Методологија „Емоционални лица“ (Н. Ја

Целосен описстоки

Комплетот вклучува:
1. Методолошки водич за комплетот „Интегративна психологија“ М, 2004 г.
2. Обоени прогресивни матрици Ј.К. Равена „Когито-центар“, 2004 година.
3. Дијагностички албум за проценка на развојот на когнитивната активност на детето. М.: Ирис-дидактика, 2005 година.
4. Класификација на предмети (1 серија за деца од 3-5 години).
5. Класификација на предмети (2 серии за деца од 5-8 години).
6. Класификација на предмети (3 серии за деца 9-12 години).
7. Техника Виготски-Сахаров (волуменска верзија).
8. Метод на индиректно меморирање (според А.Н. Леонтиев).
9. Методологија В.М. Коган.
10. Елиминација на предмети (4-ти екстра).
11. Техника „Koos Cubes“.
12. Методологија „Воспоставување на редоследот на настаните“:
12A 1 епизода „Снешко“
12B епизода 2 „Цветно креветче“
12C 3 серија „Портрет“
12Д епизода 4 „Градинар“
13. „СОМОР“ техника.
14. Методологија „Контура С А Т – Н“
15. Техника „Тест на рака“ (модифицирана верзија за деца од 3-11 години).
16. Дигитален тестВрски (CTO) (изменета верзија за деца 4-10 години).
17. Метод „Емотивни лица“.
18. Обрасци на протоколи за методите на комплетот, примероци од формулари за документација на психолог.
19. Кутија за пакување материјали.

Методолошкиот прирачник ги открива основните принципи и технологии дијагностичка работадетски психолог, како и технологија за анализа на резултатите од испитувањето. Главниот дел од прирачникот се состои од описи на методите вклучени во Дијагностичкиот комплет на едукативен психолог, кој се користи за спроведување на длабинско психолошко испитување на деца на возраст од 3 до 12 години (предучилишна и основно училишна возраст).
Водичот е наменет за училишни психолози во системот на масовно образование, психолози во посебни образовни установи за настава на деца со пречки во развојот, специјалисти од ПМПК, клинички психолози во здравствени установи и специјалисти во установи за социјална заштита.
Овој методолошки прирачник може да се користи за подготовка на учениците педагошките универзитетии институти, факултети за психологија, специјална и клиничка психологија, во системот на напредна обука за работници во образованието, здравствената заштита и социјалната заштита со специјализација од областа на поправната педагогија, специјална и клиничка психологија.
Збир на формулари и документација за психолог е претставен на ЦД во следните верзии: датотеки bmp, doc и RTF.
Комплетот формулари ги вклучува сите протоколи на методите вклучени во множеството, со чија помош можете да ги регистрирате сите информации добиени во процесот на изведување на овој метод, да ги извршите примарна анализарезултати.
Документацијата на психологот се состои од обрасци потребни за првична регистрација на работата што ја врши психологот, тековни и годишни (месечни) обрасци за известување:
планирање на консултативна и дијагностичка работа;

распоред за работа на психолог (една недела, вклучително и сабота и недела);

весник на почетна регистрација на извршената работа;

формулар за заклучок врз основа на резултатите од примарното (длабинско) испитување на детето;

формулар за заклучок врз основа на резултатите од динамично (повторено, средно) испитување на детето;

формулар за заклучок врз основа на резултатите од финалниот (завршен) преглед на детето;

групна дијагностичка форма;
форма индивидуална консултација;
форма за групна консултација;

индивидуален лист за регистрација поправна работа;

пријавен лист за групна поправна работа;

лист за поправна работа (од картата за развој на детето);

образец за привремен статистички извештај;

образец за годишен статистички извештај.
Детален описрегистрација на дејностите на едукативен психолог и документација може да се најдат во книгата: „Организација и содржина на активностите на дефектолог психолог“ - М.: АРКТИ, 2005 г.

Како дел од Дијагностичкиот албум, проучување на карактеристиките на развојот на когнитивната активност на предучилишна и помала возраст училишна возраст(AIRS-PRESS, 2005), вклучени во комплетот, постојат голем број класични и оригинални техники опишани во посебни методолошки препоракисо употреба. Албумот содржи повеќе од 25 техники за форми кои можат да се користат и поединечно и во групи.
Дијагностичкиот албум е практична алатка за проучување на карактеристиките на формацијата менталните функциии процеси во детството. Дијагностичките материјали се резултат на дваесетгодишна практична работа и се тестирани на деца со различни опцииразвојни отстапувања (дисонтогенеза).
Редоследот на употреба на материјалите предложени во технологијата, од гледна точка на компајлерите, е оптимален и генерално го одразува редоследот на спроведување на психолошки преглед на детето. Се разбира, овој сет на материјали не е самодоволен и не ја исклучува употребата од страна на специјалист на која било друга дијагностичка техника во согласност со една или друга истражувачка хипотеза.
Описот на техниките вклучени во албумот содржи:
главни цели на употреба;

краток опис на дијагностичкиот материјал;

постапка;

анализирани индикатори;

карактеристики поврзани со возраста на употребата на стандарди за изведба
карактеристики поврзани со возраста на употребата на стандарди за изведба.
Приближните старосни граници за употреба на одредени техники беа добиени од истражувањето на детската популација во Москва и блискиот московски регион.

Дијагностичкиот албум вклучува техники комбинирани во блокови:
Блок 1. Проучување на карактеристиките на меморијата, вниманието и перформансите;

Блок 2. Проучување на карактеристиките на визуелната перцепција (визуелна гноза);

Блок 3. Проучување на невербално и вербално-логичко размислување;

Блок 4. Проучување на формирањето на просторните претстави;

Блок 5. Разбирање сложени логичко-граматички говорни структури.
Дијагностичкиот албум може да се користи независно од другите материјали во комплетот, вклучително и користење на невропсихолошки пристап.

Обоените прогресивни матрици (CPM) на J. Raven вклучуваат 36 задачи кои сочинуваат три серии: A, Av, B (12 матрици во секоја серија). Вагата е дизајнирана да обезбеди сигурна проценка на способноста на субјектот да размислува јасно кога ќе се создадат услови за тивко да работи со својата вообичаена брзина, без прекини.
Тест-задачите привлекуваат три главни ментални процеси - доброволно внимание, холистичка перцепција и „разбирање“ како главна карактеристика на когнитивната активност. При изготвувањето на тестот беше имплементиран принципот на „прогресивност“ кој се состои во тоа што исполнувањето на претходните задачи и нивните серии е, како што рече, подготовка на субјектот за извршување на следните.Обуката се јавува при извршување на потешки задачи. Тестот може да се користи и како тест за брзина (со временско ограничување завршување на задачите), и тест за изведба (без временско ограничување).
Се зема предвид вкупниот резултат на предметот на скалата вкупноправилно решени задачи, под услов да работи во мирна средина, поминувајќи низ сите серии последователно од почеток до крај. Како што забележува самиот автор на тестот, само во овој случај може да се користи квантитативна проценка.
Возрасниот опсег за користење на CPM е деца на возраст од 4 до 11 години.

Техниката Виготски-Сахаров е наменета да го процени и проучува нивото и карактеристиките на концептуалниот развој на детето - карактеристики на нивото на формирање на апстрактни генерализации и класификација на карактеристиките на апстрактните предмети. Можноста за комбинирање на визуелно претставени апстрактни објекти се открива врз основа на идентификација на една или неколку водечки карактеристики кои се релевантни за генерализирачките операции на детето. Сетот ја претставува авторската верзија на анализата на постапката и резултатите од имплементацијата користејќи ја класичната верзија на стимул. Материјалот на техниката се 25 тридимензионални дрвени фигури, кои се разликуваат една од друга на различни начини: боја, форма, големина, висина.
Возрасен опсег на примена. Во случај на користење на стандардна волуметриска верзија (дрвени обоени фигури), техниката може да се користи при работа со деца почнувајќи од 2,5-3 години. Визуелно-фигуративна верзија на техниката може да се користи за деца од 3,5-4 години. Визуелна верзија на техниката е дадена во Дијагностичкиот албум.

Главната цел на користењето на методологијата „Класификација на субјекти“ е да се проучат процесите на генерализација и апстракција, да се процени нивната специфичност, нивото на формирање и сегашното ниво на развој на концептуалното размислување на детето како целина.

Класификацијата на предметите се состои од три серии, фокусирани на работа со деца од различна возраст:
1 серија: за деца од 3 – 5 години;

Втора серија: за деца од 5 – 8 години;

Трета серија (класична верзија на класификацијата) за деца почнувајќи од 8,5-9 години.
Епизодите 1 и 2 се модификација на авторот на N.Ya. Семаго.
Според тоа, стимулативните материјали се состојат од 25 слики во боја (1 серија); 32 слики во боја (2 серии); 70 слики во боја и црно-бели (3 серии).
Целта на Методологијата на индиректно меморирање (според А.Н. Леонтиев) е да се проучи можноста за користење на надворешно средство за меморирање задачи, количината на материјал запаметен индиректно. Проучување на карактеристиките на менталната активност на детето. За работа со деца, најкористена е таканаречената 4-та серија методи тестирани од А.Н. Леонтиев. Способност индиректно да се запамети, одразувајќи одредено ниво на развој повисоки формимеморијата, во исто време е суштинска карактеристика на интелектуалната активност воопшто и може да послужи како еден од критериумите за совладување на детето во доброволните активности.
Комплетот ја користи целосната стандардна верзија на 4-та серија (30 слики) во форма во која е тестирана во лабораторијата за експериментална патопсихологија на Институтот за психијатрија на Министерството за здравство на РСФСР. Практиката покажа дека употребата на слики непознати за современите деца (пердуви од пенкало, мастило и некои други) овозможува да се добие Дополнителни информацииза спецификите на когнитивните стратегии и карактеристиките на визуелната перцепција на детето.
Возрасен опсег на примена. Техниката може да се користи за деца од 4,5 до 8 години. За деца над 8-9 години кои се умешни во визуелните уметности, пологично е да се користи техниката Пиктограм за истите цели.

Методологија В.М. Методот на Коган се користи за да се идентификуваат параметрите на вниманието: одржување на вниманието, негово распределување според еден, два или три знаци во исто време, префрлување на вниманието. Техниката, исто така, ни овозможува да ги идентификуваме карактеристиките на перформансите и другите динамични карактеристики на менталната активност.
Со квалитативна анализа и проценка на резултатите од спроведувањето на методологијата, можно е да се проценат мотивационите карактеристики, задржувањето на инструкциите, можноста за програмирање на редоследот на дејствата, присуството на фактор на активност инерција и заситеност.
Во принцип, може да се забележи дека техниката на В.М. Коган е еден од најразлични и најинтересните во однос на можностите за психолошко толкување на резултатите. Дијагностичкиот комплет ја користи опцијата 5x5. Стимулираните материјали вклучуваат збир на картички (25 парчиња) со повеќебојни рамни слики на геометриски форми (5 бои, 5 едноставни правилни геометриски форми), табела со наредени ќелии, каде што 5 обоени цик-цак се означени вертикално налево, и 5 соодветни форми хоризонтално.
Возрасен опсег на примена. Во предложената верзија, методологијата е фокусирана на работа со деца на возраст од 4,5 до 8,5-9 години.

Главната цел на методот на елиминација на ставки (4-ти екстра) е да го проучи нивото на формирање на генерализација, концептуален развој и можноста за изолирање на суштински карактеристики што формираат значење, идентификувајќи ги карактеристиките на когнитивниот стил. Добиените податоци овозможуваат да се процени нивото на процесите на генерализација и апстракција, способноста (или, соодветно, неможноста) да се идентификуваат суштинските карактеристики на предметите или појавите. Употребата на методологијата поставува високи барања за логичка валидност, точност на генерализациите, строгост и јасност на формулациите.
Техниката „Исклучување на предмети“ претставува цврсто и специфично структуриран материјал, каде задачите се структурирани во логика што одговара на онтогенезата на детските концепти.
Предноста на предложениот систем за оценување е што секој избор на дете доделен на една или друга категорија овозможува да се одреди и нивото на концептуален развој воопшто и да се идентификуваат специфичните карактеристики на концептуалниот развој.
Стимулираните материјали на методот се поделени во 5 серии (4 задачи во секоја серија) Секоја серија е посложена во однос на претходната серија во смисла на изолирање на одредени суштински карактеристики кои формираат значење и го развива нивото на апстракција.
Возрасен опсег на употреба. Оваа модификација на техниката се користи за деца од 3–3,5 до 13–14 години.

Главната цел на техниката Braid Cubes е да го одреди нивото на формирање на конструктивно просторно размислување, можностите за просторна анализа и синтеза и конструктивна практика.
Употребата на оваа техника ни овозможува да ги идентификуваме проблемите во формирањето на просторните претстави. Техниката е еден вид клуч во проучувањето на когнитивната компонента на когнитивната активност.
Техниката може да се користи и за проучување на нивото на аспирации. За таа цел, шемите за тестирање не се нумерирани. Во комплетот тие се врзани во албум со тест обрасци.
Сетот вклучува сет од коцки со четири бои (9 парчиња), албум со обоени обрасци (12 шари), подредени по тежина.
Возрасен опсег на употреба - 3,5 - 9-10 години.

Техниката „Воспоставување низа на настани“ е фокусирана на проучување на карактеристиките на менталната активност на детето, можноста за воспоставување причинско-последични и просторно-временски односи, анализа развој на говоротдете. Техниката претставува збир од четири оригинални секвенци на заплетот кои претходно не биле користени во дијагностичката пракса. Секоја епизода е покомплицирана верзија на оваа секвенца. Комплексноста на секоја низа лежи и во бројот на слики (од 3 до 6 слики во серија), и во просторната структура на заплетот, потребата да се разбере подтекстот и комичната природа на ситуацијата.
Возрасен опсег на примена. Соодветните серии на слики се наменети за работа со деца од 3,5–4 до 7–8 години.

Тестот за раце (модификација за деца под 12 години) е проективна техника за проучување на личноста. За разлика од класичната анализа на резултатите од тестовите добиени за адолесценти и возрасни, комплетот претставува анализа на резултатите по категории типични за деца под 12-годишна возраст. Техниката е на исто ниво со тестот Роршах и ТАТ. Зазема средна позиција во степенот на несигурност на стимулативниот материјал (сликите на рацете се помалку несигурни дразби од дамките на Роршах, бидејќи неговата рака е предмет што постои во реалниот свет.
Стимулираниот материјал се состои од 10 картички, кои се следат една по друга во одреден редослед. Девет од нив содржат контурни слики на раката во различни позиции. Десеттата картичка е празна.
Возрасен опсег на примена. Во ова толкување, техниката може да се користи за деца од 4 - 4,5 до 11-12 години. За деца над 11 - 12 години се препорачува користење на интерпретацијата и имплементацијата на самата техника во нејзината класична верзија, која е претставена во адаптацијата на тестот од Т.Н. Курбатова.

Целта на користењето на методологијата на авторот е Contour C.A.T.–N. е да помогне во разбирањето на постоечките односи меѓу детето и луѓето околу него во најважните или трауматични животни ситуации за детето. техниката може да биде корисна за одредување на динамичките фактори кои ги одредуваат реакциите на детето во група, во училиште или градинка или дома. Ваквата проектна техника може да го олесни спроведувањето на долгорочни (надолжни) студии за „следење“ во врска со развојот на детето. На одредена фреквенција, можно е да се добијат важни информации за развојот и начинот на решавање на одредени психолошки проблеми на детето. Техниката може да се користи без оглед на културните разлики и нивото на социјален развој на детето.Материјалот за стимулација се состои од 8 контурни слики на обична бледо зелена позадина, претставени во одреден редослед. Сликите се нумерирани последователно.
Возрасен опсег на употреба. Техниката е насочена кон испитување на деца од 3-3,5 до 11-12 години.

Техниката „Емоционални лица“ е техника на авторот на Н.Ја. Семаго. Неговата употреба овозможува да се процени соодветноста на идентификацијата емоционална состојба, точноста и квалитетот на оваа идентификација (суптилни емоционални диференцијации), можноста за корелација со личните искуства на детето. Индиректно, кога се работи со техниката, можно е да се проценат меѓучовечките односи, вклучително и идентификување на контрастни емоционални „зони“ во комуникацијата со деца или возрасни. Две серии слики на емоционален израз на лицето се користат како стимулативен материјал: контурни лица (1 серија - 3 слики), слики од вистински емоционални изрази на лицата на децата (втора серија: 14 слики на момчиња и девојчиња)
Возрасен опсег на примена. Техниката се користи за работа со деца од 3 до 11-12 години.

Техниката „СОМОР“ е модификација на авторот на N.Ya. Семаго метод на R. Gilles. Со негова помош, можете да ги оцените субјективните идеи на детето за неговите односи со околните возрасни и деца, за себе и неговото место во системот на социјални интеракции што се значајни за детето. Техниката може да се користи за да се процени ефективноста на групната психокорективна работа со деца со комуникациски проблеми и карактеристики на афективно-емоционален развој. Стимулираниот материјал на методот се состои од 8 шематски слики направени на текстура или обичен картон со бледо зелена боја и приближна листа на прашања. Сликите се направени шематски за да се олесни процесот на идентификација и поголема „слобода“ на одговорите и изборот на детето. Се разбира, нивото на развој на детето треба да биде доволно за да ги разбере конвенциите на сликите и самата задача.
Возрасен опсег на употреба. Техниката е наменета за проучување на деца на возраст од 4 до 10-11 години.

Тестот за врска со боја (CRT) е дијагностички метод дизајниран да ги проучува емоционалните компоненти на односот на една личност со луѓе кои се значајни за него, вклучително и самиот тој, и како одраз на свесните и делумно несвесните нивоа на овие односи. Употребата на техниката CTO се заснова на претпоставката дека карактеристиките на невербалните компоненти на односите кон значајните други и себеси се рефлектираат во асоцијации на бои за нив. Ова овозможува да се идентификуваат прилично длабоки, вклучително и несвесни, компоненти на односите, притоа „заобиколувајќи“ заштитните механизми на вербалниот систем на свеста. Се покажа дека асоцијациите со цвеќиња навистина ги одразуваат ставовите на децата кон луѓето и концептите што се значајни за нив. CTC користи збир на стимули во боја кои се слични по боја шема на боии заситеност до тестот со 8 бои на M. Luscher. Во исто време, предложениот сет е погоден за употреба во детската практика, бидејќи е прилагоден во големина на опциите за истовремена визуелна перцепција на децата од предучилишна и, особено, училишна возраст.
Возрасен опсег на примена. CTO како метод за проучување на односите е применлив при работа со деца почнувајќи од 4,5-5 години. Горната старосна граница не е утврдена.

Психолошката и педагошката дијагностика (Семаго) ви овозможува да го процените нивото на формирање на предуслови за едукативни активностидете, неговата подготвеност за училиште.

Показателите за подготвеноста на детето за училиште може да се рангираат според нивото на нивното значење по следниов редослед: социјално-комуникациско, мотивационо-потребно, доброволно регулирање на сопствената активност, интелектуално, говор.

Целта на оваа техника:проценка на подготвеноста на детето да започне училиште исклучиво во смисла на бинарно оценување: „подготвено за училиште“ - „не е подготвено за училиште“, што не подразбира ниту квалитет, а уште помалку квантификацијаиндивидуални параметри на когнитивниот, афективно-емоционалниот или регулаторниот развој на одредено дете.

Предложената програма обезбедува само примерок од стимулативниот материјал. Без промена на системот за анализа на перформансите, сите компоненти на задачата може да се менуваат при секое наредно испитување. Значи, во задачата бр. 1 можете да ја промените природата на шаблоните. Потребно е само да се придржувате до единствена стратегија: шемите треба да овозможат да се проценат индикаторите содржани во задачите на оваа задача (видете го описот на студијата). На ист начин, во задачата бр. 2 можете да го промените бројот и обликот на претставените фигури. Во задачата бр. 3, можно е да се сменат анализираните зборови (ова треба да се направи заедно со логопедот на образовната институција, бидејќи ние зборуваме заза анализа на звук-букви), број на слогови (во рамките на програмата до училишното образование), присуство или отсуство на празни квадрати. Во задачата бр. 4, дозволено е да се менуваат знаците за шифрирање, локацијата на знаците во фигурите (т.е. која фигура треба да се остави празна) итн. Ова не може да влијае на проценката на способностите за префрлување на детето, неговите карактеристики на темпото и перформансите.

Така, програмата е дизајнирана за повеќекратни презентации и е соодветна за прегледи најмалку еднаш на секои шест месеци.

Опис на програмата

Презентираните задачи ни овозможуваат да го процениме нивото на формирање на предусловите за воспитно-образовна активност: способност за работа во согласност со фронталните инструкции, способност самостојно да дејствуваме според модел и да вежбаме контрола, да имаме одредено ниво на изведба и исто така да се запре навреме во извршувањето на една или друга задача и да се префрли на извршување на следната.

Дополнително, задачите ни овозможуваат да ја процениме зрелоста на операциите на анализа на звучни букви, корелацијата на бројот и количината, зрелоста на идеите „повеќе-помалку“ - односно, вистинските предуслови за образовна активност, формирање од кои се јавува веќе за време на престојот на детето во постарите и подготвителните групи на предучилишната установа.

Дополнително, се оценува нивото на развој на моторните вештини, особено фините моторни вештини, способноста за одржување едноставна моторна програма во графичката активност (задача бр. 1), а исто така станува возможно да се споредат овие карактеристики на графиката и квалитет на графичка активност во слободно цртање (задача бр. 5). Индиректно (првенствено во задачите бр. 1, 2, 5) се зема предвид и нивото на формирање на просторни претстави, кои исто така се интегрална компонента на когнитивниот развој на детето.

Покрај проценката на резултатите од извршените задачи, важни се карактеристиките на активноста и природата на однесувањето на детето во текот на работниот процес (неговите емоционални, трошоци за „енергетски ресурси“, неговите карактеристики на однесување во такви ситуации).

Општи барања за спроведување на фронтален преглед

Специјалист (наставник или психолог) работи со група деца која се состои од не повеќе од 12-15 луѓе. Децата седат на маси едно по едно. Секое дете добива потпишан работен лист, два меки моливи „М“ без гума и еден молив во боја. Третата и четвртата задача се делумно исцртани на табла за време на објаснувањето. Инструкциите се дадени во кратки реченици, јасно, јасно и не брзо.

Сите задачи (освен дополнителната задача за задача бр. 2) се завршуваат со едноставен молив.

Секоја наредна задача се поднесува откако сите деца во групата ќе ја завршат претходната, со исклучок на задачата бр. 4 (завршувањето на оваа задача е ограничено на време на две минути, но на децата не им се кажува за тоа). Ако на детето му треба исклучително долго време за да заврши некоја задача, може да се побара од него да престане. Препорачливо е карактеристиките на извршувањето на задачите на секое дете да бидат забележани на листот за набљудување.

Инструкциите се дадени со интонациски напрегања и паузи (во упатствата таквите семантички напрегања се означени со задебелени букви). Случаите кога испитувачот треба да се повика на цртежот на таблата или на листот со задачи за да го разјасни напредокот на работата се наведени во упатствата.

Вообичаено, времето поминато на работа на задачи не надминува 15-20 минути за група деца од 10-12 луѓе.

Лист за набљудување за однесувањето на децата за време на групно испитување

Образовна институција ___________________ Датум на испит ______

Задачи

Специјалистот ја зема формата за задача и го фокусира вниманието на децата на првата задача.

Цел.Проценка на карактеристиките на фините моторни вештини и доброволното внимание (задржување и на самата инструкција и на моторната програма), способност за самостојно работење во фронталниот режим на настава.

Инструкции.Тука се нацртани два шеми. (Специјалистот со прстот го покажува на формуларот местото каде што се наоѓаат шарите.) Земете едноставен молив и продолжете со шаблоните до крајот на линијата. Прво продолжете со првата шема (ја покажува првата шема), а кога ќе завршите, продолжете со втората шема (ја покажува втората шема). Кога цртате, обидете се да не го кревате моливот од листот хартија. Земете молив и почнете да работите.

Цел.Проценка на развојот на вештините за броење во рамките на 9, корелација на броеви (графеми) и број на прикажани фигури. Оценување на моторичките способности при цифрено претставување. Утврдување на формирањето на концептот „повеќе-помалку“ во ситуација на „конфликтен“ распоред на елементите.

