Metódy vyučovania ruského jazyka na základných školách v Ľvove. Metodický rozvoj na tému: Prednášky o metódach vyučovania ruského jazyka a literatúry na základnej škole
Veľkosť: px
Začnite zobrazovať zo stránky:
Prepis
2 VYSOKÉ ODBORNÉ VZDELÁVANIE M. R. LVOV, V. G. GORETSKY, O. V. SOSNOVSKAYA METÓDA VYUČOVANIA RUSKÉHO JAZYKA NA ZÁKLADNÝCH TRIEDACH Schválená Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie ako učebná pomôcka pre študentov vysokých škôl. vzdelávacie inštitúcieštudenti študujúci v odbore „Pedagogika a metódy primárneho vzdelávania“ 3. vydanie, stereotypné Moskovské vydavateľské centrum „Akadémia“ 2007
3 MDT (075,8) BBK Rus ya73 L891 Autori: V. G. Goretsky (I. sekcia), M. R. Ľvov (úvod, sekcie III, IV, V a VI), O. V. Sosnovskaya (sekcia II) Recenzenti: doktor pedagogických vied, profesor Moskvy Stav otvorený pedagogickú univerzitu ich. M. A. Sholokhova T. M. Voiteleva; kandidát pedagogických vied docent, ved. Katedra filologických disciplín a metód ich vyučovania na základných školách Pedagogickej univerzity mesta Moskva T. I. Zinovieva L891 Lvov M. R. Metódy vyučovania ruského jazyka v triedach prvého stupňa: učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcie / M. R. Ľvov, V. G. Goretskij, O. V. Sosnovskaja. 3. vyd., vymazané. M.: Edičné stredisko „Akadémia“, s. ISBN Príručka obsahuje systematický kurz metód výučby gramatiky, čítania, literatúry, pravopisu a rozvoja reči mladších školákov. Odráža realitu posledných rokov vo vzdelávaní: zamerajte sa na moderné metódy vývinové vzdelávanie, o organizačných formách viacstupňového vzdelávania, o programoch a učebniciach rôzneho druhu, zamerať sa na osobnostne orientované učenie s prihliadnutím na záujmy, schopnosti a nadanie detí. Pre študentov vysokých pedagogických škôl. Možno ho odporučiť študentom stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií, ako aj učiteľom škôl.
4 Obsah OD AUTOROV... 6 ÚVOD...8 Kapitola 1. TEÓRIA A METÓDY VYUČOVANIA RUSKÉHO JAZYKA AKO VEDY... 8 Kapitola 2. VEDY O JAZYKOVÝCH ZÁKLADOCH JEHO METÓD Kapitola 3. PSYCHOLOGICKÉ A DIDAKTICKÉ ASPEKTY RUSIKA JAZYKOVÉ METÓDY Kapitola 4. RUSKÝ JAZYK AKO AKADEMICKÝ PREDMET V ŠKOLE Kapitola 5. NÁČER HISTÓRIE METÓD RUSKÉHO JAZYKA AKO VEDY SEKCIA I METÓDY VYUČOVANIA GRAMOTNOSTI...28 Kapitola 1. VŠEOBECNÉ UČITEĽSTVO KONCEPCIA pri osvojovaní si počiatočných zručností písania a čítania Úlohy, pred ktorými stojí vyučovanie gramotnosti Výchovno-metodický súbor pre vyučovanie gramotnosti Metódy vyučovania gramotnosti, ich klasifikácia Kapitola 2. HISTORICKÝ NÁČRT METÓD VYUČOVANIA GRAMOTNOSTI História metód vyučovania gramotnosti Písmenková doplnková metóda Prechod na hlásku metódy Kapitola 3. ETAPY VYUČOVANIA ČÍTANIA A PÍSANIA Voľba metodiky Predpísmenkové obdobie Zvukovo-slabičné schémy, písmenové schémy, hláska Práca so slabikou, delenie slabík Oboznámenie sa s prízvukom Štúdium hlások Oboznámenie sa s písmenami Kapitola 4. PRÁCA ŽIAKOV A UČITEĽOV mechanizmus čítania, jeho zložky Čítanie slabík v abecedných „stĺpcoch“ Čítanie a rozbor abecedných textov Učenie sa písať Hodiny gramotnosti 2. ČASŤ METÓDY ČÍTANIA A LITERATÚRA...62 I. kapitola NÁČET HISTÓRIE METÓD ČÍTANIA Vznik metódy výkladového čítania K. D. Ušinskij, zakladateľ metódy výkladového čítania Názory L. N. Tolstého na proces výučby čítania Kritika metódy výkladového čítania u vyspelých metodikov 19. storočia Vývoj a zdokonaľovanie metódy výkladového čítania v 19. storočí Metódy výchovného čítania Ts.P. Baltalon Metóda literárneho a umeleckého čítania Metóda tvorivého čítania Vývoj metód čítania v 20. storočí Kapitola 2. MODERNÝ SYSTÉM VYUČOVANIA ČÍTANIA A LITERATÚRY Propedeutická etapa literárnej výchovy žiakov mladšieho školského veku Edukačný materiál pre čítanie a literárna propedeutika na 1. stupni Úloha dospelého pri formovaní detského čitateľa Organizácia živých dojmov a tvorivých aktivít detí v systéme literárnej výchovy pre žiakov 1. stupňa ZŠ
5 Kapitola 3. METODIKA PRÁCE NA ČITATEĽSKEJ ZRUČNOSTI Kvality čitateľskej zručnosti Etapy rozvoja čitateľskej zručnosti u začínajúceho čitateľa Práca na presnosti a plynulosti čítania Práca na vedomí čítania Práca na expresivite čítania Kapitola 4. VEDECKÉ ZÁKLADY ANALÝZY UMELECKÉ DIELO Literárne východiská analýzy umeleckého diela Psychologické črty vnímania výtvarných diel mladšími školákmi Metodické zásady práce s literárnym textom na 1. stupni Kapitola 5. METODIKA ČÍTANIA A ANALÝZY UMELECKÉHO DIELA NA ZÁKLADNÝCH TRIEDACH Primárne percepcia textu Rozbor výtvarného diela na hodine čítania Metodika práce s umelecké dielo v štádiu stredoškolskej syntézy Tvorivé práce študentov v nadväznosti na prečítanú prácu Niekoľko slov o školskom divadle Kapitola 6. ZNAKY PRÁCE NA DIELACH RÔZNYCH DRUHOV A ŽÁNROV O pôrode literárnych diel Metodika práce na epických dielach na základnej škole Metodika práce na lyrickej tvorbe na základnej škole Metodika práce na dramatickej tvorbe na základnej škole Kapitola 7. PRÁCA S DETSKÝMI KNIHAMI O výchovno-vzdelávacej úlohe knihy Vznik moderného systému práce s detské knihy Moderný systém rozvoja samostatnosti v čítaní u mladších školákov Prípravná fáza učenie sa práce s detskou knihou Úvodná etapa učenia sa práce s detskou knihou Hlavná etapa učenia sa práce s detskou knihou Typológia mimoškolských hodín čítania Kapitola 8. HODINY ČÍTANIA V MODERNEJ ŠKOLE Požiadavky na hodiny čítania Ciele a hodina moderného čítania Typológia hodín čítania Príprava učiteľa na hodinu čítania ODDIEL III. METODIKA ŠTÚDIA JAZYKOVEJ TEÓRIE (FONETIKA, LEXIS, MORFEMIKA, TVORBA SLOV, GRAMATIKA, MORFOLÓGIA A SYNTAX) Kapitola 1. STRUČNÉ HISTORICKÉ INFORMÁCIE O „ŠKOLSKEJ GRAMATICKE“ Kapitola 2. VZDELÁVACIE A ROZVOJOVÉ FUNKCIE VZDELÁVACIEHO A ROZVOJOVÉHO VZDELÁVANIA NA VZDELÁVANIE JAZYKU jazyka Formovanie jazykových pojmov Štúdium zákonitostí a štruktúry jazyka Hĺbkové štúdium ruského jazyka Rozvíjajúca sa úloha teórie jazyka Kapitola 3. METÓDY ŠTÚDIA RUSKÉHO JAZYKA V ŠKOLE Jazyková analýza ako metóda Konštrukčná metóda Porovnávacia-historická metóda Vizuálna metódy Metóda učiteľského príbehu Heuristické, alebo vyhľadávacie metódy Hra ako metóda
6 Komunikačné metódy Programované učenie a počítač Kapitola 4. UČEBNICA RUSKÉHO JAZYKA A PRÍRUČKA Úloha učebnice, jej funkcie Požiadavky na texty v učebnici Typy učebníc a príručiek Typy prác študentov s využitím učebnice Kapitola 5. METODIKA ŠTÚDIA SEKCIE KURZOV. METÓDY FONETIKY A GRAFIKA Pochopenie funkcií výslovnostných jednotiek reči Zručnosti žiakov Proces učenia. Metódy, techniky Ťažkosti fonetiky a grafiky Kapitola 6. METÓDY SLOVNEJ ZÁSOBY A SÉMANTIKY. METÓDY MORFEMIKY A TVORBY SLOV Obsah: jazykové pojmy, zručnosti žiaka Výchovno-vzdelávací proces. Metodologické techniky. Ťažkosti zovšeobecňovania. Spätná väzba Kapitola 7. METODIKA ŠTÚDIA GRAMATIKY Morfológia. Slovné druhy Podstatné meno. Lexikálny a gramatický význam Téma „Pohlavie podstatných mien“ Téma „Počet podstatných mien“ Téma „Skloňovanie podstatných mien“ Kapitola 8. PRÍDAVNÉ JEDNO Lexikálny a gramatický význam prídavných mien Téma „Pohlavie prídavných mien“ Téma „Počet prídavných mien“ Téma „Skloňovanie prídavných mien“ » Slovotvorba podstatných a prídavných mien Kapitola 9. SLOVESO Lexikálny a gramatický význam slovies Téma „Čas slovesa“. Minulý čas Téma „Prítomný čas slovesa“ Téma „Infinitív“. Neurčitý tvar slovesa Téma „Budúci čas slovesa (jednoduchý a zložený)“ Úvod do stavov a hlasov slovies Slovotvorba slovies Kapitola 10. RÔZNE TÉMY KURZU MORFOLOGIE Úvod k zámenám Úvod k číslovkám Úvod k príslovkám Funkčné časti reči. odborov. Predložky Kapitola 11. SYNTAX Miesto a úloha syntaxe v gramatickom kurze Vety, ich typy Členy vety. Kolokácie Homogénne členy vety Zložité vety Priama a nepriama reč ODDIEL IV METÓDY PRAVOPISU (Pravopis a interpunkcia) Kapitola 1. POROVNÁVACIA HISTORICKÁ ANALÝZA VYUČOVANIA pravopisu (XIX-XX storočia) Gramatické základy vyučovania pravopisu Postavenie K. D. Ushinského
7 Antigramatický smer Kapitola 2. VLASTNOSTI RUSKÉHO PRAVOPISU AKO ZÁKLAD JEHO METODIKY Všeobecná koncepcia Grafika abecedy Pravopis Interpunkcia Zásady ruského pravopisu. Morfologický princíp Fonematický princíp Tradičný princíp pravopisu Princíp diferenciácie významov Fonetický princíp Princípy interpunkcie Kapitola 3. TVORENIE PRAVOPISNÝCH ČINOV A PRAVOPISNÉ ZRUČNOSTI Ortogram Pravopisná bdelosť Pravidlá pravopisu Motivácia k pravopisnej práci Etapy tvorby pravopisných schopností Sluch reči Sémantická práca pri ovládaní pravopisu Kapitola 4. METÓDY A TECHNIKY O CVIČENIACH PRAVOPIS Výber metód Analýza a syntéza jazyka Zapamätanie Riešenie gramatických a pravopisných problémov Algoritmy Fázy kompresie algoritmu Typy cvičení z pravopisu Imitačné cvičenia (typy podvádzania) Druhy diktátov Samostatný komentár gramatiky a pravopisu písanie, vyjadrovanie myšlienok, jeho úloha v pravopise Kapitola 5. ŠTUDUJÚCE CHYBY ŽIAKOV Klasifikačné chyby Diagnostika a predikcia chýb Oprava a prevencia chýb Kapitola 6. HODINA RUSKÉHO JAZYKA (GRAMATIKA A PRAVOPIS) Všeobecné požiadavky k hodine Typológia hodín ruského jazyka Štrukturálne zložky hodín ruského jazyka Plánovanie hodín a príprava na ne ČASŤ V METÓDY ROZVOJA REČI ŽIAKOV Kapitola 1. NÁČER HISTÓRIE VÝVOJA „DARU SLOVA“ V RUSKEJ ŠKOLE XIX. – XX storočia K. D. Ushinsky Hlavné smery v metódach rozvoja reči Trendy 60. rokov XX. storočia Kapitola 2. PSYCHOLOGICKÉ A JAZYKOVÉ ZÁKLADY VÝVOJA REČI ŽIAKOV Reč a jej typy Reč a myslenie Výrok Druhy reči (textu) Teórie štruktúry textu
