w środowiskach masowych Szkoła średnia, zgromadzona w ostatnich latach w szeregu regionów Rosji, Ukrainy, Białorusi, Kazachstanu i krajów bałtyckich, dość przekonująco wskazuje na dostępność materiału zapewnianego przez te programy dla współczesnych uczniów szkół podstawowych, w tym dla dzieci rozpoczynających naukę w wieku sześć.

Problem dopasowania programów edukacji rozwojowej do charakterystyki wiekowej uczniów nie ogranicza się jednak do kwestii ich dostępności. Równie istotnym aspektem tego problemu jest kwestia wykonalności materiałów edukacyjnych oferowanych przez te programy. Jak wiadomo, współczesne szkoły, w tym także podstawowe, borykają się z problemem przeciążenia uczniów, a jako jego główne źródło najczęściej podaje się przesycenie programami i podręcznikami materiałem teoretycznym. Z tego punktu widzenia program zakładający znaczną ekspansję tego typu materiałów należy postrzegać jako oczywiście pozostający poza zasięgiem dzieci i dlatego nie do przyjęcia.

Paradoks polega jednak na tym, że włączenie do nauczania systemu pojęć naukowych, który zapewnia sensowność umiejętności praktycznych, jakie muszą opanować uczniowie szkół podstawowych, nie tylko nie powoduje ich dalszego przeciążenia, ale także pomaga je wyeliminować. Po pierwsze, systematyczny charakter materiałów edukacyjnych pozwala znacznie skrócić czas ich studiowania, ograniczając obciążenie uczniów klas 1-3 do 20-24 lekcji tygodniowo. Po drugie, przesunięcie środka ciężkości w nauce z zapamiętywania poszczególnych zasad na opanowanie ogólnych zasad konstrukcyjno – praktycznych działań pozwala nam znacząco ograniczyć ilość ćwiczeń niezbędnych do rozwinięcia odpowiednich umiejętności, a co za tym idzie znacząco zmniejszyć ilość zadań domowych. Po trzecie, nie mniej znaczący jest fakt, że intensywny rozwój zainteresowań edukacyjnych i poznawczych jako głównego motywu działalności edukacyjnej oraz opanowanie metod jej realizacji gwałtownie zmniejsza poziom lęku edukacyjnego, który jest jednym z najpotężniejszych czynników negatywnie wpływających na wydajność i zdrowie uczniów. Wszystko to pozwala nam stwierdzić, że programy edukacji rozwojowej są całkiem wykonalne dla uczniów w wieku szkolnym i nie są z żadnym powiązane negatywne konsekwencje dla ich zdrowia. W każdym razie, według Charkowskiego Instytutu Badawczego ds. Zdrowia Dzieci i Młodzieży, który przeprowadził długoterminowe badanie dzieci uczestniczących w programach edukacji rozwojowej, dynamika najważniejszych wskaźników charakteryzujących ich zdrowie i wyniki nie jest gorsza od tych swoich rówieśników, którzy studiowali w ramach programów tradycyjnych.

Jeśli więc oceniać system edukacji rozwojowej pod kątem jego zgodności z cechami wiekowymi i możliwościami uczniów, to nie ma poważnych przeszkód w jego wdrażaniu. Sytuacja jest nieco bardziej skomplikowana, jeśli oceniamy ten system z punktu widzenia wymagań, jakie stawia nauczycielowi.

2. Problem kształcenia nauczycieli w twórczości Davydova V.V. „Problemy edukacji rozwojowej”

Edukacja rozwojowa stawia dość wysokie wymagania poziomowi przygotowania zawodowego nauczycieli. Zatem, aby zorganizować działalność edukacyjną i badawczą uczniów, nauczyciel musi umieć samodzielnie przeprowadzić przynajmniej najprostsze badania, a to wcale nie jest tożsame z umiejętnością jasnego wyjaśnienia nawet najtrudniejszego materiału edukacyjnego. To, czy nauczyciel będzie w stanie skierować poszukiwania uczniów na właściwą ścieżkę, zależy w decydujący sposób od tego, na ile jest w stanie to przewidzieć dalszy ruch, a jest to znacznie trudniejsze niż uwzględnienie wyników asymilacji. Fakt, że w warunkach edukacji rozwojowej proces edukacyjny nabiera charakteru komunikacji pomiędzy jego uczestnikami, stawia przed nim znacznie większe wymagania. umiejętności komunikacyjne nauczycieli niż sytuacja wymiany informacji edukacyjnych. Wszystko to powoduje, że realizacja edukacji rozwojowej wymaga bardzo poważnej pracy nad podnoszeniem kwalifikacji pedagogicznych nauczyciela. Problem jednak w tym, że pracy tej nie da się prowadzić w zwykłych formach (w formie kursów, seminariów itp.).

Edukacja rozwojowa jest możliwa tylko wtedy, gdy pomiędzy nauczycielem a uczniami nawiąże się relacja współpracy i partnerstwa biznesowego. Ale nauczyciel może widzieć w swoim uczniu partnera we wspólnej sprawie tylko pod warunkiem, że przemyśli swoją rolę w tej sprawie, że ma przed sobą zupełnie puste cele, które można osiągnąć jedynie we współpracy z uczniami. Innymi słowy, aby nauka rozwojowa mogła nastąpić, nauczyciel będzie musiał prowadzić zajęcia pedagogiczne o zasadniczo odmiennym charakterze niż te, które toczą się w warunkach tradycyjnej edukacji.

Jeśli jednak brakujących umiejętności i zdolności nauczyciela można przekazać na kursach lub seminariach, nie można uczyć nowych zajęć; ani się uczyć – można się jedynie „przyzwyczaić” angażując się w to i opanowując to krok po kroku. W ten sposób uczeń opanowuje nową działalność edukacyjno-badawczą, a nauczyciel musi opanować także nowy rodzaj działalności pedagogicznej. Dopiero gdy zacznie rozwiązywać problemy organizacji edukacji rozwojowej; Tylko w takim stopniu, w jakim uda mu się przeanalizować i krytycznie ocenić przyczyny swoich sukcesów i porażek, ta nauka nabierze dla niego takiego czy innego znaczenia, będzie miał własne cele, tj. zacznie pełnić rolę podmiotu pedagogicznego i w tej roli będzie wchodzić w interakcje ze swoimi uczniami. W tym sensie uczenie się rozwojowe jest takie dla nauczyciela w nie mniejszym stopniu niż dla jego uczniów.

W miarę jak nauczyciel „przyzwyczaja się” do swojej nowej działalności dydaktycznej, będzie potrzebował zarówno odpowiedniej wiedzy i umiejętności, jak i pomocy wykwalifikowanego metodyka. Tylko opierając się na tej potrzebie można liczyć na efektywność pracy nad podnoszeniem kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli doskonalących system edukacji rozwojowej. Najwłaściwszą formą organizacji takiej pracy jest najwyraźniej zaoczna szkoła umiejętności pedagogicznych. Spotykając się cyklicznie na szkolnych szkoleniach, nauczyciele mają okazję wspólnie, przy udziale metodyka-instruktora, analizować rezultaty przebytej części ścieżki, dowiadywać się o przyczynach swoich trudności i niepowodzeń oraz projektować treść swoich zajęć. pracy na kolejnym etapie szkolenia. Jak pokazuje doświadczenie, udział w pracy szkoły doskonałości pedagogicznej podczas jednego pełnego cyklu nauki podstawowej (klasy 1-3) pozwala nauczycielowi w zasadzie opanować rodzaj działalności pedagogicznej niezbędny do udana praca zgodnie z programami szkoleń rozwojowych.

Zadanie opanowania działalności pedagogicznej, która umożliwi realizację programów edukacji rozwojowej, leży w zasadzie w zasięgu możliwości każdego nauczyciela. Jedynym przeciwwskazaniem jest być może nadmierna tendencja do autorytaryzmu. Czy jednak trzeba konkretnie mówić o tym, jakiego wysiłku wymaga to mistrzostwo od nauczyciela, ile czasu i energii będzie musiał przeznaczyć, ile bolesnych wątpliwości i nieprzespanych nocy musi przetrwać, aby stać się mistrzem nauczania rozwojowego? Nikt nie ma prawa skazywać nauczyciela na tę tytaniczną pracę, chyba że on sam. Tylko pełni entuzjazmu nauczyciele mogą zająć się rozwojem systemu edukacji rozwojowej. Takie jest prawo historii: każdy poważny biznes zawsze był, jest i będzie prowadzony dzięki pracy entuzjastycznych ascetów. A ponieważ takich ludzi wśród rosyjskich nauczycieli zawsze było wielu, można z optymizmem patrzeć w przyszłość edukacji rozwojowej. Możemy i powinniśmy mieć nadzieję, że w ciągu najbliższych lat nasze społeczeństwo otrzyma naprawdę funkcjonujący alternatywny system edukacji szkolnej. Inna sprawa, że ​​społeczeństwo (i nie tylko państwo!) nie ma prawa nadużywać zapału nauczycieli-pionierów i zapominać, że każdy zapał potrzebuje wsparcia, także materialnego. Istnieją zatem dość poważne przesłanki, aby sądzić, że system edukacji rozwojowej jest w miarę realistyczny zarówno z punktu widzenia jego zgodności z charakterystyką wiekową uczniów, jak i możliwości opanowania przez nauczycieli. Oznacza to, że głównym warunkiem jego wdrożenia jest wybór rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół. Jakich rezultatów mogą spodziewać się po tym systemie ci, którzy dokonali wyboru na jego korzyść?