Инструкции.Дали сите ја најдоа задачата број 2? Избројте колку кругови се нацртани на листот и напишете го бројот (следи шоуто - каде на формуларот треба да го напишете соодветниот број што го означува бројот на кругови), колку квадрати се нацртани (следи шоуто - каде на формуларот сте треба да го напише соодветниот број) и да го напише бројот на квадрати. Користете молив во боја за да поставите точка или крлеж каде што има повеќе форми. Земете едноставен молив и почнете да работите.

Цел.Проценка на развојот на детето на звук и анализа на звучни букви на материјал презентиран звучно, развој на графичка активност (особено пишување графеми), доброволно регулирање на сопствената активност.

Специјалистот црта четири квадрати на таблата, лоцирани рамо до рамо хоризонтално. Додека дава упатства, ги става буквите на соодветните квадрати, покажувајќи им на децата како да ги стават буквите (или знаците) на квадратите.

Инструкции.Погледнете го листот. Еве задача број 3. (Следува приказ на формата каде што се наоѓа задачата број 3.) Сега погледнете ја таблата. Сега ќе кажам збор и ќе го ставам секој звук на свој квадрат. На пример, зборот HOUSE (во овој момент наставникот јасно го изговара зборот HOUSE и им покажува на децата како да означат звуци на квадрати). Зборот HOUSE има три звуци: D, O, M (пишува букви во квадрати). Гледате, тука има уште еден квадрат. Нема да означиме ништо во него, бидејќи зборот ДОМА има само три звуци. Може да има повеќе квадрати отколку звуци во еден збор. Внимавај! Ако не знаете како да напишете буква, тогаш само ставете ознака наместо буквата - вака (една или две букви се бришат на квадратите на таблата, а на нивно место се ставаат ознаки). Сега земете едноставен молив. Ќе ги кажам зборовите, а вие ќе го означите секој звук на свој квадрат на листот (во овој момент специјалистот покажува на формуларот каде што треба да се напишат буквите). Да почнеме. Првиот збор е ТОПКА, почнуваме да ги забележуваме звуците. Вториот збор е ЧОРБА...

Зборови за анализа: ТОПКА, ЧОРБА, МОВА, РИБА, ЧАД.

Цел.Идентификување на формирање на доброволно регулирање на активноста (одржување на алгоритам на активност), можности за дистрибуирање и префрлување на вниманието, перформанси, темпо и намерност на активноста.

Времето за завршување на оваа задача е строго ограничено на 2 минути. По 2 минути, без оглед на завршената сума, сите деца мора да преминат на задача бр. 5 (цртање).

На таблата се нацртани четири празни фигури (квадрат, триаголник, круг, ромб), кои во процесот на давање инструкции специјалистот ги пополнува со соодветни знаци, исти како во задачата примерок (првиот ред од четири фигури , што е подвлечено).

Пред да започне скринингот, специјалистот мора соодветно да стави „ознаки“ во примероците од оваа задача во сите форми. Ова е погодно да се направи пред да се дуплираат формулари. Етикетите треба да бидат јасни, прилично едноставни (крст, штиклирајте, точка, итн.) и да зафаќаат среден делобликува без да оди до неговите рабови.

Инструкции.Сега превртете го листот. Погледнете внимателно. Овде се нацртани бројки. Секој од нив има своја икона. Сега ќе поставите знаци на празните фигури. Ова треба да се направи вака: во секој квадрат ставете точка (придружена со прикажување и ставање точка на средината на квадратот на таблата), во секој триаголник - вертикално стапче (придружено со прикажување и поставување на соодветниот знак во триаголникот на таблата), во кругот ќе нацртате хоризонтално стапче ( придружено со соодветен дисплеј), а дијамантот ќе остане празен. Ништо не црташ во него. Вашиот лист (специјалистот покажува примерок од формуларот за пополнување) покажува што треба да се нацрта. Најдете го на листот (покажи со прст, кренете ја раката, кој го видел...). Сите бројки мора да се пополнат според редици, почнувајќи од првиот ред (придружуван од гестикулација на раката долж првиот ред на фигури од лево кон десно во однос на децата што седат пред специјалистот). Не брзајте, бидете внимателни. Сега земете едноставен молив и почнете да работите.

Цел. Вкупен пласманформирање на графичка активност, проценка на тополошки и метрички (одржување на пропорции) просторни претстави, општо ниво на развој.

Инструкции.И сега последната задача. На преостанатиот простор на листот (специјалистот со рака го покажува слободниот простор на формуларот), нацртајте лице. Земете едноставен молив и почнете да цртате.

Генерално нема временско ограничување за завршување на последната задача, но нема смисла да продолжите со завршување на задачата повеќе од 5–7 минути.

Анализа на резултатите од задачата

Прво, секоја задача се оценува на скала од пет точки. Последователно, се врши проценка на ниво.

5 поени- детето јасно ја одржува низата во првата шема, не воведува дополнителни агли кога пишува „остар“ елемент и не го прави вториот елемент да изгледа како трапез; дозволено е зголемување на големината на елементите или нивно намалување за не повеќе од 1,5 пати и едно кинење на молив; дозволено е (ако нема празнини, двојни елементи и јасно се одржува нивната низа) вториот елемент да има „донекаде трапезоидна“ форма; на линијата е дозволено да „оди“ не повеќе од 1 см нагоре или надолу.

Во втората шема, дозволено е да се откине молив, да се прикажат два големи врвови како голема буква М и мал врв како L.

4,5 поени- „движење“ на линијата за повеќе од 1 cm или зголемување на скалата на обрасците за повеќе од 1,5 пати (но задржување на програмата).

Во втората шема, елементите на шаблонот, слични на M и L, остануваат различни по големина и се исцртуваат без да се подигне моливот.

4 поени- мало зголемување на бројот на неточности споменати погоре.

3 поени- извршување на првата шема само со изолирани грешки (двојни елементи на шаблонот, појава на дополнителни агли при движење од елемент до елемент итн.) додека последователно се одржува правилниот ритам на шаблонот; При извршувањето на втората шема, прифатлива е малку поголема варијација во големината на елементите, а исто така и присуство на изолирани грешки при извршувањето.

2,5 поени- детето прави грешки во првата шема (дополнителни елементи, пониски прави агли), а во втората шема ритмички повторува комбинација од еднаков број на големи и мали елементи. На пример, може да има два мали врвови и еден голем, или оваа алтернација на голем и мал врв е поедноставување на графичката програма и правење слична на првата шема.

2 поени- ако има грешки од 2,5 поени, има и изолирано пишување на елементи (прекинувања).

1 поен- неможност да се одржи програмата, вклучително и „недовршување“ на шаблонот до крајот на линијата или постојано присуство на дополнителни елементи и/или често кинење на моливот и изразени промениголемина на моделот, или целосно отсуствокој било специфичен ритам (особено во втората шема).

0 поени- детето не ја завршува задачата или почнува и се откажува, додека прави нешто свое.

5 поени- правилно пресметување на бројките во рамките на „9“, правилна корелација на број и количина, развој на концептот „повеќе-помалку“; Броевите „9“ и „7“ треба да бидат прикажани на соодветните места и во соодветната половина од листот, а ознаката каде што треба да се направи поголемиот со молив во боја.

4,5 поени- исто како кога оценувате 5 поени, но ознаката се прави со едноставен молив; решението е точно, бројките се наоѓаат на вистинските места, но се прикажани со ротација од 180 степени.

4 поени- присуство на една или две независни корекции или една грешка во извршувањето.

3 поени- присуство на до три грешки при завршување на задачата: неправилно повторно пресметување на една од половините на листот; неправилно место за пишување броеви; означете со едноставен молив, а не со молив во боја итн.

2 поени- присуство на три грешки или комбинација од две грешки и неточна графика на броеви, вклучително и превртено пишување на броеви.

1 поен- неправилно броење на фигури (од двете страни на вертикалната линија на листот), неправилен однос на бројот и фигурата и неможност да се прикажат соодветните фигури на хартија.

0 поени- ако има грешки во оценувањето на 1 поен, детето сè уште не ја означува страната на листот на која имало повеќе фигури (односно, овде можеме да зборуваме за неоформениот концепт на „повеќе-помалку“ или за неможноста да ја задржи задачата).

5 поени- пополнување на квадрати со букви без грешка или замена на поединечни „сложени“ букви со ознаки за проверка во потребната количина и без празнини; Исто така, важно е детето да не ги пополнува оние дополнителни квадрати кои (според анализата на звучното писмо на зборот) треба да останат празни, додека прифатливи се поединечни независни корекции.

4 поени- детето прави една грешка и/или неколку свои корекции, а исто така ако детето прави сè правилно, но наместо сите букви во сите анализирани зборови, правилно става икони, оставајќи ги потребните квадрати празни.

3 поени- пополнување на квадратите со букви и ознаки со најмногу три грешки, вклучително и пропусти на самогласки, додека една или две независни корекции се прифатливи.

2 поени- неправилно пополнување на полињата само со ознаки за проверка во присуство на три грешки и една или две сопствени корекции.

1 поен- неправилно пополнување на квадрати со букви или ознаки (три или повеќе грешки), односно во случај кога е јасно недоволно развиена анализа на звук-буква.

0 поени- неможност да се заврши задачата како целина (ознаки или букви во поединечни квадрати, ознаки за проверка на сите квадрати без разлика на составот на зборот, слики во квадрати итн.).

5 поени- полнење без грешка на геометриски форми во согласност со примерокот во период до 2 минути; дозволено е да се направи сопствена корекција или единствен пропуст на фигура што треба да се пополни, додека графиката на детето не ги надминува границите на фигурата и не ја зема предвид нејзината симетрија (графичката активност се формира во визуелно-координирачките компоненти ).

4,5 поени- една случајна грешка (особено на крајот, кога детето ќе престане да се повикува на стандардите за завршување) или присуство на две независни корекции.

4 поени- со два пропусти на пополнети бројки, корекции или една или две грешки при пополнување; задачата е завршена без грешки, но детето нема време да ја заврши во даденото време (не останува непополнета повеќе од една линија на бројки).

3 поени- има не само два пропусти на пополнети фигури, корекции или една или две грешки при пополнување, туку и лоша графика за пополнување (надминување на границите на фигурата, асиметрија на фигурата итн.); исто така без грешки (или со една грешка) пополнување на бројки во согласност со примерокот, но испуштање цела линија или дел од линијата; како и една или две самопоправки.

2 поени- со една или две грешки во комбинација со лоша графикапополнувања и пропусти, детето не успеало да ја заврши целата задача во даденото време (повеќе од половина од последната линија останува непополнета).

1 поен- на бројките има ознаки кои не одговараат на примероците, детето не може да ги следи упатствата (т.е. почнува да ги пополнува прво сите кругови, па сите квадрати итн., а по наставникот коментар тој продолжува да ја завршува задачата во ист стил); а исто така и ако има повеќе од две грешки (не сметајќи ги корекциите), дури и ако целата задача е завршена.

0 поени- ако е невозможно да се заврши задачата како целина (на пример, детето почнало да го прави тоа, но не можело да заврши ниту една линија, или направило неколку неправилни пломби во различни агли и не направило ништо друго, или направило многу грешки).

5 поени- генерално, квалитетот на цртежот (степенот на детали, присуството на очи, уста, уши, нос, коса, како и не во облик на стап, туку обемни раце, нозе и врат) укажува на зрелоста на графичката активност , формирање на идеи за просторните карактеристики и релативните пропорции на човечкото тело ; во исто време, во цртежите на девојчињата, нозете можат да бидат покриени со фустан, а чевлите „ѕиркаат“; бројот на прсти на раката можеби не одговара на пет, но важно е да се забележи дека тоа не се стапчиња што се држат надвор од раката, туку некаков привид на четка, дури и ако е „во облик на ракавица“; Во принцип, се почитуваат пропорциите на лицето и телото.

4 поени- помалку пропорционален модел, кој може да има или голема глава или премногу долги нозе; во овој случај, по правило, вратот е отсутен и можеби нема слика на рака, иако телото е облечено, а рацете и нозете се обемни; Главните детали треба да се нацртаат на лицето, но може да недостасуваат, на пример, веѓите или ушите.

3 поени- поконвенционално извршување на цртежот на една личност (на пример, шематско лице - само овално, недостаток на изразени контури на телото); неприродно прицврстување на рацете и нозете, цртање нозе или раце во форма на правоаголници без прсти или стапала; неуспехот да се усогласат со основните пропорции.

2,5 поени- потешка повреда на графичката слика на една личност како целина или поединечни делови.

2 поени- ако покрај претходното не се нацртани коса, уши, раце и сл. (барем се направи обид да се прикажат).

1 поен- слика на личност во форма на неколку овали и неколку стапови, како и раце и нозе во форма на стапови (линии), комбинација од овали и стапчиња дури и во присуство на индивидуални црти на лицето и два или три прста - стапчиња.

0 поени- слика на личност во форма на „цефалопод“ или „налик на цефалопод“.

Проценката на извршувањето на сите задачи на детето се определува со збирот на поени за сите завршени задачи.

Листот за набљудување ги забележува карактеристиките на однесувањето на детето што ја карактеризираат неговата незрелост. Колку повеќе вакви коментари, толку понеподготвено детето треба да се смета за да почне да учи. Бројот на дополнителни функции ги одредува коефициентите на приспособување при пресметување на целокупната конечна проценка за подготвеноста на детето да започне на училиште.

Факторите за прилагодување се одредуваат на следниов начин:

Ако на листот за набљудување е забележан еден знак за тешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со фактор 0,85.
Ако на листот за набљудување се забележат два знаци на потешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со фактор 0,72.
Ако на листот за набљудување се означени три знаци, како одраз на тешкотии во однесувањето, тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со фактор 0,6.
Ако на листот за набљудување се означени четири знаци, кои ги одразуваат тешкотиите во однесувањето, тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со фактор 0,45.

Вкупен резултат за оценување на подготвеноста на детето = (Вкупна проценка на завршување на задачата) x (Фактор на приспособување).

Завршувањето на сите задачи се оценува на четири нивоа - во зависност од вкупниот резултат што го добива детето за завршување на задачите, земајќи ги предвид факторите за прилагодување за проценка на однесувањето на детето за време на работата:

1. ниво (17 - 25 поени).Подготвени за почеток на редовно школување. На децата од оваа група не им треба дополнително длабинско психолошко испитување, фокусирано на некоја потемелна проценка на индивидуалните аспекти на нивниот развој (ако зборуваме за прием на детето во редовно сеопфатно училиште).

Ниво 2 (14 – 17 поени).Условна подготвеност да започне обука. За децата од оваа група, може делумно да се предвидат не само тешкотии при започнување редовно образование (односно, да се изложени на ризик од неприлагодување на училиштето), туку и доминантната насока на ова неприспособување. Доколку е можно, препорачливо е да се спроведе длабинско психолошко испитување на овие деца.

Ниво 3 (11 – 14 поени).Условна неподготвеност за почеток на редовен тренинг. На децата од оваа група им е потребна помош од специјалисти (логопед, психолог, наставник) и, нормално, тие задолжителнотреба да бидат прегледани од психолог со цел да се идентификуваат компензаторните можности и начини на помош.

Ниво 4 (помалку од 11 поени).Неподготвеност во моментот на испитување за почеток на редовен тренинг. Децата од оваа група мора да бидат прегледани од психолог, а доколку е потребно и од логопед или логопед во предучилишна установа и итно им е потребна поправна помош.

ВОВЕД

Темата за подготвеноста на детето за училиште во руската психологија се заснова на делата на основачите на руската психологија Л.С. Виготски Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконина.
За прв пат, прашањето за подготвеноста на децата да започнат со училиште се појави во доцните 40-ти, кога беше одлучено да се префрлат на подучување деца од 7-годишна возраст (претходно образованието започна на 8 години). Оттогаш интересот за утврдување на подготвеноста на детето за редовно образование не опаѓа.
Вториот наплив на интерес се појави во 1983 година - по познатата одлука да студира од шестгодишна возраст. И повторно, општеството се соочи со прашањето за зрелоста на детето и формирањето на предусловите за образовни активности.
Денес образованието веќе навлегува во предучилишните установи во форма на развивање на вештини за читање, пишување и усни (и не само усни) математички вештини. Педагошката наука решава исто толку важно прашање, тесно поврзано со „подготвеноста“, за континуитетот на предучилишното и основното образование. Интересот за проблемот го поттикнуваат сите познат фактвистинската инфантилизација на детската популација (дури и жестоките приврзаници на овој феномен веќе заборавија на забрзувањето).
Проблемот со подготвеноста на детето и на детската популација како целина за започнување на училиште беше разгледуван во изминатата деценија од речиси сите автори кои работат во „детството“. Како најкомплетни прирачници за „преглед“, можеме да ја предложиме книгата на Н.И. Гуткина (1996) и „Прирачник за практичен психолог...“ (1998).
Ставовите на повеќето автори се согласуваат за следново: главната причина за таканаречената неподготвеност на детето за училиште е „ниското ниво на функционална подготвеност (т.н. „училишна незрелост“), т.е. несовпаѓање помеѓу степенот на созревање на одредени мозочни структури и невропсихички функции и задачите на училишното образование“ ( И.В. Дубровина, 1995, 1998).
Манифестациите на таквата незрелост може да се групираат на следниов начин.

Ниско ниво на развој на поединечни функции или групи на функции: од незрелост на координација рака-око, проблеми во развојот на фини моторни вештини до незрелост логички формиразмислување.
Ниско ниво на развој на мотивациско-волевата сфера, вклучително и недоволен развој на доброволни функции, почнувајќи со проблеми на доброволно внимание и меморирање и завршувајќи со проблеми со доброволно регулирање на однесувањето.
Ниско ниво на социјална зрелост, односно недостаток на формирање на „внатрешна положба на ученикот“, присуство на проблеми во комуникацијата (тешкотии во комуникацијата) итн.

Во сите студии, и покрај разликата во пристапите, се препознава дека школувањето може да стане ефективно само ако првоодделенецот ги има потребните и доволни квалитети за учење, кои се развиваат и подобруваат во текот на процесот на учење.
Показателите за подготвеноста на детето за училиште може да се рангираат според нивото на нивното значење по следниов редослед: социјално-комуникациско, мотивационо-потребно, доброволно регулирање на сопствената активност, интелектуално, говор.
Карактеристично е што поголемиот дел од практични психолози се незадоволни од постоечките дијагностички програми, поради што во моментов се појавуваат се повеќе модификации. Една од најновите, која се надоврзува на веќе долгата серија програми кои се прилично монотони по содржина, е „Експресна дијагностика на подготвеноста за школување“ (издавачка куќа Genesis, 1998).
Главните параметри на ваквите програми: минимизирање на времетраењето на прегледот, нецелосно истражување на потребните компоненти на развојот на детето, „технолошка“ пристапност за специјалисти кои немаат големо искуство. Некои програми и тестови се наменети не само за неспецијалисти, туку дури и за родители, всушност ставајќи професионални психолошки алатки во свои раце (види, на пример, Чередникова Т.В. Алманах за психолошки тестови. КСП, 1996).
Овие програми ни овозможуваат грубо да ги поделиме во три категории.
Првиот, најзначаен и интегрален, вклучува дијагностички програми кои имаат јасни, концептуално дизајнирани дијагностички методи. Тие првенствено ја вклучуваат програмата I.V. Дубровина (1995), чија главна компонента е програмата на Н.И. Гуткина (1996)), програма уредена од Д.Б. Елконин и неговите колеги (1988), психодијагностички комплекс Л.И. Перезлени, Е.М. Мастјукова (1996), тест на П. Кис (Лидери, Колесников, 1992), комплекс на Е. Екжанова (1998), кој иако е наменет за деца од прво одделение, може легитимно да се користи во подготвителните групи во градинка и некои други. Од странските, добро докажани програми, можеме да ги забележиме, пред сè, дијагностичката програма на G. Witzlack (Лидери, 1992) и тестот Kern-Jirasek (J. Švancar et al. 1978).
Втората група дијагностички програми (ако можете така да ги наречете) вклучува голем број прирачници, кои се едноставен сет од широк спектар на тестови и техники. Таквите комплекси (тие обично вклучуваат од 10-15 до 49 (!) тестови и методи) вклучуваат дијагностички програми: Aizman I., Zharova G.N. et al. (1990 - 26 методи и тестови), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995). - 10 методи), Земцова Л.И., Сушкова Е.Ју. (1988. - 16 техники), Каменскаја В.Г. et al. (1996.- 9 методи и тестови) и многу други. Повеќето од овие програми, во една или друга комбинација, ја вклучуваат техниката „Шаблони“ (развиена од Л.И. Цеханскаја, Т.В. Лаврентиева), тестот Керн-Јирасек (или негови делови), делови од дијагностички програми од Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер итн.
Некои автори сметаат дека е можно да се користи тестот за боја на Лушер и техниката „Пиктограм“ на А.Р. Лурија (второто, во принцип, не може да се користи за деца од предучилишна возраст поради неговиот фокус на многу постара возраст), индивидуални поттестови на тестот Векслер.
Но, според нас, вредноста на дијагностичката програма е, пред сè, компактноста и разумната брзина на испитувањето.

МЕТОДОЛОШКИ ОСНОВИ
ПРЕДЛОГ ПРОГРАМА
СКРИНИНГ ОЦЕНКА

Експертите можеби мислат: „Зошто друга програма за оценување на училишната подготвеност и зошто е подобра од претходните? Главните разлики на предложената програма се како што следува.
1. Според наше мислење, решението за прашањето за проценка на подготвеноста на детето да започне училиште лежи исклучиво во рамнината на бинарното оценување: „подготвено за училиште“ - „не е подготвено за училиште“. Овој пристап не подразбира ниту квалитативна, а камоли квантитативна проценка индивидуалнапараметри на когнитивниот, афективно-емоционалниот или регулаторниот развој на одредено дете.
Се разбира, длабинската индивидуална психолошка и педагошка проценка може да го одреди нивото на подготвеност воопшто и формирање во согласност со возрасните стандарди на поединечни области и ментални процеси, но ова бара сосема различни технологии за испитување и временски трошоци.
За возврат, за некои од децата кои не ги исполнуваат условите за подготвеност, неопходен е длабински психолошки преглед и последователна сеопфатна поддршка во образовната средина.
2. Овој пристап на две нивоа ја прави длабинската дијагностика непотребна ситедецата кои влегуваат во училиште. Покрај тоа, постојат јасни и дефинитивни упатства во врска со ова на сите нивоа (клаузула 1, член 52 од Законот на Руската Федерација „за образование“; клаузула 59 од Моделот на регулативата за образовните институции, одобрени со уредба на Владата на Руска Федерација од 19 март 2001 година бр. 196 итн.), според кој родителите (законските застапници) на децата имаат право да изберат општа образовна институција и форма на образование, што, пак, забранува секаков избор на деца на конкурентна основа. Така, користејќи ги повеќето програми за оценување на подготвеноста, само ќе ги трошиме човечките и материјалните ресурси, а како резултат на тоа, дури и дете кое не е оценето како подготвено, сепак ќе оди на училиште. И психологот ќе мора да го преиспита, но овој пат „вистински“, бидејќи е речиси невозможно да се направи ова на соодветно ниво за време на испитувањето, срамно наречено „интервју за прием во училиште“.
3. Во исто време, според писмото на Министерството за образование на Руската Федерација „За организација на образованието во прво одделение на четиригодишно основно училиште„(бр. 2021/11-13 од 25.09.2000 година), училиштето има можност да одбие прием во прво одделение за деца кои до 1 септември во тековната година наполниле 6 години и 6 месеци и имаат проблеми во развојот. Оценете ги како неподготвени да започнат со обукави овозможува да организирате обука врз основа на предучилишна образовна институција (поучно писмо од Министерството за образование на СССР „За организација на образование за деца во предучилишни установи...“ од 22 февруари 1985 година бр. 15) или во какви било други форми.
Така, за категоријата деца кои родителите со сета своја вродена упорност се обидуваат да ги „турнат“ на училиште, мотивирајќи го тоа со потребата да се развие детето и без да се свесни реални можностивашето бебе, доволно е да го идентификувате неподготвеност, недоследностстандардите кои училиштето ги наметнува (и има право да ги наметнува) на прваче. Особено ако зборуваме за специјализирано училиште со длабинско изучување на кој било предмет, ликеј или гимназија. Во секој случај, во иднина детето ќе мора да подлежи на продлабочен преглед и проценка на неговите можности, што во моменталноНе е потребно.
Ова подразбира потреба да се создаде барем систем за оценување на две нивоа. Првиот (скрининг дел) е од што се состои оваа програма.
4. Повеќето програми, а особено тестовите, за проценка на нивото на подготвеност може да се користат само во форма предложена од авторите. Особено ако ова се однесува на добро познати психодијагностички методи и тестови. Ова ја отвора можноста за „тренерирање“ на децата за тестови.
Предложената програма обезбедува само примерок од стимулативниот материјал. Без промена на системот за анализа на перформансите, сите компоненти на задачата може да се менуваат при секое наредно испитување. Значи, во задачата бр. 1 можете да ја промените природата на шаблоните. Потребно е само да се придржувате до единствена стратегија: шемите треба да овозможат да се проценат индикаторите содржани во задачите на оваа задача (видете го описот на студијата). На ист начин, во задачата бр. 2 можете да го промените бројот и обликот на претставените фигури. Во задачата бр. 3, можно е да се сменат анализираните зборови (ова мора да се направи заедно со логопедот на образовната институција, бидејќи зборуваме за анализа на звучни букви), бројот на слогови (во рамките на програмата предучилишно образование), присуство или отсуство на празни квадрати. Во задачата бр. 4, дозволено е да се менуваат знаците за шифрирање, локацијата на знаците во фигурите (т.е. која фигура треба да се остави празна) итн. Ова не може да влијае на проценката на способностите за префрлување на детето, неговите карактеристики на темпото и перформансите.
Така, програмата е дизајнирана за повторена презентација. Дополнителните истражувања покажаа дека е адекватен кога се испитува барем еднаш на секои шест месеци.

