Passov E.I. Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie

Funkcie situácie

Prenos rečových schopností zvyčajne znamená ich využitie v nových situáciách, ktoré nenastali počas procesu učenia. Veľmi často sme svedkami toho, ako študent precízne pracuje s nejakým jazykovým materiálom v takzvaných prípravných cvičeniach, no ukáže sa ako bezmocný, keď ho potrebuje použiť v komunikačnom procese. To znamená, že zručnosť používania tohto javu sa „nezapla“, pretože nie je schopná prenosu. Komunikačný tréning je v podstate zameraný na používanie jazyka v nových komunikačných situáciách. Preto úspech školenia závisí od toho, ako efektívne sa rozvíjajú prenosné zručnosti.

Mnohí metodológovia sa domnievajú, že celý bod je v počte cvičení, v tom, aký vysoký je stupeň automatizácie zručnosti. Ide však o kvalitu prípravných cvičení, teda úroveň automatizácie. To znamená, že podmienky, v ktorých sa tvoria rečové schopnosti, musia poskytovať a rozvíjať schopnosť prenosu. A to je možné, ak sú podmienky prípravy adekvátne kvalite podmienok komunikácie.

Rozhodujúca je kvalita situačnej reči. Sú tu tri aspekty: 1) funkčná stránka reči, t. j. prítomnosť v hovorených frázach v procese asimilácie, prípravy) rečovej úlohy, účel výpovede (a nie gramatický účel); 2) situačná relevantnosť frazém (rečových jednotiek), t.j. ich korelácia so systémom vzťahov medzi partnermi. (Prvý a druhý sú vzájomne závislé aspekty.); 3) identita, logický, sémantický kontext vytvorený frázou. Predpokladom ich úspešnejšieho fungovania v nových situáciách budú kombinácie slovných spojení použité pri príprave podľa zákonov združení.

Situácie majú všetky tieto aspekty. Preto sú (situácie). jeden zo spôsobov, ako rozvíjať rečové schopnosti, schopný prenosu. Toto je prvá funkcia situácií. A z hľadiska tejto funkcie možno situáciu definovať ako systém vzťahov medzi účastníkmi rozhovoru, premietnutý do ich vedomia, ktorý je vďaka tomu schopný situačne a kontextovo označiť asimilované rečové jednotky a formovať rečové schopnosti schopné prevod.

2. Druhou funkciou situácií je byť spôsob, ako motivovať rečovú aktivitu. Nemotivované učenie podľa I.A. Zimnyaya a A.A. Leontyev, zbavuje tento tréning psychologického obsahu, pretože je to forma výučby pre formu.

Prečo je situácia spôsobom motivácie? Motivácia vychádza z potreby, ktorá je rozhodujúcim faktorom ľudského správania. „Motív,“ napísal A. N. Leontyev, „je predmet, ktorý spĺňa tú či onú potrebu a ktorý v tej či onej forme, odrážaný subjektom, vedie jeho činnosť.

Ľudské potreby nie sú životne dôležité len napríklad v oblasti jedla, ale aj intelektuálne, morálne atď. (D.N. Uznadze). A tieto potreby môže človek uspokojiť nepriamo, prostredníctvom reči. Túžba uspokojiť svoju potrebu, v našom prípade - hovoriť za nejakým účelom, vzniká spravidla s určitými vzťahmi medzi subjektom a partnerom, s okolitým svetom v situácii.

Vo vzdelávacích prostrediach najčastejšie vzniká potreba hovoriť. Dá sa to urobiť, ak: a) sa do situácie ako systému vzťahov zakaždým vnesú nové faktory; b) brať do úvahy záujmy, túžby, ašpirácie, ciele, presvedčenia, sklony atď. študentov; c) spojiť rečovú situáciu s všeobecné činnostištudentov.

Z hľadiska motivačnej funkcie možno situáciu definovať ako systém dynamických vzťahov medzi subjektmi komunikácie, ktorý na základe ich životnej činnosti a odrážajúci sa v ich vedomí špecifikuje potrebu a motivuje k cieľavedomému a osobne zmysluplnému riešeniu. ku komunikačnej úlohe komunikácie.

3. Tretia funkcia je, že situácia slúži podmienkou rozvoja rečových schopností.

4. Štvrtou funkciou situácie je byť spôsob prezentácie materiálu. Prejavuje sa v prípadoch, keď sémantizáciou slov ich zaraďujeme do celých výpovedí, ktoré majú situačný charakter (nezáleží na tom, či sa tak deje ústne alebo vo forme mikrotextov pri výučbe čítania); to isté platí aj o procese prezentácie gramatického materiálu: len na základe situácie je možné ukázať fungovanie štruktúry reči.

Ako vidno, v tejto funkcii sa situácia objavuje najmä v receptívnych typoch činnosti. Netreba si myslieť, že ostatné funkcie sú údelom iba produktívnych druhov. Situáciu ako metódu motivácie možno použiť napríklad pri výučbe čítania a počúvania (povedzme pri vytváraní situácie, v ktorej je nevyhnutnou činnosťou čítanie pasáže alebo jej počúvanie).

5. Piata funkcia bola „objavená“ nie tak dávno: ukázalo sa, že situácia môže byť efektívna základ pre organizovanie rečového materiálu.Čo dáva dôvod si to myslieť?

Komunikatívne učenie zahŕňa, ako je známe, vytváranie procesu učenia ako modelu komunikačného procesu. Situácia je základom fungovania komunikácie: celý proces komunikácie je vlastne nepretržitý, dynamický rad situácií, ktoré sa navzájom nahrádzajú. Úlohou je teda simulovať situácie na učenie. Situácia však nie je len sociálnym alebo psychologickým javom, ale má aj vecný aspekt. Je legitímne položiť si otázku: je možné učiť komunikáciu, ak obsahová stránka výučby, napríklad tematická organizácia materiálu, zostáva cudzia tomu, čo sa deje v komunikácii? Samozrejme, že nie. Materiál je preto potrebné vyberať a organizovať tak, aby bol adekvátny jednak štruktúrnej stránke situácie (ako systému vzťahov, ako aj jej obsahovej stránke, ktorá sa prejavuje v podobe problematickej a objektívnej komunikácie.

Predmety diskusie zahrnuté v konkrétnom probléme spolu zvyčajne súvisia určité vzťahy. Tieto predmety existujú mimo človeka, nezávisle od neho. V určitom okamihu sa však „napoja“ na ľudskú činnosť: dôjde k určitej udalosti (človek ju pozoruje alebo sa o nej dozvie), čo vnáša nesúlad do systému vzťahov medzi osobou a prostredím (inou osobou). Človek stojí pred úlohou (norma bola porušená), na jej riešenie je potrebný rečový akt, vyjadrený postojom človeka k nesúladu systému vzťahov a túžbou vrátiť vzťah do „normálu“, zmeniť ich.Vzťah človeka k vytvorenej situácii je jeho rečovou funkciou.Práve rečová funkcia je organizačným princípom v situácii.A pri organizácii materiálu by mala zohrávať rovnakú úlohu.

Zatiaľ je, žiaľ, materiál organizovaný buď podľa tém, alebo okolo sociálnych kontaktov, ako napríklad „Nákup novín v kiosku“, „objednanie obeda v kaviarni“, „prehliadka na stanici“ atď. kontakty sa uskutočňujú v komunikácii, ale človek, ktorý študoval len na ich základe, bude možno schopný konverzovať v špecifických životných podmienkach krajiny študovaného jazyka, pričom pôvodné situácie verbálnej komunikácie zostanú nedostupné jemu.