Mniej lub bardziej jasne wyobrażenie o możliwych efektach edukacji rozwojowej jest niezwykle ważne dla każdego, kto próbuje określić swój stosunek do tego systemu edukacji. Tym bardziej jest to istotne w przypadku nauczyciela, który już dokonał wyboru na rzecz edukacji rozwojowej i realizuje jej program. Czego powinien się spodziewać po tym szkoleniu, a czego nie? Czy prowadzi swoich uczniów we właściwym kierunku? Czy jego i ich wysiłki są daremne?

Można spróbować odpowiedzieć na te pytania, oceniając wiedzę, umiejętności i zdolności uczniów. Ale nawet jeśli ich poziom okaże się wyższy od poziomu ich rówieśników studiujących na tradycyjnych programach, to nie daje podstaw, by sądzić, że edukacja rozwojowa odniosła sukces i dała pożądane wyniki. Muszą przecież charakteryzować stopień osiągnięcia celu, dla którego zostały podjęte. Pamiętajmy, że polega ona na rozwoju każdego ucznia jako przedmiotu uczenia się. Ale wiedza, zdolności i umiejętności są, choć bardzo ważne, „beztwarzowym” rezultatem uczenia się, co najmniej charakteryzuje ucznia jako przedmiot (człowieka można wiele nauczyć, nawet jeśli w ogóle nie jest przedmiotem, np. , w stanie hipnotycznym).

Bardziej charakterystyczny w tym względzie jest stosunek ucznia do nauki. Jeśli nie trzeba go zachęcać do nauki uwodzicielskimi obietnicami lub groźbą kary: jeśli niezależnie od sukcesów w nauce będzie uczył się z zapałem, który nie osłabnie z czasem, ale stanie się bardziej stabilny i żywy; jeśli uczeń wykazuje coraz większą samodzielność, nie uciekając przed trudnościami, ale starając się je pokonać; jeśli chętnie omawia swoje sukcesy i porażki z nauczycielem, rodzicami lub kolegami i koleżankami, próbując dotrzeć do sedna ich przyczyn, są to wiarygodne przesłanki świadczące o tym, że jest (lub staje się) podmiotem nauczania. Jednak takie zachowanie związane z uczeniem się jest możliwe tylko wtedy, gdy w procesie uczenia się nastąpi radykalna restrukturyzacja. wewnętrzny świat ucznia, jeśli rozwinie w nim takie cechy osobowości, takie psychologiczne mechanizmy regulacji zachowania, które dają mu możliwość bycia podmiotem uczenia się. Zmiany te, obejmujące inteligencję, świadomość, zdolności, sferę emocjonalno-wolicjonalną, orientację wartościową i semantyczną, stanowią najważniejszy specyficzny rezultat treningu rozwojowego. To oni charakteryzują stopień jej powodzenia i to nimi powinien kierować się nauczyciel prowadzący edukację rozwojową.

3. Wpływ systemu edukacji rozwojowej na proces rozwoju osobowości ucznia szkoły podstawowej w pracach D.B. Elkonina „Teoria treningu rozwojowego” i B.D. Elkonina „Kryzys dzieciństwa i podstawy projektowania form rozwoju dziecka”

W procesie edukacji wszystkie obszary osobowości dziecka ulegają jakościowej zmianie i restrukturyzacji. Jednak ta restrukturyzacja zaczyna się od sfery intelektualnej, a przede wszystkim od myślenia. Wynika to z faktu, że w edukacji szkolnej dziecko po raz pierwszy styka się z zasadniczo nowym dla niego rodzajem wiedzy – koncepcją, która staje się wiodąca w jego działaniach edukacyjnych. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym, rozwiązując różne problemy praktyczne czy zabawowe, opierało się na wyobrażeniach o zmysłowych właściwościach rzeczy ukształtowanych na podstawie własnego doświadczenia lub na tzw. bardziej ogólną formę, wówczas uczniowie coraz częściej muszą brać pod uwagę takie właściwości rzeczy i zjawisk, które znajdują odzwierciedlenie i zapis w postaci koncepcji naukowych. To właśnie ta okoliczność determinuje główny kierunek rozwoju myślenia w wieku szkolnym - przejście od myślenia konkretnego - figuratywnego do abstrakcyjnego - logicznego. Podkreślmy: to przejście następuje w ramach każdej edukacji, ponieważ konfrontuje uczniów z koncepcjami naukowymi i wiąże się z ich asymilacją. Jednak rzeczywista treść tego procesu i jego wyniki mogą być bardzo różne w zależności od tego, w jaki sposób treść pojęć ujawnia się w nauczaniu i jaką rolę odgrywają one w działaniach edukacyjnych uczniów.

Za tym samym terminem, którego uczą się dzieci w wieku szkolnym, mogą kryć się dwa zasadniczo różne różne rodzaje wiedza: albo formalnie - abstrakcyjna idea pewnej klasy obiektu, która ma zbiór wspólne cechy lub koncepcja naukowa odzwierciedlająca system podstawowych właściwości obiektu w ich wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Jakie znaczenie ma ten fakt dla rozwoju myślenia? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy dowiedzieć się, jakie problemy psychiczne uczniowie mogą rozwiązać w oparciu o ten lub inny rodzaj wiedzy.

Korzystając ze znajomości „cech” pojęciowych, uczeń ma możliwość sklasyfikowania odpowiednich obiektów w określony sposób: „analizuje” słowa według ich składu, określa, czy słowo należy do tej, czy innej części mowy itp. Jest całkiem oczywiste, że jest to najważniejszy warunek pomyślnego rozwiązania typowych problemów dla konkretnej reguły. Aby wybrać pożądaną regułę i ją zastosować, należy przede wszystkim „podciągnąć” konkretny przedmiot pod tę lub inną koncepcję, w odniesieniu do której formułowana jest reguła. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że w większości przypadków zastosowanie reguły wymaga uwzględnienia szeregu cech, które są ze sobą w określony sposób powiązane, staje się oczywiste, że rozwiązanie takich problemów wymaga wykonania szeregu operacji umysłowych mających na celu identyfikację cech obiektu i ustanowienie powiązań między nimi.

Znacząco odmienne w zastosowanych środkach od konkretno-figuratywnego myślenia przedszkolaka, takie myślenie je zachowuje najważniejszą cechą: pozostaje to samo empiryczne. Podobnie jak dziecko w wieku przedszkolnym, uczeń opiera się na własnym praktycznym doświadczeniu w identyfikowaniu i stosowaniu pewnych cech pojęcia, określonych w jego słownej definicji lub regule. Te, które nie znajdują praktyczne zastosowanie, przestają istnieć dla ucznia w taki sam sposób, w jaki dla przedszkolaka nie istnieją właściwości rzeczy, z którymi nie ma on bezpośredniego kontaktu. Każdy nauczyciel doskonale zdaje sobie sprawę np. z tego, że uczniowie bardzo szybko „zapominają”, że „końcówka służy do łączenia słów” – ten „znak” końcówki nie jest potrzebny, aby ją podkreślić w taki sam sposób, jak wszystkie znaki rzeczownika „nie są potrzebne”, z wyjątkiem pytań, na które odpowiada. Jeśli jednak myślenie przedszkolaka skupi się na realnych właściwościach rzeczy, które się w nich ujawniają osobiste doświadczenie, wówczas myślenie ucznia nakierowane jest na poszukiwanie znaków wskazanych w definicji pojęcia, w regule itp. Jest to sformułowanie pojęcia, reguły, tj. forma prezentacji wiedzy o przedmiocie, a nie sam przedmiot i działanie z nim, determinuje treść myślenia i jego możliwości.

Rozwiązując problem badawczy za pomocą wyuczonej koncepcji, student odkrywa nowe właściwości przedmiotu, z którym działa, których wcześniej nie brał pod uwagę, łączy te właściwości z tymi, które były mu wcześniej znane, wyjaśniając w ten sposób treść poznanej wcześniej koncepcji, która staje się bardziej znacząca i konkretna. To właśnie te operacje analizy (poszukiwanie nowych właściwości obiektu), znaczące uogólnienie („powiązanie” nowych właściwości z wcześniej ustalonymi) i konkretyzacja koncepcji (jego przebudowa z uwzględnieniem nowo odkrytych właściwości obiektu) charakteryzują myślenie rozwijające się w procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych, zadań badawczych.