ОПИС НА ПРОГРАМАТА

Презентираните задачи ни овозможуваат да го процениме нивото на формирање на предуслови за воспитно-образовни активности: способност за работа во согласност со фронталните инструкции, способност самостојно да дејствуваме според модел и да вежбаме контрола, да имаме одредено ниво на изведба, а исто така да застане навреме во извршувањето на една или друга задача и да се префрли на извршување на следната. На овој начин се оценува зрелоста на регулаторната компонента на дејноста во целина.
Треба да се напомене дека истакнувањето на доброволното регулирање на сопствената активност како примарна компонента на подготвеноста на детето да започне образование е основата на оваа програма, принципиелната позиција на авторите ( N.Ya. Семаго, М.М. Семаго, 2001).
Од друга страна, задачите овозможуваат да се процени зрелоста на операциите за анализа на звучни букви, корелацијата на бројот и количината, зрелоста на „повеќе-помалку“ идеи - односно, вистинските предуслови за образовна активност, формирање на што се јавува веќе за време на престојот на детето во постарите и подготвителните групи на предучилишна установа. Задачите бр. 2, 3 ја покажуваат, пред сè, асимилацијата на детето на подготвителната групна програма или дури и специјалната подготовка за училиште, што се практикува во повеќето предучилишни образовни институции. И многу поретко е подготвеноста на самото дете да започне редовно образование.

Задачите бр.2 и 3, технологијата за нивна имплементација, како и технологијата за проценка и анализа беа развиени од методолог-дефектолог на Одинцовскиот центар за дијагностика и консалтингО.Г. Хачијан.

Овие задачи се создадени врз основа на барањата на стандардната програма за предучилишна едукација и ги одразуваат потребните вештини за броење операции и анализа на звучни букви што треба да се развијат кај децата од оваа возрасна област.
Дополнително, се оценува нивото на развој на моторните вештини, особено фините моторни вештини, способноста за одржување едноставна моторна програма во графичката активност (задача бр. 1), а исто така станува возможно да се споредат овие карактеристики на графиката и квалитет на графичка активност во слободно цртање (задача бр. 5). Индиректно (првенствено во задачите бр. 1, 2, 5) се зема предвид и нивото на формирање на просторни претстави, кои исто така се интегрална компонента на когнитивниот развој на детето.
Покрај проценката на резултатите од извршените задачи, сметавме дека е важно и неопходно да се земат предвид карактеристиките на активноста и природата на однесувањето на детето во текот на работниот процес. Ова е исклучително важно, бидејќи, од една страна, појасно се откриваат „цената“ на активноста на детето, неговите емоционални, „енергетски ресурси“ трошоци, од друга страна, станува возможно предвидливо да се проценат карактеристиките на однесувањето на детето во групна работа. Токму овие параметри ретко се земаат предвид и се земаат предвид кога се анализира нивото на подготвеност на детето да започне образование и суштински промени во барањата за детето на оваа возраст.
Комбинација од објективна проценка на перформансите на детето и субјективна проценка на неговите карактеристики на однесувањетоспецијалист овозможува, од наша гледна точка, доволно да се избегне едностраноста во проценката на способностите на детето.
Способностите на предложениот сет на задачи беа тестирани во пролетта 2002 година на деца кои посетуваат предучилишни образовни институции, како и на интервјуа за прием во општо образование и специјализирани училишта во Москва и Московскиот регион (област Одинцово).
Во септември 2002 година, беше спроведена повторена студија врз основа на истите училишта во Москва и областа Одинцово за да се утврди валидноста и да се разјаснат квантитативните показатели на факторите за оценување и прилагодување на нивоата.
Резултатите и опсегот на нивното ширење за различни нивоа на подготвеност беа добиени во прелиминарна студија за деца во предучилишни образовни институции во Москва и подготвителни групи во средните училишта во Москва во 2002 година (студијата беше спроведена на 99 деца на возраст од 5 години и 2 месеци до 7 години 2 месеци).
Задачите на комплексот, приспособени како резултат на прелиминарната студија, беа презентирани за време на интервјуа со деца кои посетуваат предучилишни образовни институции и деца кои влегуваат во средните училишта во градот Одинцово и областа Одинцово, Московскиот регион, на возраст од 5 години и 8 месеци. до 7 години 3 месеци
(359 луѓе). Беше извршена повторна проценка (во септември 2002 година) на 227 деца од испитаните во пролетта истата година, што овозможи да се прилагодат опсегот на нивоата на подготвеност и факторите на прилагодување за карактеристиките на однесувањето.
Студијата и примарната анализа на резултатите од испитувањето (главно и повторено) на децата во областа Одинцово беа спроведени заменик Директор на Одинцовскиот центар за дијагностика и консалтинг, едукативен психолог М.В. Борзова.
Треба да се напомене дека студијата бараше прелиминарни методолошки состаноци со заменици директори и методолози на предучилишни образовни институции и обука на наставници од предучилишна возраст и психолози за вештини за скрининг испитување.

ОПШТИ БАРАЊА ЗА ИЗВРШУВАЊЕ НА ФРОНТАЛЕН ИСПИТ

Специјалист (наставник или психолог) работи со група деца која се состои од не повеќе од 12-15 луѓе. Децата седат на своите клупи едно по едно. Секое дете добива потпишан работен лист, два меки моливи „М“ без гума и еден молив во боја. Третата и четвртата задача се делумно исцртани на табла за време на објаснувањето. Инструкциите се дадени во кратки реченици, јасно, јасно и не брзо.

Лист за набљудување за однесувањето на децата за време на групно испитување

Сите задачи (освен дополнителната задача за задача бр. 2) се завршуваат со едноставен молив.

Како што се завршуваат задачите, во однапред подготвен лист за набљудување, специјалистот ги забележува карактеристиките на однесувањето на децата и потребите за помош (дополнителни упатства, повторување, итн.) и темпото на активноста на детето. За да го пополни листот за набљудување, специјалистот треба да го знае презимето, името на секое дете и местото каде што седи за време на дијагностичкиот процес (број на маса, број на маса). Во поглавјето "Друго"Неопходно е да се забележат такви манифестации во процесот на завршување на задачите како „плачење“, „почнување да се смее“ (види подолу).
Секоја следна задача се поднесува по Ситедецата од групата ја завршија претходната, со исклучок на задачата бр. 4 (завршувањето на оваа задача е ограничено на време до две минути, но на децата не им се кажува за ова). Ако на детето му треба исклучително долго време за да заврши некоја задача, може да се побара од него да престане. Препорачливо е карактеристиките на извршувањето на задачите на секое дете да бидат забележани на листот за набљудување.
Инструкциите се дадени со интонациски напрегања и паузи (во упатствата таквите семантички напрегања се означени со задебелени букви). Случаите кога испитувачот треба да се повика на цртежот на таблата или на листот со задачи за да го разјасни напредокот на работата се наведени во упатствата.
Од специјалистот се бара однапред да ги прочита упатствата и задачите, да ги подготви сите материјали потребни за работата: да ги репродуцира формуларите за задачи, да ги потпише (презиме, име на детето, возраст - цели години и месеци) и да ги запише имињата и броевите на табелите однапред (ако е можно), на кои ќе работат децата, на листот за набљудување.
Вообичаено, времето поминато на работа на задачи не надминува 15-20 минути за група деца од 10-12 луѓе.

ЗАДАЧИ

Прелиминарни инструкции. Сега ќе учиме со вас. Погледнете ги листовите пред вас. Сите заедно ќе работиме. Додека не објаснам што треба да се направи, никој не зема молив и не почнува да работи. Сè ќе започнеме заедно. Ќе ти кажам кога. Слушајте внимателно.
Специјалистот ја зема формата за задача ( види стр. 7-8) и го фокусира вниманието на децата на првата задача.

Задача бр. 1. „Продолжи со шемата“

Цел. Проценка на карактеристиките на фините моторни вештини и доброволното внимание (задржување и на самата инструкција и на моторната програма), способност за самостојно работење во фронталниот режим на настава.
Формата содржи примери на два шаблони, кои детето мора да ги продолжи до крајот на листот без да го подигне моливот од листот хартија.
Специјалист под никакви околности не требапри привлекување на вниманието на децата на шаблони на кој било начин именувај ги елементите на шаблоните: « слично на P, L“, „големо M и мало L“итн. Ваквото грубо поедноставување на задачата доведува до неможност за адекватна проценка на исполнувањето на зададените цели на задачата.
Инструкции. Тука се нацртани два шеми.(Специјалистот со прстот го покажува на формуларот местото каде што се наоѓаат обрасците.) Земете едноставен молив и продолжете со шаблоните до крајот на линијата. Прво продолжете со првата шема(ја покажува првата шема) , и кога ќе завршите, продолжете со втората шема(ја покажува втората шема). Кога цртате, обидете се да не го кревате моливот од листот хартија. Земете молив и почнете да работите.Главниот дел од упатствата може да се повтори двапати: Земете едноставен молив и продолжете со шаблоните до крајот на линијата.
Специјалистот набљудува како децата ја извршуваат задачата и ги забележува на листот за набљудување карактеристиките на задачата и однесувањето на децата. Во исто време, погодно е да не седите на масата, туку да одите меѓу редовите за да видите како децата ја завршуваат задачата, кој „забавува“, кој брза, кој е расеан или вознемирува другите . Единственото нешто што е можно при извршување на која било задача е да го смирите вознемиреното дете без да му ги повторувате упатствата. Во овој случај можеме да кажеме: „Се е во ред, почнете да работите и не грижете се. Ќе успеете, ќе ве чекаме“и така натаму.
Кога специјалистот ќе види дека едно од децата веќе ја завршило работата, има смисла да се каже: „Кој и да заврши, спушти ги моливите за да видам дека си ја завршил првата задача“.

Цел. Проценка на развојот на вештините за броење во рамките на 9, корелација на броеви (графеми) и број на прикажани фигури. Оценување на моторичките способности при цифрено претставување. Утврдување на формирањето на концептот „повеќе-помалку“ во ситуација на „конфликтен“ распоред на елементите.
Инструкции. Дали сите ја најдоа задачата број 2? Избројте колку кругови се нацртани на листот и напишете го бројот(следи емисијата - каде на формуларот треба да го напишете соодветниот број со означување на бројот на кругови) колку квадрати се нацртани(следи емисија - каде на формуларот треба да го напишете соодветниот број), и запишете го бројот на квадрати. Користете молив во боја за да поставите точка или крлеж каде што има повеќе форми. Земете едноставен молив и почнете да работите.
Целата задача може безбедно да се повтори двапати (се разбира, на целата група деца).
Како што се завршува задачата бр. Исто како и во првата задача, доколку е потребно, можете да ја користите таканаречената стимулативна помош: Одлични сте, сè ќе успее, не брзајте“.и така натаму.
Кога специјалистот ќе види дека едно од децата веќе ја завршило работата, има смисла да се повтори: „Кој ја завршил вашата работа, спуштете ги моливите за да видам дека сте ја завршиле втората задача“.

Задача бр. 3. „Зборови“

Цел. Проценка на развојот на детето на звук и анализа на звучни букви на материјал презентиран звучно, развој на графичка активност (особено пишување графеми), доброволно регулирање на сопствената активност.
За да се заврши оваа задача, неопходна е прелиминарна ориентација на децата.
Специјалистот црта четири квадрати на таблата, лоцирани рамо до рамо хоризонтално. Додека дава упатства, ги става буквите на соодветните квадрати, покажувајќи им на децата како да ги стават буквите (или знаците) на квадратите.
Инструкции. Погледнете го листот. Еве ја задачата број 3.(Следното е прикажано на формуларот каде што се наоѓа задачата бр. 3.) Сега погледнете ја таблата.

Сега ќе кажам збор и ќе го ставам секој звук на свој квадрат. На пример, зборот КУЌА.Во овој момент, наставникот јасно го изговара зборот ДОМА и им покажува на децата како да ги обележат звуците на квадратите.
Зборот HOUSE има три звуци: D, O, M(запишува букви на квадрати). Гледате, тука има уште еден квадрат. Нема да означиме ништо во него, бидејќи зборот ДОМА има само три звуци. Може да има повеќе квадрати отколку звуци во еден збор. Внимавај!
Ако не знаете како да напишете писмо, тогаш само ставете ознака наместо буквата - вака(буквите во квадратите на таблата се бришат - една или две, а на нивно место се ставаат крлежи).
Сега земете едноставен молив. Ќе ги кажам зборовите, а вие ќе го означите секој звук на свој квадрат на листот(во овој момент специјалистот покажува на формуларот каде треба да се напишат буквите).
Да почнеме. Првиот збор е ТОПКА, почнуваме да ги забележуваме звуците...Специјалистот гледа како децата ја извршуваат задачата и ги забележува карактеристиките на нивната работа на листот за набљудување.
Вториот збор е ЧОРБА.Следно, наставникот ги изговара преостанатите зборови. Доколку е потребно, зборот може да се повтори, но не правете го тоа повеќе од два или три пати.
Зборови за анализа: ТОПКА, ЧОРБА, МОВА, РИБА, ЧАД.
Зборовите за задача бр. 3 ги избира специјалист по консултација со логопед и во согласност со програмата на образовната институција. Со цел да ги спречите наставниците или родителите да ги „тренерат“ децата на секој следен скрининг (особено кога се извршува слична работа повеќе пати секоја година во дадена образовна институција), можете, заедно со логопед, да изберете други групи зборови, но така што задачата е подеднакво тешка за децата, вклучително и пишување писма.

Задача бр. 4. „Шифрирање“

Цел. Идентификување на формирање на доброволно регулирање на активноста (одржување на алгоритам на активност), можности за дистрибуирање и префрлување на вниманието, перформанси, темпо и намерност на активноста.
Времето за завршување на оваа задача е строго ограничено на 2 минути. По 2 минути, без оглед на завршената сума, сите деца мора да преминат на задача бр. 5 (цртање). Задачата на специјалистот е да го следи овој момент.
На таблата се нацртани четири празни фигури (квадрат, триаголник, круг, ромб), кои во процесот на давање инструкции специјалистот ги пополнува со соодветни знаци, исти како во задачата примерок (првиот ред од четири фигури , што е подвлечено).
Овој методолошки водич дава една од опциите за пополнување фигури со знаци. Може да има многу такви опции. Во согласност со барањата на методот Pieron-Ruzer, фигурите мора да бидат пополнети со знаци кои не ја повторуваат формата на самите фигури (на пример, не треба да има точка во круг, а само линија паралелна на една на страните во квадрат). Една (последна) бројка мора секогаш да остане празна.
Пред да започне скринингот, специјалистот мора соодветно да стави „ознаки“ во примероците од оваа задача во сите форми. Ова е погодно да се направи пред да се дуплираат формулари. Ознаките треба да бидат јасни, прилично едноставни (крст, крлеж, точка итн.) и да го заземаат средниот дел на фигурата, без да се приближуваат до нејзините рабови.
Инструкции. Сега превртете го листот. Погледнете внимателно. Овде се нацртани бројки. Секој од нив има своја икона. Сега ќе поставите знаци на празните фигури. Ова треба да се направи на овој начин: ставете точка на секој квадрат(придружено со прикажување и ставање точка на средината на квадратот на таблата) , во секој триаголник - вертикален стап(придружено со прикажување и поставување на соодветниот знак во триаголник на таблата) , во кругот ќе нацртате хоризонтално стапче(придружуван од соодветен дисплеј), а дијамантот ќе остане празен. Ништо не црташ во него. На вашиот лист(специјалистот покажува примерок формулар на формуларот) покажува што треба да се нацрта. Најдете го на листот (покажи со прст, кренете ја раката, кој го видел...).
Сите бројки мора да се пополнат според редици, почнувајќи од првиот ред(придружени со гест долж првиот ред на фигури од лево кон десно во однос на децата што седат пред специјалистот). Не брзајте, бидете внимателни. Сега земете едноставен молив и почнете да работите.
Главниот дел од упатствата може да се повтори двапати: Во секоја фигура, ставете свој знак, пополнете ги сите фигури по ред.
Од овој момент се брои времето за завршување на задачата (2 минути). Инструкциите повеќе не се повторуваат. Можеме само да кажеме: како да ги пополните бројките е прикажано во примерокот на нивната форма.
Специјалистот ги евидентира на листот за набљудување карактеристиките на задачата и природата на однесувањето на децата. Работата трае не повеќе од 2 минути. По ова време, наставникот ги замолува сите деца да престанат и да престанат да работат: И сега сите ги спуштија моливите и ме погледнаа.
Важно е сите деца да ја завршат задачата во исто време, без разлика колку завршиле.

Цел. Општа проценка на формирањето на графичка активност, проценка на тополошки и метрички (одржување на пропорции) просторни претстави, општо ниво на развој.
Инструкции. И сега последната задача. Во просторот што останува на листот(специјалистот покажува со рака празен простор на формуларот) нацртајте личност. Земете едноставен молив и почнете да цртате.
Генерално нема временско ограничување за завршување на последната задача, но нема смисла да продолжите со завршување на задачата повеќе од 5–7 минути.
Во процесот на завршување на задачите, специјалистот ја забележува природата на однесувањето и работата на децата на лист за набљудување.

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИ
ЗАБЕЛЕШНИ ЗАДАЧИ

Прво, секоја задача се оценува на скала од пет точки. Последователно, се врши проценка на ниво.

Задача бр. 1. „Продолжи со шемата“

Варијантата на продолжението на цртежот се смета за успешно завршена кога детето јасно ја одржува низата во првата шема, не воведува дополнителни агли при пишување „остар“ елемент и не го прави вториот елемент да изгледа како трапез (резултат - 5 поени ) (сл. 1А). Во овој случај, дозволено е зголемување на големината на елементите или нивно намалување за не повеќе од 1,5 пати и едно откинување на молив. Оваа анализа обезбедува евалуација на предложената програма за примерок. Во секој случај на промена на одредена задача, потребна е дополнителна проценка на корелацијата помеѓу нивото на завршување на задачата и резултатот. Затоа, пожелно е и другите задачи да се конструираат на сличен начин, со логика што одговара на оваа опција.




Сл.1А 1

Се смета дека е прифатливо (ако нема празнини, двојни елементи и јасно се одржува нивната низа) вториот елемент да има „донекаде трапезоидна“ форма (проценка исто така
5 поени ).
Исто така, дозволуваме линијата да „оди“ не повеќе од 1 см нагоре или надолу (слика 1А 1). Ако линијата се поместува повеќе или се зголемува скалата на шаблоните (но програмата е задржана), се дава оценка 4,5 поени (Сл. 1Б). Згора на тоа, бидејќи втората шема е објективно потешка за продолжување (копирање), неговото извршување може да биде помалку прецизно. Дозволено е да се откине молив, да се прикажат два големи врвови како голема буква М и мал врв како L (резултат - 5 поени ). Потпирање на познати букви елементи, дури и ако има неколку од нив различни големиниа самата линија „спушта“ или „крева“ се смета за точна (во случај ваквото потпирање на познати букви е независно производство на детето, а не „упатство“ од специјалист, што, како што веќе рековме, е неприфатливо).
Графичката активност на детето, која е слична на M и L, останува различна по големина и се црта без кревање молив (резултат - 4,5 поени ). Со мало зголемување на бројот на ваквите неточности, дадена е проценка 4 поени (Сл. 1Б 1).
Умерено успешно(при изведување на првата шема) се смета дека е изведена само со изолирани грешки (двојни елементи на шаблонот, појава на дополнителни агли при движење од елемент до елемент итн.) притоа одржувајќи го правилниот ритам на шемата во иднина . При извршувањето на втората шема, ќе дозволиме малку поголемо расејување во големината на елементите, а исто така и присуство на изолирани грешки при извршувањето (резултат - 3 поени ) (Сл. 1Б, 1Б 1).
НеуспешноОпција се разгледува кога детето прави грешки при изведувањето на првата шема (дополнителни елементи, пониски прави агли), а во втората шема ритмички повторува комбинација од еднаков број на големи и мали елементи. На пример, може да има два мали врвови и еден голем, или оваа алтернација на голем и мал врв е поедноставување на графичката програма и правење слична на првата шема (резултат - 2,5 поени ) (сл. 1Д).
Се разгледува присуството на изолирано пишување на елементи (прекинувања). неуспешнии се вреднува во 2 поени (Сл. 1Д 1).
Неможноста да се одржи програмата, вклучително и „недовршување“ на шаблонот до крајот на линијата, или постојано присуство на дополнителни елементи и/или често кревање на моливот и изразени промени во големината на шаблонот или комплетната се смета за отсуство на некој специфичен ритам (особено во втората шема). неуспешни(проценето како 1 поен ) (Сл. 1D, 1D 1).
Ако детето не заврши некоја задача или почне и се откажува, додека прави нешто свое, - проценка 0 поени .

Задача бр. 2. „Бротајте и споредете“

Успешно завршувањесе разгледуваат правилната повторна пресметка на бројките во рамките на „9“, правилната корелација на бројот и количината, формирањето на концептот „повеќе-помалку“. Броевите „9“ и „7“ мора да бидат прикажани на соодветните места и во соодветната половина од листот, а ознаката каде повеќе , мора да се направи со молив во боја. Во овој случај, резултатот е доделен
5 поени . Ако ознаката е направена со едноставен молив, резултатот може да се намали, но не повеќе од 0,5 поени (резултат 4,5 поени ). Истиот рејтинг ( 4,5 поени ) се дава ако решението е точно, броевите се наоѓаат на вистинските места, но се прикажани со ротација од 1800 (инверзија во просторот). Присуството на една или две независни корекции или една грешка во извршувањето се оценува на 4 поени .
Умерено успешноСе смета дека има до три грешки при завршување на задачата. Тоа може да биде:
неточна повторна пресметка на една од половините на листот;
неправилно место за пишување броеви;
означете со едноставен молив, а не со молив во боја итн.
Ако има две грешки (едната од нив во конверзијата, а другата на местото каде што е запишан бројот и/или инверзија во правописот), се дава оценка - 3 поени .
Неуспешно извршувањесе смета присуството на три грешки или комбинација од две грешки и неправилна графика на броеви, вклучително и превртено пишување на броеви, што се оценува на
2 поени . ВО 1 поен Се оценуваат неправилно повторно пресметување на фигурите (од двете страни на вертикалната линија на листот), неправилна врска помеѓу бројот и фигурата и неможноста да се прикажат соодветните фигури на хартија.
Ако во исто време детето сè уште не ја означи страната на листот на која имало повеќе фигури (односно, овде можеме да зборуваме за неформираниот концепт на „повеќе-помалку“ или неможноста за одржување на задачата), проценка на завршување 0 поени .