Je potrebné preorientovať organizáciu materiálu na skutočné situácie. Aby ste to dosiahli, musíte: 1) identifikovať najčastejšie situácie ako systémy vzťahov a 2) vytvoriť pravdepodobné programy rečového správania účastníkov rozhovoru v týchto situáciách. A potom vyberte rečový materiál pre tieto situácie.

Vzhľadom na funkcie situácie učenia môžeme konštatovať, že situácia ako metodická kategória je jednotkou organizácie procesu výučby cudzojazyčnej komunikácie.

Typy a druhy situácií

Názvov typov situácií je viac než dosť. Môžu byť klasifikované podľa nasledujúcich kritérií.

Adekvátnosť komunikačného procesu. Rozlišujeme tu prirodzené situácie, keď existuje určitý okruh predmetov, okolnosti vyvolávajúce výpoveď bez ohľadu na to, či tento kruh vznikol alebo existoval sám o sebe, a reálne situácie vytvorené vizuálnymi prostriedkami alebo predstavivosťou.

V.L. Skalkin a G.L. Rubinstein správne poznamenali, že prirodzené situácie nemôžu poskytnúť plánovanú prácu na získavaní reči. Navrhujú preto takzvanú cvičnú rečovú situáciu (v podstate ide o to isté, čo iní nazývajú umelou situáciou a snažia sa ju odlíšiť od prirodzenej. (...) .

Pamätajte si teraz, čo sme povedali o prenose rečových zručností (činnosti): aby boli prenosné, musia sa formovať v situačných podmienkach. Preto je v situačných podmienkach potrebné formovať a rozvíjať rečové akcie (zručnosti). rečová aktivita(zručnosť). Na základe toho môžeme povedať, že v prvom rade sú potrebné situácie dvoch typov: na formovanie zručností a na rozvoj zručností. Presne povedané, nejde o dva typy situácií, ale o dva spôsoby organizácie situácií, kde sú organizované rôznymi spôsobmi a p r a l e n a.

Ako je to možné?

Každá rečová jednotka má potenciálne určitý kontext, situačné pole, ktoré do seba „pripúšťa“ iba poznámky partnera, ktoré sú špecifické z hľadiska významu a logiky. Napríklad: fráza „Aké nádherné počasie dnes!“ neumožňuje odpoveď „Včera som čítal knihu“.

Na vzdelávacie účely môže byť poznámka partnera (v živote je rôznorodá z hľadiska sémantického aj štrukturálneho) smerovaná jedným funkčným smerom: na to stačí použiť vhodné nastavenie, napríklad: „Myslíš, že by som mal urobiť to, čo Idem robiť?": - Ja Chcem ísť do kina.- Choď!;- Chcem si vziať túto knihu.- Vezmi to!; - Zajtra idem do Moskvy.- Choď.

Žiak vo svojich poznámkach používa vždy jeden tvar rozkazovacieho spôsobu (Choď! Vezmi to! Choď! a tak ďalej.). Tak sa učí činnosť vytvárania danej štruktúry. Tu je jeho reakcia podmienená kontextom a úlohou (nastavením) a je metodicky zameraná na zvládnutie jednej konkrétnej akcie. Pravdepodobne je z metodologického hľadiska správne nazývať takéto situácie podmienenými situáciami. A ich produkt možno nazvať mikrodialógom.V nich sa formujú individuálne akcie a rečové schopnosti.

Pre rozvoj rečovej aktivity (zručností), podmienenosti, nie je potrebná obmedzená situácia (to neznamená, že nie je potrebná kontrola), v tejto fáze treba využívať bezpodmienečné situácie, kedy hovoriaceho nie je viazaný rigidným, zvonka špecifikovaným programom. činnosti. Vhodné sú situácie, ktorými sme začali prezentáciu tohto odseku kapitoly. Produktom nepodmienenej situácie je dialógová alebo monológová výpoveď.

Niekedy sa používa výraz „komunikačná situácia“, napríklad „Na pošte“, „Na stanici“, „Príjem hostí“ atď. Samotný výraz je legitímny, ale nie v tomto zmysle. Nie je správne vyčleňovať situácie na základe polohy hovoriaceho: na pošte, na vlakovej stanici a v kine môže nastať rovnaká situácia ako systém vzťahov.

Typy a typy situácií však možno identifikovať aj z iných pozícií. Ako?

Vyššie boli situácie definované ako systémy vzťahov medzi komunikujúcimi ľuďmi. Ale to nestačí, pretože na praktické účely, na vytváranie situácií, je potrebné vedieť, aké sú tieto vzťahy.

Analýza vzťahov ukazuje, že ich môžu „určovať“ štyri hlavné faktory: sociálne postavenie človeka, jeho rola ako predmetu komunikácie, vykonávaná činnosť a morálne kritériá. V tomto smere môžeme rutinne pomenovať typy vzťahov nasledovne: (1) status, (2) rola, (3) aktivita a (4) morálka. Poďme sa na ne v krátkosti pozrieť.

(1) Vo vzťahoch, ktoré sa rozvíjajú na základe sociálneho postavenia subjektov komunikácie, sa sociálne kvality jednotlivca prejavujú v súlade s sociálna štruktúra spoločnosti. (………).

Pri vytváraní situácií verbálnej komunikácie sa sociálny status a ním definované vzťahy môžu stať dominantnými v závislosti od charakteru komunikácie medzi subjektmi ako predstaviteľmi sociálnych komunít a úloh, ktoré pred nimi stoja. Takýmito situáciami môžu byť: diskusie o právach a povinnostiach občanov rôznych krajín, telekonferencie medzi zástupcami mladých ľudí z rôznych krajín, stretnutia s krajanmi, rozhovory medzi odborníkmi, rozhovory o tradíciách, zvykoch, živote krajiny, v ktorej sa jazyk používa. študoval atď.

Na základe vyššie uvedeného identifikujeme prvý typ situácie - situácie vzťahov sociálneho statusu.

(2) V regulovanej komunikácii popri statusovej možno rozlíšiť ďalší typ vzťahu - rolové vzťahy. Patria sem vzťahy, ktoré vznikajú pri výkone a) vnútroskupinových rolí: vodca – nasledovník, staromódny – nováčik atď.; b) roly, ktoré sa rozvíjajú v procese formálnej a neformálnej komunikácie: organizátor, erudovaný, kritik, generátor nápadov, vodca, povýšenec, snílek atď. (je možná akákoľvek ich kombinácia). V neformálnej komunikácii roly korelujú s významnými hodnotami skupiny, ktorej sú študenti členmi, a sú osobnej povahy. Pri diskusii o svojich známych a spolužiakoch sa v závislosti od existujúceho systému vzťahov rovesníci navzájom obdarúvajú širokou škálou, niekedy nestranných, kategorických charakteristík, v ktorých sa prejavuje jedna alebo viacero najvýraznejších osobnostných čŕt alebo vlastností: „fanúšik“ , „milovník hudby“, „lámač“, „materialista“, „módny“, „nihilista“ atď. Aj keď sú tieto definície väčšinou negatívne (keďže sú dávané častejšie iným než sebe), do určitej miery odrážajú vnútroskupinová neformálna štruktúra vzťahov a vhodne označiť osobné vlastnosti.Prehrávanie neformálnych rolí v situácii verbálnej komunikácie pomôže vidieť skutočné vzťahy adolescentov, ich záujmy, záľuby a prostredníctvom nich ovplyvňovať žiakov, ich motivačnú sféru.