Myślenie takie, w odróżnieniu od myślenia abstrakcyjno-skojarzeniowego, które w swej treści pozostaje empiryczne i sprowadza się do operowania określonymi „znakami” przedmiotu, jest myśleniem teoretycznym, pozwalającym zrozumieć istotę studiowanego przedmiotu, która determinuje wzorce jego funkcjonowania i transformacji, a co za tym idzie zasady konstruowania działań z tym przedmiotem. W oparciu o koncepcję, za pomocą której bada się właściwości przedmiotu, myślenie teoretyczne prowadzi do wyjaśnienia i konkretyzacji samego pojęcia, które tym samym okazuje się nie tylko punktem wyjścia, ale także końcowym rezultatem myślenia teoretycznego. Stopniowe przejście, „wspinanie się” od abstrakcji znaczeniowej, od początkowego, niepodzielnego pojęcia do coraz bardziej szczegółowej wiedzy o przedmiocie, do coraz bardziej kompletnego i rozdrobnionego systemu pojęć, jest cechą charakterystyczną myślenia teoretycznego, które intensywnie rozwija się wśród uczniów w wieku szkolnym. proces rozwiązywania problemów dydaktycznych i badawczych.

Powstanie i rozwój myślenia teoretycznego jest jednym z pierwszych i najważniejszych rezultatów edukacji rozwojowej. Oczywiście takie myślenie może rozwijać się także w tradycyjnych warunkach uczenia się, w procesie rozwiązywania standardowych problemów polegających na stosowaniu reguł. Tam jednak pojawia się ona niezależnie, a nawet sprzecznie z treścią i metodami nauczania, przez co okazuje się przypadkowa i nieprzewidywalna. Edukacja rozwojowa została specjalnie zaprojektowana, aby rozwijać ten typ myślenia, więc jej obecność lub brak u uczniów jest dość przekonującym wskaźnikiem tego, czy jeden z głównych celów edukacji rozwojowej został osiągnięty.

Różnice pomiędzy myśleniem abstrakcyjno-skojarzeniowym a treściowo-teoretycznym są na tyle oczywiste i wyraziste, że typ myślenia ucznia można niemal dokładnie określić obserwując jego codzienną pracę edukacyjną. Ale w razie potrzeby nauczyciel może postawić dokładniejszą diagnozę. Oczywiście tradycyjna edukacja szkolna nie nadaje się do tego. papiery testowe zastosować poznane zasady. Myślenie teoretyczne ujawnia się w sytuacji, która wymaga nie tyle zastosowania reguły, ile jej odkrycia i skonstruowania. Takie zadanie warto postawić uczniom, jeśli nauczyciel chce poznać ich sposób myślenia.

Uczniowie, u których rozwinęło się myślenie abstrakcyjno-skojarzeniowe, albo odmówią rozwiązania takiego problemu („jeszcze tego nie zrobiliśmy”), albo będą próbować rozwiązać go na ślepo, losowo. Możliwe, że któremuś z nich uda się „wymyślić” odpowiednią regułę, choć jest mało prawdopodobne, że będzie w stanie ją uzasadnić (podobnie jak nie ma to uzasadnienia w tradycyjnych podręcznikach szkolnych).

Edukacja rozwojowa powinna stwarzać niezbędne przesłanki i warunki do rozwoju myślenia teoretycznego, jednak każdy uczeń realizuje je najlepiej jak potrafi. Rozwój jest procesem czysto indywidualnym, dlatego jego rezultaty nie mogą i nie powinny być takie same dla różnych uczniów.

Restrukturyzacja myślenia spowodowana asymilacją pojęć naukowych nieuchronnie pociąga za sobą restrukturyzację innych procesów poznawczych - percepcji, wyobraźni, pamięci. Jednak zarówno kierunek tej restrukturyzacji, jak i jej ostateczne skutki okazują się zasadniczo odmienne w zależności od rodzaju myślenia, na podstawie którego ona następuje. Zatem myślenie w oparciu o z góry ustalone „znaki” pojęcia nieuchronnie prowadzi do zubożenia percepcji, jej schematyzacji: uczniowie często ignorują i przestają „dostrzegać” te realne właściwości rzeczy, które nie mieszczą się w danym schemacie. To z kolei znacząco hamuje rozwój percepcji. Wręcz przeciwnie, myślenie nastawione na poszukiwanie nowych właściwości przedmiotu okazuje się potężnym bodźcem do rozwoju percepcji i obserwacji, a potrzeba „połączenia” właściwości przedmiotu w integralny system daje wymierny impuls do rozwój twórczej wyobraźni. Wpływ rodzaju myślenia jest szczególnie wyraźny w rozwoju pamięci u dzieci w wieku szkolnym.

Rozwiązanie problemów związanych ze stosowaniem reguł zakłada ich wcześniejsze przyswojenie. Tym samym przyswajanie wiedzy i jej zastosowanie okazują się stosunkowo niezależnymi etapami uczenia się (co wyraża się w dobrze znanym problemie luki pomiędzy wiedzą i umiejętnościami). A jeśli w procesie stosowania wiedzy główną rolę odgrywa myślenie abstrakcyjno-skojarzeniowe, to główny ładunek w procesie asymilacji spada na pamięć, która niejako poprzedza myślenie i praktyczne działanie, będące ich pierwotnym warunkiem. To właśnie ta okoliczność wyznacza główny kierunek i charakter zmian zachodzących w pamięci ucznia w procesie edukacji.

Po pierwsze, stopniowo zostaje z niej wyciśnięta pamięć mimowolna, najbardziej naturalna dla człowieka w ogóle i charakterystyczna dla dziecka w wieku przedszkolnym, bezpośrednio włączona w akcję i będąca jej swoistym „produktem ubocznym”. W pracy edukacyjnej ucznia coraz większą rolę zaczyna odgrywać świadome zapamiętywanie różnorodnego materiału. Mając to na uwadze, twierdzą, że w wieku szkolnym następuje przejście od pamięci mimowolnej do pamięci dobrowolnej. Jednak ten ostatni charakteryzuje się nie tyle intencjonalnością zapamiętywania, ile umiejętnością odtworzenia we właściwym czasie wymagany materiał, tj. celowa selektywność reprodukcji. Ale to właśnie ta cecha jest najczęściej nieobecna w pamięci ucznia.

Po drugie, poprzedzająca praktyczne działanie, w którym faktycznie manifestuje się treść zdobytej wiedzy, pamięć taka podporządkowana jest zadaniu zapamiętywania nie tyle tej treści, ile formy, w jakiej jest ona przedstawiona. Głównym przedmiotem zapamiętywania nie są rzeczywiste właściwości rzeczy, jak ma to miejsce w przypadku pamięci mimowolnej, ale opis tych właściwości w formie tekstów, tabel, diagramów itp. Zatem pamięć znacząca, charakterystyczna dla przedszkolaków, stopniowo ustępuje pamięci formowanej.

Po trzecie, zapamiętywanie dość obszernych i skomplikowanych informacji wymaga użycia specjalnych środków, które pozwalają rozbić i uporządkować zapamiętywany materiał: sporządzania planów, diagramów, podkreślania słów kluczowych itp. Tworzy się rodzaj pamięci, skupionej nie na logice rzeczy, ale na logice przedstawienia. To właśnie ta okoliczność stwarza znaczne trudności w selektywnym odtwarzaniu zapamiętanego materiału.

Po czwarte, zapamiętane teksty okazują się od siebie odizolowane, co sprawia, że ​​niezwykle trudno jest je wydobyć z pamięci. Z tym, a nie z zapominaniem jako takim, wiąże się potrzeba okresowego „powtarzania” zapamiętanego materiału.

Zatem w oparciu o myślenie abstrakcyjno-skojarzeniowe pod koniec wieku szkolnego kształtuje się rodzaj pamięci specyficznie „szkolnej”, opartej na celowym zapamiętywaniu formy prezentacji materiału edukacyjnego i charakteryzującej się skrajnymi niepełnosprawności jego arbitralna, selektywna reprodukcja.

Pamięć rozwija się zasadniczo inaczej, w oparciu o myślenie teoretyczne.

Po pierwsze, ponieważ wiedza nie jest warunkiem wstępnym działań poszukiwawczo-badawczych, ale ich wynikiem, ich asymilację zapewniają mechanizmy mimowolnej pamięci, która nie tylko nie opuszcza życia studenta, ale wręcz przeciwnie, otrzymuje potężny impuls do jego rozwój.