Задача бр. 3. „Зборови“

Успешно завршување (оценување 5 поени ) се смета за пополнување без грешки на квадрати со букви или замена на поединечни „сложени“ букви со ознаки во потребниот број и без празнини. Исто така, важно е детето да не ги пополнува оние дополнителни квадрати кои (според анализата на звучното писмо на зборот) треба да останат празни. Во овој случај, единствени независни корекции се прифатливи.
ВО 4 поени се оценува изведбата во која детето прави една грешка и/или неколку свои корекции, а исто така ако детето прави сè правилно, но наместо сите букви во сите анализирани зборови правилно става икони, оставајќи ги потребните квадрати празни. .
Умерено успешноСе зема предвид пополнувањето на квадратите со букви и ознаки со најмногу три грешки, вклучително и пропусти на самогласки. Во овој случај, една или две независни корекции се прифатливи. Оваа изведба се оценува на 3 поени .
Неуспешносе смета за неправилно пополнување на квадратите самоозначува дали има три грешки и една или две сопствени корекции (оценка - 2 поени ).
ВО 1 поен Се проценува неправилно пополнување на квадрати со букви или ознаки (три или повеќе грешки), односно во случај кога е јасно недоволно развиена анализа на звук-буква.
Неможност да се заврши задачата како целина (ознаки или букви во посебни полиња, ознаки во сите полиња без оглед на составот на зборот, слики во полиња
итн.) се проценува на 0 поени .

Задача бр. 4. „Шифрирање“

УспешноСе зема предвид полнењето без грешка на геометриските форми во согласност со примерокот за период до 2 минути (проценка - 5 поени ). Ваша сопствена корекција или единствен пропуст на пополнета бројка е прифатлива. Во исто време, графиката на детето не оди подалеку од границите на фигурата и ја зема предвид нејзината симетрија (графичката активност се формира во визуелно-координирачките компоненти).
Една случајна грешка (особено на крајот, кога детето ќе престане да се повикува на стандардите за завршување) или присуството на две независни корекции се оценува како 4,5 поени.
Со два пропусти на пополнети бројки, корекции или една или две грешки при пополнување квалитетот на задачата се оценува на 4 поени . Ако задачата е завршена без грешки, но детето нема време да ја заврши во даденото време (не остануваат непополнети повеќе од една линија бројки), проценката е исто така 4 поени .
Умерено успешное таква изведба кога нема само два пропусти на пополнети фигури, корекции или една или две грешки при пополнување, туку и лоша графика за пополнување (надминување на границите на фигурата, асиметрија на фигурата и сл.). Во овој случај, квалитетот на задачата се оценува на 3 поени .
ВО 3 поени Се оценува и пополнувањето на бројки без грешки (или со една грешка) во согласност со примерокот, но со испуштање цела линија или дел од линијата. И, исто така, една или две независни корекции.
Ваквото завршување се смета за неуспешно кога, поради една или две грешки во комбинација со лоша графика и пропусти за завршување, детето не успеало да ја заврши целата задача во даденото време (повеќе од половина од последната линија останува непополнета). Ова отелотворување се проценува на 2 поени .
Проценето на 1 поен Овој тип на имплементација, кога на сликите има ознаки кои не одговараат на примероците, детето не може да ги следи упатствата (односно, прво почнува да ги пополнува сите кругови, потоа сите квадрати итн. , а по коментарот на наставникот продолжува да ја завршува задачата во ист стил). Ако има повеќе од две грешки (не сметајќи ги корекциите), дури и ако целата задача е завршена, 1 поен .
Посебно вниманиетреба да се даде на такви резултати на завршување кога детето нема време да ја заврши целата задача во даденото време. Ова може да го карактеризира и ниското темпо на активност, тежината на самата задача и заморот на детето (бидејќи оваа задача е една од последните).
Темпото на завршување на оваа задача мора да се спореди (вклучително и користење на лист за набљудување, каде што можете да забележите дали детето има време да ги завршува задачите истовремено со другите деца или дали ја завршува секоја задача, дури и ако не е стандардизирана на време, побавно од другите ) со темпото на завршување на други задачи (особено задача бр. 1). Ако задачата бр. 4 е завршена значително побавно од сè друго, тоа укажува на висока „цена“ на таквата активност, т.е. компензацијатешкотии со забавување. Но, ова е одраз на физиолошката неподготвеност на детето за редовно учење.
Ако е невозможно да се заврши задачата како целина (на пример, детето почнало да го прави тоа, но не можело да заврши ниту една линија, или направило неколку неправилни пломби во различни агли и не направило ништо друго, или направило многу грешки), дадена е оценка 0 поени .

Задача бр. 5. „Цртање на личност“

Оваа задача е одраз и на зрелоста на самата графичка активност и, до одреден степен, на зрелоста на мотивациско-волевата и когнитивната сфера на детето. Бидејќи оваа задача е последна и всушност не е едукативна, можни се несовпаѓања помеѓу квалитетот на графичкото извршување на задачите бр. 1, 2, 3 и квалитетот на самиот цртеж.
Општо земено, квалитетот на цртежот (степенот на детали, присуството на очи, уста, уши, нос, коса, како и не во облик на стап, туку обемни раце, нозе и врат) укажува на зрелоста на графичката активност, формирање на идеи за просторните карактеристики и релативните пропорции на човечкото тело. Се разгледува таков цртеж на личност (со присуство на горенаведените карактеристики). успешна и нормативна(проценето на 5 поени )
(Сл. 5А).

Во исто време, во цртежите на девојчињата, нозете можат да бидат покриени со фустан, а чевлите „ѕиркаат“. Бројот на прсти на раката можеби не одговара на пет, но важно е да се забележи дека тоа не се стапчиња што излегуваат надвор од раката, туку некаков привид на четка, дури и „во облик на белезник“. За евалуација во
5 поени Генерално мора да се почитуваат пропорциите на лицето и телото.
ВО 4 поени се проценува помалку пропорционална шема, која може да има или голема глава или премногу долги нозе. Во овој случај, по правило, нема врат, а можеби и нема слика на рака, иако телото е облечено, а рацете и нозете се обемни. На лицето кога се оценува во 4 поени Главните детали треба да се нацртаат, но може да недостасуваат, на пример, веѓите или ушите (сл. 5Б).

Неуспешносе смета за потешка повреда на графичката слика на личноста во целина или поединечни делови, се оценува при 2,5 поени (Сл. 5D). Доколку, покрај ова, не се нацртани коса, уши, раце итн. (барем е направен обид да се прикажат). - завршувањето на цртежот се проценува на 2 поени .

Целосно неуспешен и оценет на 0 поени е слика на личност како „цефалопод“ или личност „налик на цефалопод“ (сл. 5E).

Проценката на извршувањето на сите задачи на детето се определува со збирот на поени за сите завршени задачи.

ОЦЕНКА НА КАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА ОДНЕСУВАЊЕТО
ДЕЦА ЗА ВРЕМЕ НА СКРИН

Исклучително е важно, покрај проценката на фактичката ефективност на извршувањето на задачите, конечниот индикатор за подготвеност да ги земе предвид и карактеристиките на однесувањето на детето во процесот на извршување на работата, кои се рефлектираат во листот за набљудување.
Лист за набљудување е формулар што содржи поединечни податоци, вклучувајќи го и местото каде што се наоѓа детето при извршување на задачите и, покрај тоа, се забележуваат карактеристиките на активностите на детето.
Тие се групирани во следните области за оценување.
– Во колоната „Потребна е повеќе помош“Специјалистот ги забележува оние случаи кога на детето постојано му треба помош во извршувањето на задачите. Самото дете му се јавува на возрасниот и бара од него да помогне или не може да започне со работа без стимулација од возрасниот - во секој случај, ако детето повеќе од еднашДоколку е потребна дополнителна помош од возрасен, знакот „+“ или штиклирање се става до неговото презиме во оваа колона. Дополнително, доколку на детето му е потребна помош при завршувањето на секоја задача, дополнително во колоната "Друго"оваа карактеристика е забележана (на пример, „му треба постојана помош“, „не може да работи самостојно“ итн.).
– Во колоната „Работи полека“Специјалистот ги забележува оние случаи кога детето не се вклопува во времето за завршување на задачата, што е доволно за сите деца во групата. Ако треба да го чекате детето и тоа се забележува за време на работата со повеќе од едназадача, во оваа колона се става знак „+“ или штиклирање спроти презимето на детето. Кога детето поради некоја причина не започнува да ја завршува задачата и специјалистот треба дополнително да ја интензивира, тоа поверојатно може да се припише на потребата од дополнителна помош отколку на бавното темпо на завршување.
- Ако детето е дезинхибирано и се меша со другите деца, не може да се концентрира на своето, гримаси, расеан е, гласно зборува и сл., тоа е забележано во соодветната колумна. Ако таквото однесување се забележува во поголемиот дел од работата, овој факт мора да се забележи во колоната "Друго".
Во колоната "Друго"Треба да се забележат и следниве карактеристики на однесувањето на детето:

целосно одбивање или изразен негативен став кон процесот на завршување на задачите;
детето пука во солзи и не може да запре;
покажал насилна афективна реакција или бара посебна дополнителна помош од возрасен;
покажува целосен недостаток на разбирање за она што се случува.

Во секој случај, ако во колоната "Друго"ако се забележи барем една карактеристика што го разликува детето, тогаш тоа се смета како дополнителен отежнувачки момент и се означува со друг знак „+“ (види пополнување на примерокот).

Примерок за пополнување на лист за набљудување за примерот подолу.

Така, на листот за набљудување може да се забележат една, две, три или четири карактеристики на однесување (+ знаци или ознаки) кои ја карактеризираат неговата незрелост. Колку повеќе вакви коментари, толку понеподготвено детето треба да се смета за да почне да учи. Бројот на дополнителни функции одредува фактори на прилагодувањепри утврдување на севкупната конечна оценка за подготвеноста на детето да започне на училиште.
Фактори за прилагодувањесе дефинираат на следниов начин:
1. Ако листот за набљудување е означен едензнак за тешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со
коефициент 0,85 .
2. Ако листот за набљудување е означен двазнак за тешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со коефициент 0,72 .
3. Ако листот за набљудување е означен тризнак што ги рефлектира тешкотиите во однесувањето, потоа вкупниот резултат што го добил детето за завршување на сите задачи се множи со
коефициент 0,6.
4. Ако листот за набљудување е означен четиризнак што ги одразува тешкотиите во однесувањето, тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со коефициентот 0,45.

ВКУПНА ПРОЦЕНКА НА ЗАДАЧИТЕ ИЗВРШУВАЊЕ

Како што веќе беше забележано, завршувањето на сите задачи се оценува на четири нивоа - во зависност од вкупниот резултат на детето, земајќи ги предвид факторите за прилагодување за проценка на однесувањето на детето за време на работата.
1-во ниво. Подготвени за почеток на редовно школување.
2-ро ниво. Условна подготвеност да започне обука.
3-то ниво. Условна неподготвеност за почеток на редовен тренинг.
4-то ниво. Неподготвеност во моментот на испитување за почеток на редовен тренинг.
Истражувањето спроведено на детската популација на Москва и Московскиот регион (458 набљудувања) и повторното тестирање на децата (220 набљудувања) овозможи да се идентификуваат следните опсези на бодови за секое од идентификуваните нивоа на подготвеност за започнување на училиште:
Подготвени да започнете редовен тренинг(1-во ниво): од 17 до 25 поени.
Условна подготвеност за почеток на обука(второ ниво): од 14 до 17 поени.
Условна неподготвеност за почеток на редовен тренинг(3-то ниво): од 11 до 14 поени.
Неподготвеност да започнете редовен тренинг(4-то ниво): вкупен резултат под 10 поени.

Пример за бодување на добиените резултати

Максим С., 6 години 1 месец.
Резултати од тест задачи (во поени):
Задача бр. 1 „Шаблони“: 4 поени.
Задача бр. 2 „Бротајте и споредете“: 5 поени.
Задача бр.3 "Зборови": 4 поени.
Задача бр.4 "Шифрирање": 4,5 поени.
Задача бр.5 „Цртеж на маж“: 3,5 поени.
Вкупен резултат за изведба: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 поен.
Број на тешкотии во однесувањето: „+“ во колоната „Ги вознемирува другите деца“и „+“ во колоната "Друго"бидејќи тоа ги вознемирувало другите деца повеќетовреме.
Фактор на прилагодување: 0,72.
Вкупен резултат за проценка на подготвеноста на Maxim: 21 x 0,72 = 15,12 поени. Детето е условно подготвено да започне образование.

Анализа на овој пример

Треба да се земе предвид дека Максим С. во моментот на прегледот - во февруари - имал само 6 години и 1 месец. Неговото однесување може да се објасни со недоволна регулаторна зрелост, што е сосема прифатливо за оваа возраст.
Доколку во преостанатото време пред почетокот на училиштето (7 месеци) нема квалитативно поместување во формирањето на доброволно регулирање на сопственото однесување, детето ќе биде изложено на ризик од училишна неприлагодување токму во аспектите на однесувањето. Овој факт беше евидентиран во листот за набљудување и индиректно се одрази во оценката за квалитетот на графичката активност (3,5 поени).
Потенцијалните когнитивни способности на детето се доволно соодветни за неговата возраст.

Врз основа на резултатите од проценката на нивото (ниво на доверба: П< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования вкупните резултати се движат од 17 до 25, се подготвени (без разлика на нивната возраст на почетокот на училиштето) да учат на училиште.
Се разбира, во периодот помеѓу прегледот и почетокот на обуката, може да се појават дополнителни тешкотии кои предизвикуваат неприлагодлива состојба (траума, сериозна инфекцијаитн.), но генерално таквите деца, кога беа повторно тестирани, покажаа доволно адаптација на училиште и образовен процесгенерално.
Треба да се напомене дека на децата од оваа група не им треба дополнително длабинско психолошко испитување, фокусирано на некоја потемелна проценка на индивидуалните аспекти на нивниот развој (ако зборуваме за прием на детето во редовно средно училиште).
Анализирање на квалитетот на задачите и карактеристиките на однесувањето на децата кои добиле вкупен резултат од 14 до 17 поени , делумно можеме да ги предвидиме не само тешкотиите за нив при започнување на редовното образование (односно ризикот од неприлагодување на училиштето), туку и доминантниот правец на оваа неприспособливост.
Во исто време, повторното тестирање на децата од оваа група на почетокот на училиштето (септември-октомври) покажа дека мнозинството биле способни да се прилагодат на учењето без дополнителна помош од специјалисти, главно поради добро организирано педагошко влијание. Доколку е можно, препорачливо е да се спроведе длабинско психолошко испитување на овие деца.
Деца чиј вкупен резултат е во опсегот 11–14 , потребна е помош од специјалисти (логопед, психолог, наставник) и, нормално, мора да бидат прегледани од психолог за да се идентификуваат компензаторните можности и начини на помош. Многу е веројатно дека има смисла да се испрати такво дете во психолошки центар или во центар за примарен медицински третман за да се одлучи за изборот на насоки и методи на поправна работа.
Детето што пишува помалку од 11 поени , мора да биде прегледан од психолог, а по потреба и од логопед или логопед во предучилишна установа и итно му е потребна поправна помош.
Во исто време, како што веќе беше забележано, ако детето веќе има 6,5 години во моментот на започнување на училиште, од него се бара да биде примено во општа образовна институција во неговото место на живеење, без оглед на резултатите од каква било проценка на неговата способности.
Според наше мислење, специјалистите на предучилишна установа треба да ја информираат администрацијата на училиштето каде што детето е примено за неговата можни потешкотии, можно (нагласуваме можно ) неприлагодување на почетокот на школувањето. Такви деца Прво мора да бидат прегледани од училишни специјалисти (училишен психолог, логопед, говорен патолог). За да се реши прашањето за специјализирана помошдецата мора да одат сеопфатен прегледод училишниот психолошки, медицински и педагошки совет, на кој се одлучува за насоката, формата и начините на помагање на детето.
Во тешки случаи, училишната ПМКК е таа што одлучува за испраќање на детето на психолошка, медицинска и педагошка комисија за да се утврди неговиот понатамошен образовен пат. Во некои случаи, веќе на ниво на испитување на такво дете од специјалисти на предучилишна установа, на неговите родители може да им се препорача да аплицираат за PMPK.
Удобно е да се сумираат конечните резултати од испитувањето на секое дете и групата деца како целина во општа табела (види формулар за примерок).Во колоната „Презиме, име на детето, возраст“Удобно е да се запише возраста на детето во цели години и месеци (во моментот на прегледот), наместо да се даде датумот на раѓање. Ова го олеснува анализирањето на резултатите.
Во колоната „Оценка на задачата“Дадени се соодветните резултати од исполнувањето на поединечните задачи и севкупниот („суров“) вкупен резултат.
Додај во колона „Карактеристики на однесување“од листот за набљудување, бројот на знаци („+“ или ознаки) се пренесува во првата колона, во втората колона се внесува факторот на прилагодување што одговара на бројот на знаци за сериозноста на карактеристиките на однесувањето: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
Додај во колона „Вкупен резултат“се внесува конечниот резултат усогласен согласно добиените коефициенти.
Во колоната „Ниво на подготвеност“соодветното финале бодувањениво: G; UG; UNG; НГ.

Резултати од фронтална проценка на степенот на подготвеност на децата ___________ учебна година

Формулар за примерок за конечните резултати од проценката на нивото на подготвеност на децата да започнат со училиште

Наталија СЕМАГО,
кандидат за психолошки науки,

Михаил СЕМАГО,
Кандидат за психолошки науки

ЛИТЕРАТУРА

1. Аизман Р.И., Жарова Г.Н., Аизман Л.К.итн Подготовка на дете за училиште. 2-ри изд. - Томск: Пеленг, 1994 година.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П.Детето оди на училиште. - М.: Издавачки центар „Академија“, 1998 година.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В.Методологија за проценка на нивото на развој на визуелна перцепција на деца од 5–7,5 години: Насоки за тестирање и обработка на резултатите. - М.: Ново училиште, 1996.
4. Прашања за психологија на дете од предучилишна возраст / Збирка на статии, ед. А.Н. Леонтјева, А.В. Запорожец.- М.: Меѓународен образовен и психолошки колеџ, 1995 година.
5. Подготвеност на децата за училиште: Дијагноза на менталниот развој и корекција на неговите неповолни опции (Автори: Е .А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ју. Сушкова). М., 1992 година
6. Подготвеност за училиште: развојни програми / Ед. И.В. Дубровина, 4-ти изд. - Екатеринбург: Деловна книга, 1998 година.
7. Гуткина Н.И.. Психолошка подготвеност за училиште. - М.: НПО „Образование“, 1996 година.
8. Екжанова Е.Дијагностички и прогностички скрининг во првите одделенија на средните училишта / Во: Психодијагностика на помлади ученици. - Санкт Петербург: Институт за специјална педагогија и психологија на Меѓународниот универзитет за семејство и дете именуван по Р. Валенберг, 1998 година.
9. Како да се изгради подготвеност за школување во семејна средина? Што треба да се научи на детето? Што е подготвеност за училиште? (Препораки за родители) //Серија: „Подготвеноста на детето за училиште“ /Реп. ед. Курнешова Л.Е. - М.: Центар за иновации во педагогијата, 1998 г.
10. Кравцова Е.Е.Психолошки проблеми на подготвеноста на децата да учат на училиште. - М., 1991 година.
11.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.Сеопфатна дијагностика на подготвеноста на децата за училиште. Јарослав, 1999 година.
12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.. Психолошка и педагошка подготвеност на детето за училиште: Прирачник за практични психолози, наставници и родители. - М.: ВЛАДОС, 2001 година.
13. Обезбедување на подготвеност на децата за училиште // Серија: „Детска подготвеност за училиште“ / Реп. ед. Курнешова Л.Е. - М.: Центар за иновации во педагогијата, 1998 г.
14. Семаго Н.Ја., Семаго М.М.Проблематични деца: основи на дијагностичка и поправна работа на психолог (Библиотека на практикувачки психолог). - М.: АРКТИ, 2000 година.
15. Прирачник за практичен психолог на образовна институција за проблемите на подготвеноста на детето за училиште // Серија „Подготвеност на детето за училиште“ / Реп. ед. Курнешова Л.Е. - М.: Центар за иновации во педагогијата, 1998 г.
16. Чередникова Т.В.Тестови за подготовка и избор на деца за училишта: Препораки од практичен психолог. - Санкт Петербург: Stroylespechat, 1996 година.

ТЕСТ ЗА ИНТЕЛЕКТУАЛЕН РАЗВОЈ

(Н.Ја. Семаго, М.М. Семаго)

МЕТОД ВО ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА

ПСИХОЛОШКО И ПЕДАГОШКО ОЦЕНУВАЊЕ

ПОДГОТВЕНИ ЗА ПОЧНУВАЊЕ

УЧИЛИШНО УЧЕЊЕ

ВОВЕД

Темата за подготвеноста на детето за училиште во руската психологија се заснова на делата на основачите на руската психологија: Л.С. Виготски, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Елконина.

За прв пат, прашањето за подготвеноста на децата да започнат со училиште се појави во доцните 40-ти, кога беше одлучено да се префрлат на подучување деца од 7-годишна возраст (претходно образованието започна на 8 години). Оттогаш интересот за утврдување на подготвеноста на детето за редовно образование не опаѓа.

Вториот наплив на интерес се појави во 1983 година - по познатата одлука да се предава од шестгодишна возраст, општеството повторно се соочи со прашањето за зрелоста на детето и формирањето на предусловите за образовни активности.

Денес образованието веќе навлегува во предучилишните установи во форма на развивање на вештини за читање, пишување и усни (и не само усни) математички вештини. Педагошката наука решава исто толку важно прашање, тесно поврзано со „подготвеноста“, за континуитетот на предучилишното и основното образование. Интересот за проблемот е поттикнат од добро познатиот факт за фактичката инфантилизација на детската популација (дури и жестоките приврзаници на овој феномен веќе заборавија на забрзувањето).

Разгледан е проблемот со подготвеноста на детето и на детската популација во целина да започне на училиште минатата деценијаречиси сите автори кои работат во „детството“. Како најкомплетни прирачници за „преглед“, можеме да ја предложиме книгата на Н.И. Гуткина (1996) и „Прирачник за практичен психолог...“ (1998).

Ставовите на повеќето автори се согласуваат за следново: главната причина за таканаречената неподготвеност на детето за училиште е „ниското ниво на функционална подготвеност (т.н. „училишна незрелост“), т.е. несовпаѓање помеѓу степенот на созревање на одредени мозочни структури и невропсихички функции и задачите на училишното образование“ (И.В. Дубровина, 1995, 1998).

Манифестациите на таквата незрелост може да се групираат на следниов начин:

- Ниско ниво на развој на поединечни функции или групи на функции: од незрелост на визуелно-моторната координација, проблеми во развојот на фината моторика до незрелост на логички форми на размислување.

Ниско ниво на развој на мотивациско-волевата сфера, вклучително и недоволен развој на доброволни функции, почнувајќи со проблеми на доброволно внимание и меморирање и завршувајќи со проблеми со доброволно регулирање на однесувањето.

Ниско ниво на социјална зрелост, односно недостаток на формирање на „внатрешна положба на ученикот“, присуство на проблеми во комуникацијата (тешкотии во комуникацијата) итн.

Карактеристично е што поголемиот дел од практични психолози се незадоволни од постоечките дијагностички програми, поради што во моментов се појавуваат се повеќе модификации.

Една од најновите, која се надоврзува на веќе долгата серија програми кои се прилично монотони по содржина, е „Експресна дијагностика на подготвеноста за училишно образование“ (издавачка куќа Genesis, 1998).

Главните параметри на ваквите програми: минимизирање на времетраењето на испитот, нецелосност на проучувањето на потребните компоненти на развојот на детето, „технолошка“ пристапност зане-специјалисти, но дури и за родителите, всушност ставајќи професионални психолошки алатки во свои раце (види, на пример, Чередникова Т.В. Алманах на психолошки тестови КСП, 1996 година).

Овие програми ни овозможуваат грубо да ги поделиме во три категории.