8 Faktory rozvoja ľudskej reči Kapitola 3. KULTÚRA A METÓDY REČI Kritériá pre kultúru reči Kapitola 4. METÓDY PRE ŽIAKOV ROZVOJ REČI Imitatívne metódy Komunikačné metódy Konštrukčná metóda Rétorika na prvom stupni Kapitola 5. ÚROVNE PRÁCE PRE ŽIAKOV ROZVOJ REČI Smery Úroveň výslovnosti na úrovni výslovnosti Lexikálna úroveň (práce so slovnou zásobou) Gramatická úroveň práce na rozvoji reči Kapitola 6. ÚROVEŇ TEXTU VO VÝVOJI REČI Druhy školských textových cvičení Typológia žiackych prác a zložky systému rozvoja reči Prerozprávania a výklady, ich význam, ciele a typy Spôsoby expozície určitých typov Kreatívne prerozprávania a expozície Kapitola 7 ÚROVEŇ TEXTU (POKRAČOVANIE) ÚSTNE A PÍSANÉ ESEJE Eseje ako osobné sebavyjadrenie Prípravné kroky k eseji Realizácia, realizácia pripravenej Analýzy detských esejí Kapitola 8. O URČITÝCH TYPOCH ESEJE Miniatúrne eseje Popis obrázku Eseje na literárnu tému Písanie rozprávok Eseje skúsenosti a postrehy žiakov Literárna tvorivosť školákov Kapitola 9. REČOVÉ CHYBY ŽIAKOV, ICH DIAGNOSTIKA A OPRAVA Druhy a príčiny rečových chýb Charakteristika lexikálnych chýb Morfologické chyby Syntaktické chyby Logické a kompozičné chyby Korekcia a prevencia rečových chýb Kapitola 10. ORGANIZAČNÉ FORMY HODÍN PRE ROZVOJ REČI ŠKOLÁKOV Typológia organizačných foriem rozvoja reči Jazyk, reč, jej vývin, jazyková osobnosť VI. formy mimoškolskej práce Jazykové hry Krúžok Ruský jazyk Dieťa doma Druhy mimoškolských aktivít
9 OD AUTOROV V metodike vyučovania ruského jazyka nechýbajú všeobecné kurzy určené pre precvičujúcich aj pripravovaných učiteľov: mená F. I. Buslaeva, A. D. Alferova, N. K. Kulmana, P. O. Afanasjeva, A. P. Tekučeva, N. S. Roždestvenského, S. P. Redozubova, N.P. Kanonykin, T.G. Ramzaeva a mnohí ďalší to potvrdzujú. Ale čas plynie, nové veci sa hromadia v lingvistike, v didaktike, v psychológii, v organizácii vzdelávacích systémov, v požiadavkách sociálneho rozvoja spoločnosti. Autori sa v tejto knihe snažili reflektovať realitu posledných desaťročí, úspechy vedy a humanistického smerovania vzdelávania, moderné pragmatické ašpirácie, pluralitu typov škôl, programov a učebníc, do istej miery aj variabilitu metodológie generovanú tzv. rozmanitosť vzdelávacích systémov, hľadanie v oblasti individuálneho učenia, v rozvoji záujmov, schopností a talentu detí. Po dlhú dobu sa vyučovacie metódy vyvíjali so zreteľom na kolektívne učenie v systéme hodín.Autori, samozrejme, nespochybňujú tieto organizačné formy učenia. Ale nemôžete ignorovať svoje ciele. individuálny tréning, najmä domov, rodina, ako aj stále narastajúca úloha samoštúdia, hľadania, bádateľského charakteru metodiky. Metodika z vedy adresovanej iba učiteľovi sa čoraz viac stáva vedou pre študentov: tak v ich povedomí o obsahu vzdelávacieho predmetu, o jeho štruktúre, ako aj o spôsoboch prezentácie; a v povedomí študenta o jeho vlastnej kognitívnej aktivite vo výskumných metódach; a v schopnosti zovšeobecňovať naučené, modelovať to; a pri aplikácii v praxi, vo sfére činnosti; napokon v sebaovládaní a sebaúcte. Autori sa snažili pri budovaní metodologického kurzu oprieť o výdobytky lingvistiky: funkčná gramatika, morfemika, teória tvorenia slov, fonológia a fonetika, teória kultúry reči, teória rečovej činnosti, typológia a lingvistika textu, funkčná štylistika a štylistika. umelecký prejav. Kniha zohľadňuje aj pokroky v psychológii vnímania reči, komunikácie, vnímania beletrie, osvojenia si mechanizmov čítania, písania, kontroly pravopisu a pod.. Autori sa opierali aj o moderné didaktické typológie metód, o teórie vývinových vzdelávanie, intelektuálny rozvoj školákov a formovanie duševných činností. Konkrétne podľa sekcií kurzu. Metodika štúdia teórie jazyka charakterizuje gramatický materiál ako systém, ktorý študujú školáci; tam, kde je to možné, metodika vychádza z jazykových schopností študentov a praktických jazykových zručností; funkcie gramatických kategórií a foriem sú identifikované na základe modelových textov a lingvistickej pragmatiky. Používajú sa slovníky a iné referenčné materiály. Časť „Metodika pravopisu“ predstavuje jej princípy, fázy tvorby pravopisnej činnosti a analyzuje rôzne oblasti metodológie pravopisu. Časť „Metódy výučby gramotnosti“ predstavuje základy štúdia zvukovo-slabičného systému ruského jazyka, mechanizmy čítania a písania a modelovanie jazykových jednotiek od zvukovej kompozície po stavbu vety. 6
10 Metodika čítania a literatúry je prezentovaná problematikou vzťahu úloh techniky čítania, plynulej, správnej, uvedomelej, výrazovej a literárnej výchovy, formovaním osobnosti čitateľa, problémami spájania estetických a literárnych prístupov. Metóda rozvoja reči je založená na psychológii reči, na systéme „hovorenie-počúvanie“, na mechanizmoch rozprávania a počúvania, na štruktúre textu, na kritériách kultúry reči v akcii. Vo všetkých častiach knihy je významné miesto venované histórii metodológie ruského jazyka od „ABC“ I. Fedorova až po súčasnosť. Historický princíp pomáha sledovať vývojové trendy nášho predmetu, tie polemické priestory, medzi ktorých pólmi sa rozvinuli diskusie: abecedné alebo zdravé metódy výučby gramotnosti? Deduktívne metódy v gramatike alebo pozorovania jazyka? Gramatický alebo antigramatický smer vo vyučovaní pravopisu? Imitácia alebo kreativita v rozvoji reči? Formálno-gramatický alebo funkčno-sémantický prístup k učeniu sa jazykov? Autori dúfajú, že metóda, ktorú prezentujú, sa študentom nebude javiť ako jednoduchý, náhodný súbor praktických receptov. Časť „Metódy výučby gramotnosti“ napísal V. G. Goretsky, časť „Metódy čítania a literatúry“ O. V. Sosnovskaya, všetko ostatné napísal M. R. Ľvov. Autori vyjadrujú svoju vďaku recenzentom: profesorovi, doktorovi pedagogických vied A. P. Eremeevovi, profesorovi, doktorovi pedagogických vied S. A. Leonovovi a profesorovi, doktorovi filologických vied M. L. Kalenchukovi za láskavú pomoc. 7
11 ÚVOD Kapitola 1. TEÓRIA A METÓDY VYUČOVANIA RUSKÉHO JAZYKA AKO VEDY Účel metodológie, jednej z pedagogických vied, má dve vetvy. Praktickým, aplikačným cieľom je vybaviť pedagógov a študentov systémom metód a techník pre činnosti a prácu na zvládnutie jazykových kurzov a zručností (metodika nielen pre učiteľa, ale aj pre študentov). Teoretickým, základným cieľom je študovať proces osvojovania vedomostí a zručností, jeho zákonitosti, určovať princípy učenia, zdôvodňovať metódy, vnášať ich do systému, vytvárať vedecký základ navrhovanie technológií, vyučovacích hodín, ich cyklov, foriem spätnej väzby a pod. Predmetom tejto vedy je proces osvojovania si teórie a praxe školákov. materinský jazyk v podmienkach učenia. Zároveň pojem „učenie“ poskytuje štyri zložky: a) obsah toho, čo sa študuje; b) činnosť učiteľa, ktorý organizuje proces a prezentuje materiál; c) aktivity študentov pri objavovaní nových vedomostí a osvojovaní si zručností; d) výsledok asimilácie, pozitívny a negatívny v ňom. Ciele metodiky sú špecifikované v jej štyroch tradičných úlohách: prvá je určená otázkou „prečo?“: ide o výber cieľov pre štúdium predmetu v danom štádiu, v tento typškoly; zapamätanie si informácií alebo ich vyhľadávanie a objavovanie; štúdium predmetu v oblasti dynamiky alebo statiky; druhé „čo učiť?“: výber obsahu kurzu, zostavenie programov a učebníc, stanovenie minimálnych vedomostí, ktoré musia žiaci ovládať (štandardy vzdelávania), kontrolné kritériá, identifikácia vedomostí a zručností, ich (seba)hodnotenie; tretia „ako učiť?“: vývoj metód a techník, dizajn hodín, učebné pomôcky pre učiteľov, vzdelávacie zariadenia atď.; štvrté „prečo toto a nie inak?“: zdôvodnenie výberu obsahu a metód, porovnávacie štúdium rôznych (alternatívnych) konceptov, alternatívne tréningové systémy z pohľadu ich cieľov a spôsobov dosahovania cieľov, efektívnosť; napríklad porovnávacia štúdia práce s použitím učebníc „Ruský jazyk“ od T. G. Ramzaeva, A. V. Polyakovej, S. F. Žuikova, V. V. Repkina. Metodika je navrhnutá tak, aby študovala vzorce vývinu reči detí v rôznych štádiách, vzorce formovania jazykových pojmov u školákov, ich analytické a syntetické schopnosti a povedomie o prakticky nadobudnutom jazyku. Metodika, ktorá slúži sama sebe, buduje systémy objektívnych zákonov, konceptov, princípov; Slúži škole a buduje metódy, systémy techník, úloh, pravidiel, algoritmov, modelov hodín, rozhovorov a dialógov. Tieto spojenia vyzerajú takto: 8
12 Pravidelnosť Princíp vyučovania Metódy Jazyk ako znakový systém sa implementuje v rečovej činnosti Rozvoj reči ako hlavný princíp práce žiakov Komunikatívna metóda, funkčný prístup Metodika študuje úrovne vedomostí a zručností žiakov, zisťuje dôvody úspechov a zisťuje, aké sú ich schopnosti. zlyhania, diagnostikuje chyby a predpovedá výsledky učenia, nachádza spôsoby, ako predchádzať prekvapeniam . Navrhuje možnosti na základe záujmov, úrovne rozvoja a schopností študentov. Čas dáva svoje úlohy: v súčasnosti sa hľadajú metódy a techniky, ktoré by zabezpečili kognitívny záujem, aktivitu a samostatnosť žiakov, rozvoj ich inteligencie a silu asimilácie vedomostí a zručností. Táto kniha je venovaná výučbe materinského ruského jazyka pre deti základných škôl. Existujú však aj iné oblasti: metódy výučby ruského (rodinného) jazyka na stredných a vysokých školách, metódy ruského jazyka pre cudzincov. Časti navrhovaného kurzu metodológie zodpovedajú hlavným oblastiam práce v základných ročníkoch: po úvode časť venovaná výučbe gramotnosti v elementárnom čítaní a písaní; časť o metódach čítania a štúdia literatúry; oddiely „Štúdium lingvistickej teórie“, venované formovaniu lingvistických pojmov, pravidiel, jazykovej štruktúre a „Metódy pravopisu“, t. j. pravopis a interpunkcia, teória chýb a ich prevencia. Nakoniec budovu korunuje „Metodika rozvoja reči študentov“: poskytuje na základe preštudovanej jazykovej teórie a literárnych príkladov zvládnutie ústneho a písomného vyjadrenia vlastných myšlienok študenta. Ide o ústny príbeh, písomnú kompozíciu, stavbu textu. Veda o metodológii je relatívne mladá, má menej ako dve storočia, ale prax výučby čítania, písania a reči je veľmi dlhá, vznikla spolu so samotným jazykom, najmä písaným. Zdroje pre obohatenie metodiky: a) praktická skúsenosť a jej tradície, zovšeobecnenie najlepších skúseností; b) rozvoj vyučovaných vied: lingvistika, literárna veda, reč, fonetika, gramatika, pravopis ruského jazyka; c) rozvoj príbuzných základných vied psychológie, didaktiky, skúmania záujmov, myslenia, emócií a celého duchovného sveta dieťaťa; d) nový výskum v oblasti teórie vyučovania jazykov ako základnej časti metodológie; e) metodický experiment, tvorba nových programov, učebníc, nových praktických vyučovacích systémov, návrh nových typov vyučovacích hodín a pod. Táto veda je do značnej miery normatívna: stanovuje kritériá pre činnosť učiteľov a študentov, minimálne vedomosti a zručnosti získané praxou , vedecky podložená, overená prax. 9