Po drugie, myślenie teoretyczne, nastawione na identyfikację nowych właściwości obiektu, zakłada ustalenie ich znaczących powiązań z już znanymi właściwościami, tj. wyjaśnienie, konkretyzacja jego struktury, co koniecznie znajduje odzwierciedlenie w formie zewnętrznej: w modelu, schemacie obiektu, jego opisie, definicji pojęcia itp. Tym samym forma wiedzy o przedmiocie okazuje się nośnikiem jej treści. Okoliczność ta pozwala na pewnym etapie szkolenia rozpocząć badania teoretyczne nie od poszukiwania nowych właściwości obiektu, lecz od analizy gotowego, zadanego opisu tych właściwości, tj. z analizy tekstu, formuł, reguł itp. Tym samym w działaniach uczniów pojawia się mnemoniczno-poznawcze zadanie edukacyjne, którego rozwiązanie opiera się na zrozumieniu związku pomiędzy formą prezentacji wiedzy a jej treścią.

Po trzecie, w wyniku wnikliwej analizy roli, jaką każdy element prezentacji wiedzy pełni w ujawnianiu jej treści, studenci otrzymują do dyspozycji niezwykle zdezagregowany, holistyczny, znaczący obraz formy prezentacji. Dzięki temu możliwe jest nie tylko niezawodne utrwalenie go w pamięci, ale także dokładne odtworzenie tych jego fragmentów, które okażą się niezbędne w procesie rozwiązywania kolejnych problemów. Jednocześnie włączenie wiedzy zapisanej w pamięci we wszystkie nowe połączenia eliminuje możliwość jej „zapomnienia”, praktycznie eliminując problem specjalnego powtarzania.

Po czwarte, cechą myślenia teoretycznego jest jego skupienie nie tylko na zewnątrz, na przedmiocie działania, ale także wewnątrz, na sobie samym, na jego podstawach, środkach, metodach. Zrodzona w myśleniu teoretycznym, ta zdolność do refleksji w naturalny sposób rozciąga się na innych procesy poznawcze, w tym dla pamięci. Uczniowie potrafią nie tylko zapamiętać i odtworzyć różnorodny materiał edukacyjny, ale także dokładnie uświadomić sobie, jak to zrobili, krytycznie ocenić środki i metody zapamiętywania i odtwarzania, co ostatecznie daje im możliwość wyboru tych, które najlepiej odpowiadają cechom stojącego przed nimi zadania. Mają przed sobą zadanie mnemoniczne. Pamięć nabiera zatem cech autentycznej dowolności, stając się procesem regulowanym refleksyjnie.

Zatem w oparciu o rozwój myślenia teoretycznego w wieku szkolnym ustala się „współpraca” dwóch form pamięci – mimowolnej i intensywnie rozwijającej się dobrowolnej, zapewniając uczniowi możliwość skutecznego zapamiętywania i selektywnego odtwarzania różnorodnego materiału edukacyjnego w oparciu o dogłębną analizę powiązań pomiędzy jej formą i treścią. Należy podkreślić, że kształtowanie tego typu pamięci jest jednym z ważnych warunków przejścia do niezależnych form aktywności edukacyjnej, które uczniowie będą musieli prowadzić w okresie dojrzewania.

Jest rzeczą oczywistą, że pojawienie się i intensywny rozwój pamięci prawdziwie dobrowolnej jest jednym ze specyficznych rezultatów edukacji rozwojowej, który wyraźnie ujawnia się pod koniec wieku szkolnego i który nauczyciel, jeśli zajdzie taka potrzeba, może łatwo zarejestrować i ocenić. Aby to zrobić, wystarczy zaprosić uczniów klas trzecich do pisemnego przedstawienia tekstu narracyjnego czytanego przez nauczyciela (ale objętość jest dwa do trzech razy większa niż zwykle teksty do prezentacji), który zawiera informacje o charakterze naukowym, które są nowe uczniom (ale oczywiście przystępnym i zrozumiałym). Może to być na przykład opowieść o historii odkrycia naukowego, zawierająca wyjaśnienie jego głównych zapisów. Jeśli uczniowie odmówią wykonania takiego zadania („nic nie pamiętaliśmy”) lub będą w stanie przekazać jedynie zarys fabuły tekstu, będzie to przekonująco wskazywać, że wykształcili w sobie pamięć typowo „szkolną”, skupioną na zapamiętywaniu forma materiału. Jeśli przekazują przynajmniej podstawową treść nowej dla nich informacji naukowej, istnieją podstawy, aby sądzić, że rozwijają kulturową pamięć dobrowolną, która zapewnia znaczące przyswojenie złożonego materiału edukacyjnego.

Z powyższego wynika, że ​​na rezultaty edukacji rozwojowej składają się nie tyle fenomenalne wskaźniki rozwoju umysłowego uczniów, ile ogólny kierunek tego rozwoju. Każdy, kto spodziewa się cudów od edukacji rozwojowej, będzie zawiedziony: taka edukacja nie jest zaprojektowana tak, aby wszyscy uczniowie stali się intelektualistami – cudownymi dziećmi. Wyznacza jednak kierunek ich rozwoju intelektualnego, który ostatecznie pozwala każdemu z nich stać się autentycznym podmiotem najpierw nauczania, a potem całego życia. Jeżeli na gruncie myślenia abstrakcyjno-skojarzeniowego już w wieku szkolnym zaczyna kształtować się inteligencja racjonalna, która zapewnia pomyślne zachowanie w standardowych warunkach, ale okazuje się nie do utrzymania, gdy sytuacja wymaga samodzielnego poszukiwania środków i metod działania, wówczas treścią jest myślenie teoretyczne, które intensywnie kształtuje się w procesie rozwoju uczenia się, staje się niezawodnym fundamentem inteligencji zdolnej zapewnić rozsądny wybór celów, środków i metod ich osiągania w oparciu o zrozumienie rzeczywistej sytuacji, z uwzględnieniem obiektywne warunki i własne możliwości, krytyczna ocena własnych działań i ich rezultatów. To właśnie ten wektor rozwoju intelektualnego, jasno określony już w pierwszej połowie wieku szkolnego, należy uznać za jeden z głównych rezultatów edukacji rozwojowej.

Opiszmy pokrótce te zmiany w innych obszarach osobowości ucznia, które zachodzą w procesie edukacji rozwojowej i które należy uznać również za jej bezpośrednie skutki.

Jak już wspomniano, zadanie edukacyjne poszukiwawczo-badawcze pozwala uczniowi zrealizować się jako podmiot uczenia się. To właśnie ta okoliczność skłania go od samego początku do aktywnego włączania się w proces rozwiązywania problemów wychowawczych. W miarę jak uczeń, dzięki rodzącej się refleksji, zaczyna w sposób znaczący oceniać rozwój swoich zdolności do samodzielnego działania, co prowadzi do pomyślnego rozwiązania problemów edukacyjnych, rozwija się w nim zainteresowanie nie tylko procesem ich rozwiązywania, ale także jego wyniki. Pod koniec wieku szkolnego zainteresowanie to nabiera trwałego i uogólnionego charakteru, zaczynając pełnić funkcję nie tylko zachęty, ale także sensotwórczego motywu działalności edukacyjnej. To właśnie gwarantuje, że uczniowie będą mieli pozytywne nastawienie do nauki, co okazuje się stosunkowo niezależne od stopnia powodzenia w opanowaniu materiału edukacyjnego. O efektywności zainteresowania edukacyjnego świadczy także fakt, że klasa szkolna faktycznie traci swoje funkcje stymulujące – uczniowie zdają się „zapominać” o jej istnieniu. Jednocześnie istotna jest miarodajna ocena metod i wyników działań edukacyjnych ze strony nauczyciela i kolegów, a pod koniec wieku szkolnego ich samoocena, która staje się coraz bardziej obiektywna i krytyczna. stają się dla nich coraz ważniejsze.

Kształtowanie mechanizmów psychologicznych, które nadają uczeniu się osobisty sens i tym samym zapewniają pozytywne nastawienie do niego, jest jednym z pierwszych, ale i najważniejszych rezultatów edukacji rozwojowej. Jego znaczenie stanie się szczególnie widoczne, jeśli przypomnimy sobie, że w kontekście tradycyjnej edukacji koniec wieku szkolnego naznaczony jest głębokim kryzysem motywacyjnym. Brak sensownych motywów do nauki powoduje, że uczniowie tracą nią zainteresowanie i staje się to dla nich jednym z codziennych obowiązków, który okazuje się tym bardziej uciążliwy, im mniejsze sukcesy edukacyjne ucznia. Niestety nie każdemu udaje się przezwyciężyć ten kryzys, który w okresie dojrzewania staje się źródłem głębokich wewnętrzny konflikt pomiędzy uczniem a szkołą.