Првиот, најзначаен и интегрален, вклучува дијагностички програми кои имаат јасни, концептуално дизајнирани дијагностички методи. Тие првенствено ја вклучуваат програмата I.V. Дубровина (1995), чија главна компонента е програмата на Н.И. Гуткина (1996), програма уредена од Д.Б. Елконин и неговите колеги (1988), психодијагностички комплекс Л.И. Перезлени, Е.М. Мастјукова (1996), тест на П. Кис (Лидери, Колесников, 1992), комплет Екжанова (1998), кој иако е наменет за деца од прво одделение, може легитимно да се користи во подготвителни групи во градинка и некои други.

Втората група дијагностички програми (ако можете така да ги наречете) вклучува голем број прирачници, кои се едноставен сет од широк спектар на тестови и техники. Таквите комплекси, кои обично вклучуваат од 10-15 до 49 (!) тестови и техники) вклучуваат дијагностички програми:

Аизман И., Жарова Г.Н. и сор. (1990, - 26 методи и тестови), Баукова Н.Н., Малицкаја Т.А., (1995), Земцова Л.И., Сушкова Е.Ју. (1988. - 16 техники), Каменскаја В.Г. et al. (1996.- 9 методи и тестови) и многу други. Повеќето од овие програми вклучуваат методи во една или друга комбинација: „Шаблони“ (развиени од Л.И. Цеханскаја, Т.В. Лаврентиева), тест Керн-Јирасек (или негови делови), збир на дијагностички програми од Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер итн. Некои автори сметаат дека е можно да се користи тестот за боја на Лушер и техниката „Пиктограм“ на А.Р. Лурија (второто, во принцип, не може да се користи за деца од предучилишна возраст поради неговото фокусирање на многу постара возраст), поединечни подтестови на Векслер.

Но, според нас, вредноста на дијагностичката програма е, пред сè, нејзината компактност и разумна брзина на испитување.

МЕТОДОЛОШКА ОСНОВА НА ПРЕДЛОЖЕНАТА ПРОГРАМА

СКРИНИНГ ОЦЕНКА

Експертите можеби мислат: „Зошто друга програма за оценување на училишната подготвеност која е подобра од претходните?“ Главните разлики на предложената програма се како што следува.

Според наше мислење, решението за прашањето за проценка на подготвеноста на детето да започне училиште лежи исклучиво во рамнината на бинарното оценување: „подготвено за училиште“ - „не е подготвено за училиште“. Овој пристап не подразбира ниту квалитативна, а камоли квантитативна проценкаиндивидуална параметри на когнитивниот, афективно-емоционалниот или регулаторниот развој на одредено дете. Се разбира, длабинската индивидуална психолошка и педагошка проценка може да го одреди нивото на подготвеност воопшто и зрелост во согласност со возрасните стандарди на одделни области. ментални процеси, но за тоа се потребни сосема различни технологии и време на испитување. За возврат, за некои од децата кои не ги исполнуваат условите за подготвеност, неопходен е длабински психолошки преглед и последователна сеопфатна поддршка во образовната средина.
Овој двостепен пристап го прави непотребно да се спроведе длабинска дијагностика на сите апликанти на училиште. Покрај тоа, постојат јасни и дефинитивни упатства во врска со ова на сите нивоа (клаузула 1, член 52 од Законот на Руската Федерација „за образование“; клаузула 59 од Моделот на регулативата за образовните институции, одобрени со уредба на Владата на Руска Федерација од 19 март 2000 година бр. 196 итн.), според која родителите (законските застапници) на децата имаат право да изберат општа образовна институција и форма на образование, што, пак, забранува секаков избор на деца на конкурентна основа. Така, користејќи ги повеќето програми за оценување на подготвеноста, само ќе ги трошиме човечките и материјалните ресурси, а како резултат на тоа, дури и дете кое не е оценето како подготвено, сепак ќе оди на училиште. И психологот ќе мора да го преиспита, но овој пат „вистински“, бидејќи е речиси невозможно да се направи тоа на соодветно ниво за време на испитот наречен „интервју за прием во училиште“.
Во исто време, според писмото на Министерството за образование на Руската Федерација „За организација на образованието во прво одделение на четиригодишно основно училиште“ (бр. 2021/11-13 од 25 септември 2000 година) , училиштето има можност да одбие прием во прво одделение за деца кои до 1 септември годинава наполниле 6 години и 6 месеци и имаат проблеми во развојот. Оценете ги каконеподготвени да започнат со обукави овозможува да организирате обука врз основа на предучилишна образовна институција (поучно писмо на Министерството за образование на СССР „За организација на образованието на децата во предучилишни установи...“ февруари 1985 година бр. 15) или во какви било други форми .

Така, за категоријата деца кои родителите со сета своја вродена упорност се обидуваат да ги „турнат“ во училиште, наведувајќи ја потребата од развој на детето и несогледување на вистинските барања за стандардите што ги прави училиштето (и има право да направи) за прваче. Згора на тоа, зборуваме за специјализирано училиште со продлабочено изучување на предмет, ликеј или гимназија. Во секој случај, во иднина детето ќе мора да подлежи на длабинско испитување и проценка на неговите можности, што во моментов не е потребно.Ова подразбира потреба да се создаде барем систем за оценување на две нивоа. Првиот (скрининг дел) е од што се состои оваа програма.

4. Повеќето програми, а особено тестовите, за проценка на нивото на подготвеност може да се користат само во форма предложена од авторите. Особено ако ова се однесува на добро познати психодијагностички методи и тестови. Ова отвора можност за „тренерирање“ на децата. Предложената програма обезбедува само примерок од стимулативниот материјал. Без промена на системот за аналитичко извршување, можно е да се менуваат сите компоненти на задачата при секое наредно испитување; за задача бр. 1, природата на шаблоните може да се смени. Потребно е само да се придржувате до единствена стратегија; шемите треба да овозможат да се проценат индикаторите што се содржани во задачите на оваа задача (видете го описот на студијата). На ист начин, во задачата бр. 2 можете да го промените бројот и обликот на претставените фигури. Во задачата бр. 3, можно е да се сменат анализираните зборови (ова мора да се направи заедно со логопед на образовната институција, бидејќи зборуваме за анализа на звучно букви), бројот на слогови (во рамките на програмата за предучилишна едукација ), и присуството или отсуството на празни квадрати. Во задачата број 4, дозволено е менување на знаците за шифрирање, локацијата на ликовите на сликите, т.е. која бројка треба да се остави празна) итн. Ова не може да влијае на проценката на способностите за префрлување на детето, неговите карактеристики на темпото и перформансите.

Така, програмата е дизајнирана за повторена презентација. Дополнителни истражувањапокажа дека е адекватен кога се истражува барем еднаш на секои шест месеци.

ОПИС НА ПРОГРАМАТА

Презентираните задачи ни овозможуваат да го процениме нивото на формирање на предуслови за воспитно-образовни активности, способност за работа во согласност со фронталните инструкции, способност самостојно да дејствуваме според модел и да вежбаме контрола, да имаме одредено ниво на изведба, а исто така да застане навреме во извршувањето на една или друга задача и да се префрли на извршување на следната. Така, се оценува зрелоста на регулаторната компонента на дејноста во целина.

Треба да се напомене дека истакнувањето на доброволното регулирање на сопствената активност како примарна компонента на подготвеноста на детето да започне образование е основата на оваа програма, принципиелната позиција на авторите (N.Ya. Семаго, М.М. Семаго,2001). Од друга страна, задачите ни овозможуваат да ја процениме зрелоста на операциите за анализа на звучни букви, корелацијата на бројот и количината, зрелоста на „повеќе-помалку“ идеи - односно, вистинските предуслови за образовна активност, чие формирање се јавува веќе за време на престојот на детето во постарите и подготвителните групи на предучилишна установа. Задачи№2,3 покажуваат, пред сè, асимилација на детето на подготвителната групна програма или дури и посебна подготовка за училиште, што се практикува во повеќето предучилишни образовни институции. И многу поретко е подготвеноста на самото дете да започне редовно образование.

Задачите бр.2 и 3, технологијата за нивна имплементација, како и технологијата за проценка и анализа се развиени од методолог-дефектолог на Одинцовскиот центар за дијагностика и советување.О.Г. Хачијан.

Дополнително, се оценува нивото на развој на моторните вештини, особено фините моторни вештини, способноста за одржување едноставна моторна програма во графичката активност (задача бр. 1), а исто така станува возможно да се споредат овие карактеристики на графиката и квалитет на графичка активност во слободно цртање (задача бр. 5). Индиректно (најпрво, во задачите бр. 1, 2, се зема предвид и нивото на формирање на просторни претстави, кои се исто така составен дел на когнитивниот развој на детето.

Покрај проценката на резултатите од извршените задачи, сметавме дека е важно и неопходно да се земат предвид карактеристиките на активноста и природата на однесувањето на детето во текот на работниот процес. Ова е исклучително важно, бидејќи, од една страна, појасно се откриваат „цената“ на активноста на детето, неговите емоционални, „енергетски ресурси“ трошоци, од друга страна, станува возможно предвидливо да се проценат карактеристиките на однесувањето на детето во групна работа. Токму овие параметри се земаат предвид и се земаат предвид кога се анализира нивото на подготвеност на детето да започне образование и суштински промени во барањата за дете на оваа возраст.

Способностите на предложениот сет на задачи беа тестирани во пролетта 2002 година на деца кои посетуваат предучилишни образовни институции, како и на интервјуа за прием во општо образование и специјализирани училишта во Москва и Московскиот регион (област Одинцово).Во септември 2002 година, беше спроведена повторена студија врз основа на истите училишта во Москва и областа Одинцово за да се утврди валидноста и да се разјаснат квантитативните показатели на факторите за оценување и прилагодување на нивоата.Резултатите и опсегот на нивното ширење за различни нивоа на подготвеност беа добиени во прелиминарна студија за деца во предучилишни образовни институции во Москва и подготвителни групи во средните училишта во Москва во 2002 година (студијата беше спроведена на 99 деца на возраст од 5 години и 2 месеци до 7 години 2 месеци). Задачите на комплексот, приспособени како резултат на прелиминарната студија, беа презентирани за време на интервјуа со деца кои посетуваат предучилишни образовни институции и деца кои влегуваат во средните училишта во градот Одинцово и областа Одинцово, Московскиот регион, на возраст од 5 години и 8 месеци. до 7 години 3 месеци (359 лица). Беше извршена повторна проценка (во септември 2002 година) на 227 деца од испитаните во пролетта истата година, што овозможи да се прилагодат опсегот на нивоата на подготвеност и факторите на прилагодување за карактеристиките на однесувањето.

Студијата и примарната анализа на резултатите од испитувањето (главно и повторено) на децата во областа Одинцово беа спроведенизаменик Директор на Одинцовскиот центар за дијагностика и консалтинг, едукативен психолог М.В. Борзова.

Треба да се напомене дека студијата бараше прелиминарни методолошки состаноци со заменици директори и методолози на предучилишни образовни институции и обука на наставници од предучилишна возраст и психолози за вештини за скрининг испитување.

ОПШТИ БАРАЊА ЗА ИЗВРШУВАЊЕ НА ФРОНТАЛЕН ИСПИТ

Специјалист (наставник или психолог) работи со група деца која се состои од не повеќе од 12-15 лица. Децата седат на своите клупи едно по едно. Секое дете добива потпишан формулар со задачи, едноставен мек молив „М“ без гума и еден молив во боја. Третата и четвртата задача се делумно исцртани на табла за време на објаснувањето. Упатствата се дадени во кратки реченици, јасно, јасно, но не брзо.

Лист за набљудување за однесувањето на децата за време на групно испитување

Образовна институција _______________ Датум на анкета:________

Презиме,

име на бебето

Возраст

Табела бр.

Потребна е повеќе помош

Работи

полека

Дезинхибира, се меша со други деца

Друго

Испитувањето и набљудувањето го изврши _________________________________________________

Сите задачи (освен дополнителната задача за задача бр. 2) се завршуваат со едноставен молив

Секоја следна задача се поднесува поСите децата од групата ја завршија претходната со исклучок на задачата бр. 4 (завршувањето на оваа задача е ограничено на време до 2 минути (две минути)на децата не им се кажува за ова).Ако на детето му треба исклучително долго време за да заврши некоја задача, може да се побара од него да престане. Препорачливо е карактеристиките на извршувањето на задачите на секое дете да бидат забележани на листот за набљудување.

Инструкциите се дадени со интонациски напрегања и паузи (во упатствата таквите семантички напрегања се означени со задебелени букви)

Случаите кога испитувачот треба да се повика на цртежот на таблата или на листот со задачи за да го разјасни напредокот на работата се наведени во упатствата.

Од кој ќе работат децата, на листот за набљудување.

Вообичаено, времето поминато на работа на задачи не надминува 15-20 минути за група деца од 10-12 лица.

ЗАДАЧИ

Прелиминарни инструкции.Сега ќе учиме со вас. Погледнете ги листовите напредти. Сите заедно ќе работиме. Додека не објаснам што треба да се направи, никој не зема молив и не почнува да работи. Сè ќе започнеме заедно. Ќе ти кажам кога. Слушајте внимателно.Специјалистот го зема формуларот за задача (види стр. 7-8) и го фокусира вниманието на децата на првата задача.

Задача бр. 1. „Продолжи со шемата“

Цел. Проценка на карактеристиките на фините моторни вештини и доброволното внимание (задржување и на самата инструкција и на моторната програма), способност за самостојно работење во фронталниот режим на настава. Формата содржи примери на два шаблони, кои детето мора да ги продолжи до крајот на листот без да го подигне моливот од листот хартија.

Специјалист под никакви околности не требапри привлекување на вниманието на децата на шаблони на кој било начинименувај ги елементите на шаблоните; "изгледа како П L“, „големо М и мало L“итн. Ваквото грубо поедноставување на задачата доведува до неможност за адекватна проценка на исполнувањето на зададените цели на задачата.

Инструкции. Тука се нацртани два шеми.(Специјалистот со прстот го покажува на формуларот местото каде што се наоѓаат обрасците.)Земете едноставен молив и продолжете со шаблоните до крајот на линијата. Прво продолжете со првата шема(ја покажува првата шема),и кога ќе завршиш - продолжи со втората шема(ја покажува втората шема).Кога цртате, обидете се да не го кревате моливот од листот хартија. Земете молив и почнете да работите.Земете едноставен молив и продолжете со шаблоните до крајот на линијата.

Специјалистот набљудува како децата ја извршуваат задачата и ги забележува на листот за набљудување карактеристиките на задачата и однесувањето на децата. Во исто време, погодно е да не седите на масата, туку да одите меѓу редовите за да видите како децата ја завршуваат задачата, кој „забавува“, кој брза, кој е расеан или вознемирува другите . Единственото нешто што е можно при извршување на која било задача е да го смирите вознемиреното дете без да му ги повторувате упатствата. Во овој случај можеме да кажеме:„Се е во ред, почнете да работите и не грижете се. Ќе успеете, ќе ве чекаме“и така натаму.

Кога специјалистот ќе види дека едно од децата веќе ја завршило работата, има смисла да се каже:„Кој и да заврши, спушти ги моливите за да видам дека си ја завршил првата задача“.

Цел. Проценка на развојот на вештините за броење во рамките на 9, корелација на броеви (графеми) и број на прикажани фигури. Оценување на моторичките способности при цифрено претставување. Утврдување на формирањето на концептот „повеќе-помалку“ во ситуација на „конфликтен“ распоред на елементите.

Инструкции. Дали сите ја најдоа задачата број 2? Избројте колку кругови се нацртани на листот и напишете го бројот(треба да се прикаже каде на формуларот треба да се напише соодветниот број со означување на бројот на кругови),колку квадрати се нацртани?(треба да се покаже каде на формуларот

треба да го напишете соодветниот број)и запишете го бројот на квадрати. Користете молив во боја за да поставите точка или крлеж каде што има повеќе форми. Земете едноставен молив и почнете да работите.

Целата задача може безбедно да се повтори двапати (се разбира, на целата група деца).

Со завршување на задачата бр.Исто како и во првата задача, доколку е потребно, можете да ја користите таканаречената стимулативна помош:„Одлично ви оди, се ќе успее, не брзајте“и така натаму.

Кога специјалистот ќе види дека едно од децата веќе ја завршило работата, има смисла да се повтори:„Кој ја завршил вашата работа, спуштете ги моливите за да видам дека сте ја завршиле втората задача“.

Задача бр. 3. „Зборови“

Цел. Проценка на развојот на детето на звук и анализа на звучни букви на материјал презентиран звучно, развој на графичка активност (особено пишување графеми, доброволно регулирање на сопствената активност.За да се заврши оваа задача, неопходна е прелиминарна ориентација на децата.

Инструкции. Погледнете го листот. Еве ја задачата број 3.(Следното е приказ на формуларот каде што се наоѓа задачата бр. 3.Сега погледнете ја таблата. Сега ќе кажам збор и ќе го ставам секој звук на свој квадрат. На пример, зборотКУЌА . Во овој момент, наставникот јасно го изговара зборот ДОМА и им покажува на децата како да ги обележат звуците во полињата.

Зборот HOME има три звуци: D, O, M (пишува букви на квадрати).Гледате, тука има уште еден квадрат. Нема да означиме ништо во него, бидејќи зборот ДОМА има само три звуци. Може да има повеќе квадрати отколку звуци во еден збор. Внимавај!

Ако не знаете како да напишете буква, само ставете ознака или крст наместо буквата- како ова (буквите на квадратите на таблата се бришат - едно или две, а на нивно место се ставаат крлежи или крстови).

Сега земете едноставен молив. ЈасЈас ќе ги кажам зборовите, а вие- означете го секој звук на свој квадрат на листот(во овој момент специјалистот покажува на формуларот каде треба да се напишат буквите).

Да почнеме. Првиот збор- ТОПКА, да почнеме да ги забележуваме звуците...Специјалистот гледа како децата ја извршуваат задачата и ги забележува карактеристиките на нивната работа на листот за набљудување.

Вториот збор е ЧОРБА. Следно, наставникот ги изговара преостанатите зборови. Доколку е потребно, зборот може да се повтори, но не правете го тоа повеќе од два или три пати.

Зборови за анализа: ТОПКА, ЧОРБА, МОВА, РИБА, ЧАД.

Зборовите за задача бр. 3 ги избира специјалист по консултација со логопед и во согласност со програмата на образовната институција. За да се спречат наставниците или родителите да ги „тренерираат“ децата на секој следен скрининг (особено кога таквата работа се изведува многу пати секоја година во дадена образовна институција), подобро е да се изберат други групи зборови заедно со логопед, но така што задачата е еднаква тешкотија за децата, вклучително и пишување писма.

Задача бр. 4. „Шифрирање“

Цел. Идентификување на формирање на доброволно регулирање на активноста (одржување на алгоритам на активност), можности за дистрибуирање и префрлување на вниманието, перформанси, темпо, намерност на активноста.

Времето за завршување на оваа задача е строго ограничено на 2 минути. По 2 минути, без оглед на завршената сума, сите деца мора да преминат на задача бр. 5 (цртање). Задачата на специјалистот е да го следи овој момент.

Овој методолошки водич дава една од опциите за пополнување фигури со знаци. Може да има многу такви опции. Во согласност со барањата на техниката Pieron-Ruzer, фигурите морада биде исполнет со знаци кои не ги повторуваат облиците на самите фигури (на пример, не треба да има точка во круг, туку само линија паралелна на една од страните во квадрат). Една (последна) бројка мора секогаш да остане празна.

Пред да започне скринингот, специјалистот мора да стави „ознаки“ во примероците од оваа задача во сите форми соодветно. Ова е погодно да се направи пред да се дуплираат формулари. Ознаките треба да бидат јасни, прилично едноставни (крст, крлеж, точка итн.) и да го заземаат средниот дел на фигурата, без да се приближуваат до нејзините рабови.

Инструкции. Сега погледнете внимателно. Овде се нацртани бројки. Секој од нив има своја икона. Сега ќе поставите знаци на празните фигури. Ова треба да се направи на овој начин: ставете точка на секој квадрат(придружено со прикажување и ставање точка на средината на квадратот на таблата), восекој триаголник- вертикален стап(придружено со прикажување и поставување на соодветниот знак во триаголник на таблата), вокригла ќе нацртате хоризонтално стапче(придружуван од соодветен дисплеј) идијамантот ќе остане празен, вие не цртате ништо во него. На вашиот лист(специјалистот покажува примерок формулар на формуларот)покажува што треба да се нацрта. Најдете го на листот (покажи со прст, кренете ја раката ако го видите...).

Сите бројки мора да се пополнатеден по еден , почнувајќи од првиот ред(придружено со гест долж првиот ред фигури од лево кон десно во однос на децата што седат пред специјалистот).Не брзајте, бидете внимателни. Сега земете едноставен молив и почнете да работите.Главниот дел од упатствата може да се повтори двапати:ВО На секоја фигура дајте свој знак, пополнувајќи ги сите фигури по ред.

СО Од овој момент се брои времето за завршување на задачата (2 минути). Инструкциите повеќе не се повторуваат. Можеме само да кажеме: како да ги пополните бројките е прикажано во примерокот на нивната форма. Специјалистот ги евидентира на листот за набљудување карактеристиките на задачата и природата на однесувањето на децата. Работата трае не повеќе од 2 минути. По ова време, наставникот ги замолува сите деца да престанат и да престанат да работат:И сега сите ги спуштија моливите и ме погледнаа.Важно е сите деца да ја завршат задачата во исто време, без разлика колку завршиле.

Цел. Општа проценка на формирањето на графичка активност, проценка на тополошки и метрички (одржување на пропорции) просторни претстави, општо ниво на развој.

Инструкции. И сега последната задача. Во просторот што останува на листот(специјалистот покажува со рака празен простор на формуларот)нацртајте личност. Земете едноставен молив и почнете да цртате.

Времето за завршување на последната задача генерално не е ограничено, но нема смисла да се продолжи со завршување на задачата повеќе од 5-7 минути.

Во процесот на завршување на задачите, специјалистот ја забележува природата на однесувањето и работата на децата на лист за набљудување.

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИЗВРШУВАЊЕ НА ЗАДАЧАТА

Прво, секоја задача се оценува на скала од пет точки. Последователно, се врши проценка на ниво.

Задача бр. 1. „Продолжи со шемата“

Варијантата на продолжението на цртежот се смета за успешно завршена кога детето јасно ја одржува низата во првата шема, не воведува дополнителни агли при пишување „остар“ елемент и не го прави вториот елемент да изгледа како трапез (резултат - 5 поени) ( оризот. 1А). Во овој случај, дозволено е зголемување на големината на елементите или нивно намалување за не повеќе од 1,5 пати и едно откинување на молив. Оваа анализа обезбедува евалуација на предложената програма за примерок. Во секој случај на промена на одредена задача, потребна е дополнителна проценка на корелацијата помеѓу нивото на завршување на задачата и резултатот. Затоа, пожелно е и другите задачи да се конструираат на сличен начин, со логика што одговара на оваа опција.

Ориз. 1А

Ориз. 1Б 1

Сл.1 А 1

Ориз. 1Г

Ориз. 1Б

Ориз. 1G 1

Сл.1Б 1

Ориз. 1Б Сл. 1D 1

Ориз. 1D

Се смета дека е прифатливо (ако нема празнини, двојни елементи, нивната низа јасно се одржува) вториот елемент да има „донекаде трапезоидна“ форма (оценката е исто така - 5 поени). Исто така, дозволуваме линијата да „оди“ не повеќе од 1 см нагоре или надолу (сл. 1А 1 ). Ако линијата се поместува повеќе или се зголемува скалата на шаблоните (но програмата останува иста), се дава оценка - 4,5 поени (Сл. 1Б). Згора на тоа, бидејќи втората шема е објективно потешко да се продолжи (копирајќи ја), извршувањето може да биде помалку прецизно. Дозволено е да се откине молив, да се прикажат два големи врвови како голема буква М и мал врв како L (резултат - 5 поени). Потпирањето на знаци, елементи на буквите, дури и ако тие се со малку различни големини и самата линија „се спушта“ или „крева“, се смета за точна (ако таквото потпирање на познати букви е независно производство на детето, а не „упатство “ од специјалист кој, како што веќе рековме, е неприфатлив).

Графичката активност на детето, која е слична на M и L, останува различна по големина и се црта без кревање молив (резултат - 4,5 поени). Со мало зголемување на бројот на ваквите неточности, дадена е проценка 4 поени (сл. 1Б 1 ).