Vzťahy rolí sú väčšinou stereotypné, formalizovaného charakteru. Rola je funkčná stránka stavu, ktorá je určená právami a povinnosťami, situačným postavením subjektu v určitom systéme vzťahov. Každá rola korešponduje so súborom špecifických očakávaní od iných ľudí, ktoré v podstate určujú vzťahy podľa obsadeného statusu a zastávanej roly. Prítomnosť týchto vzťahov nám umožňuje identifikovať druhý typ ps i t u a t i o n - situácie rolových vzťahov.

Všimnite si, že stavové a rolové vzťahy sa môžu prejaviť v aktivite a morálnych vzťahoch. V druhom z nich nadobúdajú osobný charakter, úlohy, ktoré v nich hrajú, odrážajú vedúce psychologické a morálne vlastnosti jednotlivca: „humorista“, „arogantný“, „pesimista“, „odvážlivec“, „zbabelec“, „plakač“ , „tichý“, „nemotorný“, „sebecký“, „neslušný“, „chamtivý“, „skeptický“, „spravodlivý“, „neštandardný“, „skromný“ atď.

(3) Vzhľadom na to, že komunikácia slúži ľudskej činnosti ako celku, nemožno si nevšimnúť vzťahy, ktoré sa vyvíjajú v samotnej činnosti, v procese interakcie medzi účastníkmi, v procese vykonávania akýchkoľvek foriem spoločnej činnosti. Nazvime tento typ – vzájomné vzťahy so spoločnými aktivitami (aktivitami). (...).

Vzťahy medzi subjektmi, organicky votkané do akejkoľvek činnosti, môžu mať charakter závislosti, koordinácie, podriadenosti, vzájomnej pomoci, vzájomnej stimulácie, podpory, výmeny skúseností, solidarity, spolupráce, dôvery, náročnosti, spolupráce, odporu, zasahovania, otvorenej opozície, ignorovanie atď atď., môžu mať podobu priateľského súperenia, zdravej rivality, ale môžu prerásť aj do nepriateľského súperenia a konfrontácie.

Tieto vzťahy sú základom tretieho typu situácií vzťahov spoločnej činnosti (činnostné vzťahy). Je dôležité poznamenať, že komunikácia a aktivita sú hlboko prepojené. Keď hovoríme o ich vzájomnej genetickej závislosti, A. N. Leontyev poznamenal, že počas vývoja reči sa slovo nezíska ako výsledok „brblania“: „toto je pohár“, „toto je vidlička“, ale ako výsledok obliekania, kŕmenie a pod., keď je to slovo emocionálne významné.

To vedie k záveru, ktorého dôležitosť pre výučbu cudzieho jazyka je ťažké preceňovať: pri učení sa komunikovať je potrebné « spájať“ všetky možné činnosti a v súvislosti s nimi rozvíjať reč. Koniec koncov, komunikácia je vo svojej podstate navrhnutá tak, aby „slúžila“ všetkým ostatným typom činností (A. A. Leontyev). V procese učenia sa zatiaľ, žiaľ, prebieha iba akademická činnosť, učenie sa komunikovať akoby viselo vo vzduchu, oddelené od základov. Zároveň si na učenie môžete zvoliť akúkoľvek formu spoločnej aktivity, ktorá je pre študentov významná a je im dobre známa, s realizáciou ktorej majú individuálne a spoločné skúsenosti. Metodika takéhoto školenia ešte len čaká na svojho riešiteľa. (4)

Nakoniec nesmieme zabúdať, že komunikácia nezahŕňa abstraktné subjekty, ktoré hrajú nejaké úlohy a vykonávajú spoločné aktivity, ale žijúcich ľudí, jednotlivcov so všetkými ich prirodzenými vlastnosťami. Preto je ich komunikácia (bez ohľadu na ich vôľu) formou objavovania a spôsobom realizácie spravodlivých vzťahov. Majú integračnú povahu, prenikajú do všetkých sfér ľudského života, sú neoddeliteľnou súčasťou každého typu ľudských vzťahov a majú kľúčový význam pre vytváranie situácií, pretože neustále „presvitajú“ Každodenný život, v konaní ľudí. Tieto vzťahy majú najväčšiu „situáciu“.

Morálne problémy sa v živote ľudí neustále opakujú. Ich vyriešením môžete aktualizovať potrebu komunikácie prostredníctvom tvorby situácie morálnych vzťahov. Toto je štvrtý typ situácie.

Všetky ľudské vzťahy predstavujú integrujúcu jednotu, všetky ich typy sa vzájomne ovplyvňujú a prenikajú. V závislosti od dominancie a akéhokoľvek typu vzťahu možno situáciu verbálnej komunikácie považovať povedzme za situáciu vzťahov spoločnej činnosti, čo však zároveň znamená, že sú implicitne zahrnuté do vzťahu činnosti, sú ich stranami a iné vzťahy. Akýkoľvek typ vzťahu je teda ekvipotenciálny, má syntetickú povahu a pri dominancii jedného typu vzťahu sa v tej či onej miere realizujú iné typy vzťahov.

Ale považovať situáciu za dynamický systém vzťahov je len jeden aspekt jej analýzy – epistemologická, keď je situácia prezentovaná ako koncept. Nemenej dôležité je jeho zohľadnenie vo funkčnom aspekte – ako forma organizácie procesu učenia. V procese učenia sa situácia ako systém vzťahov skutočne nevzniká, nie je pretvorená, ale je to celý komplex objektívnych a subjektívnych faktorov, ktoré možno označiť pojmom „situačná pozícia“. (………..)

Môžeme teda konštatovať, že situácia je taká ide o univerzálnu formu fungovania komunikačného procesu, existujúcu ako integrujúci dynamický systém sociálno-statusových, rolových, aktivít a morálnych vzťahov subjektov komunikácie, odrážajúcich sa v ich vedomí a vznikajúcich na základe interakcie situačných pozície komunikantov.

©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 2017-12-12

Ruský lingvista, špecialista v oblasti metód výučby cudzích jazykov. Doktor pedagogických vied, ctený vedec Ruskej federácie. Dozorca Ruské centrum Vzdelávanie v cudzom jazyku prezident Vedeckej a vzdelávacej nadácie " Metodická škola Passova“ Jeden zo zakladateľov komunikatívnej metódy vo vyučovaní cudzie jazyky Autor Koncepcie rozvoja individuality v dialógu kultúr. Narodil sa 19. apríla 1930 v Gorodoku. Vitebská oblasť, BSSR

Odborná činnosť V rokoch 1953 – 1957 učiteľ nemeckého jazyka na strednej škole č.15 vo Vitebsku V rokoch vedúci katedry cudzích jazykov Filologickej fakulty VSPI Od roku 1971 vedúci katedry nemeckého jazyka Lipeckého pedagogického inštitútu,

Overené v lingvistickej metodológii zásadný rozdiel rečová zručnosť z motoriky, ktorá vytvorila základ pre vypracovanie metodiky kondičných rečových cvičení; Navrhol riešenie problému výberu rečového materiálu modelovaním systému rečových prostriedkov a kultúry krajiny študovaného jazyka.