13 Kapitola 2. VEDY O JAZYKU ZÁKLAD JEHO METODOLÓGIE K. D. Ushinsky, zakladateľ metodiky primárneho vzdelávania, položil aj jeho teoretické základy, napísal: „Tým, že ľahko a bez problémov ovláda rodný jazyk, každá nová generácia sa asimiluje na zároveň plody myšlienok a pocitov predchádzajúcich generácií k nemu“ (článok „Rodné slovo“). Z tohto vzoru vyplýva potreba študovať v prvom rade bohatosť jazyka samotného, jeho slov, slovných spojení, textov najlepších diel vytvorených v ruštine majstrami slova, a na tomto základe štruktúru a mechanizmy jazyk ako znakový systém. „Dieťa sa učí nielen slová, ich doplnky a modifikácie, ale nekonečné množstvo pojmov, pohľadov na predmety, množstvo myšlienok, pocitov, umeleckých obrazov, logiku a filozofiu jazyka a učí sa ich ľahko a rýchlo“ (K. D. Ushinsky. Tamže .). Štúdiom živého jazyka v akcii, v živej reči, v textoch študent chápe samotné pravidlá jazyka, jeho systém, jeho štruktúry. Takže postupne, žijúc vo svete jazyka, je dieťa vťahované do komunikácie, do dialógov, z nich prechádza do monológov, nielen si zapamätáva, hromadí nevyčísliteľné bohatstvo jazyka, ale aj plnšie a flexibilnejšie používa svoj rodný jazyk, rozvíja sa jeho „dar slova“, zmysel pre jazyk. Niet lepšieho spôsobu, ako rozvíjať myslenie, inteligenciu a celý duchovný svet školákov, než samotný rozmanitý, „živý ako život“ (N.V. Gogol), neustále sa vyvíjajúci jazyk. Zdokonaľované po stáročia, stovky generácií jazykové štruktúry, navrstvené na študentove stále nestabilné, amorfné myšlienky, formovať ich a disciplinovať. „Jazyk nielen vyjadruje a formuluje myšlienky, ale ich aj formuje“ (S. L. Rubinstein, psychológ). Metódy výučby jazykov sa niekedy nazývajú aplikovaná lingvistika. Metodológia je v skutočnosti aplikácia vlastností a vzorcov jazyka a reči na procesy ich osvojovania. V jazyku teda existujú (podľa prác lingvistu L.V. Shcherba) tri oblasti: rečová činnosť (t. j. hovorenie, počúvanie, písanie, čítanie); jazykový materiál je súhrn všetkého povedaného a napísaného, všetky vytvorené texty v najlepších príkladoch literatúry; jazykový systém, jeho úrovne, štruktúra, sekcie: fonetika, grafika, pravopis, pravopis, slovná zásoba, frazeológia, morféma, slovotvorba, morfológia, syntax, sémantika, štylistika, textová syntax. Výber materiálu z rôznych oblastí jazyka, jeho prispôsobenie (pri zachovaní vedeckého charakteru), jeho postupnosť, vzťah medzi teoretickým a praktickým, jeho prezentácia (prezentácia), to všetko sú funkcie metodológie, jej aplikovanej časti, vyplývajúce tak z lingvistiky, ako aj z iných aplikovaných vied: teórie a dejiny literatúry, teória rečovej činnosti. Celý školský súbor filologických disciplín v 19. storočí. nazývaná literatúra; dnes sa tento termín vracia. Stanovenie obsahu kurzu znamená vytvorenie programu a zodpovedajúcich učebníc, príručiek: zbierok cvičení, zborníkov, príručiek, slovníkov, zbierok zábavných, herných materiálov, zbierok obrázkov na rozhovory a eseje atď. V podmienkach plurality programov a učebnice (ako napríklad v dnešnej dobe, v 90.-10
14 rokov XX storočia) vzdelávacie minimálne štandardy sú vypracované pre celý štát, sú schválené zákonodarnými orgánmi a slúžia povinný doklad s akýmikoľvek programami a učebnicami. V moderných základných triedach sa vyvinul prevažne tradičný súbor vzdelávacích predmetov, ktoré tvoria filologický cyklus, ukazuje tabuľka: Obsah Praktický Teoretický Hlavné ciele Vyučovacia gramotnosť Čítanie a literatúra Jazykové znalosti, „školská gramatika“ Pravopis, krasopis Elementárne písanie rozvoj reči Mechanizmus čítania, zručnosť, technológia Jazyková analýza a syntéza Normatívne, gramotné písanie Rozvoj reči študentov Ústne a písanie Najjednoduchšie jazykové pojmy Prvky literárnej teórie Gramatika, fonetika, slovná zásoba atď. Systém gramatických, pravopisných, interpunkčných pravidiel Základy teórie reči (náuka o reči) Prípravné Čitateľské zručnosti, láska k literatúre Uvedomenie si jazyka ako systému Pragmatika jazyka, všeobecný rozvoj Kurzy, ktoré nie sú zahrnuté vo federálnej zložke moderných učebných osnov: rétorika, cudzie jazyky, divadlo, kluby atď. Najvyššia hodnota pre metodiku existuje gramatika, ktorá umožňuje školákom dosiahnuť pochopenie mechanizmov fungovania jazyka, dáva „uvedomenie“ (termín I. A. Baudouina pred Courtenay) prakticky osvojeného jazyka, teda gramatiky v praxi, v ich vlastnú rečovú aktivitu. V školskej praxi je už dlho zvykom nazývať akúkoľvek teoretickú látku gramatikou. Je však potrebné rozlišovať medzi odvetviami lingvistických vied a pochopiť funkcie každého z nich. Fonetika, fonológia, grafika teda poskytujú základ pre dva oddiely metodiky výučby gramotnosti a pravopisu, pre morfemický (presnejšie morfoologický) rozbor slov, pre pochopenie zložitých prípadov tvorenia slov, ako aj pre rozvoj dikcie. , za expresívnosť prejavu žiakov. Lexikológia a sémantika prispievajú k presnému výberu slov, hromadeniu nových slov a ich významu v pamäti žiakov a zabezpečujú potreby reči, komunikácie a vyjadrovania myšlienok. Bohatá a aktívna slovná zásoba školáka je nevyhnutná podmienka kultúru reči. Bohatosť a mobilita slovníka poskytuje mnoho lingvistických operácií od kontroly neprízvučných samohlások až po vytváranie rétorických figúr a trópov. Morfemika, slovotvorba a etymológia pomôžu žiakovi orientovať sa v skladbe slova, jeho pôvode, príbuznosti slov, rozbore jazyka, zložitých pravopisných prípadoch a pochopení historických procesov vývoja jazyka. Morfológia a najmä syntax poskytuje pochopenie pravidiel pre zmenu a kombinovanie slov, vytváranie fráz, viet a celých výrokov. Gramatika riadi mechanizmy používania jazyka a poskytuje vnútorné sémantické a formálne prepojenia jazykových konštruktov. Práve vo vete sa syntetizujú a koncentrujú všetky výrazové prostriedky jazyka na gramatickej, lexikálnej a výslovnostnej úrovni. jedenásť
15 Relatívne nový smer vo vede o textovej syntaxi, teória STS zložitého syntaktického celku, poskytne solídny základ pre metodológiu skladania či konštruovania textu. Podľa tejto teórie sa zložka textu javí žiakom ako organizovaný celok, ktorý má svoje vnútorné súvislosti, svoju štruktúru. Toto chápanie STS sa využíva aj pri analýze vzorových textov, a čo je najdôležitejšie, pri konštrukcii a zdokonaľovaní vlastného textu študenta. IN posledné desaťročia Vzniká takzvaná školská rečová veda, založená na teórii komunikácie (t.j. komunikácie), psycholingvistike, teórii rečovej činnosti, teórii textu a oživujúcej rétorike a poetike. Moderné metódy rozvoja reči, založené na konceptoch rečovej vedy (reč, text, monológ a dialóg, druhy reči, hovorenie, počúvanie, písanie, čítanie a mnohé iné) a vzorcoch, kombinujú tradičné skúsenosti s novými metódami konštrukcie textu, generovanými tzv. pochopenie mechanizmov reči. Metodológia ruského jazyka je tiež založená na konceptoch a zákonoch literárnej vedy: na teórii žánrov a štýlov, na koncepte obrazu v umeleckom diele, na jazykovej zručnosti spisovateľa. Netreba zabúdať, že na základnej škole je štúdium literatúry ako estetického predmetu neoddeliteľne späté so štúdiom jazyka. Lekcie v rodnom jazyku rozvíjajú lásku k spisovnému slovu. Prvé sú zložené literárne koncepty, literárny vkus, deti sa zoznamujú s tvorbou veľkých ruských spisovateľov A. S. Puškina, L. N. Tolstého, A. P. Čechova a mnohých ďalších, s počiatkami svetovej literatúry. Nakoniec, technika je založená na štúdiách detskej reči. Metodika zohľadňuje faktory osvojovania si materinského jazyka v predškolskom veku, poznatky o tom, ako sa vyvíja reč detí v rodine, ako sa potreby komunikácie prejavujú v samotnom procese osvojovania a rozvoja, akú úlohu zohráva „jazyk“. prostredia,“ ako sa formuje jazykový zmysel dieťaťa. Vyššie uvedené lingvistické pramene metodiky materinského jazyka pomáhajú pri určovaní prístupov, smerov a metód vo vyučovaní jazyka u školákov. Ak je teda metodológia zameraná predovšetkým na štúdium štruktúry jazykového systému, môžeme hovoriť o systémovom, štruktúrnom prístupe k metodológii. Ak je metodika založená na živom prejave, komunikácii (ústnej i písomnej), a jej cieľom je pripraviť školákov na riešenie komunikačných problémov na základe zvládnutia jazykového materiálu, môžeme hovoriť o komunikatívnom prístupe (alebo o komunikačnej metóde, alebo o komunikačne orientovanom kurze v ruský jazyk). Ak učiteľ alebo autor učebnice vybuduje svoj systém tak, aby študentovi objasnil a pochopil úlohu a funkciu jednotlivých študovaných jazykových foriem (napríklad úlohu minulého času slovies na vyjadrenie zámeru hovoriaceho alebo úloha zámena pri zostavovaní vety) pri vyjadrovaní myšlienok hovoriaceho a pisateľa, hovoria o funkčnom prístupe k štúdiu gramatiky. V dôsledku tohto postoja sa formujú vhodné metódy a techniky. Pri štúdiu morfológie na základe vzťahu medzi formou slova a jeho významom môžeme hovoriť o štruktúrno-sémantickom prístupe a zodpovedajúcej metodológii. Estetický prístup zahŕňa formovanie jazykového vkusu, schopnosť vytvárať živé obrazy a výrazný text. Každá časť metodiky má svoje vlastné metódy, odrážajúce špecifiká cieľov a obsahu.