Należy podkreślić, że kształtowanie znaczących motywów uczenia się jest jednym z najważniejszych wydarzeń w historii rozwoju osobowości ucznia. Oznacza początek jakościowej restrukturyzacji sfery wartościowo-semantycznej jednostki, która determinuje jej pozycję życiową, stosunek do świata i siebie. W procesie tej restrukturyzacji uczeń zaczyna nie tylko uświadamiać sobie, ale także oceniać siebie jako podmiot działania, co skłania go do zmiany tych cech i właściwości, które są postrzegane jako przeszkoda w realizacji siebie jako podmiotu. temat i dlatego go nie zadowalają. To właśnie na tej podstawie w okresie adolescencji kształtuje się potrzeba samozmiany, której formą zaspokojenia coraz częściej staje się samodzielna działalność edukacyjna, samokształcenie, która nabiera znaczenia jednej z najważniejszych dziedzin życia jednostki.

Zmiany w sferze intelektualnej i wartościowo-semantycznej wiążą się z radykalną przebudową świadomości, która rozpoczyna się pod koniec wieku szkolnego i obejmuje cały okres adolescencji, co jest jednym z głównych mechanizmów regulacji ludzkich zachowań.

Po pierwsze, zmienia się sam obraz świata w umyśle: uwolniony od elementów subiektywizmu i przypadkowości, staje się on coraz bardziej adekwatny i holistyczny, odzwierciedlający obiektywne właściwości rzeczy i ich wzajemne powiązania, współzależność. Po drugie, statyczna świadomość świata ustępuje miejsca dynamicznemu procesowi jego świadomości: w miarę poznawania nowych pojęć obraz świata ulega ciągłej przebudowie i przemyśleniu. Po trzecie, funkcja regulacyjna świadomości zostaje znacznie wzmocniona. Uczeń, zdając sobie sprawę z obiektywnej zależności metod swego działania, stara się je budować zgodnie z obrazem świata, jaki otwiera się w jego świadomości. Aktywność wynikająca ze świadomego procesu coraz częściej zamienia się w działalność świadomie regulowaną. Po czwarte, świadomość nabiera cech refleksyjności, stwarzając przesłanki do przekształcenia się ucznia z podmiotu działania skierowanego na zewnątrz w podmiot działania mającego na celu zmianę siebie, tj. w przedmiot samozmiany, samorozwoju.

Obraz rozwoju zdolności, które są złożoną formacją psychologiczną regulującą wykonawczą część aktywności, zmienia się znacząco w procesie treningu rozwojowego, tj. określenie łatwości i szybkości rozwijania umiejętności i zdolności, ich elastyczności i efektywności. Jak zauważył kiedyś S.L. Rubinsteina zdolności opierają się na mechanizmach analizy i syntezy (uogólniania) obiektywnych relacji determinujących możliwe sposoby działania z rzeczami. W tradycyjnych warunkach nauczania, jak w Życie codzienne, takie mechanizmy rozwijają się samoistnie, więc rozwój umiejętności okazuje się kwestią przypadku. W szkoleniu ukierunkowanym szczególnie na rozwój metod sensownej analizy i uogólniania rozwój odpowiednich umiejętności (językowych, matematycznych itp.) staje się naturalnym procesem, którego przebieg i wyniki można w dużej mierze regulować poprzez systematyczną restrukturyzację systemu Zadania edukacyjne i warunki ich rozwiązywania. Nie oznacza to oczywiście, że trening rozwojowy gwarantuje osiągnięcie w każdym indywidualnym przypadku pewnego, z góry określonego poziomu rozwoju danej zdolności.

Tworzy jedynie warunki i przesłanki do rozwoju umiejętności, których realizacja w dużej mierze zależy od szeregu czynników niekontrolowanych w procesie uczenia się, a przede wszystkim od tego, jaką wartość subiektywną, jakie osobiste znaczenie ma ten lub inny obszar działalności merytorycznej nabywa dla ucznia.

Na koniec zauważmy, że szkolenia rozwojowe mają istotny wpływ na rozwój sfera emocjonalna studenci. Samo zainteresowanie edukacyjne, powstające w wyniku refleksyjnej oceny sytuacji problemowej, reprezentuje złożone emocjonalne przeżycie niezadowolenia z siebie, swojej niekompetencji, rzutowane na przedmiot działania. To jest to doświadczenie stan powodujący napięcie wewnętrzne, zachęca ucznia do poszukiwania klucza do zrozumienia sytuacji problemowej, nie pozwalając mu poprzestać na tym, co podpowiada mu z zewnątrz lub przypadkowo znalezionym wyjściu z niej. Dopiero zrozumienie przyczyn, które spowodowały problem, łagodzi wewnętrzne napięcie, generując poczucie satysfakcji z wykonanej pracy. Nie trzeba specjalnie udowadniać, że to uczucie okazuje się dla ucznia znacznie silniejszym „wzmocnieniem” niż najwyższa ocena wystawiona przez nauczyciela. Inaczej mówiąc, nie do pomyślenia jest poszukiwawczo-badawcza działalność edukacyjna bez oparcia się na uczuciach związanych z oceną samego siebie jako przedmiotu uczenia się przez ucznia. Odwołajmy się jeszcze raz do L.S. Wygotski, który porównując myśl z wiszącą chmurą, podkreślił, że chmurę musi napędzać wiatr, a wiatrem poruszającym myśli człowieka są jego uczucia i emocje. Podkreślmy w tym względzie, że rozum, oparty na sensownym myśleniu, wcale nie jest antagonistą uczuć, jak się czasem przedstawia. Rozum i uczucia wzajemnie się odżywiają i wzmacniają. To kolejna zasadnicza różnica między rozumem a rozumem, który rzeczywiście jest nie tylko beznamiętny, ale często wrogi uczuciom i emocjom, które popychają człowieka do działań niezgodnych z „regułami” rozumu.

Jeśli proces rozwiązywania poszukiwawczo-badawczych zadań edukacyjnych jest silnym bodźcem do rozwoju uczuć skierowanych „do wewnątrz” na sam podmiot badań, to komunikacja rozwijająca się w procesie rozwiązywania tych problemów okazuje się źródłem intensywny rozwój uczuć skierowanych „na zewnątrz” do innych ludzi.

To w procesie komunikacji edukacyjnej młodsi uczniowie rozwijają i szybko wzmacniają poczucie szacunku dla drugiego człowieka, dla jego pozycji, myśli, które jest oddzielone od osobistych upodobań i niechęci, jakby „wznosiło się” nad nimi. Poczucie sprawiedliwości tak wrodzone dziecku – przedszkolakowi – zostaje wypełnione nowymi treściami.

Intensywnie kształtuje się poczucie osobistej odpowiedzialności za wspólną sprawę. Innymi słowy, nauczanie, które przybiera formę komunikacji, stymuluje rozwój zestawu uczuć, które ostatecznie determinują moralny charakter jednostki.

Wniosek

Kryzys ucznia w procesie uczenia się rozwojowego

Edukacja rozwojowa i tradycyjna to systemy alternatywne. Oznacza to, że pytanie, który z tych systemów jest „lepszy”, jest bezcelowe. Oczywiście można porównać niektóre wyniki uzyskane w tym czy innym systemie edukacyjnym - na przykład ilość i jakość wiedzy zdobytej przez uczniów w określonym czasie lub poziom rozwoju ich myślenia, pamięci itp. Ale wnioski z takiego porównania mają w przybliżeniu takie samo znaczenie, jak wnioski z faktu, że ciężka ciężarówka przewoziła większy ładunek niż kłusak, a kłusak znacznie wyprzedził ciężką ciężarówkę na odległość.

Każdy z tych systemów edukacja ma na celu osiągnięcie bardzo konkretnych celów edukacyjnych, które znacząco się od siebie różnią. To właśnie tym, a nie abstrakcyjnymi kryteriami „skuteczności” każdego z nich, należy się kierować przy podejmowaniu decyzji, któremu z nich dać pierwszeństwo. Jeśli organizatorzy edukacji, nauczyciel, rodzice (niestety, najbardziej zainteresowana osoba, czyli dziecko, nie jest zaangażowana w rozwiązanie tego problemu) za cel edukacji uznają przygotowanie ucznia na inteligentnego wykonawcę, skutecznie funkcjonującego w jednej lub inna dziedzina życia, to powinieneś wybrać tradycyjny system- szkolenie i doskonalenie go, jeśli to możliwe. Jeżeli zamierzonym celem edukacji jest wychowanie każdego ucznia jako podmiotu jego własnego życia, tj. Osoba gotowa dokonać świadomego wyboru drogi życiowej i ponieść odpowiedzialność za swój wybór, potrafiąca samodzielnie stawiać sobie określone zadania oraz znajdować optymalne środki i metody ich rozwiązania, powinna preferować system edukacji rozwojowej. Nie gwarantuje oczywiście osiągnięcia tego celu wychowania („tylko jednostka sama może i powinna stać się podmiotem własnego życia”), ale stwarza realne przesłanki i warunki jego osiągnięcia.