Zavedené v metodike nový komplex koncepcie založené na koncepte „cudzojazyčného vzdelávania“ na rozdiel od tradičného konceptu „vyučovania cudzích jazykov“. Passov najprv navrhol termín „kultúra cudzieho jazyka“ na označenie predmetu cudzojazyčné vzdelávanie a prehodnotil niekoľko tradičných metodologické termíny: "recepcia"; "primeranosť"; „nástroje učenia“ „situácia“ a „situačná pozícia“ a iné

Na I. kongrese Medzinárodnej asociácie učiteľov ruského jazyka a literatúry (MAPRYAL) v roku 1968 po prvý raz na svete sformuloval princípy komunikatívneho vyučovania reči; následne vytvorila prvú teóriu-model komunikatívneho vyučovania reči, ktorý sa neskôr stal základom teórie komunikatívneho cudzojazyčného vzdelávania

Určené štádiá formovania lexikálnych, gramatických a výslovnostných schopností a úrovne vývinu reči; vypracovala trojstupňovú schému osvojovania rečového materiálu od formovania rečových schopností až po ich zdokonaľovanie a rozvoj rečových schopností, ktorá tvorí základ typológie vyučovacích hodín cudzieho jazyka.Vypracovala množstvo nových materiálnych učebných pomôcok vrátane funkčno-sémantických tabuľky, lexikálno-gramatické tabuľky, logicko-syntaktické schémy, logicko-sémantické mapy problému a mapy situačnej pozície

Vo všeobecnej metodológii Rozvinul nový prístup k riešeniu kľúčových problémov metodológie, vrátane problému postavenia metodológie ako samostatnej vedy nového typu Rozvinul koncept logiky hodiny, vrátane štyroch aspektov: zameranie, integrita, dynamika, koherencia

Vypracoval schému genézy metodických zručností učiteľa Vypracoval nomenklatúru odborných zručností učiteľa (dizajnérske, adaptačné, organizačné, komunikatívne, motivačné, kontrolné, výskumné, pomocné) a stupňov profesionality (úroveň gramotnosti, remeselnej úrovne a úrovne zručností). )

Základné pracovné Komunikačné cvičenia. M.: Osveta, s. Základné otázky vyučovania cudzojazyčnej reči. Voronež: VGPI, T. I. 164 s. (II. diel 1976, 164 s.) Učebnica o metódach vyučovania cudzích jazykov. Voronež: VSPI, s. Podmienečné rečové cvičenia na formovanie gramatických zručností. M.: Osveta, s. Metodológia techniky: teória a skúsenosti s aplikáciou (vybrané). Lipetsk: Leningradská štátna pedagogická univerzita, s. (Pasovská metodická škola).

Komunikatívna metóda výučby hovorenia cudzieho jazyka: príručka pre učiteľov cudzích jazykov. M.: Osveta, s. Passov E.I., Dvurechenskaya T.A. Grammar? Žiadny problém / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Cudzí jazyk, s kópiou. ISBN

Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie. M.: Ruský jazyk, s. ISBN Komunikatívne cudzojazyčné vzdelávanie. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. Lipetsk: LGPIRTSIO, s.

Terminologický systém metodológie alebo Ako hovoríme a píšeme. Chryzostom, s. 500 kópií ISBN O štyridsať rokov neskôr, alebo Sto jeden metodologický nápad. M.: Glossa-Press, s kópiou. ISBN X

Literatúra Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej kultúry na strednej škole: Manuál pre učiteľov / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková. - M.: Osveta, Učiteľ cudzích jazykov, zručnosť a osobnosť. - M.: Vzdelávanie, Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej kultúry na strednej škole: Manuál pre učiteľov / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková.

Literárny ústav pre rozvoj vzdelávania. Katedra humanitnej výchovy E.I.Pasov Čestný profesor NSĽÚ Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby reči cudzieho jazyka Hodina cudzieho jazyka v podmienkach nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu (Passov E.I.)

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hádanie jazyka je subjektívne, ale pomocou špeciálnych cvičení sa dá zvládnuť, napríklad:

Prečítajte si text a podčiarknite znaky času a miesta, berúc do úvahy toto, uhádnite význam podčiarknutých slov;

Podčiarknite medzinárodné slová, určte ich význam v materinský jazyk a v zahraničí.

Práca na rozvoji lingvistického dohadu vedie k rozširovaniu jazykových a všeobecných obzorov.

V metodike vyučovania cudzích jazykov sa rozlišujú produktívne a receptívne lexikálne zručnosti. Na pevné zvládnutie slovnej zásoby v ústnej forme sa rozlišuje aktívne a pasívne lexikálne minimum. Hlavné fázy práce so slovnou zásobou pri rozvíjaní zručností sú:

a) etapa indikatívno-prípravná, to znamená etapa sémantizácie slov a ich primárne použitie;

b) etapa nácviku reči a tvorby lexikálnych rečových schopností ústne rečové cvičenia(situačno-stereotypné a variabilno-situačné štádiá).

Pri vykonávaní lexikálnych cvičení a pri čítaní textov sa formujú pasívne (neverbálne) receptívne lexikálne zručnosti, teda zručnosti rozpoznávania lexikálneho materiálu v ústnom a písomnom texte.

Pri výučbe lexikálnej stránky reči v teórii aj v praxi vznikajú mnohé ťažkosti:

Výber slovnej zásoby s prihliadnutím na komunikačnú orientáciu učenia;

Rozvoj racionálnej metodologickej organizácie slovnej zásoby, jej typológie, založenej nielen na ťažkostiach s jej asimiláciou, ale aj s prihliadnutím na prítomnosť rôznych komunikačných úloh, charakteristiky úrovne výcviku, rôzne pomery typov rečovej aktivity;

Zdokonaľovanie metód výučby slovnej zásoby s väčším zohľadnením potreby-motivačného plánu reči, teda spochybnenia potreby konkrétneho slova.

Rozvoj týchto problémov by mohol prispieť aj k skvalitneniu praxe, kde vyučovanie slovnej zásoby spôsobuje problémy spojené predovšetkým so zapamätaním a používaním slov v reči. Čím jasnejší je dojem slova, tým zaujímavejšia je situácia, v ktorej sa s ním stretlo, tým lepšie sa zapamätá. Prax ukazuje, že učitelia často využívajú situácie na vyučovanie ústny prejav. Otázka ich využitia pri prezentácii slovnej zásoby v metodologickej literatúre nie je zatiaľ široko spracovaná. V praxi vznikajú najmä pomocou názornej a vecnej prehľadnosti. Bez popierania tohto prístupu mnohí metodici a učitelia z praxe uvádzajú, že nie vždy pripravuje na používanie lexikálnych jednotiek v reči. Situácie na úrovni reči sú zvyčajne zamerané na organizovanie podmienok na realizáciu samostatných vyhlásení študentov, keď stoja pred úlohou vyjadriť svoje vlastné myšlienky a svoj postoj k niektorým momentom. V tomto prípade sa predpokladá, že všetka pozornosť študentov smeruje k myšlienke, a nie k jazykovým prostriedkom, pomocou ktorých bude vyjadrená. Pri uvádzaní lexikálnych jednotiek sa kladie dôraz na ich precvičovanie jazykové prostriedky, a situácie sú navrhnuté tak, aby vytvorili komunikačné zázemie, teda tú komunikačnú orientáciu, ktorá uľahčí používanie slov v reči. Komunikačné zázemie postupne, dôsledne odhalí rozsah uplatnenia lexikálnych jednotiek.