16 kompresia materiálu. Metodika vyučovania gramotnosti tak za mnoho storočí existencie vyvinula písmenové, slabičné, zvukové metódy a metódu celých slov. Metodológia štúdia teórie jazyka využíva induktívne a deduktívne metódy, komparatívnu historickú metódu a metódu jazykovej analýzy. Technika pravopisu využíva metódu na riešenie gramatických a pravopisných problémov kontrolou pravopisu pomocou algoritmov alebo s počítačovou podporou a technika interpunkcie využíva štrukturálne-syntaktickú metódu alebo metódu intonácie. V metodike literatúry a čítania sú známe metódy výkladového čítania, náučného čítania, tvorivého čítania, expresívneho čítania. V metodike rozvíjania reči žiakov metóda výučby ukážkami (imitatívna), komunikatívno-kreatívna a metóda výstavby textu. Metodológia sa vo svojom vývoji snaží držať krok s tempom rozvoja svojej základnej vedy. Dnes sa aktívne hľadá v oblasti aplikácie vo výučbe funkčnej gramatiky, konceptu silných a slabých pozícií foném, aktuálneho členenia vety a štylistického rozlišovania textu. Prejavuje sa tendencia zlepšovať rečovú kultúru žiakov, posilňuje sa literárne zameranie na hodinách čítania, využívajú sa teórie druhov reči a textu v esejach. Metodológia jazyka je v mnohom úzko spätá s celým bohatstvom a rozmanitosťou jazykovedných vied a iných vied filologického cyklu. Kapitola 3. PSYCHOLOGICKÉ A DIDAKTICKÉ ASPEKTY METÓD RUSKÉHO JAZYKA Metódy sa spravidla považujú za odvetvie didaktiky: didaktika študuje všeobecné zákony vyučovania a špecifické metódy. Základnou súčasťou metodológie sú teda pojmy ako lingvodidaktika, didaktika jazyka. Metodika zohľadňuje mnohé didaktické koncepty cez prizmu predmetu: princípy didaktiky, metódy, vyučovacia hodina atď. Napríklad princíp vedeckosti a prístupnosti v didaktike je formulovaný v r. všeobecný pohľad, a metodici nachádzajú také formy podania gramatického materiálu deťom, aby nestratil svoj vedecký charakter, ale bol prístupný pochopeniu mladších školákov. Princípy vizualizácie a vývinového učenia sa v metodike interpretujú podobne; technika nachádza optimálny vzťah medzi teóriou a praxou, vlastným spôsobom využíva metódy navrhnuté didaktikou: rozhovor, cvičenie, príbeh učiteľa, pozorovanie, analýza a syntéza (napríklad analýza, gramatická analýza, syntéza, konštrukcia textu). Hodina je didaktický koncept, ale neexistujú žiadne hodiny mimo akademického predmetu: celá tá obrovská rozmanitosť hodín literárneho čítania, gramatiky a pravopisu, kompozície a písania je opäť poskytovaná metodológiou. Didaktika spolu s pedagogickou psychológiou predkladá vyučovacie koncepcie, ktoré zabezpečujú napredovanie vzdelávania. Štúdium histórie prevládajúcich metód teda ukazuje tendenciu k postupnému zvyšovaniu kognitívnej aktivity a samostatnosti študentov. Didaktici M. N. Skatkin a I. Ya. Lerner vypracovali nasledujúcu typológiu vyučovacích metód, vychádzajúc z miery kognitívnej aktivity školákov vo vzdelávacom procese: 13
17 1. Dogmatické metódy: materiál sa učí naspamäť bez toho, aby mu musel rozumieť. 2. Reprodukčné: materiál sa nielen učí, ale aj reprodukuje. 3. Vysvetľujúce a názorné: látka je vysvetlená, ilustrovaná príkladmi, demonštrovaná a musí byť žiakom pochopená. 4. Produktívne metódy: materiál je potrebné nielen pochopiť, ale aj aplikovať v praktických činnostiach. 5. Heuristické, čiastočne rešeršné metódy: jednotlivé prvky nových poznatkov získava žiak sám cieleným pozorovaním, riešením kognitívnych problémov, uskutočňovaním experimentov a pod.. 6. Problémové metódy: schopnosť rozpoznať problém, v niektorých prípadoch to položiť, prispieť k jej dovoleniu. 7. Metódy výskumu: najvyššia úroveň poznania, približujúca sa k činnosti vedca, avšak v podmienenom kľúči subjektívnych a tvorivých úloh (nové vedecké poznatky sú subjektívne nové len pre študenta zastávajúceho úlohu výskumníka). Najvyššie stupne tejto typológie (5-7 metóda) vnášajú do činnosti študenta tvorivý prvok prostredníctvom hromadenia materiálu, jeho chápania, zovšeobecňovania: nové poznatky sa získavajú nezávisle. Uplatňovanie metód vyššej úrovne počas niekoľkých rokov štúdia zabezpečuje duševný rozvoj. Podľa M.N.Skatkina (1971) je 20. storočie storočím rozvoja rešeršných metód, aj keď číselne stále prevládajú vysvetľujúce a názorné metódy. Diela psychológov L. S. Vygotského, II. Y. Galperina, D. B. Elkonina prispeli k zefektívneniu štruktúry kognitívnej činnosti školákov, poskytli optimálnu štruktúru vzdelávacie aktivity. Uvádzame príklad modelu riešenia výchovného problému žiakom: 1. Motivačná etapa: uvedomenie si potreby riešenia výchovného problému, stanovenie cieľa, vznik kognitívneho záujmu (napr. pri kontrole pravopisu náročného). pravopis). 2. Indikatívna fáza: zapojenie teoretických vedomostí potrebných na overenie (gramatické znaky, pravidlá, algoritmy na ich aplikáciu atď.). 3. Prevádzkovo-výkonná fáza: vykonávanie akcií podľa pravidla, podľa algoritmu, získanie a sformulovanie výsledku (správny pravopis). 4. Etapa kontroly a hodnotenia: autotest, v prípade potreby objasnenie, sebahodnotenie riešenia vzdelávacej úlohy. Niet pochýb, že takýto 4-stupňový model výchovného pôsobenia zefektívňuje činnosť žiaka aj učiteľa. Je ľahké vidieť, že psychologické a didaktické prístupy sú zamerané na vývinové učenie. Napriek rozdielom v psychologických konceptoch všetky pochádzajú z učenia L. S. Vygotského, ktorý tvrdil, že učenie predbieha vývoj; v metodológii je táto myšlienka zakorenená už od čias K. D. Ushinského; ten napísal: „Formálny vývoj mysle je neexistujúci duch; myseľ sa rozvíja iba v skutočnom skutočnom poznaní“ (Zbierané diela: v 11. sv. T. 8. M., s. 661), t. j. výchovný predmet, prostredníctvom jeho pojmov, súvislostí, zákonitostí, pravidiel, systémov. Historicky sa ľudské poznanie formovalo ako vedy, ako morálne kategórie, formalizované v jazykových konceptoch – 14
18 rúk. Rozvoj mysle vždy prebiehal učením, poznaním. Pedagogická psychológia hľadá spôsoby vývinového vzdelávania v didaktike a metodológii. Dá sa to ukázať na príklade jedného z najuznávanejších konceptov v učení L. V. Zankova. Ústrednou myšlienkou Zankovho systému je dosiahnuť čo najvyššiu efektivitu tréningu pre rozvoj: zavádza nové princípy výučby tradičných akademických disciplín. Prvou zásadou je vyučovať na vysokej úrovni obtiažnosti, pričom treba dodržiavať mieru obtiažnosti každého študenta. Študent potrebuje duševné úsilie, niekt duševný stres . Úroveň obtiažnosti sa nedosahuje kvantitatívnym zvýšením „dávky“ nového materiálu, ale zvýšením kvality jeho pochopenia. Ak sa teda v kurzoch tradičného ruského jazyka učia pádové formy podstatných mien, pádové otázky a koncovky, potom sa v systéme L.V. Zankova zavedie chápanie významu pádov, ktoré umožňuje pochopiť funkciu tohto tvaru v vyjadrenie myšlienky. Druhým princípom je rýchle tempo napredovania. Ide o to, aby sme sa neponáhľali: cieľom je, aby si žiak neustále uvedomoval svoj pokrok na ceste poznania, aby jeho mozog dostával novú potravu. Vo vzťahu k ruskému jazyku ide o apel na prax, na používanie nového študovaného jazykového útvaru v reči, jazykovú analýzu, prácu na výrazových prostriedkoch pre literárne texty. Tretím princípom je vedúca úloha teórie vo vyučovaní. L.V.Zankov spochybňuje všeobecne uznávaný názor o špecifickosti myslenia mladších školákov. Tvrdí, že ich myslenie sa vyznačuje tým, že operujú s abstraktnými, zovšeobecnenými pojmami. K formovaniu pojmov dochádza rôznymi spôsobmi: nielen indukciou, ale aj od abstraktného ku konkrétnemu. Štvrtým princípom je informovanosť školákov o procese poznávania a učenia. V každom prípade v každej lekcii dochádza k uvedomeniu si cieľov a cieľov každého cvičenia, každej akcie, rýchleho osvojenia si pravidiel, ich vedomej aplikácie a konštrukcie po sebe nasledujúcich etáp riešenia problému. Posilňovanie sa používa vo forme vykonávania rôznych možností uplatnenia naučeného. Žiaci sú vedení vedomím ich účasti na poznaní, ich aktívnej úlohy v ňom. Získajú zručnosti v hodnotení získaných výsledkov a ich samostatnej kontrole. Systematickým uplatňovaním opísaných postojov sa rozvoj mentálnych schopností žiakov nepochybne môže zvýšiť. V.V. Davydov vo svojej knihe „Teória vývinového tréningu“ (M., 1996) odporúča ako jediný základ odvodzovať špecifické, špecifické poznatky zo všeobecných a abstraktných vedomostí. Študent musí byť schopný identifikovať geneticky originálny, podstatný, univerzálny postoj vo vzdelávacom materiáli. Študenti reprodukujú tento vzťah v špeciálnych predmetových, grafických alebo písmenových modeloch. To poskytuje mentálne prechody od konkrétneho k univerzálnemu a späť. Študenti musia byť schopní prejsť od vykonávania akcií mentálne k vykonávaniu ich navonok a späť. Psychológovia vidia podstatu vývinového učenia v posilňovaní abstrakcií, zlepšovaní mentálnych štruktúr a posúvaní ťažiska smerom k teórii. To všetko vyžaduje od metodológa-filológa nielen hlboké pochopenie psychologicko-didaktických prístupov, ale aj jemnú zručnosť v ich metodologickom výklade, aby nespôsobil škodu svojmu predmetu, napríklad literatúre, pretože v nej logický obsah dáva cesta k umeleckému obrazu. Úlohou metodológie je nestratiť filologickú vedu, ktorá sa formovala stáročia, tisícročia, aby si ruský jazyk zachoval svoju 15.