Z powyższego wynika, że ​​edukacja rozwojowa i tradycyjna są systemami alternatywnymi, ale nie konkurującymi. Edukacja rozwojowa nie ma na celu zastąpienia edukacji tradycyjnej. Dopóki opisane powyżej cele edukacji pozostają aktualne, systemy edukacyjne odpowiadające tym celom mogą i powinny współistnieć. Kwestia wyboru jednego z nich jest w istocie kwestią wyboru tego czy innego celu edukacyjnego. Inna sprawa, że ​​taki wybór staje się realnym problemem dopiero wtedy, gdy pojawią się alternatywne systemy edukacji. Wcześniej kwestię zmiany celów edukacji można było omawiać jedynie w abstrakcyjnym sensie filozoficznym. Pojawienie się systemu szkoleniowego, który sprawia, że ​​jakościowo nowe cele edukacyjne są nie tylko pożądane, ale także faktycznie osiągalne, przekłada ten problem na język praktyczny, czyniąc go niezwykle istotnym dla wszystkich, którzy w taki czy inny sposób powołani są do decydowania o losie pokoleń wchodzących do życia.

Oczywiste jest, że przy rozwiązywaniu tego problemu należy wziąć pod uwagę nie tylko wartość określonych celów edukacyjnych, ale także stopień ich realizmu, a także realizm proponowanych sposobów osiągnięcia tych celów. A jeśli w odniesieniu do edukacji tradycyjnej kwestie te są w miarę jasne – rozwiązała je wielowiekowa praktyka szkół średnich, to szczególnego omówienia wymaga kwestia wykonalności systemu edukacji rozwojowej.

Bibliografia

1.Dawidow V.V. Problemy edukacji rozwojowej. - M.: Pedagogika, 1986.

2.Elkonin B.D. Kryzys dzieciństwa i podstawy projektowania form rozwoju dziecka. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teoria uczenia się rozwojowego. - M., 2001

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Cechą charakterystyczną tradycyjnego uczenia się jest jego skupienie na przeszłości, na tych magazynach doświadczenia społecznego, w których przechowywana jest wiedza, zorganizowana w określony typ informacji edukacyjnej. Stąd nastawienie nauki na zapamiętywanie materiału. Zakłada się, że w wyniku uczenia się jako całkowicie zindywidualizowanego procesu przyswajania informacji, ta ostatnia uzyskuje status wiedzy. W tym przypadku informacja i system znaków pełnią rolę początku i końca aktywności ucznia, a przyszłość przedstawiana jest jedynie w formie abstrakcyjnej perspektywy zastosowania wiedzy.

Przydatne jest ściślejsze rozróżnienie pojęć „informacja” i „wiedza”. Informacja w nauczaniu to pewien system znaków (na przykład tekst podręcznika, przemówienie nauczyciela), który istnieje obiektywnie, poza osobą. Ten czy inny znak jako nośnik informacji w pewien sposób zastępuje rzeczywiste przedmioty i na tym polega zaleta wykorzystania informacji w nauczaniu. Dzięki znakom zastępczym uczeń może ekonomicznie i szybko opanować rzeczywistość.

Jest to jednak tylko możliwość. Konieczne jest, aby ta możliwość zamieniła się w rzeczywistość, aby informacja stała się wiedzą. Aby tego dokonać, uczeń musi odbudować swoje przeszłe doświadczenia, biorąc pod uwagę nowe otrzymane treści i uczynić z nich sposób rozsądnego zachowania w przyszłych sytuacjach podobnych do tych odzwierciedlonych w tych informacjach. Wiedza jest podstrukturą osobowości, obejmującą nie tylko odzwierciedlenie przedmiotów rzeczywistości, ale także skuteczny stosunek do nich, osobiste znaczenie tego, czego się nauczyliśmy.

Istota nauczania tradycyjnego

W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane.

Każdy z tych typów ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony. Nie brakuje jednak zdecydowanych zwolenników obu rodzajów treningów. Często absolutyzują zalety preferowanego przez siebie szkolenia i nie uwzględniają w pełni jego wad. Jak pokazuje praktyka, najlepsze rezultaty można osiągnąć jedynie przy optymalnym połączeniu różnych rodzajów treningów. Obecnie najczęstszą opcją jest tradycyjna opcja szkoleniowa. Podstawy tego typu treningu założył prawie cztery wieki temu Y.A. Comenius („Wielka Dydaktyka”).

Termin „tradycyjne nauczanie” implikuje przede wszystkim klasową organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez Ya.A. Comeniusa i nadal dominuje w szkołach na całym świecie. Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:

• uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;
• Klasa pracuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;
• podstawową jednostką nauki jest lekcja;
• lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;
• Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki z danego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;
• Książki edukacyjne służą głównie do odrabiania zadań domowych.

Nauczanie tradycyjne: postulaty i zasady, charakterystyka metod

Pedagogika władzy. Tradycyjne nauczanie opiera się na autorytecie. Tradycyjna edukacja jest pedagogiką władzy. „Autorytet” tradycyjnej edukacji sam w sobie ma złożoną, złożoną strukturę, w której autorytet treści nauczania i wychowania wspierany jest przez autorytet państwa i nauczyciela. Autorytet treści polega na niezbędnej obecności próbki, standardu.

Model to ideał, który jednoczy ludzi, to niezawodna „orientacja egzystencjalna”. Próbki obejmują wiedzę referencyjną, umiejętności, metody działania i interakcji, wartości, relacje, doświadczenia. Istnieje ścisły, stronniczy wybór zawartości próbek. Próbki należy wprowadzać sekwencyjnie.

Autorytet Nauczyciela. Nauczyciel niewątpliwie jest głównym podmiotem uczenia się – autorytetem. Osobowości nauczyciela nie da się zastąpić żadnymi „systemami rozwojowymi”, „tablicami interaktywnymi”, „Ujednoliconym Egzaminem Państwowym”, „modernizacjami”. Samo słowo „dydaktyka”, oznaczające „gałąź pedagogiki ustalającą teorię wychowania i uczenia się”, pochodzi od greckiego słowa „didaktikos” – nauczanie. Aby spełnić misję „pośrednika”, nauczyciel sam się doskonali.

Dyrektywy. Pedagogika władzy jest pedagogiką dyrektywną. Znaczenie uczenia się nie leży w świadomym wyborze, ale w starannym zrozumieniu próbek. Tradycyjny nauczyciel kieruje rozwojem dziecka, kieruje ruchem we właściwym kierunku (wydaje wskazówki), zabezpiecza przed błędami i gwarantuje terminowe dotarcie ucznia do „portu docelowego” – do wcześniej znanego dobrego celu – wzorca. Nowoczesny „tradycyjny” program wychowania dzieci w przedszkolu, opublikowany w 2005 roku, powtarza ideę słynnego psychologa i nauczyciela N.N. Poddyakovej o dwóch formach aktywności dzieci. Pierwsza, „wyznaczona treściami oferowanymi dorosłym”, polega na zawłaszczaniu wzorców kulturowych, przy czym wzorce „przekazywane” przez nauczyciela muszą być, rzecz jasna, „adekwatne do okresu dzieciństwa”. „Dorosły pełni rolę mediatora między kulturą a dzieckiem i oferuje różne przykłady kultury”. Drugą formą jest własna „eksperymentalna, twórcza aktywność” dziecka. Tradycyjne podejście, nie umniejszając wagi spontanicznych form aktywności dzieci, kładzie nacisk na celowe, zorganizowane przekazywanie wzorca, na działalność pedagogiczną. Tylko przy takim zrozumieniu nauka naprawdę prowadzi do rozwoju.

Inspiracja, wysokie cele. Pedagogika tradycyjna to pedagogika inspiracji: wysokich celów, zrozumiałych dla dziecka i nauczyciela. Na każdym etapie życia, zarówno małego, jak i dużego, daje się odczuć niezwykle ważne dążenie, które I.P. Pawłow nazywa to „instynktem osiągnięcia celu”. W konsekwencji, pozbawiona celu, działalność ulega dezorientacji i dezintegracji. Cele wychowania są niewątpliwie uwarunkowane i zdeterminowane kulturowo i historycznie.

System pedagogiczny zaczyna się od wyznaczania celów. Wielkim mistrzem wyznaczania „bliskich” i „odległych” celów i „perspektywy” był Anton Siemionowicz Makarenko. Właściwa edukacja zespołu oznacza „otoczenie go złożonym łańcuchem obiecujących pomysłów, codzienne wzbudzanie w zespole obrazów jutra, radosnych obrazów, które podnoszą człowieka na duchu i zarażają go radością już dziś”.

Przykład. Pedagogika tradycyjna – pedagogika przykładów.