Z psycholingvistiky je známe, že sila asimilácie slova závisí od toho, či sa medzi novým slovom a naučeným slovom vytvoria rôzne spojenia. V tomto prípade sa spojenia vytvárajú nielen v dôsledku sémantických akcií, ale aj podľa zákonov združení - spojenia vytvorené za určitých podmienok medzi dvoma alebo viacerými mentálne javy. Aktualizácia asociatívneho spojenia spočíva v tom, že vystúpenie jedného člena združenia pravidelne vedie k objaveniu sa iného. Znalosť asociatívnych spojení môže pomôcť sústrediť sa na najviac časté reakcie, jasne si predstavte miesto slova v sémantickom poli, mieru jeho blízkosti k iným slovám a charakter vzťahu medzi nimi. Okrem toho pomáha priraďovanie slov do istej miery generovanie rečového prejavu a je určené skutočnými jazykovými spojeniami slov.

Na základe všetkých vyššie uvedených ustanovení možno konštatovať, že Nová slovná zásoba vstúpi do asociatívnych spojení s predtým naučenými slovami a asociatívne procesy prispievajú k mimovoľnému zapamätaniu. Ako je známe z psychológie, materiál zapamätaný mimovoľne sa ukáže byť pevne vtlačený do dlhodobej pamäti študentov, má potrebnú presnosť a mobilitu, ale podlieha organizácii. cielené akcie s týmto materiálom. Asociačné spojenia sa určite dajú použiť vo fáze prezentácie slovnej zásoby. V tomto prípade je dôležité vziať do úvahy dva body: organizáciu samotného lexikálneho materiálu a organizáciu účelových akcií s týmto materiálom.

Situácie, ktoré je vhodné použiť v štádiu prezentácie lexikálneho materiálu svojou povahou a štruktúrou, patria k mikrosituáciám, ktoré vykazujú typickú kompatibilitu určitých lexikálnych jednotiek.

závery

V dôsledku práce na tejto problematike a systematizácie študovaného materiálu na túto tému možno vyvodiť tieto závery:

Formovanie monológových rečových zručností je prioritným smerom školy pri výučbe cudzieho jazyka, pričom sa zohľadňuje vekové charakteristiky deti, s konečným cieľom položiť základy schopnosti koherentne a logicky vyjadrovať svoje myšlienky.

Teoretické základy a metodické techniky o tvorení monologickej reči boli dostatočne rozpracované vo vedeckej a metodologickej literatúre.

Systematizovať prácu pri formovaní monológová výpoveď vyžaduje sa metodicky správne zvolený súbor cvičení, použitie a kombinácia netradičných a tradičných foriem organizácie vzdelávacie aktivity, kontinuita a konzistentnosť v prezentácii materiálu. Je dôležité, aby si žiaci uvedomili reálnu možnosť využitia jazyka ako prostriedku komunikácie.

Cieľavedomá a systematická práca na formovaní monologickej reči prispieva k výraznému zvýšeniu schopnosti správne vyjadrovať svoje myšlienky v danom jazyku v kontexte riešenia pomerne zložitých duševných problémov.

Preto, berúc do úvahy podmienky učenia a monológnu povahu, je vhodné na strednej škole stanoviť tri úrovne ovládania: priemernú, pokročilú a vysokú, berúc do úvahy rôzne podmienky učenia.

Školy všeobecného vzdelávania môžu väčšinou poskytnúť priemernú úroveň, hlavným cieľom ktorá spočíva vo formovaní zručností v čítaní a porozumení textov a rozvíjaní ústnej reči na základe textu formou opisu a rozprávania.

Zvýšenú úroveň charakterizuje zvýšená pozornosť ústnej reči, diferenciácia vzdelávania na strednej škole v závislosti od záujmov a sklonov žiakov. Monologická reč sa rozvíja v súvislosti s čítaním a počúvaním: žiaci podávajú samostatnú správu o tom, čo čítali, počúvali osobné ohodnotenie, a tiež rozvíjať schopnosť hovoriť v súvislosti so situáciou v rámci hlavných oblastí komunikácie. Túto úroveň je možné dosiahnuť v školách a triedach s prehĺbeným štúdiom cudzieho jazyka, ako aj na hodinách humanitných vied, kde sa realizuje aj prehĺbené štúdium cudzieho jazyka.

Vysoká úroveň osvojovania si jazyka je plynulé alebo takmer plynulé ovládanie jazyka nielen prakticky vo všetkých druhoch rečovej činnosti, čo pre monológnu reč znamená reč so samostatnými posolstvami, v ktorých sa voľne kombinujú rôzne rečové formy. Prejav sa vyznačuje presvedčivosťou a emocionálny vplyv, syntaktická zložitosť.

Vo všeobecnosti by všetky školenia v monológovej reči mali byť zamerané na zvládnutie schopnosti logicky odhaliť myšlienku, zdôrazniť hlavnú vec, vyvodiť závery alebo závery, čo pomáha zlepšovať kultúru komunikácie a prispieva k humanitárnemu vzdelávaniu.

Úspešný rozvoj monológových rečových schopností napomáhajú úlohy, ktoré sú tvorivého, individuálneho charakteru a vyžadujú od žiakov motivované vyjadrenia. Všetky druhy práce používané pri vyučovaní monológovej reči musia predstavovať jeden celok.

Je dôležité dosiahnuť chuť študentov pracovať a dať im pocítiť svoje schopnosti, ich pokrok. To zvyšuje záujem o učenie sa cudzieho jazyka.

Príprava mojej kurzovej práce ma presvedčila o dôležitosti ďalšej práce zameranej na rozvoj monologických rečových schopností. Zmyslom ovládania cudzieho jazyka je v mnohých smeroch schopnosť ústne vyjadrovať svoje myšlienky komunikatívne, motivovane, logicky dôsledne a koherentne, dostatočne úplne a jazykovo správne.

Bibliografia

1. Babinskaya P.M. Realizácia komunikačne orientovaného vyučovania cudzieho jazyka./ P.M. Babinskaya // Kapitálové vzdelávanie -2010.- č.9

2. Andreasyan I.M. Učenie v spolupráci ako prioritná technológia pre výučbu angličtiny pre školákov./I.M. Andreasyan Yu.V. Maslov // Cudzie jazyky Bieloruskej republiky - 2008- č.3

3. Maslyko E.A. Príručka pre učiteľa cudzích jazykov./ E.A. Maslyko P.K. Babinskaja // Minsk - 1992.

4. Passov E.I. Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie./ E.I. Pass. //- M. - 1989.

5. Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole / E.I. Passov.// - M. Školstvo - 1989.

6. Rogová G.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole / G.V. Rogová, F.M. Rabinovič, T.E. Sakharova // M. Vzdelávanie - 1991.

7. Gin A.A. Techniky pedagogických techník: Manuál pre učiteľov/A.A. Gin // Moskva: Vita - Press, 1999

8. Ščukin A.N. Metódy vyučovania ruštiny ako cudzieho jazyka: / učebnica. manuál pre univerzity //A.N. Ščukin. - M.: Vyššie. škola, 2003.