19 funguje pri hromadení a obohacovaní duchovného bohatstva jednotlivca i celého ľudu, aby sa študovaný materinský jazyk nestal len „didaktickým materiálom“, ilustráciou psychologických a logických konštrukcií. Metodista A. I. Vlasenkov v knihe „Rozvojové vyučovanie ruského jazyka“ (M., 1983), v nadväznosti na klasikov metodiky F. I. Buslaeva () a K. D. Ushinského, uvažuje o spôsoboch rozvojového vyučovania cez prizmu formovania študentského osobnosť. Ovládanie rodného jazyka a „dar reči“ je hlavným faktorom obohacovania duchovného sveta dieťaťa, jeho hodnotových orientácií, jeho kognitívnych záujmov a schopností a jeho duševnej práce. K. D. Ushinsky navrhol také školenie, v ktorom by vedomosti „priťahovali nové vedomosti“; rozvoj v systematickosti. Potrebujete rozvíjať pozorovanie, predstavivosť, emócie, intuíciu („jazykový zmysel“), kreativitu a inteligenciu. Vývoj je vlastný jazyku samotnému, a to nielen v jeho štruktúre a logike, ale najmä v jeho používaní, teda v reči, v prísnom, úplnom a zrozumiteľnom prezentovaní vlastných myšlienok druhej osobe. A.I.Vlasenkov poukazuje na 6 tréningových línií vedúcich k úspešnému rozvoju mentálnych schopností školákov: 1. Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti. 2. Hromadenie vedomostí, zručností a schopností. 3. Rozvoj schopnosti abstrahovať a konkretizovať, zovšeobecňovať a odovzdávať (vedomosti a zručnosti) a sebakontroly. 4. Zvyšovanie (seba)kritickosti úsudku. 5. Rozvoj motivácie k pozitívnemu vzťahu k učeniu. 6. Rozvoj kreativity a odhodlania. Menuje aj metodológov, ktorí sa najúčinnejšie obrátili na psychologicko-didaktické systémy, pričom ich aplikovali na jazykové metódy: V. P. Sheremetevsky, A. M. Peshkovsky, L. V. Shcherba, N. S. Rohdestvensky, T. D. Ladyzhenskaya. Osobitnú hodnotu pre metodológiu ruského jazyka nadobudli psychologické výskumy venované jednotlivým, špecifickým úsekom kurzu ruského jazyka na základnej škole: ide o práce N. I. Žinkina v oblasti rozvoja reči, D. N. Bogoyavlenského o psychológii osvojovania si pravopisu. , S. F. Žuikov o psychológii gramatiky, D. B. Elkonin o výučbe gramotnosti a čítania, O. A. Nikiforova o vnímaní beletrie školákmi. Psychologické štúdie o tom, ako školáci ovládajú rôzne aspekty jazyka a jazykových zručností, pomáhajú vytvárať základnú súčasť jazykovej metodológie. Kapitola 4. RUSKÝ JAZYK AKO PREDMET V ŠKOLE Svetová prax uznáva, že materinský jazyk v základných ročníkoch je hlavným predmetom: polovica vyučovacieho času je zvyčajne vyčlenená na jazykové vzdelávanie (t. j. e. lekcie). "Jazyk ľudu je najlepší, nikdy nevädnúci a vždy znovu rozkvitnutý, kvet celého jeho duchovného života. V jazyku je zduchovnený celý ľud a celá jeho vlasť." premieňa sa na tvorivú silu ľudový duch do myslenia, obrazu a zvuku nebo vlasti, jej vzduchu, do pokladnice rodného slova, jedna generácia za druhou pridáva plody hlbokých sŕdc - 16
20 nových hnutí, plody historických udalostí, presvedčenia, názory“ Tak napísal K. D. Ushinsky v článku „Native Word“. Rodný jazyk je najväčší učiteľ, ktorý učil deti, aj keď neexistovali knihy ani školy. A táto funkcia sa nestratila dodnes. Osvojením si jazyka: jeho slovnej zásoby, obsahujúcej desiatky, stovky tisíc bežne používaných slov, jeho pútavej, obraznej, poetickej frazeológie, bohatého slovotvorného systému, morfemiky, modelov, gramatiky, ktorá obnovuje mechanizmy fungovania jazyka, utváranie tvarov a ich spojenie vo vete, utvára sa vlastný jazyk ľudská schopnosť, dochádza k formovaniu osobnosti. Neobmedzená rozmanitosť syntaktických štruktúr, zafarbených intonáciami, umožňuje sprostredkovať najjemnejšie odtiene myslenia. Neustále štúdium jazyka (a jazykov) obohacuje intelekt. To zahŕňa výber čo najpresnejších lexikálnych prostriedkov a rýchle, bezchybné zostavenie veľkých a malých viet, ich prepojenie do štruktúry textu; dodržiavanie logických súvislostí a platnosť reči; toto je plné počúvanie a čítanie, toto je svet kníh, čítania a opätovného čítania; ide o pochopenie štruktúry a mechanizmov jazyka; a estetika jazyka, expresivita reči, krásne, kaligrafické písmo, prvé pokusy v literárnej tvorivosti K. D. Ushinsky a jeho nasledovníci definovali ciele školského predmetu „Matinský jazyk“ nasledovne: výchova a rozvoj osobnosti žiaka, vzbudzovanie rešpektu a láska k rodnému jazyku, formovanie jazykového vkusu, „cit pre jazyk“, vysoká kultúra reči; rozvoj „daru reči“, praktický rozvoj reči, vyjadrenie vlastných myšlienok a pochopenie niekoho iného; formovanie a rozvoj (automatizácia prostredníctvom tréningu) jazykových zručností: počúvanie, vnímanie reči s úplným porozumením, rozprávanie, vyjadrovanie myšlienok, písanie, grafické zaznamenávanie myšlienok a nakoniec čítanie; štúdium, analýza vzoriek toho najlepšieho, čo vytvorili majstri slova, samotní ľudia (literatúra, folklór); na základe práce na prvých štyroch cieľoch štúdium, výskum, uvedomenie si jazykového systému v jeho fungovaní; používanie jazykového systému na zvládnutie noriem spisovnej reči a jej expresivity. Miesto a veľkosť teoretického jazykového kurzu (fonetika, gramatika, morfemika, slovotvorba, pravopis, sémantika atď.) závisí od typu školy a veku študentov. Hĺbkové štúdium jazyka nie je determinované ani tak pridávaním nových tém, kvantitatívnym rozširovaním teoretického materiálu, ale prehlbovaním analytického, funkčného prístupu, chápaním výrazových schopností študovaných jazykových jednotiek, ich formulárov. Štúdium materinského jazyka, ktorý deti prichádzajúce do školy už voľne používajú v praxi, je v podstate štúdiom vzorového materiálu, ako aj vlastnej rečovej aktivity, jeho cieľom je teoretické pochopenie jazyka a praktická úloha. vysoká kultúra reč vo všetkých jej prejavoch. Vzdelávací predmet „Ruský jazyk“ sa postupne rozvíjal najmä v 17. – 18. storočí na základe prác M. V. Lomonosova, F. I. Buslaeva, I. I. Sreznevského, V. I. Dahla. Základné vzdelávanie v týchto storočiach malo tri formy: verejné základné školy, prípravné a prvé tri triedy gymnázií a domáce základné vzdelávanie, ktoré v mnohých rodinách dosahovalo neobyčajné výšky. Najstaršou zložkou základného vzdelávania je vyučovanie gramotnosti, teda základné čítanie a písanie. Slávne „ABC“ od Ivana Fedorova, 1574, prvé 17
21 tlačených učebníc v Rusku obsahuje abecedu, slabičné tabuľky, zoznamy slov, informácie o gramatike, pravopise, ako aj značné množstvo moralizujúcich textov na cvičenia na čítanie. Štruktúra ostatných primérov 17. a začiatku 18. storočia je približne rovnaká. Vyučovanie základov čítania a písania vychádzalo z tradícií európskej kultúry zo starovekého Ríma. Od 18. storočia sa vyučovanie opieralo o didaktické teórie: na jednej strane na začiatočnom čítacom celku písmeno, hláska, slabika, celé slovo, na druhej strane na poprednom type žiackej činnosti: memorovanie-syntéza. analýza, analýza syntéza modelovanie, kreatívne vyhľadávanie. Avšak až do 18. stor. priméry (abecedné knihy) nie sú zostavené v ruskom jazyku, ktorý je všeobecne akceptovaný, ale v slovanskom jazyku (napríklad „Primer slovinského jazyka“ od Simeona z Polotska v roku 1679). Ruský jazyk bol zaradený do škôl ako jazyk masovej výchovy v školách v továrňach, vo vojenských jednotkách a v mestách. Jedna z prvých ruských učebníc „Prvé učenie mládeže“ od Feofana Prokopoviča bola vytvorená v roku 1721 na príkaz Petra I. Ruský jazyk ako akademický predmet bol však legalizovaný až dekrétom cisárovnej Kataríny II v roku 1786. Do tejto doby pracuje na ruskej gramatike a prvom Akademickom slovníku, ktorý slúžil ako vedecký základ pre školské učebnice. Základom kurzu bola spočiatku gramatika, „veda o ôsmich častiach“ (ako sa to nazývalo podľa 8 častí reči). Školská gramatika bola syntetickým predmetom, zahŕňala prvky fonetiky, grafiky, pravopisu, slovnej zásoby, morfemiky, tvorenia slov a kultúry reči. Tento kombinovaný predmet plní tri funkcie, bude poskytovať: a) informácie o systéme, vzorcoch, pravidlách ruského jazyka; b) teoretický základ duševný rozvoj školákov ako predmet vysoký stupeň abstrakcie; c) základ pre praktické zvládnutie spisovný jazyk, jeho normy, odôvodňuje najmä pravidlá pravopisu, spôsoby kontroly pravopisu a interpunkcie. Tieto tri funkcie lingvistickej teórie školskej gramatiky zámerne tvoria jeden celok s vedúcou úlohou prvej. V praxi však podľa zákonov pragmatizmu často prehnane vzrástla úloha pravopisu a koncom 19. stor. niektorí autoritatívni metodológovia písali o „pravopisnom terore“ v škole. Teória bola podceňovaná, čo sa dodržiava dodnes, napriek tomu, že vznikajú kurzy pre hĺbkové štúdium ruského jazyka. Tvorba nových programov a učebníc sa v posledných desaťročiach niesla v znamení posilňovania teoretickej časti kurzov. V podmienkach pluralizmu programov a učebníc v 90. rokoch XX. najpoužívanejšie sú učebnice T. G. Ramzasvu (tzv. tradičný smer), L. V. Polyakovej (vedecká škola L. V. Zankova) a réžia D. B. Elkonina a V. V. Davydova (autor učebníc V. V. Repkin). Požadované minimum pre všetky typy škôl určujú štátne normy. Súčasťou predmetu „Ruský jazyk“ na základnej škole bolo a zostáva čítanie, ktoré sa v posledných rokoch čoraz viac približuje obsahom aj cieľmi k predmetu „Literatúra“. Podľa tradície sa v ruských školách vyučovanie čítania vždy uskutočňovalo na vysoko umeleckom materiáli: deti čítali ľudové diela, prístupné, „učebnicové“ básne a príbehy klasických spisovateľov S. T. Aksakova, A. P. Čechova, A. S. Puškina, L. N. Tolstého. , N. A. Nekrasov, I. S. Turgenev a ďalší a úprava sa obmedzila najmä na skratky, a to len v ojedinelých prípadoch. S textom spisovateľa sa vždy zaobchádzalo opatrne. 18
Mestská vzdelávacia rozpočtová inštitúcia "Solnechnaja stredná škola" okresu Vyshnevolotsky v regióne Tver. Dohodnuté. 1.zápisnica z metodickej rady zo dňa 28.08.2015
Vyššie odborné vzdelanie M.R.LVOV, V.G.GORETSKY, O.V.SOSNOVSKAYA METÓDY VYUČOVANIA RUSKÉHO JAZYKA NA ZÁKLADNÝCH TRIEDACH Schválené Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie as
PROGRAM PRIJÍMACÍCH SKÚŠOK PRE ŠPECIÁLNU DISCIPLÍNU Smer prípravy 44.06.01 Vzdelávanie a pedagogické vedy Zameranie: teória a metódy vyučovania a výchovy (Ruský jazyk, úrov.
1 Plány prednášok a praktických cvičení 1. METODIKA VYUČOVANIA PREDNÁŠOK GRAMOTNOSTI Téma 1. Metodika vyučovania ruského jazyka ako vedy: formovanie a rozvoj, vedecké základy, didaktické a metodické zásady
Abstrakt k pracovnému programu odboru „Ruský jazyk“ 1. Miesto odboru v štruktúre hlavného vzdelávacieho programu. Disciplína „Ruský jazyk“ je zaradená do základnej časti humanitárneho cyklu. Späť k originálu
ABSTRAKT K PRACOVNÉMU PROGRAMU Predmet Ruský jazyk Úroveň vzdelávania Základná škola (1. – 4. ročník) Tvorcovia programu S. V. Ivanov, M. I. Kuznecovová, A. O. Evdokimova Regulačné a metodické - Štandardy
Predmetový vzdelávací program. 1 trieda. Všeobecné kompetencie. Žiak: chce sa učiť, prežíva radosť z osvojovania si nových vedomostí a zručností; vie sa učiť individuálne a zmysluplne sa snaží s ostatnými
Abstrakt k učebným osnovám pre ruský jazyk, ročník 3. 1. Kanakina V.P., Goretsky V.G. Ruský jazyk. Učebnica. 3. trieda. 2. Kanakina V.P. Ruský jazyk. Pracovný zošit. 3. trieda. O 14:00 ruský program
Matveeva O.S., vedecká školiteľka, dekanka, doktorka pedagogických vied, docentka Ryabukhina E.A. (Permská štátna humanitná pedagogická univerzita, Perm) Formovanie metodickej koncepcie
Časť 1 IMPLEMENTÁCIA MYŠLIENOK T. G. RAMZAEVU V MODERNOM JAZYKOVOM VZDELÁVANÍ 7 L. V. Savelyeva RGPU pomenovaná po. A. I. Herzen, Petrohrad [e-mail chránený] VEDECKÉ A METODICKÉ DEDIČSTVO T. G. RAMZAEVU:
Abstrakt k pracovným programom disciplíny „Ruský jazyk“ (ročníky 10-11, základná úroveň) nariadenia, na základe ktorých boli vytvorené pracovné programy 1. „Federálna zložka štátu
Odbor školstva Správy Belgorod Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia stredná škola 7 Belgorod SPRÁVA O METODICKEJ VEDECKEJ PRAKTICKEJ KONFERENCII
Abstrakt k pracovnému programu z ruského jazyka pre 5. ročník (FSES) Pracovný program z akademického predmetu „Ruský jazyk“ pre 5. ročník (základná úroveň) je zostavený v súlade s požiadavkami spol.