Умерено успешно (при изведување на првата шема) се смета дека е изведена само со изолирани грешки (двојни елементи на шаблонот, појава на дополнителни агли при движење од елемент до елемент итн.) притоа одржувајќи го правилниот ритам на шемата во иднина . При извршувањето на втората шема, дозволена е малку поголема варијација во големината на елементите, а исто така и присуство на изолирани грешки при извршувањето (резултат - 3 поени) (сл. 1Б, 1Б 1).

Неуспешно Опција се разгледува кога детето прави грешки при изведувањето на првата шема (дополнителни елементи, пониски прави агли), а во втората шема ритмички повторува комбинација од еднаков број на големи и мали елементи. На пример, може да има два мали врвови и еден голем, или наизменично голем и мал врв - поедноставување на графичката програма и правење слична на првата шема (резултат - 2,5 поени) (сл. 1 Г).

Се разгледува присуството на изолирано пишување на елементи (прекинувања).неуспешен и е освоен 2 поени (сл. 1Д 1).

Неможност да се одржи програмата, вовклучувајќи „недовршување“ на шаблонот до крајот на линијата или постојано присуство на дополнителни елементи и/или често откинување на моливот и изразени промени во големината на шаблонот или целосно отсуство на некој специфичен ритам ( особено во втората шема) се разгледуванеуспешни (проценето како 1 поен) (сл. 1D, 1D 1).

Ако детето не заврши задача или започне и се откаже, а притоа прави нешто свое - проценка 0 поени.

Задача бр. 2. „Бротајте и споредете“

Успешно завршувањесе разгледува правилната повторна пресметка на бројките во рамките на „9“, правилната корелација на бројот и количината, формирањето на концептот „повеќе - помалку“. Броевите „9“ и „7“ мора да бидат прикажани на соодветните места и во соодветната половина од листот, а ознаката кадеповеќе треба да се направи со молив во боја. Во овој случај, резултатот е доделен - 5 поени.

Ако ознаката е направена со молив, резултатот може да се намали, но не повеќе одза 0,5 поени (резултат 4,5 поени). Иста оцена (4,5 поени) се дава ако решението е точно, броевите се наоѓаат на вистинските места, но се прикажани со ротација од 180 0 (инверзија во просторот). Присуство на една или две независни корекции или една грешка воспроведувањето се оценуваат на 4 поени.

Умерено успешноСе смета дека има до три грешки при завршување на задачата. Тоа би можело да биде:

Неправилна конверзија на една од половините на листот;

Погрешно место за пишување броеви;

Обележете со едноставен молив, а не со молив во боја итн.

Ако има две грешки (едната од нив во конверзијата, а другата на местото каде што е запишан бројот и/или инверзија во правописот), се дава оценка - 3 поени.

Неуспешно извршувањесе смета присуството на три грешки или комбинација од две грешки и неправилна графика на броеви, вклучително и превртено пишување на броеви, што се оценува на 2 поени.

1 поен Се оценуваат неправилно повторно пресметување на фигурите (од двете страни на вертикалната линија на листот), неправилна врска помеѓу бројот и фигурата и неможноста да се прикажат соодветните фигури на хартија.

Ако во исто време детето сè уште не ја означи страната на листот на која имало повеќе фигури (тогаш можеме да зборуваме за неформираниот концепт на „повеќе-помалку“ или неможноста да се задржи задачата), проценката на завршувањето е 0 поени.

Задача бр. 3. „Зборови“

Успешно завршување (оценување 5 поени) Се смета дека е без грешка пополнување на квадрати со букви, заменувајќи ги поединечните „сложени“ букви со ознаки во потребниот број и без празнини. Важно е детето да не ги пополнува оние дополнителни квадрати кои (според анализата на звучното писмо на зборот) треба да останат празни. НаВо овој случај, единствени независни корекции се прифатливи.

На 4 поени се оценува изведбата во која детето прави една грешка и/или неколку свои корекции, а исто така ако детето прави сè правилно, но наместо сите букви во сите анализирани зборови правилно става икони, оставајќи ги потребните квадрати празни. .

Умерено успешно Се разгледува пополнувањето на квадратите и со букви и со ознакиприсуство на до три грешки, вклучително и пропусти на самогласки. Во овој случај, една или две независни корекции се прифатливи. Оваа изведба се оценува на 3 поени.

Неуспешно се смета за неправилно пополнување на квадратитесамо означува дали има три грешки и една или две сопствени корекции (оценка - 2 поени).

1 поен Се проценува неправилно пополнување на квадрати со букви или ознаки (три или повеќе грешки), односно во случај кога е јасно недоволно развиена анализа на звук-буква.

Неможност да се заврши задачата како целина (ознаки или буквипосебни квадрати, крлежи во сите квадрати без разлика на составот на зборот, слики во квадрати и сл.) се оценува на 0 поени.

Задача бр. 4. „Шифрирање“

Успешно Се смета дека е пополнување без грешки на геометриски форми во согласност со примерокот:

период до 2 минути (проценка - 5 поени). Ваша сопствена корекција или единствен пропуст на пополнета бројка е прифатлива. Во овој случај, графиката на детето не оди подалеку од границите на фигурата и се зема предвид симетријата (графичката активност се формира во визуелно-координирачките компоненти). Една случајна грешка (особено на крајот, кога детето ќе престане да се повикува на стандардите за завршување) или присуството на две независни корекции се оценува како 4,5 поени.

Доколку има два пропусти на пополнети бројки, корекции или една или две грешки при пополнување, задачата се оценува на 4 поени. Ако задачата е завршена без грешки, но детето нема време да ја заврши во даденото време (не остануваат непополнети повеќе од една линија бројки), проценката е исто така 4 поени.

Умерено успешно е таква изведба кога нема само два пропусти при пополнување на фигурите, корекции или една или две грешки при пополнување, туку и лоша графика за пополнување (ги надминува границите на фигурата, асиметрија на фигурата и сл.). Во овој случај, квалитетот на задачата се оценува на 3 поени.

Во 3 поени Се оценува и пополнувањето на бројки без грешки (или со една грешка) во согласност со примерокот, но со испуштање цела линија или дел од линијата. И, исто така, една или две независни корекции.

Извршувањето се смета за неуспешно кога има една или две грешкиво комбинација со лош распоред за завршување и пропусти, детето не успеало да ја заврши целата задача во даденото време (останува

повеќе од половина од последната линија е празна). Ова отелотворување се проценува на 2 поени.

Оценет како 1 поен Овој тип на имплементација, кога на сликите има ознаки кои не одговараат на примероците, детето не може да ги задржи упатствата (односно, прво почнува да ги пополнува сите кругови, а потоа сите квадрати итн. ., а по коментарот на наставникот продолжува да ја завршува задачата на ист начин.

Ако има повеќе од две грешки (не сметајќи ги корекциите), дури и ако целата задача е завршена, исто така давате 1 поен.

Посебно внимание треба да се посвети на таквите резултати од изведбата кога детето нема време да ја заврши целата задача во даденото време. Ова може да се карактеризира како ниско темпо на активност,

тежината на самата задача и заморот на детето (бидејќи оваа задача е една од последните. Темпото на завршување на оваа задача мора да се спореди (вклучително и користење на лист за набљудување, каде што можете

забележете дали детето има време да ги заврши задачите истовремено со другите деца или дали ја завршува секоја задача, дури и ако не е стандардизирана навреме, побавно од другите) со темпото на завршување на другите задачи (особено задача бр. 1). Ако задачата бр. 4 е завршена значително побавно од сите други, тоа укажува на висока „цена“ на таквата активност, т.е.компензација тешкотии со забавување. Но, ова е одраз на физиолошката неподготвеност на детето за редовно учење.

Ако е невозможно да се заврши задачата како целина (на пример, детето почнало да го прави тоа, но не можело да заврши ниту една линија, или направило неколку неправилни пломби во различни агли и не направило ништо друго, или направило многу грешки, резултат се дава 0 поени.

Задача бр. 5. „Цртање на личност“

Оваа задача е одраз и на формирањето на самата графичка активност и, до одреден степен, на зрелоста на мотивациско-волевата и когнитивната сфера на детето. Бидејќи оваа задача е последна и не е строго едукативна, може да има несовпаѓања помеѓу квалитетот на графичкото извршување на задачите бр. 1, 2, 3 иквалитетот на самиот цртеж. Општо земено, квалитетот на цртежот (степенот на детали, присуството на очи, уста, уши, нос, коса и не во облик на стап, туку обемни раце, нозе и врат) укажува на зрелоста на графичката активност, формирањето на идеи за просторните карактеристики и релативните пропорции на човечкото тело. Се разгледува таков цртеж на личност (со присуство на горенаведените карактеристики).успешна и нормативна(освои 5 поени) (сл. 5А).

Сл.5А

На 4 поени се проценува помалку пропорционална шема, која може да има или голема глава или премногу долги нозе. Во овој случај, по правило, нема врат, а можеби и нема слика на рака, иако телото е облечено, а рацете и нозете се обемни. На лицето кога се оценува во 4 поени Главните детали треба да се нацртаат, но може да недостасуваат, на пример, веѓите или ушите (сл. 5Б).

Сл.5Б

Умерено успешно е поконвенционално извршување на цртежот на една личност (на пример, шематско лице - само овално, недостаток на изразени контури на телото). Во овој случај, оценете ја задачата; В 3-3,5 поени. Неприродното прицврстување на рацете и нозете, цртање нозе или раце во форма на правоаголници без прсти или стапала се оценува како 3 поени. Неуспехот да се почитуваат основните пропорции исто така се смета за условно прифатливо (проценка 3 поени) (сл. 5Б).

Сл.5Б

Неуспешно се смета за потешка повреда на графичката слика на личноста во целина или поединечни делови, се оценува при 2,5 поени (Сл. 5D). Доколку, покрај ова, не се нацртани коса, уши, раце итн. (барем е направен обид да се прикажат). - завршениот цртеж се проценува на 2 поени.

Сл.5Д

Слика на личност во форма на неколку овали и неколку стапови, како и раце и нозе во форма на стапови (линии), комбинација од овали и стапови, дури и во присуство на индивидуални црти на лицето и два или три прста -стапчиња - сето ова се смета дека не ги исполнува условите за изведба и се оценува на 1 поен (слика 5D)

Сл.5Д

Целосно неуспешен и оценет на 0 поени е слика на личност како „цефалопод“ или личност „налик на цефалопод“ (сл. 5E).

Сл.5Д

Проценката на извршувањето на сите задачи на детето се определува со збирот на поени за сите завршени задачи.

Проценка на карактеристиките на однесувањето на децата за време на скринингот.

Тие се групирани во следните области за оценување.

V.граф „Потребна е повеќе помош“Специјалистот ги забележува оние случаи кога на детето постојано му треба помош во извршувањето на задачите. Самото дете му се јавува на возрасниот и бара од него да помогне или не може да започне со работа без стимулација од возрасниот - во секој случај, ако дететоповеќе од еднашпотребна е дополнителна помош од возрасен, наспроти неговото презиме во оваа колона се става знакот „+“ или штиклирајте.Покрај тоа, доколку на детето му треба помош при завршувањето на секоја задача, дополнително во колоната"Друго" оваа карактеристика е забележана (на пример, „му треба постојана помош“, „не може да работи самостојно“ итн.)

Во колоната „Работи полека“специјалистот ги забележува оние случаи кога детето несе вклопува во време за завршување на задачите што е доволно за сите деца во групата. Ако треба да чекате дете, тоа се забележува за време на работатасо повеќе од едназадача, во оваа колона се става знак „+“ или штиклирање спроти презимето на детето. Кога детето поради некоја причина не започнува да ја завршува задачата, специјалистот треба дополнително да ја интензивира, ова поверојатно може да се припише на потребата за дополнителна помош отколку на бавното темпо на завршување.
Доколку детето дезинхибира, се меша со другите децане може да се концентрира на своето, гримаси, се расејува, зборува гласно и сл., тоа е забележано во соодветната колумна. Ако таквото однесување се забележува во поголемиот дел од работата, овој факт мора да се забележи во колоната"Друго"

Во колоната „Друго“. Треба да се забележат и следниве карактеристики на однесувањето на детето:

Целосно одбивање или изразен негативен став кон процесот на завршување на задачите;

Детето пука во солзи и не може да запре;

Покажала бурна афективна реакција или бара посебна дополнителна помош од нејзината возрасна страна

Покажува целосен недостаток на разбирање за она што се случува.

Во секој случај, ако во колоната"Друго" ако се забележи барем една карактеристика што го разликува детето, тоа се смета како дополнителен отежнувачки момент и се означува со друг знак „+“.

Пополнување на примерок

Презиме, име на детето

Возраст

Табела бр.

Потребни се дополнителни

помош

Работи бавно

Дезинхибирано, вознемирувајќи ги другите деца

Друго

Максим С

6 l 1 m

Ги вознемирува другите

деца поголемиот дел од времето +

Примерок за пополнување на лист за набљудување за примерот подолу

Така, на листот за набљудување може да се забележат една, две, три или четири карактеристики на однесувањето (знаци „+“ или ознаки) што ја карактеризираат неговата незрелост. Колку повеќе такви коментари, толку детето треба да се смета за неподготвено да започне со учење. Бројот на дополнителни функции одредувафактори на прилагодувањепри одземање на вкупниот збирпроценки подготвеноста на детето да започне на училиште.

Факторите за прилагодување се одредуваат на следниов начин

1.Доколку е означено на листот за набљудувањееден знак за тешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со коефициент - 0,85

2.Ако листот за набљудување е означендва знак на тешкотии во однесувањето (без разлика на што), тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со коефициент - 0,72.

3.Ако листот за набљудување е означентри знак што ги рефлектира тешкотиите во однесувањето, тогаш вкупниот резултат што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со - 0,6

4. Доколку во означен лист за набљудувањечетири знак што ги одразува тешкотиите во однесувањето, тогаш резултатот што го добил детето за извршување на сите задачи се множи со коефициент - 0,45

ВКУПНА ПРОЦЕНКА НА ЗАДАЧИТЕ ИЗВРШУВАЊЕ

1-во ниво - Подготвени за почеток на редовно школување.

2 ниво - Условна подготвеност да започне обука.

3 ниво - Условна неподготвеност за почеток на редовен тренинг.

4 ниво - Неподготвеност во моментот на испитување за почеток на редовен тренинг.

Истражувањето спроведено на детската популација во Москва и Московскиот регион (458 набљудувања и повторно тестирање на деца (220 набљудувања) овозможи да се идентификуваат следните опсези на бодови за секое од идентификуваните нивоа на подготвеност за започнување на училиште:

Подготвени да започнете редовен тренинг(1-во ниво): од 17 до 25 поени.

Условно подготвеност да започне обука(второ ниво): од 14 до 17 поени.Условна неподготвеност за почеток на редовен тренинг(3. ниво), од 11 до 14 поени.

Неподготвеност да започнете редовен тренинг(4-то ниво): вкупен резултат под 10 поени.

Пример за бодување на добиените резултати

Максим. Од 6 години 1 месец

Резултати од тест задачи (во поени).

Задача бр.1 „Шаблони“: 4 поени.

Задача бр. 2 „Бротајте и споредете“: 5 поени

Задача бр.3 „Зборови“: 4 поени.

Задача бр. 4 „Шифрирање“: 4,5 поени

Задача бр.5 „Цртеж на маж“: 3,5 поени

Вкупен резултат за изведба 4 + 5 + 4 + 4, 5 + 3,5 = 21 поен

Број на тешкотии во однесувањето „+“ во колоната„Ги вознемирува другите деца“и „+“ во колоната „Друго“, како што најчесто ги вознемируваше другите деца. Фактор на корекција. 0,72.

Вкупен резултат за проценка на подготвеноста на Maxim: 21 x 0,72 = 15,12 поени. Детето е условно подготвено да започне образование.

Анализа на овој пример

Треба да се земе предвид дека Maxim S. во моментот на прегледот - во февруари - имал само 6 години и 1 месец. Неговото однесување може да се објасни со недоволна регулаторна зрелост, што е сосема прифатливо за оваа возраст.

Доколку во преостанатото време пред почетокот на училиштето (7 месеци) нема квалитативно поместување во формирањето на доброволно регулирање на сопственото однесување, детето ќе биде изложено на ризик од училишна неприлагодување токму во аспектите на однесувањето. Овој факт беше евидентиран во листот за набљудување и индиректно се одрази во оценката за квалитетот на графичката активност (3,5 поени). Потенцијалните когнитивни способности на детето се доволно соодветни за неговата возраст.

Врз основа на резултатите од проценката на нивото (ниво на доверба: Р вкупните резултати се движат од 17 до 25,се подготвени (без разлика на нивната возраст на почетокот на училиштето) да учат на училиште. Секако, во периодот помеѓу прегледот и почетокот на обуката, дополнителнотешкотии, кои предизвикуваат неприлагодлива состојба (траума, сериозна заразна болест и сл.), но генерално, таквите деца, кога се повторно тестирани, покажаа доволна адаптација на училиштето и на образовниот процес во целина.

Треба да се напомене дека на децата од оваа група не им треба дополнително длабинско психолошко испитување фокусирано на некоја потемелна проценка на поединечните аспекти на нивниот развој; тоа се спроведува само ако зборуваме за прием на детето во редовно сеопфатно училиште. Анализирање на квалитетот на задачите и карактеристиките на однесувањето на децата кои добиле вкупен резултатод 14 до 17 поени, делумно можеме да ги предвидиме не само тешкотиите за нив при започнување на редовното образование (односно ризикот од неприлагодување на училиштето), туку и доминантната насока на оваа неприспособливост.ВО Во исто време, повторното тестирање на децата од оваа група на почетокот на училиштето (септември-октомври) покажа дека мнозинството биле способни да се прилагодат на учењето без дополнителна помош од специјалисти, главно поради добро организирано педагошко влијание. Доколку е можно, препорачливо е да се спроведе длабинско психолошко испитување на овие деца. Деца чиј вкупен резултат е во опсегот 11-14 , им треба помош од специјалисти (логопед, психолог, наставник) и, нормално, мора да бидат прегледани од психолог за да се идентификуваат компензаторните можности и начини на помош. Многу е веројатно дека има смисла да се испрати такво дете во психолошки центар или во центар за примарен медицински третман за да се одлучи за изборот на насоки и методи на поправна работа.

Детето што пишувапомалку од 11 поени, мора да биде прегледан од психолог и, доколку е потребно, од логопед или логопед во предучилишна установа; итно е потребна поправна помош. Во исто време, како што веќе беше забележано, ако детето веќе има 6,5 години во моментот на започнување на училиште, од него се бара да биде примено во општа образовна институција во неговото место на живеење, без оглед на резултатите од каква било проценка на неговата способности.

Според наше мислење, специјалистите за предучилишна возраст треба да ја известат администрацијата на училиштето каде што детето е примено за неговите можни тешкотии (нагласувамеможно неприлагодување на почетокот на школувањето.

Такви деца се пред се мора да бидат прегледани од училишни специјалисти (училишен психолог, логопед, говорен патолог). За да се реши прашањето за специјализирана помош, децата мора да подлежат на сеопфатен преглед од училишниот психолошки, медицински и педагошки совет, на кој се донесува одлука за насоката, формата и начините на помош на детето.

Во тешки случаи, училишната ПМКК е таа што одлучува за испраќање на детето на психолошка, медицинска и педагошка комисија за да се утврди неговиот понатамошен образовен пат. Во некои случаи, веќе на ниво на испитување на такво дете од специјалисти на предучилишна установа, на неговите родители може да им се препорача да аплицираат за PMPK.

Удобно е да се сумираат конечните резултати од испитувањето на секое дете и групата деца како целина во општо

табела (види формулар за примерок). Во колоната„Презиме, име на детето, возраст“погодно за снимање на возрастаул дете во целосни години и месеци (во моментот на прегледот), наместо да се даде датумот на раѓање. Оваја олеснува анализата на резултатите.

Во колоната „Оценка на задачата“дадени се соодветните резултатинија поединечни задачи и вкупниот („суров“) вкупен резултат.

Додај во колона „Карактеристики на однесување“од листот за набљудување, бројот на знаци („+“ или ознаки) се пренесува во првата колона, во втората колона се внесува факторот на прилагодување што одговара на бројот на знаци за сериозноста на карактеристиките на однесувањето: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

Додај во колона „Вкупен резултат“се внесува конечниот резултат усогласен согласно добиените коефициенти.

Во колоната „Ниво на подготвеност“Се забележува нивото кое одговара на конечниот резултат: Подготвеност за учење на училиште.

Преглед:

БЛОК 1. СТУДИЈА НА КАРАКТЕРИСТИКИ НА МЕМОРИЈА, ВНИМАНИЕ И ПЕРФОРМАНСИИ

Проучување на аудитивно-вербална меморија

Методологија „Меморирање 10 зборови“ (според А. Р. Лурија), лист 1

Техниката е насочена кон проучување на обемот и брзината на аудитивно-вербалното меморирање на одреден број зборови, можноста и обемот на нивно одложено репродуцирање. Употребата на техниката дава дополнителни информации за можноста за намерна и долгорочна работа на детето со аудитивно-вербален материјал.

За меморирање се користат едноставни (едносложни или кратки двосложни), чести, неповрзани зборови во еднина номинативна падеж.

Постапката за презентирање на методологијата е доволно развиена и опишана во голем број предложени извори. Во зависност од целите на студијата, бројот на повторувања е ограничен (најчесто 5 повторувања) или зборовите се повторуваат до целосно запаметување (9-10 зборови).

Се чини доста тешко да се процени можноста за одржување на редоследот на зборовите. Врз основа на резултатите од студијата, може да се конструира крива за меморирање.

Анализирани индикатори:

волумен на аудитивно-вербално меморирање;
брзина на меморирање на даден волумен на зборови;
волумен на одложена репродукција;
карактеристики на мнестичката активност (присуство на буквални или вербални парафазии, итн.);
карактеристики на аудитивни, вклучително и фонемски, перцепција.

Возрасни карактеристики на перформанси. Техниката може да се користи во во целост, почнувајќи од 7-годишна возраст. Запаметувањето на 9±1 збор е достапно за здрави деца. Задоцнето потсетување на 8±2 зборови е достапно за 80% од децата во оваа возрасна група. За деца под 7 години се користи помал речник материјал (5-8 збора).

„Меморирање на две групи зборови“ (лист 1)

Техниката е насочена кон проучување на брзината и обемот на аудитивно-вербалното меморирање, влијанието на факторот на интерференција на мнестичните траги, како и можноста за одржување на редот на презентираниот материјал: За деца под 5-5,5 години, е претставен намален обем на материјал (3 збора - 3 збора), за постари деца можна е испорака повеќезборови во првата група (5 збора - 3 збора).

Забелешка. За меморирање се користат едноставни, чести, неповрзани зборови во еднина номинативна падеж.

Постапка.

Детето добива задача да меморира на разигран начин. Можете исто така да воведете конкурентни и други форми на мотивација.

Инструкции А. „Сега ќе ги запаметиме зборовите. Прво ќе кажам, а вие ќе слушате, а потоа повторете ги зборовите по истиот редослед по кој ги кажав. Дали разбирате што е „ред“? Како што моите зборови стоеја еден по друг, така повторете ги и вие. Да пробаме. Дали разбираш?" Потоа, истражувачот јасно ги изговара зборовите во интервали од нешто помалку од половина секунда и бара од детето да ги повтори. Ако детето не повтори ниту еден збор, истражувачот го охрабрува и повторно ги повторува упатствата. Ако детето ги изговара зборовите по различен редослед, не треба да дава забелешка, туку едноставно да му го привлече вниманието на редоследот по кој се изговарале зборовите.

Истражувачот повторува додека детето не ги повтори сите зборови (без разлика дали е во правилен или неточен редослед). Откако детето ќе ги повтори сите зборови, неопходно е повторно да ги повтори самостојно.

Се запишуваат и редоследот и бројот на повторувања потребни за целосно запаметување на првата група зборови. Се запишуваат и исправноста на повторувањето и сите додадени зборови.

Инструкции Б. „Сега слушајте и повторете ги другите зборови“. Следно, втората група зборови е претставена по редоследот опишан погоре.* Целата постапка се повторува.