8. Galsková N.D., Gez N.I. Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. pomoc pre študentov lingvistické un-tov i fak. v. Jazyk vyššie ped. učebnica prevádzkarne / N.D. Galšková, N.I. Guez. - 3. vyd., vymazané. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006.

9. Derekleeva N.I. Rozvoj komunikačnej kultúry žiakov na vyučovacích hodinách a počas nich mimoškolské aktivity./ N.I. Derekleeva//Moskva - 2005

10. Antonova E.S. Komunikatívno-aktívny prístup: tutoriál/ E.S. Antonova.// - M. - 2007.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Ciele a ciele vyučovania slovnej zásoby cudzích jazykov študentov. Analýza vyvinutých počítačových programov na výučbu anglickej slovnej zásoby. Súbor úloh a cvičení na vyučovanie slovnej zásoby žiakov 7. ročníka s využitím výpočtovej techniky.

práca v kurze, pridané 06.02.2009


Psychologické a fyziologické charakteristiky detí vo veku základnej školy. Využívanie hier ako formatívnej technológie pri výučbe detí. Používanie súboru cvičení na výučbu cudzojazyčnej slovnej zásoby. Metódy výučby angličtiny v škole.

kurzová práca, pridané 28.02.2015


Vlastnosti výučby znejúcej cudzojazyčnej reči v rámci fonológie ako vedy. Rozvoj sluchových a výslovnostných schopností v procese osvojovania si cudzieho jazyka. Štúdium prístupov k výučbe hovorenej reči v cudzom jazyku a ťažkosti vznikajúce v procese učenia.

abstrakt, pridaný 12.12.2014


Koncept kompetenčného prístupu k výučbe cudzieho jazyka. Rozvoj cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie ako cieľ vyučovania cudzieho jazyka. Psychologické vlastnosti požadovaný vek. Technológia na rozvoj komunikatívnej kompetencie žiakov.

kurzová práca, pridané 13.09.2010


Formovanie komunikatívnej kompetencie ako učebného cieľa. Moderné tendencie vo vyučovacích metódach. Teoretické základy vyučovania gramatickej stránky reči. Formovanie gramatických zručností a schopností.

práca, pridané 21.05.2003


Charakteristika „stratégie“ ako metódy zdokonaľovania cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Komunikačné stratégie v rámci univerzálnej kategórie zdvorilosti. Vytváranie konceptov, ktoré podporujú interakciu študentov s rodenými hovorcami.

kurzová práca, pridané 20.10.2012


Všeobecná charakteristika cudzojazyčnej monologickej reči. Zváženie úlohy a miesta určitých opôr pri učení reči nemecký, ako aj inštalácie na ich použitie. Vypracovanie plánu vyučovacej hodiny na vyučovanie monologickej reči v cudzom jazyku.

kurzová práca, pridané 03.01.2015


Metódy rozvoja komunikatívnej kompetencie žiakov na hodinách anglického jazyka. Vyučovanie rečových zručností v procese vyučovania cudzieho jazyka na základe komunikatívnych metód. Rečové situácie ako spôsob dodatočnej motivácie pri učení.

práca, pridané 02.07.2015


Podmienky aktivizácie cudzojazyčnej slovnej zásoby. Dôvody požičiavania cudzích jazykov. Vlastnosti fungovania cudzojazyčnej slovnej zásoby v ruskej reči. Cudzojazyčné futbalové termíny. Sémantické znaky prevzatých slov, ktoré sa stali futbalovými pojmami.

kurzová práca, pridané 22.11.2010


Úvaha o histórii vývoja tréningu interkultúrnej komunikácie. Stanovenie účelu a obsahu jazykových a kultúrnych znalostí ako aspektu cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Požiadavky štátna norma Vzdelávanie v anglickom jazyku.

5.3. Technológia komunikatívneho vyučovania cudzojazyčnej kultúry (E.I. Passov)

Najväčší luxus na Zemi je luxus ľudskej komunikácie.

A. Sekta-Exupery.

Pasov Efim Izrailevič-Profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený kultúrny pracovník.

História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa zamerala buď na čítanie, potom na preklad, potom na počúvanie, alebo na kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.

V podmienkach ruskej masovej školy sa zatiaľ nenašla účinná metóda, ktorá by umožnila dieťaťu do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu na cudzojazyčnú spoločnosť.

Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.

Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností u nás (intenzívne kurzy G. Doliho, A. G. Gorna atď.).

IN vyššej školy Teóriu a prax komunikačne intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka vypracovala G.A. Kitaigorodskaja.

Klasifikačné parametre

Podľa úrovne aplikácie: súkromný subjekt.

Na filozofickom základe: prispôsobivý.

Podľa hlavného faktora rozvoja: sociogénne.

Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti: Gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.

Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný, OZUN + 2) SÚD.

Podľa povahy obsahu a štruktúry: vzdelávací, svetský, všeobecno-vzdelávací, humanistický.

Podľa typu ovládania: moderné tradičný tréning.Podľa organizačnej formy: všetky formy. Pri prístupe k dieťaťu: spolupráca, partnerstvo. Podľa prevládajúcej metódy: dialogický + hra.

Smerom k modernizácii: založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivít žiakov.

Cieľové orientácie

Výučba cudzojazyčnej komunikácie prostredníctvom komunikácie.

Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.

Koncepčné ustanovenia

Cudzí jazyk, na rozdiel od iných školské predmety, je cieľom aj prostriedkom učenia.

Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.

Ovládanie cudzieho jazyka sa líši od ovládania rodného jazyka:

Metódy majstrovstva;

Hustota informácií v komunikácii;

Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej činnosti;

Súbor implementovaných funkcií;

Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa. Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent.

Vzťah medzi nimi je založený na spolupráci a rovnocennom verbálnom partnerstve.

Princípy konštrukcie obsahu

1. Orientácia reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácia. To znamená praktické orientácia na lekciu. Platné sú len lekcie na jazyk, nie o jazyku. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je chybná. Môžete sa naučiť hovoriť iba hovorením, počúvať - ​​počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, odmeranému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; Nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.

2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno získať izolovane od ich foriem existencie a používania). Je potrebné sa snažiť, aby sa väčšina cvikov vstrebala rečové jednotky. Funkčnosť predpokladá, že slová aj gramatické tvary sa v aktivite osvojujú okamžite: študent vykoná nejakú rečovú úlohu – potvrdí myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, na niečo sa pýta, povzbudzuje partnera, aby konal, a pri tom sa naučí potrebné slová, resp. gramatické tvary.tvary

3. situačný, rolová organizácia vzdelávacieho procesu. Je zásadne dôležité vyberať a organizovať materiál na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.

Každý si uvedomuje potrebu učiť na základe situácií, no chápe to inak. Opisy situácií („Na pokladni“, „Na stanici“ atď.) nie sú situáciami, nie sú schopné plniť funkcie motivačných výpovedí ani rozvíjať vlastnosti rečových schopností. Toho sú schopné len reálne situácie (systém vzťahov medzi ľuďmi ako predstaviteľmi určitých rolí). Aby ste zvládli jazyk, nemusíte študovať jazyk, ale s jeho pomocou svet okolo vás. Túžba rozprávať sa u žiaka objavuje len v reálny alebo znovu vytvorená situácia ovplyvňujúca reproduktory.