VYSVETLIVKA Tento pracovný program bol vypracovaný v súlade so zákonom „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ z 29. decembra 2012. 273-FZ; Federálny štát vzdelávací štandard
Pracovný program v ruskom jazyku, ročník 10 68 hodín (2 hodiny týždenne) Vysvetlivka Potreba vytvorenia programu vznikla z dôvodu, že v učebných osnovách MOUSOSH 61 na vyučovanie ruštiny
PROGRAM UČITEĽSKEJ PRÁCE v ruskom jazyku v 10. ročníku Celkom hodín: 72 hodín MBOU "Gymnázium" G. Novozybkova Vysvetlivka Upravený program je zostavený na základe Programu Moskovskej oblasti
Abstrakt k pracovnému programu v ruskom jazyku (5-9) Tento program v ruskom jazyku pre základnú strednú školu (5.-9. ročník) bol vytvorený na základe federálnej zložky štátu
Učebné osnovy ruského jazyka 3. ročník Mesiac Učebné výstupy. Témy, podtémy. Obsah školenia. September -chápe význam jazyka ako prostriedku na nadväzovanie kontaktu a komunikácie medzi ľuďmi; - vníma
315 E. A. Ofitserova Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po. A. I. Herzen Petrohrad [e-mail chránený] LINGVISTICKÁ TEÓRIA A JAZYKOVÝ MATERIÁL V UČEBNICE RUSKÉHO JAZYKA od M. T. BARANOVA, T. A. LADIZHENSKAYA, L. A. TROSTANSOVA
Ruský jazyk Abstrakt k pracovným programom Výsledky štúdia akademického predmetu „Ruský jazyk“ v študijnom odbore „Ruský jazyk a literatúra“ odrážajú: 1) zdokonaľovanie rôznych typov
Pracovný program ruský jazyk, 3. ročník Plánované výsledky štúdia predmetu „Ruský jazyk“ Osobnými výsledkami štúdia ruského jazyka na základnej škole sú: - znalosť jazyka ako hlavného
Krasnodar Územie Obecný útvar Novopokrovský okres Južný obec obecná rozpočtová vzdelávacia inštitúcia základná stredná škola 18 SCHVÁLENÉ rozhodnutie rady učiteľov
MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho vzdelávania odborné vzdelanie"ŠTÁTNA UNIVERZITA ROPY A PLYNU TYUMEN"
Abstrakt k pracovným programom v ruskom jazyku v 5.-9. 5. ročník všeobecnovzdelávacích inštitúcií: M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. Programy inštitúcií všeobecného vzdelávania. ruský
Abstrakt k pracovnému programu v ruskom jazyku (5.-9. ročník) Pracovný program je zostavený na základe federálnej zložky štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania a Programu všeobecného vzdelávania
MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Moskva štátna lingvistická univerzita"
Vysvetlivka Pracovný program je vypracovaný na základe: - Federálny zákon zo dňa 29.12.2012 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ - príkazy Ministerstva školstva a vedy Čeľabinského regiónu 01-571 zo dňa 5.5.2005,
Pracovný program v ruskom jazyku. 5 9. ročník 1 Autori programu: M. M. Razumovskaya, V. I. Kapinos, S. I. Ľvova, V. V. Ľvov VYSVETLIVKA Všeobecná charakteristika predmetu „Ruský (rodný) jazyk“
PRACOVNÝ PROGRAM v ruskom jazyku 8. ročník Základná úroveň VYSVETLIVKA. Pracovný program ruského jazyka pre 8. ročník je zostavený na základe federálneho štátneho štandardu pre základy
Orientačné plánovanie hodín ruského jazyka v 7. ročníku Učebnica: „Ruský jazyk. Učebnica pre 7. ročník“ (autorky: Natalya Beresneva, Natalya Nechunaeva). *Plánovanie je založené na
ZÁKLADNÉ POŽIADAVKY NA SPRÁVNE ČÍTANIE pre úroveň prípravy žiakov 1. ročníka Žiaci by mali do konca 1. ročníka: plynulo čítať po slabikách a celé slová nahlas drobné texty (tempo čítania
Vysvetlivka Program mimoškolských aktivít „Váš priateľ je francúzsky jazyk“ je zameraný na učenie sa francúzštiny ako druhého cudzieho jazyka. Program vychádza z autorovho francúzskeho programu
Pracovný program v ruskom jazyku, ročník 7 Vysvetlivka Kalendárium-tematické plánovanie je zostavené na základe všeobecného vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie v ruskom jazyku
ODBOR ŠKOLSTVA MESTA SEVASTOPOĽ Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia mesta Sevastopoľ "Stredná škola 26 pomenovaná po E.M. Bakuninovi" SCHVÁLENÉ riaditeľom Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie "Stredná škola"
ZÁKLADNÉ VŠEOBECNÉ VZDELANIE T. M. FALINA Ruský jazyk Diktáty 5 7 ročníkov HUMANITNÉ VYDÁVACIE CENTRUM Moskva VLADOS 2004 MDT 372.016:811.161.1*05/07 BBK 74.268.1Rus Falina T19 M.9 Ruština
Abstrakt k pracovnému programu pre predmet „Ruský jazyk“, ročník 6 1. Úloha disciplíny Predmet „Ruský jazyk“ zohráva vedúcu úlohu v vzdelávací proces rozvíja verbálnu a písomnú komunikáciu,
VYSVETLIVKA K RUSKÉMU JAZYKU 3. ROČNÍK FSES Pracovný program pre ruský jazyk bol vypracovaný na základe požiadaviek FSES, v súlade so „Vzorovými programami“, Koncepciou duchovnej a morálnej
ANOTÁCIA K PRACOVNÉMU PROGRAMU V RUSKOM JAZYKU 1.-4. ROČNÍKY Pracovný program v ruskom jazyku pre 1.-3. ročník bol vypracovaný na základe Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu NOO (nariadenie Ministerstva školstva a vedy č. Ruskej federácie zo dňa 06.10.2009 373), v súlade s približným
Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia „Stredná škola 3 v Leninogorsku“ mestskej formácie „Mestská časť Leninogorsk“ Tatárskej republiky „Zvažuje sa“
1 Pracovný program „Opravné hodiny v ruskom jazyku“ 8 Stupeň „B“ 35 hodín Vysvetlivka. Tento program je určený na vedenie opravných kurzov v ruskom jazyku v 8. ročníku „b“,
Vysvetlivka Pracovný program bol vypracovaný na základe približného programu základného všeobecného vzdelávania v ruskom jazyku a programu „Vzdelávací program „Škola 2100“, ktorý vypracoval R. N. Buneev,
Kalendár-tematický plán pre ruský jazyk pre ročník 7 A na roky 2015-2016 akademický rok. 1 2 3 4 5 p/p Názov programovej časti, téma Charakteristika aktivít žiakov (základné učebné zručnosti
Neštátne všeobecné vzdelávanie autonómne nezisková organizácia"GYMNÁZIUM PAVLOVSKAYA" Neštátna všeobecnovzdelávacia autonómna nezisková organizácia "GYMNÁZIUM PAVLOVSKAYA" SCHVÁLENÉ
MESTSKÝ VÝCHOVNÝ ÚSTAV SOŠ SOŠ 25 TOMSK Petrachková T.I., Algina L.R. Rôzne druhy kontroly v systéme prípravy na Jednotnú štátnu skúšku Tomsk 2006 Petrachkova T.I., 2006 Algina L.R., 2006 SOŠ
Ruský jazyk. 8. ročník (rozšírená verzia) Výsledky predmetu študentov ovládajúcich program ruský jazyk sú: 1) pochopenie hlavných funkcií ruského jazyka, úloha ruského jazyka
Povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov Obsah, ktorý zabezpečuje formovanie komunikatívnej kompetencie Rečová komunikácia. Reč je ústna a písomná, monológna a dialogická.
PRACOVNÝ PROGRAM V RUSKOM JAZYKU Vysvetlivka Účel programu Program je zameraný na zvládnutie povinného minima, ktoré zodpovedá štandardom Ministerstva školstva Ruskej federácie.
Abstrakt k pracovnému programu v ruskom jazyku ročníky 5-6 Stupeň (ročníky) základné všeobecné vzdelanie Regulačné a metodické materiály: 1. Federálny štátny štandard základného všeobecného vzdelávania
Všeobecné požiadavky Základom tohto programu je ukážkový program prijímacie skúšky z ruského jazyka, ktoré vypracovalo ruské ministerstvo školstva. Vstupné testy na filologické
Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia stredná škola 21 mesta Stavropol KONTROLA SCHVÁLENÁ SCHVÁLENÁ Zápisnica Zástupca riaditeľa Riaditeľ metóda. združenia
Mestská autonómna vzdelávacia inštitúcia Kaliningradské gymnázium 32 PRACOVNÝ PROGRAM UČITEĽ Skerko Olga Vladimirovna Celé meno pre mimoškolskú činnosť „Mladý filológ“ v ročníku 6 „B, V, L“
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené na http://www.allbest.ru/
INvzdelanie
Jazyk slúži ako dôležitý prostriedok vzdelávania: iba dobrá znalosť rodného jazyka umožňuje zoznámiť školáka s naším vysokým ruským jazykom ideologickým a. vysoko umeleckú literatúru, prilákať ho k účasti na rôznych formách dramatického umenia, vštepiť mu potrebu čítať noviny a časopisy.
Osvojením si jazyka sa deti učia tisícky nových pojmov z oblasti sociálnych vzťahov, prírody našej vlasti, vedy a kultúry. Jazyk spája generácie ľudí, uchováva a odovzdáva ľudovú múdrosť.
Štúdiom rodného jazyka si deti osvojujú jeho gramatiku, ktorá formuluje základné zákonitosti a popisuje štruktúru jazyka. Prostredníctvom reči v ústnej a písomnej forme si školáci uvedomujú sociálne funkcie jazyka v praxi. Pravidlo na kontrolu nevysloviteľných spoluhlások v koreni slova sa chápe ako špeciálny prípad všeobecné pravidlo - jednotný pravopis koreňov všetkých príbuzných slov; Odhalí sa podobnosť tohto pravidla s ostatnými – s kontrolou neprízvučných samohlások v koreni slova, s kontrolou pravopisu znelých a neznelých spoluhlások. Práca na tvorení slov nám umožňuje sledovať genézu jazykových jednotiek. Analýza významových odtieňov slova v závislosti od kontextu rozvíja pochopenie vzťahov v texte.
Ďalšou výchovnou úlohou je vštepovať lásku k rodnému jazyku, pochopenie jeho úlohy a významu. Na hodinách ruského jazyka by mal zaznieť len skutočne príkladný prejav, na vyučovanie by sa nemal púšťať nedbalý prejav a príklady vymyslené na mieste. Boj o kultúru reči je aj prostriedkom výchovy.
Tvorivé rečové cvičenia (príbehy a eseje) majú obrovský vzdelávací potenciál. Esej pomáha rozvíjať sebaúctu, sebadôveru, rozvíja záujem o akademickú prácu a chápe všetky jazykové práce vo všeobecnosti, najmä pravopis a gramatiku. Podporuje aktivitu, vášeň a vyžaduje pochopenie toho, čo bolo zažité, videné a naučené. Esej je jednou z mála akademických prác na škole, ktorá dáva študentovi možnosť prejaviť seba a svoju individualitu.
Hodiny ruského jazyka vzdelávajú študenta aj svojou štruktúrou, metodikou, ktorá sa používa + metódami.
rozvojprejavy
jazyk Ruština učenie gramatiky
Objem reči študentov v jeho slovníku sa pohybuje od 3 do 7 tisíc slov; vo svojej ústnej rečovej praxi výučby gramotnosti používa vety - jednoduché aj zložité; väčšina detí je schopná rozprávať súvislý príbeh, to znamená, že vedia hovoriť jednoduchý monológ. Základné charakteristický znak Reč predškoláka je jej situačný charakter, ktorý je determinovaný hlavným druhom činnosti predškoláka – hrovou činnosťou.
Ktorérovnakýzmenysa dejúVrečrozvojdieťapojehopotvrdenkyVškola? Zmeny sú veľmi výrazné. Po prvé, vôľový faktor v rečovej aktivite sa prudko zvyšuje: dieťa nehovorí preto, že ho k tomu nútia okolité okolnosti, ale: „Prečo si myslíš, že je to líška? - "Toto je líška (pretože) má červenú srsť a dlhý chlpatý chvost." Dokonca aj texty ABC obsahujú veľa typických „knižných“ konštrukcií.
Po tretiezvláštnosť vývin reči u prváka spočíva v tom, že v jeho rečovej aktivite začína čoraz viac zaujímať monológna reč,
Monológ v období učenia sa čítať a písať je prerozprávanie prečítaného, príbeh z vnímania (pozorovanie), príbeh z pamäte (čo sa stalo) a z predstavivosti (hlavne z obrázkov).
Konečne , štvrtýzvláštnosťR Vývin reči u prváka spočíva v tom, že v škole sa reč stáva predmetom štúdia. Pred vstupom do školy dieťa používalo reč bez toho, aby premýšľalo o jej štruktúre a zákonitostiach. Ale v škole sa učí, že reč sa skladá zo slov, že slová sa skladajú zo slabík a zvukov označených písmenami atď.
Rozvoj reči v školskej praxi sa uskutočňuje v troch smeroch: práca so slovnou zásobou (lexikálna úroveň), práca na frázach a vetách (rovina syntaktická), práca na súvislej reči (úroveň textu).
Žiaci prvého stupňa poznajú obrovské množstvo hádaniek.