„Pioneer jest przykładem dla oktobrystów”. A nauczyciel jest dla uczniów. "Rób to co ja". Spójrz na mnie. Chodź za mną. Spójrz na mnie. W tradycyjnym nauczaniu i wychowaniu nauczyciel jest uosobieniem, żywym ucieleśnieniem wzorca w podejściu do pracy, w ubiorze, w myślach, w działaniu - we wszystkim. Osobisty przykład nauczyciele mają najwyższy status. „Osobisty przykład jest metodą edukacji i szkolenia moralnego” (Ya.A. Komensky). „Edukujcie na przykładach, a nie na receptach” – radziła nauczycielom Ekaterina Romanowna Daszkowa.

„Edukację zdobywa się przez naśladownictwo” – napisał wybitny matematyk i nauczyciel Nikołaj Iwanowicz Łobaczewski (1792–1856). Jaki jest nauczyciel, taka jest klasa.

W nauczaniu i wychowaniu pozytywny przykład nieuchronnie uzupełniany jest negatywnym antyprzykładem. Porównując i przeciwstawiając biegunowe znaczenia – piękno i brzydotę, uczeń rozumie, czego się od niego oczekuje, przed czym ostrzega, jak postępować, a czego w danej sytuacji życiowej należy unikać.

Zespół. Tradycyjna pedagogika jest pedagogiką kolektywistyczną, wspólnotową. W tradycyjnej kulturze ogromnej większości narodów „my” jest bezwarunkowo wyższe niż „ja”. Grupa, rodzina, korporacja, ludzie są wyżsi od jednostki.

Tradycyjny nauczyciel uczy dziecko pokory wobec norm, ćwiczy i ćwiczy umiejętność skracania dumy, podporządkowywania tego, co prywatne, osobiste, ogółowi, publicznemu.

Prawo do „różnienia się od wszystkich” jest przywilejem nielicznych wybranych, a w każdym razie już dojrzałych dorosłych. A najwyższą cnotą młodych mężczyzn jest to, aby nie wyróżniać się spośród masy rówieśników, nie zwracać na siebie szczególnej uwagi, a nawet wykazywać się wybitnymi osiągnięciami osobistymi, pozostać skromnym, równym otaczającym ich osobom, przypisując sukcesy i zwycięstwa zespołowi , do mentora.

Wiedza. Szkoła ma dostarczać wiedzę.

Uczeń „musi przede wszystkim wiedzieć, że coś istnieje (zaznajomienie), następnie czym to jest w swoich właściwościach (zrozumienie), wreszcie umieć wykorzystać swoją wiedzę”.

Według punktu widzenia Ya.A. Komenskiego „głównym celem szkoły jest przekazanie uczniom jak największej wiedzy z różnych dziedzin nauki.

Zaznajomiając się z tym czy innym segmentem tematycznym, z mądrą strukturą świata, człowiek doskonali instrument poznania - umysł. Temat jest wartościowy sam w sobie, „pokazuje”, „opowiada”, „wyjaśnia”, budzi ukryte dotychczas rezerwy intelektualne.

Aby stworzyć koncepcje naukowe i teoretyczny sposób rozwiązywania problemów, konieczny jest po prostu „znany poziom rozwoju koncepcji spontanicznych” (L.S. Wygotski), „koncepcje oparte na formalno-empirycznym typie uogólnienia” (V.V. Davydov). Pojęcia spontaniczne nadają myśleniu stanowczość i pewność, stanowią jego figuratywną fakturę i tło.

Dyscyplina. Dyscyplina pozwala uczniowi „porzucić kaprysy”, „przezwyciężyć nerwy” i autokratycznie pozbywać się „skarbów i kryjówek własnej organizacji nerwowej” (K.D. Ushinsky). Harmonogram! Zasady zachowania. „Bezwarunkowe posłuszeństwo żądaniom”. Znaj swoje miejsce w szeregach. „Szkoła bez dyscypliny to młyn bez wody”. Komeński w swoich dziełach rozumie dyscyplinę jako: „stan wychowania i wychowania; personifikacja organizacji jest przedmiotem wychowania, środkiem wychowania, systemem sankcji dyscyplinarnych.”

Kształtowanie woli i charakteru idzie w parze z kształtowaniem umysłu. Podkreślając ten związek, I.F. Herbart wprowadził pojęcie „nauczania edukacyjnego”, rozumiejąc jako takie „połączenie dyscypliny z treningiem”, „wiedzę z wolą i uczuciem”.

Powtórzenie.„Powtórzenie w naukach pedagogicznych jest zwykle rozumiane jako odtworzenie już przerobionego materiału, ustanowienie organicznego połączenia między starym i nowym materiałem, a także usystematyzowanie, uogólnienie i pogłębienie znanego materiału na dany temat, sekcję lub cały kurs jako cały." „W naukach pedagogicznych konsolidacja jest zwykle rozumiana jako wtórne postrzeganie i zrozumienie materiału”.

Powtarzanie jest konieczne, aby przenieść informacje z pamięci krótkotrwałej i roboczej do pamięci długotrwałej. Nowy okres nauki „musi koniecznie rozpocząć się od powtórzenia tego, czego się nauczył, i tylko dzięki temu powtórzeniu uczeń w pełni opanowuje to, czego nauczył się wcześniej i czuje nagromadzenie w sobie sił, dających mu możliwość pójścia dalej”.

Ewolucja tradycyjnego uczenia się nie uniknęła powtórzeń. Doskonalenie powtórzeń polegało na ograniczeniu form mechanicznych przy jednoczesnym wzroście powtórzeń „semantycznych”. Przypomnijmy, że zapamiętywanie na pamięć to sekwencyjne zapamiętywanie poszczególnych fragmentów materiału bez opierania się na logicznych, semantycznych powiązaniach. To właśnie do semantycznego powtórzenia, powtórzenia paradoksalnie rozwijającego zdolności myślenia i twórcze ucznia, do ciekawego powtórzenia, ujawniającego paradoksy i sprzeczności, jednoczącego w syntezie różną wiedzę, budującego interdyscyplinarne powiązania, wywołującego „odległe skojarzenia” – zabiegali wybitni przedstawiciele tradycyjnej edukacji Do . „Wychowawca, który rozumie naturę pamięci, będzie stale uciekał się do powtórzeń nie po to, aby naprawić to, co się rozpadło, ale po to, aby utrwalić wiedzę i zbudować na niej nowy poziom. Rozumiejąc, że każdy ślad pamięci jest nie tylko śladem przeszłych wrażeń, ale jednocześnie siłą zdobywania nowych informacji, nauczyciel będzie stale dbał o zachowanie tych sił, gdyż zawierają one klucz do zdobywania nowych informacji. Każdy krok naprzód musi opierać się na powtórzeniu poprzedniego” – powiedział Ushinsky. Opanowanie zagadnień ważnych i złożonych pilnie wymaga nie tylko reprodukcji, dosłownego „reprodukcji” (choć takiego powtórzenia nie można spisać na straty). Głębokiemu i trwałemu przyswajaniu wiedzy sprzyjają następujące metody aktywizacji aktywności intelektualnej podczas powtarzania: „semantyczne grupowanie materiału, podkreślanie twierdz semantycznych, semantyczne porównywanie tego, co pamięta się z czymś już znanym”; „włączanie… nowych rzeczy w powtarzany materiał, stawianie nowych zadań”; „stosowanie różnych typów i technik powtarzania”.

Uczenie się tradycyjne: istota, zalety i wady. Zalety i wady edukacji tradycyjnej

Niewątpliwą zaletą tradycyjnego uczenia się jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takim szkoleniom studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie, nie zdradzając sposobów udowodnienia jej prawdziwości. Ponadto polega na przyswajaniu i reprodukowaniu wiedzy oraz jej zastosowaniu w podobnych sytuacjach. Do znaczących wad tego rodzaju uczenia się należy skupienie się bardziej na pamięci niż na myśleniu. Szkolenie to również w niewielkim stopniu sprzyja rozwojowi zdolności twórczych, niezależności i aktywności. Najbardziej typowe zadania to: wstawianie, podkreślanie, podkreślanie, zapamiętywanie, odtwarzanie, rozwiązywanie na przykładach itp. Proces edukacyjno-poznawczy ma w dużej mierze charakter reprodukcyjny, w wyniku czego uczniowie rozwijają reprodukcyjny styl aktywności poznawczej. Dlatego często nazywa się ją „szkołą pamięci”.

Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

AA Werbitski podkreślił sprzeczności tradycyjnego nauczania:

1. Sprzeczność pomiędzy orientacją treści działań edukacyjnych na przeszłość. Przyszłość jawi się uczniowi w postaci abstrakcyjnej, niemotywującej perspektywy zastosowania wiedzy, dlatego nauczanie nie ma dla niego osobistego znaczenia.
2. Dwoistość informacji edukacyjnej – pełni ona funkcję elementu kultury i jednocześnie jedynie środka jej rozwoju i rozwoju osobistego. Rozwiązanie tej sprzeczności leży na drodze przezwyciężenia „abstrakcyjnej metody szkoły” i ukształtowania w procesie edukacyjnym takich realnych warunków życia i działania, które pozwolą uczniowi „powrócić” do kultury wzbogaconej intelektualnie, duchowo i praktycznie, i tym samym stać się przyczyną rozwoju samej kultury.
3. Sprzeczność pomiędzy integralnością kultury a jej opanowaniem przez podmiot poprzez wiele dziedzin przedmiotowych – dyscypliny akademickie jako przedstawiciele nauk. Tradycję tę utrwala podział nauczycieli szkół (na nauczycieli przedmiotów) oraz struktura wydziałowa uczelni. W rezultacie zamiast holistycznego obrazu świata uczeń otrzymuje fragmenty „rozbitego lustra”, których sam nie jest w stanie zebrać.
4. Sprzeczność pomiędzy sposobem istnienia kultury jako procesu a jej reprezentacją w nauczaniu w postaci statycznych systemów znaków. Szkolenie jawi się jako technologia przekazywania gotowego materiału edukacyjnego, wyalienowanego z dynamiki rozwoju kulturalnego, wyrwanego zarówno z kontekstu nadchodzącego samodzielnego życia i aktywności, jak i bieżących potrzeb samej jednostki. W rezultacie nie tylko jednostka, ale także kultura znajduje się poza procesami rozwojowymi.
5. Sprzeczność pomiędzy społeczną formą istnienia kultury a indywidualną formą jej zawłaszczania przez studentów. W tradycyjnej pedagogice jest to niedopuszczalne, gdyż uczeń nie łączy swoich wysiłków z innymi, aby wytworzyć wspólny produkt – wiedzę. Będąc blisko innych w grupie uczniów, każda osoba „umiera samotnie”. Ponadto za pomaganie innym uczeń jest karany (poprzez naganę za „podpowiedź”), co wzmacnia jego indywidualistyczne zachowanie.

Zasada indywidualizacji, rozumiana jako izolowanie uczniów w poszczególnych formach pracy i według indywidualnych programów, zwłaszcza w wersji komputerowej, wyklucza możliwość pielęgnowania indywidualności twórczej, co, jak wiadomo, osiąga się nie poprzez Robinsonade, ale poprzez „inna osoba” w procesie dialogicznej komunikacji i interakcji, w której osoba dokonuje nie tylko obiektywnych działań, ale i działań. Za jednostkę aktywności studenckiej należy uważać czyn, a nie indywidualne, obiektywne działanie.

Uczenie się tradycyjne: istota, zalety i wady. Wniosek

Edukacja- część procesu kształtowania osobowości. Poprzez ten proces społeczeństwo przekazuje wiedzę i umiejętności z jednej osoby na drugą. W procesie uczenia się uczeń jest narzucany pewnym Wartości kulturowe; proces uczenia się ma na celu uspołecznienie jednostki, ale czasami Edukacja stoi w sprzeczności z rzeczywistymi interesami ucznia.

Szkolenie jest najważniejsze i niezawodny sposób otrzymuje systematyczne kształcenie. Uczenie się to nic innego jak specyficzny proces poznania, kontrolowany przez nauczyciela. To wiodąca rola nauczyciela zapewnia pełne przyswojenie wiedzy, umiejętności i zdolności przez uczniów, rozwój ich siły psychicznej i zdolności twórczych.

Tradycyjne szkolenie– najczęstsza dotychczas tradycyjna opcja szkoleniowa. Podwaliny tego rodzaju edukacji założył niemal cztery wieki temu J. A. Komeński („Wielka Dydaktyka”).

Ma na celu przekazywanie, rozpowszechnianie tradycji, reprodukowanie w przestrzeni i stuleciach tradycyjnej mentalności (duchowego i mentalnego makijażu), tradycyjnego światopoglądu, tradycyjnej hierarchii wartości, aksjologii ludowej (wartościowego obrazu świata).

Tradycyjne nauczanie ma swoją własną treść (tradycję), ma swoje tradycyjne zasady i metody oraz ma swoją własną tradycyjną technologię nauczania.

Skąd wzięły się tradycyjne metody nauczania? Są one odkrywane i rozwijane przez nauczycieli na przestrzeni tysięcy lat, metodą prób i błędów, błędów i prób, w praktyce pedagogicznej, w pracy pedagogicznej.

Nauczyciele nauczali i przekazywali tradycje swojego stulecia, swoją kulturę. Ale nauczyciele nauczali ludzi, a ludzie w naturalny sposób różnią się od siebie i, co równie naturalne, istnieją cechy wspólne ludzkiej naturze, wspólne dla całej rasy ludzkiej. Aktywnie wpływając na uczniów w procesie uczenia się, eksperymentując z ludzką świadomością, nauczyciele eksperymentalnie i empirycznie zidentyfikowali cechy odpowiadające ludzkiej świadomości jako takiej, wynikające z samej natury świadomości. Dostosowanie nauczycieli do przedmiotu ich pracy - świadomość ludzka, ciągłe działanie „zgodnie z konturami przedmiotu ich pracy”, rozpoznanie podstawowych praw, mocnych i ograniczeń świadomości i myślenia doprowadziło nauczycieli do odkrycia podobnego nauczania metodologia - metoda tradycyjna.

Zaletą nauczania tradycyjnego jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takim szkoleniom studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie, nie zdradzając sposobów udowodnienia jej prawdziwości. Ponadto polega na przyswajaniu i reprodukowaniu wiedzy oraz jej zastosowaniu w podobnych sytuacjach. Do znaczących wad tego rodzaju uczenia się należy skupienie się bardziej na pamięci niż na myśleniu. Szkolenie to również w niewielkim stopniu sprzyja rozwojowi zdolności twórczych, niezależności i aktywności.

Wykaz używanej literatury

1. M. A. Stepanova O stanie psychologii pedagogicznej w świetle współczesnej sytuacji społecznej / M. A. Stepanova // Zagadnienia psychologii. – 2010. - Nr 1.
2. Rubtsov, V.V. Szkolenie psychologiczno-pedagogiczne nauczycieli dla Nowa szkoła/ V.V. Rubtsov // Zagadnienia psychologii. – 2010 r. – nr 3.
3. Bandurka, A. M. Podstawy psychologii i pedagogiki: podręcznik. podręcznik / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostów n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Psychologia pedagogiczna. – wyd. 2, poprawione, dodatkowe. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996.
6. Novikov A. M. Podstawy pedagogiki. M.: Jajka, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Psychologia edukacyjna. - Petersburg: Piotr, 2009
8. Poddyakov N. N. Nowe podejście do rozwoju kreatywności dzieci w wieku przedszkolnym. Zagadnienia psychologii. – M., 2005

Sprawdź się!

1. Kiedy położono podwaliny pod tradycyjny typ edukacji?

a) Ponad 100 lat temu
b) Ponad IV wiek tzw.
c) W 1932 r
d) Ponad X w. tzw.

2. Kto położył podwaliny pod tradycyjną opcję edukacyjną?

a) Z.Z. Freuda
b) Platon
c) Tak.A. Kamenski
d) A.P. Kuźmicz

3. Co oznacza termin tradycyjne nauczanie?

a) Organizacja zajęć w klasie
b) Trening indywidualny
c) Swobodny wybór przedmiotów
d) Nie ma poprawnych odpowiedzi

4. Jakie istnieją rodzaje komunikacji?

a) formalno-empiryczne
b) werbalne
c) streszczenie
d) fraktal

5. Wielki matematyk, do którego należą słowa „Edukację zdobywa się przez naśladownictwo”:

a) N.I. Łobaczewski
b) Rena Kartezjusz
c) D.I. Mendelejew
d) V.M. Bechteriewa

6. Co oznacza greckie słowo „didaktikos”?

przewodnik
b) odrzucanie
c) pogardzać
d) otrzymywanie

7. Kto wprowadził pojęcie „nauczania edukacyjnego”?

a) L.S. Wygodski
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herberta
d) V.V. Rubcow

8. Dokończ zdanie: „Szkoła bez dyscypliny to młyn bez…”

a) nauczyciele
b) założyciel
c) woda
d) młynarz

9. Kto był jednym z wielkich mistrzów wyznaczania celów „bliskich” i „dalekich” w tradycyjnym typie edukacji?

a) L.M. Mitin
b) SM Motoryzacja
c) A.S. Makarenko
d) SM Rubinina

10. Do kogo należy sformułowanie „osobisty przykład jest metodą wychowania i szkolenia moralnego”?

a) I.P. Pawłow
b) Tak.A. Kamenski
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bechteriewa