4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. V prvom rade je to novinka. rečové situácie(zmena predmetu komunikácie, problém diskusie, rečový partner, podmienky komunikácie a pod.). Ide o novosť použitého materiálu (jeho informatívnosť) a novosť organizácie hodiny (jej typy, formy) a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou (nedobrovoľné zapamätanie).

5. Osobná orientácia komunikácie. Nič také ako reč bez tváre neexistuje, reč je vždy individuálna. Každý človek je iný a má svoje vlastné prirodzené vlastnosti(schopnosti), a schopnosť vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity a ich charakteristiky ako osoby: skúsenosti (každý má svoje), kontext činnosti (každý žiak má svoj súbor činností, ktorým sa venuje a ktoré sú základ jeho vzťahov s inými ľuďmi), súbor určitých pocitov a emócií (jeden je hrdý na svoje mesto, druhý nie), jeho záujmy, jeho postavenie (pozícia) v kolektíve (triede). Komunikačné učenie zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak sa môžu vytvárať podmienky pre komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa ťažisko rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.

6. Tímová práca- spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom úspech každého je úspechom ostatných.

7. Modelovanie. Objem regionálnych a lingvistických vedomostí je veľmi veľký a nemožno ich získať v rámci školského kurzu. Preto je potrebné vybrať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na prezentáciu kultúry a jazykového systému krajiny v koncentrovanej, modelovej forme. Obsahová stránka jazyka by mala byť problémy, nie témy.

Vlastnosti techniky

Cvičenia. IN V procese učenia takmer všetko závisí od cvičení. Cvičenie, ako slnko v kvapke vody, odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov zostavuje 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.

Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na rozvoj zručnosti. Charakterizuje ich rovnaký typ opakovania lexikálnych jednotiek a nadväznosť v čase.

Rečové cvičenia - prerozprávanie textu vlastnými slovami (inými v triede), opísanie obrázku, série obrázkov, osôb, predmetov, komentovanie.

Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.

Chyby. V partnerstve medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.

Fonetické chyby sa odporúča opraviť nie súčasne, ale vziať si jeden zvuk a cvičiť ho 1-2 týždne (iné skreslené zvuky zatiaľ nevnímajte); potom urobte to isté s 2., 3. zvukom atď. TO gramatické chyby je potrebné upútať pozornosť triedy, ale zdĺhavé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď robíte chyby v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné ich opravovať. Stačí opraviť len tie, ktoré zasahujú do porozumenia.

Priestor komunikácie.„Intenzívna“ metodika si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapci nesedia chrbtom k sebe, ale v polkruhu alebo náhodne. V takejto improvizovanej malej obývačke sa pohodlnejšie komunikuje, odstraňuje sa oficiálna atmosféra triedy a pocit tiesne, prebieha edukačná komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočné časové trvanie, imitovať "ponorenie" do tohto jazykového prostredia.

Literatúra

1. Zdieľať G. Veselá angličtina. - M., 1992.

2. Zimný IL. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole. - M., 1991.

3. Kitaygorodskaja G. A. Metodické základy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. -M., 1986.

4. Komunikatívne vyučovanie cudzojazyčnej kultúry: Zbierka vedeckých prác. Číslo 4. - Lipetsk, 1993.

5. Komunikatívnosť vyučovania - do školskej praxe / Ed. E.I. Passova. - M., 1985.

6. Koncepcia komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry na strednej škole: Manuál pre učiteľov / Ed. E.I.Pašová, V.V.Cárková. - M.: Vzdelávanie, 1993.

7. Passov E.I. atď. Lektor cudzích jazykov, zručnosť a osobnosť. - M.: Vzdelávanie, 1983.

8. Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby cudzieho jazyka. - M.: Vzdelávanie, 1991.

9. Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. - M.: Školstvo, 1988.

10. Skalkin V.L. Komunikačné cvičenia v angličtine. - M., 1983.

Poznámka. Všeobecná pedagogická technológia V.F. Shatalova je implementovaná v predmetových technológiách V.M. Sheimana (fyzika), Yu.S. Mezhenka (ruský jazyk), A.G. Gaishtut (matematika), S.D. Shevchenko (história) atď.

Literatúra

1. Gaishtut A.G. Techniky na zintenzívnenie vyučovania matematiky v 4.-5. - Kyjev, 1980.

2. Kalmyková Z.I. Pedagogika humanizmu. - M.: Vedomosti. 1990.

3. Mezhenko Yu.S. Základné poznámky na hodiny jazyka // Ruský jazyk a literatúra na stredných školách. -1990. - č. 1-12.

4. Pedagogické vyhľadávanie / Komp. I. N. Bazhenová. - M.: Pedagogika, 1987.

5. Salmina L.G. Znak a symbol vo vyučovaní. - M.: MSU, 1988. .

6. Selevko G.K. Album diagramov pre kurz fyziky. - Omsk, 1986.

7. Fridman L.M. Pedagogická skúsenosť očami psychológa. - M.: Vzdelávanie, 1987.

8. Šatalov V.F. Kde a ako zmizli trojičky. - M.: Pedagogika, 1980.

9. Šatalov V.F. Základné poznámky o kinematike a dynamike. - M.: Školstvo, 1989

10. Šatalov V.F. Referenčné signály vo fyzike. 6. ročník, 7. ročník. - Kyjev, 1979.

11. Šatalov V.F. Pedagogická próza. - M.: Pedagogika, 1980.

12. Šatalov V.F. Psychologické kontakty. - M., 1992.

13. Šatalov V.F. Podporný bod. - M.: Pedagogika, 1987.

14. Šatalov V.F. Experiment pokračuje. - M.: Pedagogika, 1989.

15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., Khapt A.M. Základné poznámky z kinematiky a dynamiky - M.: Education, 1989.

16. Shevchenko S.D.Školská lekcia: ako naučiť každého. - M.: Vzdelávanie, 1991.

Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického inštitútu, doktor pedagogických vied, ctený kultúrny pracovník.

História výučby cudzieho jazyka siaha stáročia do minulosti. Zároveň sa mnohokrát zmenila metodika výučby, ktorá sa zamerala buď na čítanie, potom na preklad, potom na počúvanie, alebo na kombináciu týchto procesov. Najúčinnejšou, aj keď najprimitívnejšou z metód bola „metóda guvernantky“, t.j. priama individuálna komunikácia v jazyku.

V podmienkach ruskej masovej školy sa ešte nenašiel efektívna metodika, ktorý umožnil dieťaťu do konca školy ovládať cudzí jazyk na úrovni dostatočnej na adaptáciu na cudzojazyčnú spoločnosť.

Technológia komunikatívneho učenia - učenie založené na komunikácii - vám umožňuje dosiahnuť takéto výsledky.

Komunikačné vzdelávanie je podstatou všetkých technológií intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Intenzívnu technológiu vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a dala vznik množstvu praktických možností aj u nás.

Vo vysokoškolskom vzdelávaní teóriu a prax komunikačne intenzívneho vyučovania cudzieho jazyka rozpracoval G.A. Kitaygorodskaja.

Parametre klasifikácie:

Podľa úrovne aplikácie: súkromný subjekt.

Na filozofickom základe: prispôsobivý.

Podľa hlavného faktora rozvoja: sociogénne.

Podľa konceptu vzdelávacej skúsenosti: Gestalt + asociatívno-reflexný + sugestopedický.

Podľa orientácie na osobné štruktúry: informačný.