Llingvistika ako základ metód výučby ruského jazyka
Teoretické zovšeobecnenia v oblasti fonetiky, grafiky a pravopisu sú základom metodológie výučby gramotnosti a pravopisu; gramatické teórie (o slovných druhoch, frázach, vetách) sú základom metód výučby gramatiky; Metodika rozvoja reči je založená na slovnej zásobe, teórii textu a iných disciplínach, ktoré študujú reč. Všetky spolu tvoria lingvistické základy metodiky výučby ruského jazyka.
Je dobre známe, že približne do polovice 19. storočia sa ľudia učili čítať konjunktívnou metódou: zapamätali si písmená, slabiky (slová) a s veľkými ťažkosťami prichádzali čítať slová – spomeňme si, ako sa naučil čítať Aljoša Peškov . Postupne, ako sa pochopila podstata ruského jazyka, spôsob výučby sa začal meniť. Ak je zvuk primárny a písmeno je iba konvenčným symbolom, ktorý ho označuje, potom je pri vyučovaní správnejšie prejsť od zvuku k písmenu. Tak sa začala používať zvuková analyticko-syntetická metóda, ktorá platí dodnes.
V ruskom jazyku neexistuje individuálna korešpondencia medzi zvukmi a písmenami. Tvrdé a mäkké spoluhlásky sa teda označujú tým istým písmenom, ale ich kvalitu, tvrdosť-mäkkosť, označuje nasledujúce písmeno (mol-mol-krieda). V dôsledku toho slabičný princíp ruskej grafiky (alebo, ako sa to dnes niekedy nazýva, polohovej) vyžaduje, aby počiatočnou čítacou jednotkou bola slabika.
Slabikotvorným prvkom je samohláska, čo znamená, že zoznámenie sa s písmenami by malo začať štúdiom samohlások. Zároveň, aby sa zabezpečila úplná asimilácia označenia tvrdosti-mäkkosti spoluhlások prijatých v ruskom jazyku, prvé študované samohlásky by mali zahŕňať nielen a, o, u, ы, e, ale aj e, e, ty, ja, ja. Túto problematiku riešia autori rôznych primérov rôzne. Je pravda, že vo vede o jazyku existujú rôzne uhly pohľadu na mnohé otázky a metodológia, ktorá sa riadi konkrétnymi vyučovacími cieľmi, v súlade s ich chápaním v danom štádiu, musí vybrať ten, ktorý je viac v súlade s týmito cieľmi. Napríklad v syntaktickej vede možno vetu charakterizovať rôznymi spôsobmi: zložením členov v nej obsiahnutých, vyjadreným významom, spoluúčasťou na organizácii textu atď.. Zo všetkých týchto prístupov sa najviac osvedčilo v lingvistike je prvá, a preto bola už dlho vybraná ako technika. V súlade s ním sa v základných ročníkoch venuje veľká pozornosť otázke hlavných a vedľajších členov vety (spolu s otázkou správneho výkonu trestu pri písaní).
Zmena lingvistickej koncepcie nevyhnutne ovplyvňuje celú organizáciu školenia: jej obsah, používané metódy práce a typy cvičení. Presvedčivým príkladom je postupná aktualizácia systému výučby pravopisu.
Dnes sa metóda rozvoja reči dostala na úplne novú úroveň. nová úroveň- od čisto praktického po vedecké. Jedným z najdôležitejších zdrojov napájajúcich tento proces je lingvistika. V posledných desaťročiach sa v nej začali aktívne rozvíjať také oblasti ako funkčná štylistika, kultúra reči, teória textu. Na pomedzí dvoch vied – lingvistiky a psychológie – dokonca vznikla nová oblasť poznania, ktorá študuje procesy tvorby a vnímania reči – psycholingvistika.
Ppsychológia ako základ vyučovacích metód ruského jazyka
Druhou zložkou základov vyučovania ruského jazyka je psychológia. Osobitnú úlohu samozrejme zohráva pedagogická psychológia - metodika aktívne absorbuje všetko, čo priamo súvisí s procesom učenia.
Základom metodiky vyučovania ruského jazyka, ako aj metodológie vyučovania matematiky, prírodopisu atď., je teda koncepcia vzťahu medzi učením sa a rozvojom, zakotvená v koncepcii „rozvojového vzdelávania“. Myšlienka L. S. Vygotského a vyvinutá psychológmi jeho školy (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov atď.) je taká, že učenie založené na dosiahnutom stupni vývoja dieťaťa musí byť pred ním. , viesť ho, je zásadne dôležité pre riešenie veľkých aj špecifickejších metodologických problémov.
Jedným z najbežnejších rečových cvičení je tradične prezentácia. Najdôležitejším konceptom, ktorý tvoril základ základného psychologického konceptu vyvinutého A. N. Leontievom, je koncept činnosti. Z hľadiska tohto konceptu na jeho základe vytvorili sovietski psychológovia teórie, ktoré zohrávajú zásadnú úlohu dôležitá úloha pri vývoji akejkoľvek techniky. Jedným z nich je teóriavzdelávaciečinnosti.
Dieťa sa môže učiť hrou, prácou a uvoľnenou komunikáciou s dospelými; Výchovno-vzdelávací proces nie je vždy organizovaný „podľa zákonitostí“ vzdelávacích aktivít, ktoré majú svoj obsah a určitú štruktúru. Dlhoročné výskumy psychológov pod vedením D. B. Elkonina a V. V. Davydova ukázali, že formovanie výchovného pôsobenia u dieťaťa (a to musí byť cieľavedomý proces) možno a treba začať už od začiatku. školstvo. „Pre normálny pobyt na strednej škole,“ píše V. V. Davydov, „všetky deti musia mať... potrebu učenia sa a schopnosť učiť sa. úlohy stanovené... pre primárne vzdelávanie. Po prvé, plnohodnotná výchovná činnosť ako vedúca činnosť mladších školákov môže byť základom pre ich všestranný rozvoj. Po druhé, skutočne silné zručnosti a schopnosti... sa u detí formujú, ak majú určité teoretické vedomosti. Po tretie, svedomitý postoj detí k učeniu je založený na potrebe, túžbe a schopnosti učiť sa, ktorá vzniká v procese skutočného vykonávania vzdelávacích aktivít.“ (Davydov. - 1986. - S. 141).
V rámci teórie výchovného pôsobenia sa rozvinula teóriafázovanétvorenieduševnýakcie P. I Galperina, pomáha riadiť kognitívny proces dieťaťa, navrhuje štádiá, ktorými je potrebné ho vykonať, aby sa zabezpečilo správne a spoľahlivé formovanie plnohodnotných duševných činností. Pripomeňme si tieto kroky:
1. Predbežné oboznámenie sa s účelom konania, teda vytvorenie motívov pre vznik konania.2. Orientácia, ako sa má tento úkon vykonať, t).3. Vykonávanie akcie v zhmotnenej podobe, to znamená s pomocou niektorých vonkajších „podpor“: konvenčné značky, modely, tabuľky, diagramy atď.
4. Prevedenie akcie vo vonkajšej (hlasnej) reči.5. Vykonanie akcie pri rozhovore so sebou samým.6. Vykonávanie činnosti bez všetkých druhov vonkajších a vnútorných „podpor“ v mentálnej forme.
PPedagogika ako základ vyučovania ruského jazyka
Treťou zložkou základov vyučovania ruského jazyka je pedagogika.
Ak skôr hlavná funkcia viditeľnosť sa považovala za ilustratívnu, t. j. vytváranie špecifických zmyslových zobrazení u študentov, obrazov skúmaných predmetov alebo javov, dnes je viditeľnosti priradená ďalšia funkcia: slúžiť ako prostriedok na zaznamenávanie zistených znakov jazykových javov, ich súvislostí a vzťahy, slúžiť ako „vonkajšia podpora pre vnútorné činy spáchané dieťaťom“ (A. N. Leontyev). Hovoríme teda o vzniku nových funkcií pre viditeľnosť, teda o rozšírení obsahu princípu viditeľnosti.
Pre rozvoj školských vyučovacích metód bol dôležitý aj rozvoj problematiky spôsobov organizácie kognitívnej činnosti žiakov v didaktike. Bola nastolená otázka, že popri receptívnych a reprodukčných činnostiach školákov (vnímanie a reprodukcia učiva) by významné miesto na vyučovacej hodine mala zastávať produktívna, vyhľadávacia alebo čiastočne vyhľadávacia činnosť detí (pozri práce M. N. Skatkina , I. Ya. Lerner, Yu. K. Babansky a ďalší.
Metodika vyučovania ruského jazyka patrí medzi pedagogické vedy. Možno ju nazvať aplikovanou vedou, keďže na základe teórie je určená na riešenie praktických problémov pri výchove, vzdelávaní a rozvoji študentov.
Predmetom štúdia metodológie ruského jazyka je proces osvojovania si materinského jazyka vo vzdelávacom prostredí (ovládanie reči, písania, čítania, gramatiky atď.). Metodológia ruského jazyka je navrhnutá tak, aby študovala vzorce formovania zručností v oblasti jazyka, zvládnutie systémov vedeckých konceptov v gramatike a iných oblastiach vedy o jazyku.
Čo učiť? Odpoveďou na túto otázku je rozvoj školiaceho obsahu – programy ruského jazyka, tvorba učebníc a rôzne učebné pomôcky pre študentov ich neustále zlepšovanie.
Ako učiť? V súlade s touto problematikou sú vypracované vyučovacie metódy, metodické techniky, cvičebné systémy, odporúčania na používanie niektorých typov úloh, príručky, sekvenčné systémy praktickej práce pre žiakov, vyučovacie hodiny a ich cykly a pod.
Prečo je to tak a nie inak? Z toho vyplýva štúdium komparatívnej účinnosti metód, opodstatnenosť výberu metodiky, experimentálne overenie odporúčaní atď.
Dnes sa teda v metodológii ruského jazyka skúmajú možnosti a spôsoby výučby 6-ročných detí, zvyšovanie efektívnosti vzdelávania a praktickej orientácie učenia, využívanie hier v procese učenia a hľadajú sa takéto metódy a techniky. .
Každá etapa má svoje vlastné charakteristiky. Metodika predškolskej výchovy sa teda v oblasti jazyka zameriava najmä na rozvoj reči detí.
Metodológiaškoleniagramotnosť,T.e. základné čítanie a písanie. Metodológiačítanie. Úlohou predmetu „Čítanie“ v základných ročníkoch je predovšetkým vybaviť deti zručnosťou dostatočne plynulého, správneho, uvedomelého a výrazného čítania, ako aj priblížiť im beletriu.
MetodológiagramatikaApravopis. Zahŕňa výučbu písania a krasopisu, rozvíjanie základných gramatických pojmov a pravopisných zručností.
Metodológiarozvojprejavyštudentov. Mladší školáci si prvýkrát uvedomujú jazyk, reč ako predmet štúdia – analýzu a syntézu; zvládnuť reč, ktorá nie je spôsobená situáciou, ale aktom vôle: sú umiestnené do podmienok, keď reč treba premyslieť, naplánovať, rozprávať nielen o tom, čo chce človek naozaj povedať, čo je zaujímavé; zvládnuť písomný prejav, ktorý sa od ústneho odlišuje grafickou formou, slovnou zásobou, syntaxou a morfologickými formami.
Metóda rozvoja reči by mala zabezpečiť ďalšie obohacovanie slovnej zásoby detí, rozvoj ich syntaxe a súvislej reči, ústnej i písomnej.
Metodológia ruského jazyka, podobne ako iné pedagogické vedy, ovplyvňuje záujmy miliónov ľudí. Je známe, koľko smútku prináša „D“ v diktáte a kompozícii.
ruskýJazykAkoškoleniapoložkaVpočiatočnétriedy.
Potreba hĺbkového štúdia materinského jazyka v škole je určená jeho hlavnými funkciami: jazyk slúži človeku, po prvé, ako prostriedok na formalizáciu a vyjadrenie myšlienok, po druhé, ako komunikačný prostriedok, ktorý slúži členom spoločnosti v ich komunikácii. navzájom, a napokon aj ako prostriedok na vyjadrenie pocitov, nálad (citová sféra).
Jednou z najdôležitejších úloh metodiky ruského jazyka je určiť a sformulovať kurz ruského jazyka v škole (a najmä v základných ročníkoch školy) ako akademický predmet.
1) pri rozvoji ústnej a písomnej reči žiakov - v súvislosti s čítaním, písaním, štúdiom gramatického materiálu, pozorovaním a spoločenskými aktivitami žiakov; 2) pri výučbe detí, ktoré nastúpili do prvého ročníka čítať a písať, t.j. správne a uvedomelé čítanie a písanie a ďalšie zlepšovanie týchto zručností;
3) pri štúdiu literárnych noriem - gramatická správnosť pravopisu a interpunkčné správne písanie, pravopis správna výslovnosť a v osvojovaní si expresivity reči; 4) pri štúdiu teoretického materiálu o gramatike, fonetike, slovnej zásobe, pri formovaní systémov vedeckých pojmov v jazyku; 5) v oboznamovaní školákov s ukážkami beletrie, populárno-náučnej a inej literatúry na hodinách čítania a gramatiky, v osvojovaní si schopnosti vnímať literárne dielo, v osvojovaní si čitateľských zručností. ObsahAobjemvzdelávaciepredmet„Ruský jazyk“ je definovaný programom - štátnym dokumentom, ktorý je povinný implementovať; program špecifikuje aj požiadavky na úroveň vedomostí, zručností a schopností žiakov.