Инструкции Б. „Сега повторете ги зборовите што сте ги запомниле прво, на почетокот. Какви зборови беа тоа?“

Регистрирани се и сите зборови наречени дете. Детето е одобрено без оглед на резултатот од повторување на зборовите.

Инструкции D. „Сега повторете ги другите зборови што сте ги запамтиле.“ Сите зборови што детето ги изговара се исто така снимени.

Анализирани индикатори:

бројот на повторувања потребни за целосно меморирање;
способност за одржување на редоследот на зборовите;
присуство на воведени зборови и зборови кои се блиски по значење;
присуство на тешкотии во селективноста на мнестичните траги;
присуство на негативно влијание на групи зборови едни на други.

Дете од 4,5 до 5,5 години обично добро ги разбира инструкциите и е способно доброволно да меморира зборови во даден том. Како по правило, на оваа возраст децата паметат група од 3 зборови во правилен редослед од 2-3 презентации, а од 5 зборови - од 3-4 презентации. Но, во овој случај, редоследот на зборовите може малку да се промени.При репродукција на втората група зборови, се откриваат истите карактеристики на меморирање. Како по правило, децата не ги надминуваат границите на групите, односно зборовите во групата не се мешаат едни со други. Најмногу е зачуван збороредот. Ако повторувањето содржи зборови кои се блиски по значење, можеме да зборуваме за тешкотии не толку во меморирањето, туку во актуелизирањето на зборот што е потребен во моментот.Децата на возраст од 5,5-6 години се способни да репродуцираат групи зборови во износ од 5+3.Природата на репродукцијата е генерално слична на онаа опишана погоре. При повторена репродукција, можно е да се „изгубат“ не повеќе од еден или два збора или мали промени (преуредување) на редоследот на зборовите (еден или два збора).

Студија визуелна меморија(лист 2)

Техниката е насочена кон проучување на карактеристиките на визуелната меморија. Голем број на апстрактни визуелни стимули се нудат за меморирање. На детето му е претставена колона од три стимули кои се наоѓаат на десната страна на листот. Времето на изложеност на дразбите е прилично произволно и зависи од целите на студијата. Трае 15-30 секунди. Во овој случај, левата страна на листот со табелата за стимул треба да се затвори. Неколку секунди по завршувањето на експозицијата (времето и природата на активноста која пречеше по изложувањето може да варира во зависност од целите на студијата), на детето му се прикажува табела со стимули, меѓу кои тој мора да ги препознае трите претставени стимули порано. Во овој случај, десната страна на листот со тест стимули секако мора да биде затворена.

Анализирани индикатори:

број на правилно препознаени стимули;
способност да држи голем број визуелни стимули;
природата на грешките во препознавањето (врз основа на просторните карактеристики).

Техниката се користи главно за деца почнувајќи од 5 години.

Проучување на карактеристиките на вниманието и природата на перформансите на детето

Проучувањето на карактеристиките на вниманието и перформансите е можно со анализа на извршувањето на какви било задачи, вклучувајќи ги и училишните, но во пракса стандардните методи се попогодни.

Техника Pieron-Ruser (лист 3)

Оваа техника се користи за проучување на стабилноста на вниманието и можностите за негово префрлување. Во исто време, може да се забележат особеностите на темпото на активност, „вклучувањето“ во задачата и манифестацијата на знаци на замор и ситост.

Техниката исто така дава идеја за брзината и квалитетот на развивање едноставна вештина, совладување на нов начин на дејствување и развивање основни графички вештини.

На врвот на формата геометриски фигурисе означени со симболи (точка, цртичка, вертикална линија), кои детето мора да ги постави во предложената форма.

Постапка

Пред детето се става празен формулар, а психологот, пополнувајќи ги празните фигури од примерокот, вели: „Погледнете, на овој квадрат ќе ставам точка, во триаголникот - ова е линијата (вертикална), Кругот ќе го оставам празен, нема да нацртам ништо во него, туку во ромбот - токму таква цртичка (хоризонтална). Сите други фигури ќе ги пополните сами, токму на ист начин како што ви покажав“ (треба да повторите уште еднаш каде и што да нацртате - усно). Откако детето ќе започне со работа, психологот ја вклучува стоперката и го запишува бројот на знаци направени од детето за 1 минута (се дадени вкупно 3 минути) - го означува со точка или цртичка директно на формуларот.

Забелешка. Препорачливо е да се сними (барем приближно) од кој момент детето почнува да работи од меморија, односно без да се потпира на модел. Неопходно е да се забележи во протоколот како детето ги пополнува бројките: вредно, внимателно или безгрижно, бидејќи тоа влијае на темпото на работа.

Анализирани индикатори:

способноста да се задржат инструкциите и наменските активности;
вкупен број на пополнети бројки;

бројот на пополнети фигури во минута (динамика на промени во темпото на активност);

број на грешки (вкупно);

број на грешки за секоја минута работа (динамика на промени во бројот на грешки);

распределба на грешки (и нивниот број) во различни делови од листот.

Возрасни карактеристики на перформанси.Техниката може да се користи при работа со деца од 5,5 години до 8-9 години. Во зависност од возраста на детето и целите на студијата, може да се постават различни симболи (точка, цртичка, вертикална линија).еден, два или трифигури. Четвртата бројка секогаш треба да остане „празна“. Примерокот на листот останува отворен додека детето не ја заврши својата работа.

Следниве се сметаат за добри резултати од имплементацијата на техниката:

брзо меморирање на симболи;
ситуација кога, по првата завршена линија, детето престанува да гледа во примерокот;
мал број на грешки (1-2 во 3 минути).

Поправен тест (лист 4)

Оваа техника е слична на техниката Pierron-Ruser и се користи за деца кои можат да препознаваат букви почнувајќи од 7-8 години. Техниката е наменета и за проучување на стабилноста на вниманието, способноста за негово префрлување, проучување на карактеристиките на темпото на активност, „навикнување“ на задача и манифестација на знаци на замор и ситост. Кога се работи со тест за докажување, од детето се бара да најде и пречкрта 3-4 букви (за постари ученици), една или две букви (за помлади ученици).

Според бројот на правилно прецртани букви, можете да го одредите степенот на стабилност на вниманието, неговиот волумен и распределбата на грешките низ листот укажува на флуктуации во вниманието: ако грешките значително се зголемат кон крајот на работата, ова може да укаже на слабеење на вниманието поради замор (намалени перформанси) или ситост; ако грешките се распределуваат прилично рамномерно, тоа укажува на намалување на стабилноста на вниманието и тешкотии во доброволната концентрација; Брановидниот изглед и исчезнувањето на грешките најчесто укажува на флуктуации или флуктуации на вниманието.

Анализирани индикатори:

карактеристики на темпото на активност;
параметри на внимание (стабилност, дистрибуција и префрлување);
број на грешки и нивната природа (просторни, оптички грешки, итн.);
динамика на дистрибуција на грешки во зависност од фазата на работа, нејзиното темпо и просторна локација на листот;
присуство на фактори на ситост или замор.

Шулте табели (листови 5; 6)

Техниката се користи за проучување на карактеристиките на темпото на сензомоторните реакции и карактеристиките (параметрите) на внимание кај децата почнувајќи од 7-8 годишна возраст. Од детето се бара да покаже броеви од 1 до 25, повикувајќи ги гласно. Се споредува времето поминато од детето во потрага по броеви од 1 до 12 и од 12 до 25. Се споредува времето поминато за пополнување на секоја табела. Можете да го означите бројот на пронајдени броеви за 30 секунди.

Анализирани индикатори:

Време поминато на секоја маса;

Параметри на внимание (стабилност, дистрибуција и префрлување);

Бројот на броеви пронајдени од детето во одреден временски период (15 секунди, 30 секунди);

Компаративни карактеристики на времето кое му е потребно на детето да ги пронајде секои пет цифри (рамномерност на завршување на задачата);

Грешки при препознавање и наоѓање броеви кои се слични по оптички или просторни карактеристики (на пример, броеви 6 и 9, 12 и 21), грешки како што се пропуштање на одредени броеви.

Сметка според E. Kraepelin (модификација на R. Schulte), лист 7

Техниката беше предложена за проучување на перформансите - способност за вежбање, идентификување на параметрите на замор и „обработливост“. За децата, најзгодно е да се користи оваа техника како што е изменета од R. Schulte. Од детето се бара да додаде (или одземе, во зависност од знакот пред линијата) два броја. Во исто време, тој е предупреден дека специјалистот ќе ги направи своите белешки на листот. На секои 30 секунди (или секоја минута) се става ознака на листот на тоа место; каде во моментот престојува детето. Броењето се врши во умот, детето дава само вербални одговори.

Врз основа на резултатите од активностите на детето, може да се конструираат различни кривини кои ги одразуваат карактеристиките на изведбата, што укажува на присуство на исцрпеност или ситост и карактеристики на внимание.

Анализирани индикатори:

Темпото на работа;

Присуство на исцрпеност или заситеност на активност (диференцијација на процесите);

- „вклучување“ во дејност (според временските карактеристики на дејноста);

- параметри на внимание (одржливост на вниманието, способност да се префрли).

Забелешка. Во овој олицетворение, техниката може да се користи од моментот кога детето ќе ги совлада операциите за броење во рок од 20.

БЛОК 2. СТУДИЈА НА КАРАКТЕРИСТИКИ НА ВИЗУЕЛНА ПЕРЦЕПЦИЈА (ВИЗУАЛНА ГНОЗА)

Исклучително е важно, пред директно да се испитаат карактеристиките на размислувањето на детето, да се идентификуваат спецификите на неговата визуелна перцепција, вклучително и гнозата на буквите. Таквата организација на студијата овозможува да се разликуваат грешките во идентификацијата на сликите, буквите, како и нивните поединечни делови, од директните тешкотии на менталните операции при работа со употреба на разни видови цртање и текстуални материјали. Практиката на дијагностичка активност покажува дека сите методи за идентификување на карактеристиките на визуелната гноза вообичаено се достапни за деца од 3,5-4 годишна возраст (со исклучок на гнозата на буквите, кои се претставени на деца кои ги совладале почетоците на пишување и читање ). Се разбира, неопходно е да се земе предвид нормативниот речник за секоја возраст. При идентификување изречени прекршоцивизуелна гноза, анализа на резултатите од завршувањето на сите понатамошни задачи понудени во комплетот се врши со задолжително разгледување на идентификуваните карактеристики.

Препознавање на реални слики (листови 8; 9)

На детето му се претставени реални слики од секојдневни предмети. Овој сет користи слики преземени од класичниот албум на А. Р. Лурија без промена на нивниот стил или дизајн на боја. Практиката на проучување на карактеристиките на визуелната гноза покажува дека употребата на предмети во дизајнот на 40-50-тите години, практично непозната за современите деца, овозможува поквалитативно да се анализираат карактеристиките на детската перцепција.

Од детето се бара да ги именува презентираните слики и поединечни делови од овие предмети (активен речник).

За да го изучуваат пасивниот речник, од нив се бара да прикажат предмет или дел од него по име.

Така, тестот се користи и за да се идентификуваат карактеристиките на визуелната перцепција и за да се одреди обемот на активниот и пасивниот речник, вклучително и материјалот на зборовите со ниска фреквенција.(диск, цевка, синџир, педала, говор, завршна хартија, токаи така натаму.).

Анализирани индикатори:

Способност да се препознаат предметите и да се поврзат застарените слики со модерните;

недостаток на интегритет на перцепцијата (фрагментација на перцепцијата);
когнитивна стратегија на препознавање;
волумен неопходна помош.

Препознавање на пречкртани слики (лист 10)

Од детето се бара да го препознае пречкртаниот предмет прикажан на листот и да му даде име. Препорачливо е да не му се покажува на детето со која слика да започне препознавање, бидејќи тоа овозможува да се откријат карактеристиките на стратегијата за перцепција. На листот од лево кон десно се наоѓаат: во горниот ред - пеперутка, светилка, крин на долината; во долниот ред - чекан, балалајка, чешел.

Анализирани индикатори:

способност за препознавање прецртани слики;

способност за адекватно истакнување фигура (стабилна визуелна слика на објект);
прегледајте ја стратегијата за насока (десно кон лево, лево кон десно, хаотично или последователно).

Препознавање на надредени слики (фигури Poppelreitor), лист 11

Од детето се бара да ги препознае сите слики на контурите на вистинските предмети надредени еден на друг и да му го даде на секој од предметите своето име. На листот се прикажани двете најпознати класични „фигури на Попелреитор“: кофа, секира, ножици, четка, гребло и чајник, вилушка, шише, сад, фацетирано стакло.

Анализирани индикатори:

присуство на фрагментирана перцепција;
способност да се истакне целосна фигура;
присуство на парагноза;

Стратегија за избор на слика.

Препознавање на недовршени слики (лист 12)

Од детето се бара да ги препознае недовршените предмети и да им даде име. Предметите се наоѓаат на листот по следниот редослед (од лево кон десно): горен ред - кофа, сијалица, клешти; долен ред - чајник, сабја (меч), заштитна игла. Ова ја зема предвид веројатностата природа на препознавањето.

Анализирани индикатори:

Зачувување на визуелната слика на објектот;

Можност за фигуративно „завршување“ на сликата;

Природата на грешките во перцепцијата во зависност од тоа дали десниот или левиот дел од сликата не е завршен;

Присуство на фрагментирана перцепција;

Анализа на грешките при препознавање од гледна точка на проекцијата.

Буква гноза (лист l3)

Од детето се бара да именува букви подредени на различни начини и да ги идентификува буквите што се правилно, неправилно или сложено лоцирани (отсликани и надредени). Во зависност од возраста и способноста за учење на детето, се оценуваат различни параметри на перформансите.

Анализирани индикатори:

Препознавање букви во различни фонтови;

Препознавање на букви во огледална слика;

Препознавање на преклопени и пречкртани букви.

Забелешка. Специјалистот, се разбира, мора да го земе предвид нивото на мајсторство на детето на одредена графема.

БЛОК 3. СТУДИЈА НА НЕВЕРБАЛНО И ВЕРБАЛНО-ЛОГИЧКО РАЗМИСЛУВАЊЕ

Предложените задачи во овој блок се состојат од листови кои содржат вербални и невербални задачи. Општата стратегија за спроведување на истражување е да се презентира; по правило посложени (вербални), а потоа поедноставни (невербални) задачи со цел оптимизирање на студијата, како и елиминирање на факторот на дополнително несакано учење. Во овој поглед, слични листови со задачи се наредени според одреден принцип: прво - вербални, а потоа слични задачи, но невербални

Дијагностичката практика на авторите покажува дека општата низа на задачи во овој блок е најзгодно и најсоодветно за проучување на карактеристиките на активноста на говорно размислување.

Некои вербално-логички задачи на блокот (спарени аналогии, едноставни аналогии, истакнување суштински карактеристики, елиминирање концепти) може да се користат во група самостојна работадецата. Во овој случај, упатствата се претставени фронтално, а детето мора да го подвлече или заокружи бараниот збор (концепт) на соодветната форма.

Препознавање на конфликтни апсурдни слики (листови 14-15)

Задачата зазема средна позиција помеѓу проучувањето на карактеристиките на визуелната гноза и можноста за критичка анализа на презентираните „смешни“ слики. Всушност, разбирањето на конфликтната природа на претставените слики е можно само ако визуелната перцепција е недопрена и недопрена.

Покрај тоа, оваа задача е насочена кон идентификување на смислата за хумор на детето како еден од аспектите на развојот на емоционалната и личната сфера.

Задачата се смета за достапна за деца од 3,5-4 години.

Анализирани индикатори:

способност да препознае конфликтни слики;
разбирање на апсурдноста на прикажаните предмети;

стратегија за перцепција (насока на визуелна перцепција; тенденција за работа од лево кон десно или од десно кон лево);

стратегија за анализа на слики;
присуството и специфичноста на смислата за хумор.

Избор на спарени аналогии (лист 16)

За да се заврши задачата, неопходно е да се изврши операцијата за воспоставување логичка врска и однос помеѓу концептите. Покрај тоа, можно е да се открие повреда на редоследот на пресуди, што се манифестира во неможноста да се задржи самата задача во меморијата. Расудувањето на детето за врските помеѓу зборовите и објаснувањата на неговиот избор исто така се смета за информативно. Од детето се бара да избере збор по аналогија со предложениот пример.Во овој дијагностички комплет, изборот на спарени аналогии е подреден по редослед на зголемена сложеност на задачите како што се зголемува бројот на задачите.

Техниката се презентира на деца со развиени вештини за читање (смислено читање). Под услов да има доволно аудитивно-вербална меморија, задачата може да му се претстави на детето преку уво.

Во случај на сериозни тешкотии при ажурирањето вистинскиот зборПожелно е да се работи со таква задача (изведување едноставни аналогии, лист 17), каде што факторот на тешкотии во ажурирањето е минимален.

Техниката може да се користи од 7-годишна возраст. Пополнувањето на методологијата во целост (13-14 точни одговори) е условно нормативно за деца од 10-11 години.

Анализирани индикатори:

стратегија за детето да ги идентификува логичките врски и односи меѓу концептите;
присуство на тешкотии при ажурирање на потребниот збор;
проценка на природата на учењето и износот на потребната помош од возрасен.

Едноставни аналогии (лист 17)

Техниката е насочена кон можноста за воспоставување логички врски и односи меѓу концептите. Разликата од претходниот метод е во тоа што зборовите се дадени за да се избере еден по аналогија. Во оваа верзија на техниката, факторот на тежина во ажурирањето на саканиот збор е минимизиран. Во овој дијагностички комплет, изборот на едноставни аналогии е распореден по редослед на зголемена сложеност на задачите - како што се зголемува бројот на задачите.

Техниката се презентира на деца со развиени вештини за читање (смислено читање).

Забелешка. Само во најекстремните случаи може да му се претстави задача на детето по уво, потпирајќи се на пасивно читање и само ако има доволно аудитивно-вербална меморија.

Нагласените задачи се опција за визуелно помагало. Завршувањето на овие задачи може да се смета како опција за учење. Во овој случај, можна е анализа на способноста за учење на детето.

На детето му се претставени пар зборови од левата колона и од него се бара да избере збор од долната пет на десната страна што ќе се однесува на горниот збор од десната страна на ист начин како долниот збор од левата страна. страна се однесува на нејзиниот врв (по аналогија).

Се оценува можноста за идентификување на односот помеѓу горните и долните зборови на левата страна на задачата и, по аналогија, изборот на долниот збор од десната страна. Замор може да се открие при работа со вербално-логички материјал.

Техниката е посоодветна за работа со деца со мнестични потешкотии од претходната и може да се користи при работа со деца на возраст од 7-8 години. Условно нормативно е правилното завршување на задачите во целост (11-12 задачи, со идентификација на значајни врски) од 10-годишна возраст.

Анализирани индикатори:

способност да се задржат инструкциите и да се заврши задачата до крај;
достапност на завршување на задачите по аналогија;

способност за анализа на голема количина на печатен (визуелен) материјал;

Едноставни невербални аналогии (листови 18-20)

Кај децата кои немаат вештини за читање или не знаат да читаат, можноста за воспоставување логички врски и врски меѓу поимите (објектите) се спроведува преку анализа на имплементацијата на едноставни невербални аналогии. Во исто време, возрасниот го објаснува односот помеѓу предметите од левата страна на првата задача.

Следно, на детето му се нуди, во согласност со односот на сликите ина левата страна на сликата, по аналогија, изберете една (единствената погодна по аналогија со левиот дел) слика од долниот десен дел на сликата.

Потоа е претставена задача бр.2, која по својата семантичка структура се поклопува со првата задача.

На листот 20, слични задачи се претставени во форма на апстрактни слики, што е потешко.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста. Техниката се користи за деца на возраст од 4,5 - 6,5 години. Завршувањето на задачите во целост се смета за условно нормативно за деца почнувајќи од 6-годишна возраст.

Анализирани индикатори:

Способност да се задржат инструкциите и да се завршат задачите до завршување;

Достапност на завршување задачи по аналогија;

Стратегија за дете да идентификува логички врски и односи меѓу концептите;

Проценка на природата на учењето и количината на потребната помош од возрасен.

Идентификација на две суштински карактеристики (лист 21)

Се открива способноста да се идентификуваат најсуштинските карактеристики на предметите и појавите и да се разликуваат од несуштинските (ситни). Техниката исто така ви овозможува да ја процените низата на расудување на детето.

Изборот на задачите е распореден по сложеност - како што се зголемува бројот на задачите.

Од детето се бара да избере само два збора од петте подолу, означувајќи ги суштинските карактеристики на првиот збор, т.е. тоа без кое овој концептне постои.

Не се проценува само исправноста на извршувањето, туку и способноста самостојно да се избере решение, произволно да се зачува методот на анализа, се забележуваат типични грешки, вкл. избирање повеќе или помалку зборови итн.

Забелешка. Задачата се разгледуваделумно завршенаако детето идентификува една од значајните карактеристики;целосно завршенако двете суштински карактеристики се правилно идентификувани.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста. Задачите се достапни и може да се користат од 7-7,5 години. Условно нормативно е да се завршат задачите во целост (13-15 правилно завршени задачи) до возраст од 10-11 години.

Анализирани индикатори:

Природата на активноста (таргетирана, хаотична, итн.);

Достапност на завршување на задачата;

природата на расудувањето на детето;

Елиминација на концепти (лист 22)

Оваа техника е претставена во две верзии: исклучувајќи го „несоодветниот“ концепт од 4 и од 5 зборови. Податоците добиени од истражувањето со користење на овој метод овозможуваат да се суди за нивото на генерализирање на операциите на детето, можноста за одвлекување на вниманието, неговата способност да ги идентификува суштинските карактеристики на предметите или појавите и, врз основа на тоа, да ги донесе потребните пресуди.

Задачите на двете опции се распоредени според нивниот степен на сложеност. Техниката се презентира на деца со развиени вештини за читање (смислено читање). Под услов да има доволно аудитивно-вербална меморија и за децата кои не знаат да читаат, задачата се прикажува слушно.

Од детето се бара да истакне еден „несоодветен“ концепт и да објасни на која основа (принцип) го направил тоа. Покрај тоа, тој мора да избере генерализирачки збор за сите други зборови.

Се оценува дали детето може да апстрахира од секундарни и случајни карактеристики, вообичаени (ситуациски определени) односи меѓу предметите и да ги генерализира суштинските карактеристики, да најде генерализирачки збор (ниво на концептуален развој). Се откриваат и други карактеристики на формирањето на процесот на генерализација.

Се анализира нивото на генерализирачки операции и тоа: асоцијација според специфични ситуациони, функционални, концептуални, латентни карактеристики.

Возраст и индивидуални карактеристики на употреба. Опција 1 може да се користи од 5,5 години;опција 2 - од 6-7 годишна возраст.

Анализирани индикатори:

природата на активноста (таргетирана, хаотична, итн.);
достапност на задачата;

Природата на грешките при екстракција на карактеристики;

обемот и природата на потребната помош од возрасен.

Со исклучок на ставки (лист 23)

Задачата е слична на претходната. Податоците добиени за време на студијата користејќи го овој метод, исто така, овозможуваат да се процени нивото на генерализирачките операции на детето, можноста за одвраќање, неговата способност да ги истакне суштинските карактеристики на предметите или појавите и, врз основа на тоа, да ги донесе потребните пресуди за фигуративна основа.

Наместо групи зборови, на детето му се претставени слики од четири предмети, од кои три може да се комбинираат со генерализирачки збор, а четвртиот предмет во однос на нив ќе биде „излишен“.

Важен услов за користење на техниката е вербалното оправдување на изборот. Во однос на децата со оштетен говор, одговорот во еден збор со објаснувачки гестови е прифатлив ако тоа му дава можност на специјалистот да го разбере принципот што го водел детето. При испитување на децата кои поради дефекти во говорот не можат да го објаснат својот избор, користете овој методе од ограничен карактер.

Исто како и во претходниот случај, можна е категоризација на нивото на генерализација: асоцијација според специфични ситуациони, функционални, вистински концептуални, латентни карактеристики.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста

Може да се користи за деца од 4-4,5 години до 7-8 години.

Анализирани индикатори:

природата на активноста (таргетирана, хаотична, итн.);
достапност на задачата;
природата на грешките при идентификување карактеристики;
природата на расудувањето на детето и нивото на операции на генерализација;
обемот и природата на потребната помош од возрасен.