Podľa povahy obsahu a štruktúry: vzdelávací, svetský, všeobecno-vzdelávací, humanistický.

Podľa typu ovládania: moderné tradičné vzdelávanie.

Podľa organizačnej formy: všetky formy.

Pri prístupe k dieťaťu: spolupráca, partnerstvo.

Podľa prevládajúcej metódy: dialogický + hra.

Smerom k modernizácii: založené na aktivizácii a zintenzívnení aktivít žiakov.

Cieľové orientácie:

Výučba cudzojazyčnej komunikácie prostredníctvom komunikácie.

Asimilácia cudzojazyčnej kultúry.

Koncepčné ustanovenia:

Cudzí jazyk je na rozdiel od iných školských predmetov cieľom aj prostriedkom učenia sa.

Jazyk je prostriedkom komunikácie, identifikácie, socializácie a oboznamovania jednotlivca s kultúrnymi hodnotami.

Ovládanie cudzieho jazyka sa líši od ovládania rodného jazyka:

Metódy majstrovstva;

Hustota informácií v komunikácii;

Začlenenie jazyka do predmetovej komunikačnej činnosti;

Súbor implementovaných funkcií;

Korelácia so senzitívnym obdobím vývinu reči dieťaťa.

Hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu sú učiteľ a študent. Vzťah medzi nimi je založený na spolupráci a rovnocennom verbálnom partnerstve.

Princípy tvorby obsahu:

1. Orientácia v reči, vyučovanie cudzích jazykov prostredníctvom komunikácie. To znamená praktické zameranie vyučovacej hodiny. Legitímne sú len lekcie v jazyku, nie o jazyku. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je chybná. Môžete sa naučiť hovoriť iba hovorením, počúvať - ​​počúvaním, čítať - čítaním. V prvom rade ide o cvičenia: čím viac sa cvičenie podobá skutočnej komunikácii, tým je efektívnejšie. V rečových cvičeniach dochádza k plynulému, odmeranému a zároveň rýchlemu nahromadeniu veľkého množstva slovnej zásoby a gramatiky s okamžitou realizáciou; Nie je povolená ani jedna fráza, ktorá by sa nedala použiť v reálnej komunikácii.

2. Funkčnosť. Rečová činnosť má tri stránky: lexikálnu, gramatickú, fonetickú. Sú neoddeliteľne spojené v procese rozprávania. Z toho vyplýva, že slová nemožno získať izolovane od ich foriem existencie a používania). Je potrebné usilovať sa o to, aby rečové jednotky boli absorbované vo väčšine cvičení. Funkčnosť predpokladá, že slová aj gramatické tvary sa v aktivite osvojujú okamžite: študent vykoná nejakú rečovú úlohu – potvrdí myšlienku, pochybuje o tom, čo počul, na niečo sa pýta, povzbudzuje partnera, aby konal, a pri tom sa naučí potrebné slová, resp. gramatické tvary.tvary

3. Situačná, rolová organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu. Je zásadne dôležité vyberať a organizovať materiál na základe situácií a komunikačných problémov, ktoré zaujímajú študentov každého veku.

Každý si uvedomuje potrebu učiť na základe situácií, no chápe to inak. Opisy situácií nie sú situáciami, nie sú schopné plniť funkcie motivačných výrokov ani rozvíjať kvality rečových schopností. Toto dokážu len reálne situácie. Aby ste zvládli jazyk, nemusíte študovať jazyk, ale s jeho pomocou svet okolo vás. Túžba hovoriť sa u študenta objavuje iba v skutočnej alebo znovuvytvorenej situácii, v ktorej sú rečníci.

4. Novinka. Prejavuje sa v rôznych zložkách vyučovacej hodiny. Ide predovšetkým o novosť rečových situácií. Ide o novosť použitého materiálu, novosť organizácie hodiny a rôznorodosť pracovných metód. V týchto prípadoch žiaci nedostávajú priame pokyny na zapamätanie – to sa stáva vedľajším produktom rečovej činnosti s látkou.

5. Osobná orientácia komunikácie. Nič také ako reč bez tváre neexistuje, reč je vždy individuálna. Každá osoba sa líši od druhej svojimi prirodzenými vlastnosťami, schopnosťou vykonávať vzdelávacie a rečové aktivity a svojimi individuálnymi vlastnosťami: skúsenosťami, kontextom činnosti, súborom určitých pocitov a emócií, svojimi záujmami, postavením v tíme. Komunikačné učenie zahŕňa zohľadnenie všetkých týchto osobných charakteristík, pretože len tak sa môžu vytvárať podmienky pre komunikáciu: vyvoláva sa komunikačná motivácia, zabezpečuje sa ťažisko rozprávania, vytvárajú sa vzťahy atď.

6. Kolektívna interakcia je spôsob organizácie procesu, v ktorom žiaci medzi sebou aktívne komunikujú, pričom podmienkou úspechu každého je úspech ostatných.

7. Modelovanie. Objem regionálnych a jazykových znalostí je veľmi veľký a nemožno ich asimilovať v rámci školský kurz. Preto je potrebné vybrať množstvo poznatkov, ktoré budú potrebné na prezentáciu kultúry a jazykového systému krajiny v koncentrovanej, modelovej forme. Obsahom jazyka by mali byť problémy, nie témy.

Vlastnosti techniky:

Cvičenia. V procese učenia takmer všetko závisí od cvičenia. Cvičenie, ako slnko v kvapke vody, odráža celý koncept učenia. V komunikatívnom tréningu by všetky cvičenia mali mať rečový charakter, t.j. komunikačné cvičenia. E.I. Passov stavia 2 série cvičení: podmienenú reč a reč.

Podmienečné rečové cvičenia sú cvičenia špeciálne organizované na rozvoj zručnosti. Vyznačujú sa rovnakým typom opakovania lexikálnych jednotiek, nie nespojitým v čase.

Rečové cvičenia – prerozprávanie textu vlastnými slovami, popísanie obrázka, série obrázkov, tvárí, predmetov, komentovanie.

Pomer oboch typov cvičení sa volí individuálne.

Chyby. V partnerstve medzi žiakmi a učiteľmi vyvstáva otázka, ako napraviť svoje chyby. Závisí to od druhu práce.

Odporúča sa opraviť fonetické chyby nie súčasne, ale vziať jeden zvuk a precvičiť ho v priebehu 1-2 týždňov; potom urobte to isté s 2., 3. zvukom atď. Pozornosť triedy treba upozorniť na gramatické chyby, ale zdĺhavé vysvetľovanie pravidiel by nemalo odvádzať pozornosť žiaka od rečovej úlohy. Keď robíte chyby v situácii, je vo všeobecnosti nevhodné ich opravovať. Stačí opraviť len tie, ktoré zasahujú do porozumenia.

Priestor komunikácie. „Intenzívna“ metodika si vyžaduje inú, od tradičnej, organizáciu vzdelávacieho priestoru. Chlapci nesedia chrbtom k sebe, ale v polkruhu alebo náhodne. V takejto improvizovanej malej obývačke sa pohodlnejšie komunikuje, odstraňuje sa oficiálna atmosféra triedy a pocit tiesne, prebieha edukačná komunikácia. Tento priestor musí mať podľa G. Lozanova aj dostatočnú časovú dĺžku, napodobňujúcu „ponorenie“ do daného jazykového prostredia.