Методологија за проучување на нивото на формирање на концептуално размислување (листови 24; 25)

Техниката е модификација на класичната техника за формирање на вештачки концепти, предложена од Л.С. Виготски-Сахаров. 1930 година, а е насочена кон проучување на нивото на развој на апстрактните генерализации и нивната класификација, идентификување на можностите за комбинирање на визуелно претставени апстрактни објекти врз основа на идентификување на една или повеќе водечки карактеристики.

Модификација на техниката Виготски-Сахаров беше развиена од Н.Ја. Семаго во 1985 г.

Оваа верзија на техниката нуди 25 реални слики на тридимензионални фигури, кои се разликуваат по различни карактеристики (боја, форма, големина, висина). Фигурите се наоѓаат на 2 листа (листови 24, 25), со десна странаод кои секоја содржи слики на фигури по случаен редослед, точно копирање на збир на фигури од техниката Виготски-Сахаров. На левата страна на листот, на врвот и на дното, има таканаречени стандардни фигури (по две за секој лист).

Спроведување на анкета

1-ва фаза. Специјалистот треба да го привлече вниманието на детето на десната страна од листот 24.

Инструкции. „Видете, тука се нацртани бројки. Сите тие се различни. Сега погледнете ја оваа бројка“.

Вниманието на детето е привлечено кон првата (горната) стандардна фигура од листот 24 (син мал рамен круг). Долната референтна фигура во овој момент треба да биде покриена од детето (со дланката на експериментаторот, парче хартија, итн.).

„Погледнете ја оваа фигура. Погледнете меѓу сите фигури (со рака ја заокружи целата десна страна на листот со слики од фигури) што се соодветни за оваа (укажува на стандардната фигура). Покажете им со прстот“.

Ако детето не ги разбира упатствата, се дава објаснување: „Треба да изберете од нив оние што му одговараат“.

Упатствата треба да се приспособат според возраста на детето.

Внимание! Експериментаторот не треба да именува ниту една од карактеристиките на стандардната фигура (т.е. боја, форма, големина, висина) и во првата фаза не разговара со детето за причината за изборот на одредени слики како соодветни за стандардната фигура.

2-та фаза. Вниманието на детето е привлечено кон втората (долна) стандардна фигура на листот 24 (црвен мал висок триаголник). Горната референтна фигура треба да биде покриена од детето (со дланката на експериментаторот, парче хартија, итн.).

Инструкции: „Сега изберете ги бројките што одговараат на оваа; покажете со прст кои се соодветни за тоа“. Во оваа фаза, стратегијата за избор на дете исто така не се дискутира.

3-та фаза. Листот 25 се става пред детето. Посочувајќи на горната стандардна фигура од листот 25 (зелен голем рамен квадрат), експериментаторот ги повторува упатствата од втората фаза. На ист начин, долната стандардна фигура од листот 25 на оваа моментот треба да се затвори од детето (со дланка на експериментаторот, парче хартија итн.).

Откако детето ќе покаже „соодветни фигури“ во оваа фаза, експериментаторот може да разговара за резултатот и да го праша детето зошто смета дека прикажаните бројки се соодветни за стандардот. Во исто време, без оглед на изборот на детето во првата, втората или третата фаза, се дава позитивна оценка за неговата работа (на пример: „Браво, паметна девојка! Сè беше во ред“).

4-та фаза. Се спроведува само кога е неопходно да се разјасни која апстрактна карактеристика е водечка (генерализирачка) карактеристика за детето, односно кога во претходните фази не е откриена јасно дефинирана водечка карактеристика што детето ја користи за операции за генерализација. Како стимуланс се користи бел мал висок шестоаголник.

Изведувањето на 4-та фаза е слично на изведувањето на 3-та, со единствената разлика е што врвната стандардна фигура од листот 25 е скриена од детето.

Анализа на резултатите

При анализа на резултатите, пред сè, неопходно е да се обрне внимание на односот на детето кон задачата, разбирањето и задржувањето на упатствата и нивното следење.

Потребно е да се процени и степенот на заинтересираност на детето за вршење на нов вид активност.

Следно, се анализира кореспонденцијата на релевантната (генерализирачка) карактеристика за детето со нормативната возрасна карактеристика. При анализа на резултатите, се чини исклучително важно не само и не толку да се идентификуваат специфичните карактеристики на генерализирачката функција, туку да се утврди кореспонденцијата на нивото на вистинскиот развој на оваа функција со стандардите за возраста.

Посебно треба да се истакне дека со помош на оваа модификација се открива нивото на вистински концептуален развој, односно се утврдува онаа водечка (генерализирачка) карактеристика што го карактеризира нивото на вистински развој на концептуалното размислување и кое, како што покажува практиката, може значително се разликуваат од „познатите“.

Возраст стандардни индикаториизвршување

За секој возрасен период, одреден знак е нормативен, што го карактеризира нивото на вистински развој на концептуалното размислување на детето.

Подолу се наведени главните, најтипични начини за избор на апстрактен објект на визуелно-фигуративен начин во согласност со водечката карактеристика што е релевантна за одредена возраст:

на возраст од 3-3,5 години, децата, по правило, демонстрираат здружување според принципоткомплекс на синџири,или збирки (според L. S. Vygotsky), односно, секоја карактеристика на фигурата може да стане значајно и да се промени со следниот избор;
на возраст од 3,5 до 4 години, главниот знак за обединување е бојата;
од 4-4,5 до 5-5,5 години, нормативниот квалитативен показател за изборот на детето е знакот на целосна форма, на пример: „квадрат“, „триаголници“, „круг“ итн.;
од 5-5,5 до 6-6,5 години, главната карактеристика за комбинирање на предмети не се само чисти или полни форми, туку и полу-форми (скратени форми). На пример, за вториот стандард, ќе бидат избрани не само различни триаголници, туку и трапезоиди од сите видови и, се разбира, бои;
поблиску до 7-годишна возраст, размислувањето на детето станува поапстрактно: до оваа возраст, визуелните карактеристики како бојата и обликот „се повлекуваат“, а детето веќе е способно да генерализира врз основа на карактеристики кои се „помалку забележливи“ за перцепција, како на пр. како висина, површина на фигура (големина на неа). На оваа возраст, од самиот почеток тој може да го праша експериментаторот врз основа на која треба да се изберат фигурите.

Анализирани индикатори:

природата на активноста на детето;
карактеризација на водечката карактеристика на генерализацијата;
обемот и природата на потребната помош од возрасен.

Разбирање на фигуративното значење на метафорите, поговорките и изреките (лист 26)

Техниката се користи за проучување на карактеристиките на размислувањето - целост, критичност, можност детето да го разбере скриеното значење и поттекст. И метафорите и поговорките и изреките се претставени според степенот на сложеност на разбирањето на нивното фигуративно значење во согласност со карактеристиките на говорот и менталната активност на современите деца. Од детето се бара да го објасни значењето на метафорите, значењето на поговорките и изреките. Се проценува пристапноста за разбирање на нивното апстрактно значење или тенденцијата да се рефлектираат предметите со нивните вистински визуелни врски, т.е. специфично толкување на метафори или поговорки.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста.Разбирањето на метафорите може да се истражи не порано од 6-7 години. Разбирањето на фигуративното значење на поговорките и изреките може да се процени од 8-годишна возраст.

Анализирани индикатори:

природата на активноста на детето, достапноста на задачата;

ниво на интерпретација на предложените метафори, поговорки или изреки (ниво на апстракција, разбирање на фигуративното значење);

можноста за прифаќање и износот на потребната помош од возрасен;
критичноста на детето кон резултатите од неговите активности.

Читање со разбирање (листови 27-29)

Се изучуваат карактеристиките на разбирање, разбирање, меморирање на стандардни текстови, како и карактеристики на говорот при нивното читање. Предложените текстови се стандардни текстови кои се користат во невро- и патопсихолошка дијагностика.

Дадените приказни можат да послужат како еден вид стандард за избор на соодветни примероци на текстови кои се слични по степенот на сложеност, присуството на поттекст и други карактеристики на текстуалниот материјал. Ваквите текстуални материјали може да се избираат со зголемен степен на сложеност. Текстот на едноставна приказна му се чита јасно и разбирливо на детето (децата кои имаат вештини за читање сами го читаат). По ова бараат од него да го прераскаже текстот. Се проценува способноста да се идентификува главната идеја (независно разбирање на значењето), прифаќањето на помошта од страна на детето (прераскажување врз основа на водечки прашања), како и разбирањето на значењето на приказната (врз основа на водечки прашања). Дополнително, се проценува способноста на детето да конструира детална изјава, присуството на аграматизми итн., односно карактеристиките на кохерентниот говор на детето.

Возрасни стандарди за употреба.Предложените приказни може да се користат за работа со деца на возраст од 7-8 години - во зависност од развојот на вештините за читање и способноста за разбирање на приказната што се чита.

Анализирани индикатори:

Формирање на вештини за читање (темпо, интонација, итн.);

Присуство на специфични грешки при читање;

Читање со разбирање;

Способност накратко да го прераскажувате она што сте го прочитале (разбирање на главната идеја или поттекст);

Количината на помош од возрасни е потребна во семантичката анализа на текстот.

Разбирање на сликата на заплетот (лист 30)

Задачата е насочена кон истражување на можноста за разбирање на сликата, проценка на нивото на развој на говорната и мисловната активност, карактеристиките на визуелната перцепција, како и разбирањето на подтекстот на сликата. Откако ќе ја погледне сликата, детето мора да каже што е прикажано на неа и што се случува. Задачата е да се истакнат суштинските детали на сликата и да се одреди нејзината главна содржина.

Се проценува способноста да се идентификува главната идеја на сликата на заплетот (независно разбирање на значењето) и прифаќањето на помошта од детето (прераскажување врз основа на водечки прашања). Дополнително, се проценува способноста на детето да изгради детална изјава, присуството на аграматизми во говорните искази, односно карактеристиките на кохерентниот говор на детето, вклучително и карактеристиките на регулирање на когнитивната активност, стабилноста на вниманието итн. Посебно внимание треба да се посвети на емоционалните реакции на детето, вклучувајќи ги и идентификациските карактеристики на прикажаните ликови. Дополнително, се оценува когнитивниот стил на активност на детето, можноста за гешталт (холистичка) перцепција на сликата и присуството на фрагментација (и во описот на заплетот и во приказната заснована на сликата).

Карактеристики на употреба поврзани со возраста. Оваа слика на заговор може да се користи за работа со деца од 6-7 години.

Анализирани индикатори:

Разбирање на значењето на сликата на заплетот;

Карактеристики на когнитивниот стил на активност;

Специфики на визуелна перцепција (стратегија на визуелна перцепција);

Карактеристики на гнозата на лицето;

Способност да се изгради независна кохерентна приказна која ја истакнува главната идеја.

Составување приказна заснована на секвенцијална серија слики обединети со еден заплет (лист 31)

Оваа техника е наменета да ги процени можностите за составување кохерентна приказна од серија слики обединети со еден заплет и да воспостави врски помеѓу настаните што се рефлектираат на овие слики. Од детето се бара да погледне серија слики со последователен развој на заплетот и да состави приказна. Детето мора да нагласи значајни детали и нивните промени во различни слики за да ја процени семантичката линија на заплетот.

Се оценуваат разбирањето на приказната, кохерентноста и значајноста на составувањето на приказната, можноста за избор на наслов за овој заплет и се карактеризира нивото на развојот на говорот на детето.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста.Оваа низа на слики може да им се претстави на деца почнувајќи од 4,5-5 години (од 4,5 години со помош при организирање).

Анализирани индикатори:

Достапност на задачата, способност за воспоставување причинско-последични и временски односи, целосно разбирање на значењето;

Карактеристики на развојот на говорот (обем на вкупна независна продукција на говор, број на продуктивни и непродуктивни зборови во изјавата итн.);

Стратегија за визуелна перцепција;

Општа стратегија на активност;

Количината на потребната помош за возрасни при анализа на серија слики.

БЛОК 4. СТУДИЈА ЗА ФОРМИРАЊЕ НА ПРОСТОРНИ ПРЕТСТАВУВАЊА

Овој дел традиционално се разгледува во контекст на невропсихолошките истражувања за визуелно-просторна и конструктивна гноза и не е изолиран како независна студија.

Од наша гледна точка, проценката на формирањето на просторните претстави на сите нивоа, вклучително и на ниво на разбирање на предлозите и зборовите што означуваат просторни односи, како и говорните структури (просторно-временски), треба да се изолираат во независно истражување како проценка. на еден од основните предуслови за менталните детски активности.

Формирањето просторни претстави треба да се изучува не само во контекст на невропсихолошкиот пристап, туку и како дел од општа психолошка студија на деца од предучилишна и основно училишна возраст.

Разбирање и употреба на предлози и зборови што означуваат просторен однос на предмети (листови 32-37)

Материјалите се користат за да се идентификуваат тешкотиите во разбирањето и користењето на предлозите при анализа на релативната положба на предметите. Препорачливо е да се започне со работа со детето со идентификување на неговото знаење за предлозите што означуваат локација на предмети (реални и апстрактни слики) во просторот според вертикална оска(листови 32; 33; 35). Се проценува правилното владеење на предлозите и концептите на детето:повисоко, долу, на, над, под, долу, над, помеѓу.

Прво, препорачливо е да се проучи разбирањето на предлозите на одредени предмети. За да го направите ова, од детето се бара да покаже кои предмети се прикажани над мечката (или која било друга слика на страницата).Т на долната полица)подолу мечка После тоа мора да покаже што е нацртанонад и долу мечка, какви играчки се нацртанина горната полица, која -на долната полица. Во истата логика се проучува и разбирањето на предлозите (по вертикалната оска на повеќебојни геометриски форми (лист 33).

Забелешка. Засенчените геометриски фигури лоцирани на лист во хоризонтална рамнина се анализирани во ситуација на проценка на ориентацијата десно-лево (види подолу).

Истата логика ја испитува употребата и разбирањето на предлозите (зборовите) што ја означуваат релативната положба на предметите во просторот долж хоризонталната оска (во длабочина), со исклучок на ориентацијата десно-лево. Во овој случај, мислиме на способноста на детето да се движи во хоризонталната рамнина, користејќи ги концептите поблиску, подалеку, пред, зад, пред, позади од (лист 34).

Препорачливо е да се започне оваа студија со анализа на локацијата на тродимензионалните геометриски фигури, преминувајќи кон анализа на локацијата на ликовите во сликата на заплетот „Животните одат до училиште“.

Следно, се истражува можноста за самостојно користење на предлози и составување просторни говорни структури. На пример, за конкретни слики: „Каде е автомобилот во однос на мечката?“, „Каде мислите дека е елката во однос на мечката?“ и така натаму. (лист 32).

За апстрактни слики во хоризонталната рамнина: „Каде е крстот во однос на кругот?“, „Како би рекле каде е ромбот во однос на триаголникот?“ и така натаму.

Следно, владеењето на детето со концептите: лево,десно, лево, лево, десно и така натаму. врз основа на материјалот од конкретни слики „Полица со играчки“ (лист 32), „Животните одат на училиште“ (лист 36) и апстрактни слики - затемнети геометриски форми (лист 33). Првично, овие концепти се анализираат на ниво на разбирање и демонстрација од страна на детето(импресивно ниво).Следно, ја истражуваме можноста за независна употреба на предлози и компилација на просторни говорни структури врз основа на овие концепти.(изразно ниво).

Примери: „Кажи ми што има на полицата лево од ракетата? Што има на полицата десно од дрвото? (лист 32).

„Што е лево од дијамантот? Каква боја е фигурата десно од крстот? Кои фигури се десно од крстот? и така натаму. (лист 33). „Кое животно е лево од кучето и десно од глувчето? и така натаму. (лист 36).

Во истата насока, се истражуваат и концептите кои ја карактеризираат просторната анализа на релативната положба на објектите во дадена насока (исто така и на конкретни и апстрактни слики).

Концепти како што се:прв, последен, најблиску до..., најдалеку од..., претпоследен, до...и така натаму. (листови 32; 33; 34; 36). Мајсторството на детето на сложените просторно-говорни конструкции (лист 37) се оценува со помош на задачи како: „Покажи ми каде: има буре пред кутијата; има кутија под бурето; има буре во кутијата“, итн. Истите задачи може да се користат во делот 5 (5-ти блок) за да се анализира разбирањето на пасивни и превртени говорни конструкции.

Возрасни карактеристики. Проучувањето на владеењето на овие предлози и концепти се врши во логиката на формирањето на просторните претстави и можноста за анализа на релативната положба на предметите во онтогенезата. Правилното завршување на сите задачи (освен листот 37) на возраст од 6-7 години се смета за условно нормативно. Мајсторството на концептите претставени на листот 37 треба нормативно да се развие на возраст од 7-8 години.

Преклопени исечени слики (листови 38-40)

Техниката на преклопување на исечените слики се користи за проучување на перцептивно моделирање врз основа на анализа и синтеза на просторната релативна положба на делови од целата слика, способноста за корелација на делови и целина и нивната просторна координација, односно синтеза на темата ниво(конструктивна практика).

Техниката се состои од четири групи цртежи, од кои секоја се состои од три идентични слики. Сликите што се користат се слики во боја кои се тестирани во текот на многу години работа: топка, тава, белезник, палто. На овие слики, дополнителна референтна точка е бојата на позадината.

Секоја од референтните слики во комплетот не е наменета за сечење, додека другите мора да се исечат по наведените линии. Во овој случај, сликите на секој сет се сечат различно и со тоа претставуваат задачи со различна сложеност. Задачите се комплицирани не само од бројот на „детали“, туку и од конфигурацијата на делот, како и од природата на самата слика.

Референтна слика е поставена на масата пред детето и веднаш до неа, по случаен редослед, се поставени деталите од истата слика, но исечени. Инструкциите обично се даваат во вербална форма. Од детето се бара од парчињата пред него да ја состави истата слика како референтната. Без разлика на возраста, препорачливо е прво да се прикаже сликата, исечена на таков начин што детето може да ја свитка без тешкотии.

По ова, неопходно е да му се претстави на детето друга слика, исечена на ист начин, за да бидете сигурни дека задачата е достапна за завршување.

Присуството на четири сета ни овозможува да го идентификуваме не само моменталното ниво на развој на визуелно ефективно и визуелно-фигуративно размислување, туку и да ја процениме способноста за учење на детето, дозирање помош или подучување на нови видови активности.

Не се анализира само успехот на имплементацијата, туку, пред сè, стратегијата за активност на детето.

Анализирани видови на стратегија за активности:

Хаотичен, односно манипулативна активност на детето без цел (без да се земе предвид ефективноста на неговите сопствени обиди);

Метод на обиди и грешки“- дејствување на визуелно ефикасен начин, земајќи ги предвид направените обиди и грешки;

- наменскиизвршување на задача без прелиминарна програма или барем визуелно-просторна проценка;

Извршување во визуелно и фигуративносо прелиминарно визуелно „пробување“, корелација на резултатот и примерокот.

Возрасни индикатори за завршување на задачата. Децата на возраст од 3-3,5 години обично се справуваат со задачата да виткаат слики исечени на половина. Децата на возраст од 4-4,5 години обично се справуваат со задачата да ги свиткаат сликите исечени на три еднакви делови (по должината на сликата или преку неа), на четири еднакви делови (што значи прави сечи под агол од 90°). Децата на возраст од 5-5,5 години обично се справуваат со задачата да ги свиткаат сликите исечени на три до пет нееднакви делови (по должината на сликата и преку неа) на четири еднакви дијагонални делови (што значи прави резови под агол од 90°). Децата над 5,5-6,5 години обично се справуваат со задачата да ги преклопат сликите исечени на пет или повеќе нееднакви делови од различни конфигурации.

БЛОК 5. РАЗБИРАЊЕ КОМПЛЕКСНИ ЛОГИЧКИ И ГРАМАТИЧКИ ГОВОРНИ КОНСТРУКЦИИ

Овој дел, исто така, традиционално се разгледува и во рамките на говорната терапија и во контекст на невропсихолошките истражувања и не е изолиран како независна студија. Од наша гледна точка, проценката на формирањето на квази-просторни претстави на ниво на разбирање говорни конструкции (просторно-временски, пасивни, превртени и други сложени логичко-граматички конструкции) треба да се изолира во самостојна студија како предуслов за совладување основната училишна компонента и анализирана во рамките на општо психолошка студија на деца од предучилишна и основно училишна возраст.

Препознавање и разбирање на превртени и пасивни говорни конструкции (листови 37; 41-43; 45)

Задачи на листови 37; 41; 42 се состои од припишување на слушнатата фраза на одредена слика на листот. Детето мора да ја покаже на листот сликата што одговара на фразата што ја слушнал. На пример: „Покажи ми каде: ќерката на мајката... мајката на ќерката; сопственикот на кравата... кравата на сопственикот“ (лист 41).

Слично на тоа, разбирањето на пасивните конструкции (листови 42-43) се оценува позитивно ако детето покажало слика што одговара на изјавата на специјалистот. На пример: „Прикажи: масла се покрива со чаршав... момче спасува девојка... весник покрива со книга“ итн.

Правилното разбирање на сложените говорни структури претставени усно (лист 45) се оценува со соодветниот орален одговор на детето. Во овој случај, мора да се земе предвид обемот на аудитивно-вербално меморирање на детето. Истакнато клучни зборовитреба да го фокусира своето внимание.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста

Анализирани индикатори:

пристапност за разбирање на такви структури;
способност за работа со споредбени степени на придавки;
анализа на квалитативна грешка;

Разбирање на временски секвенци и временски интервали (лист 44)

Се проценува правилното разбирање на временските секвенци и временски интервали од страна на детето и неговата способност да ги анализира, што е важен параметарформирање на просторнотемпорални претстави.

Материјалот или го чита детето самостојно, или, предмет на недопрена аудитивно-вербална меморија, се прикажува слух. Во овој случај, детето мора да даде устен одговор. Овие задачи може да се користат за групно тестирање на деца кои зборуваат во писмена формаво рамките на програмскиот материјал.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста. Задачите обично им се достапни на децата почнувајќи од 7-8 години.

Анализирани индикатори:

достапност на извршување (сопственост на привремени застапници);
природата на грешките и нивната квалитативна анализа;
износот на потребната помош за возрасни.

Разбирање на условите на задачата (лист 46)

Анализирано е разбирањето на состојбите на разни видови проблеми кои предизвикуваат најчести потешкотии во разбирањето на нивните состојби. Задачите се претставени по редослед на зголемена тежина.

Материјалот или го чита детето самостојно, или, предмет на недопрена аудитивно-вербална меморија, се прикажува слух. Задачите 2а и 26 се разликуваат по сложеноста на математичките пресметки. Задачата 26 е претставена на децата кои течно зборуваат во операциите за броење во рок од триесет.

Карактеристики на употреба поврзани со возраста. Задачата 1 е нормативно достапна за деца од 6-годишна возраст со независна анализа. Правилно извршувањезадачите 2а, 26 се условно нормативни за деца од 7-8 години.

Методологија „Емоционални лица“ (Н. Ја

Опис на програмата

Општи барања за спроведување на фронтален преглед

Задачи

Анализа на резултатите од задачата

ВОВЕД

МЕТОДОЛОШКИ ОСНОВИ ПРЕДЛОГ ПРОГРАМА СКРИНИНГ ОЦЕНКА

ОПИС НА ПРОГРАМАТА

ОПШТИ БАРАЊА ЗА ИЗВРШУВАЊЕ НА ФРОНТАЛЕН ИСПИТ

ЗАДАЧИ

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИ ЗАБЕЛЕШНИ ЗАДАЧИ

Сл.1А 1

ОЦЕНКА НА КАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА ОДНЕСУВАЊЕТО ДЕЦА ЗА ВРЕМЕ НА СКРИН

ВКУПНА ПРОЦЕНКА НА ЗАДАЧИТЕ ИЗВРШУВАЊЕ

ЛИТЕРАТУРА

Преглед:

МЕТОДОЛОШКИ ОСНОВИ
ПРЕДЛОГ ПРОГРАМА
СКРИНИНГ ОЦЕНКА

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИ
ЗАБЕЛЕШНИ ЗАДАЧИ

ОЦЕНКА НА КАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА ОДНЕСУВАЊЕТО
ДЕЦА ЗА ВРЕМЕ НА СКРИН