Modernéprogrampozostáva zodúvodnývysvetľujúcepoznámkyAoddielov„Výučba gramotnosti a rozvoj reči“, „Rozvoj čítania a reči“, „Rozvoj gramatiky, pravopisu a reči“ s podsekciami „Mimoškolské čítanie“, „Zvuky a písmená“, „Slovo“, „Veta“, „Súvislá reč“, „ Kaligrafia". BezJazyknemožné existencia modernej spoločnosti, jej aktivity sú nemožné. Úloha jazyka ako prostriedku komunikácie sa neustále zvyšuje a úlohou školy je urobiť z neho (jazyka) čo najdokonalejší, najjemnejší nástroj komunikácie.
Jazyk je prostriedkom racionálneho, logického poznania; Práve v jazykových jednotkách a formách sa zovšeobecňovanie uskutočňuje v procese poznávania, abstrakcie a spájania pojmov v úsudkoch a inferenciách. Jazyk a reč sú neoddeliteľne spojené s myslením: ovládaním jazyka a rozvíjaním reči si študent rozvíja svoje schopnosti myslenia.
To znamená, že rozvoj reči je najdôležitejšou úlohou školy. Toto je prvá vec. Po druhé, reč sa nemôže rozvíjať izolovane od myslenia, musí byť zmysluplná a založená na celom procese poznávania skutočného sveta.
V metodike všetky zákl zásadydidaktika: zásada výchovného a rozvojového charakteru vzdelávania, zásada prístupnosti, realizovateľnosti a vedeckého charakteru, zásada systematickosti a dôslednosti, prepojenie teórie a praxe, sila vedomostí, zručností a schopností, zásada zviditeľnenia princíp vedomia a aktivity žiakov v kognitívnom procese, princíp individuálneho a diferencovaného prístupu v rámci systému trieda-hodina. Tieto princípy sa posudzujú spoločne. V posledných rokoch je metodika ruského jazyka stále viac založená na naštýl, najmä pri riešení takých otázok, ako je vhodnosť výberu určitých slov, ich foriem, syntaktické štruktúry v súvislej reči, pri rozlišovaní medzi ústnym a písaným jazykom, „obchodným“ a umeleckým; pri rozbore, asimilácii a používaní vizuálnych prostriedkov jazyka umeleckých diel a pod.
Metodológiačítanie vychádza aj z teórie literatúry: študenti predsa analyzujú umelecké dielo, a hoci táto práca prebieha bez toho, aby študentom poskytovali teoretické informácie o literárnej kritike, metodika čítania na prvom stupni je založená na zákonoch tvorby literárne dielo a jeho vplyv na čitateľa. Mimoriadne dôležité sú také literárne témy ako ideový obsah diela, jeho námet a dej, kompozícia, žáner, výtvarné umenie Jazyk.
MmetodikytvoreniegramatickyAtvorenie slovpojmov
Podstata gramu. pojmov.
Pojem je forma myslenia, ktorá odráža predmety a javy okolitého sveta v ich základných črtách a vzťahoch.
V gramatickom pojme, tak ako v každom inom, sa podstatné znaky jazykových javov odrážajú v zovšeobecnenej podobe. Jazykové javy, jazykové kategórie sa vyznačujú vyššou mierou abstrakcie v porovnaní s biologickými, fyzikálnymi, sociálnymi a inými javmi pozorovanými na základnej škole. Pri formovaní biologických a fyzikálnych pojmov sú východiskovým materiálom najčastejšie konkrétne javy a predmety, ktorých znaky možno pozorovať, porovnávať, systematizovať a zovšeobecňovať. Gramatický pojem je výsledkom abstrakcie a zovšeobecňovania podstatných vlastností slov, fráz, viet, morfém, lexém, foném atď.
V základných ročníkoch sa začína práca na formovaní: 1) morfologických pojmov „podstatné meno“, „prídavné meno“, „sloveso“, „predložka“; 2) syntaktické pojmy „veta“, „predmet“, „predikát“, „fráza“; c) slovotvorné pojmy „koreň“, „predpona“, „prípona“, „koncovka“, „príbuzné slová“ atď.
Procesprácavyššiekoncepcie
Gramatické pojmy zhŕňajú podstatné znaky jazykových javov. V dôsledku toho musí proces práce na asimilácii pojmu v prvom rade zahŕňať analýzu určitého jazykového materiálu, aby sa zdôraznili podstatné črty skúmaného pojmu. Esenciálne znaky sú rozlišovacie znaky, bez ktorých ten či onen pojem ako taký nemôže existovať (tvoria jeho podstatu).
Napríklad koncovka ako morféma sa vyznačuje dvoma podstatnými znakmi:
1) koncovka - premenná časť slova; 2) koncovka plní syntaktickú alebo formatívnu funkciu. Charakteristiky tohto konceptu sa však neobmedzujú len na tieto charakteristiky. Koncovka má aj množstvo nedôležitých čŕt, t.j. tie, ktoré môžu byť prítomné v niektorých slovách, ale nemusia byť prítomné v iných. Proces formovania lingvistických pojmov je konvenčne rozdelený do štyroch etáp.
1. Analýzalingvistickémateriál s cieľom zdôrazniť podstatné črty konceptu. V tejto fáze abstrahujeme od lexikálneho významu konkrétnych slov a viet a vyzdvihujeme to, čo je typické pre daný jazykový jav, jazykovú kategóriu. Študenti ovládajú mentálne operácie, ako je analýza a abstrakcia. 2. Zovšeobecnenieznamenia a nadviazanie súvislostí medzi charakteristikami pojmu (vytvorenie vnútropojmových súvislostí), zavedenie pojmu. Študenti ovládajú operácie porovnávania a syntézy. 3. Povedomiezneniekoncepty, objasnenie podstaty znakov a súvislostí medzi nimi. 4. Špecifikáciagramatickypojmov o novom jazykovom materiáli.
Podmienkyposkytovanieúspešnýasimiláciapojmov.
1) aktívna duševná činnosť študentov (kolektívne hľadanie riešenia problému) 2) cieľavedomá práca na rozvoji jazykového postoja detí k slovám a vetám; 3) uvedomenie si podstatných a nepodstatných čŕt koncepcie; 4) zaradenie nového konceptu do systému predtým študovaných; 5) odhalenie podstaty spojenia medzi jazykovými kategóriami v procese učenia sa novej kategórie; 6) vizuálna štúdia konceptu (tabuľky, diagramy)
GramatikaAderivačnýcvičenia. Analytické cvičenia zahŕňajú gramatickyanalýza, vrátane analýzy podľa slovných druhov (morfologické) a podľa vetných častí (syntaktické).
Ssystém učenia podstatného mena
ÚlohyštudovaťAobjemmateriál v každej triede sú určené charakteristikou podstatných mien ako jazykového javu, ako aj vekovými možnosťami mladších školákov. základnéúlohy:-- formovanie gramatického pojmu „podstatné meno“;-- formovanie schopnosti rozlišovať medzi živými a neživými podstatnými menami (bez pojmov);-- formovanie schopnosti písať veľkými písmenami priezviská, krstné mená a priezviská ľudí, mená zvierat , niektoré zemepisné názvy; -- oboznámenie sa s rodom podstatných mien, používanie ь v podstatných menách ženského rodu so syčaním na konci; -- rozvoj schopnosti meniť podstatné mená podľa čísla, rozoznávať číslo; -- rozvoj zručnosti pravopisné koncovky podstatných mien (okrem podstatných mien v -ja,- a ja,-yy,-y,-ye, ako aj popri inštrumentálnom páde podstatných mien so základom v sykavke a ts:sviečka,plášť,uhorka,korenie);-- obohacovanie slovnej zásoby žiakov o nové podstatné mená a rozvíjanie zručností pre ich presné používanie v reči, -- zvládnutie operácií analýzy, porovnávania slov a zovšeobecňovania. Všetky úlohy sú riešené vo vzájomnej súvislosti. V určitých fázach práce na téme sa však jednej z úloh venuje väčšia pozornosť. Podstatné meno ako slovný druh sa vyznačuje určitým lexikálnym významom a gramatickými vlastnosťami. Čo je spoločné pre lexikálny význam všetkých podstatných mien, je objektívnosť. Zo sémantického hľadiska sú podstatné mená veľmi rôznorodé. Môžu predstavovať konkrétne predmety (kniha),Živé tvory (chlapec), prírodné javy (zrážky), udalosti (vojna), kvalitu (láskavosť), akcie (chôdza),štát (sen)Aatď. Gramatické znaky podstatných mien: podstatné mená môžu byť mužského, ženského alebo stredného rodu, zmena čísla a pádu, môžu byť živé a neživé; vo vete sa častejšie používajú ako podmet alebo predmet, menej často ako predikát alebo okolnosť; prídavné meno sa zhoduje s podstatným menom v rode, čísle a páde a so slovesom v čísle (sloveso minulého času - v rode a čísle). podsekvenciaprácavyššiemenápodstatné menáAutor:triedy. I trieda (12 hodín). Prípravná fáza práce sa kryje s obdobím učenia sa čítania a písania a predchádza špeciálnemu štúdiu témy v prvom ročníku. Príprava na pochopenie pojmu „podstatné meno“ spočíva v tom, že sa deti učia rozlišovať medzi objektom a slovom ako názvom tohto objektu, rozvíjajú pozornosť na sémantický význam slova (každé slovo niečo znamená) a začínajú rozvíjať schopnosť triediť slová do skupín s prihliadnutím na ich význam (slová pre vtáky, zeleninu, oblečenie atď.). Klasifikáciou slov podľa ich sémantického významu sa rozvíja schopnosť porovnávať slová, vytvárať niečo podobné a schopnosť abstrahovať.
Ďalšieetapa(druhá polovica 1. ročníka) sa vyznačuje osobitnou prácou na lexikálnom význame podstatných mien a ich gramatických črtách (odpovedať na otázku kto? alebo čo?, označovať predmety). Deti sa učia rozlišovať slová, ktoré odpovedajú na otázku kto?, od slov, ktoré odpovedajú na otázku čo? V tomto štádiu prváci stúpajú na úroveň zovšeobecňovania.
V II. ročníku vedomosti žiakov o lexikálny význam mená podstatných mien, o vlastných a všeobecných menách, o živých a neživých podstatných menách sa deti oboznamujú s rodom a číslom.
3. ročník (50 hodín). Hlavnou úlohou práce s podstatnými menami v III trieda-- naučte sa vedome používať pádové tvary podstatných mien, aby ste vyjadrili svoje myšlienky a správne písali pádové koncovky.
Rodmenápodstatné mená Ako sa uvádza v lingvistickej literatúre, pohlavie väčšiny podstatných mien je určené koncovkou. Použite koncovky na rozpoznanie pohlavia; podstatné mená sú pre žiakov základných škôl ťažké, pretože ruský jazyk má veľa slov s neprízvučnými koncovkami (jablko,log) okrem toho pri podstatných menách rôzne druhy môžu mať rovnaké konce (klavír,tylu- mužský rod, orgován,mrkva-ženský rod).
Pri výbere cvičení sa berie do úvahy možnosť študentov používať orientačné body: on,moja,ona,moja,to,môj. V počiatočnej fáze práce na rode podstatných mien deti uvažujú takto: priezvisko- ona, moja, - to znamená, že ide o podstatné meno ženského rodu. Pri štúdiu rodu podstatných mien je potrebné používať slová, ktorých rozpoznávanie pohlavia spôsobuje deťom ťažkosti a robia chyby: vysvedčenie,nábytok,kukurica,karamel,tyl,ľadová diera,Galoš. Na lekciu je vhodné priniesť si výkladový slovník a ukázať, ako sa dá v prípade ťažkostí pomocou slovníka zistiť rod podstatného mena.
V II. ročníku, v procese oboznamovania sa s rodom podstatných mien, sa osobitná pozornosť venuje rozvoju zručnosti pravopisných koncoviek. Osobitná pozornosť dáva sa podstatným menám mužského a ženského rodu, ktoré sa končia na sykavky (trstina,divočina).číslomenápodstatné mená V procese práce na počte podstatných mien v II. ročníku si žiaci rozvíjajú tieto zručnosti:
Skloňovaniemenápodstatné mená Pád je syntaktická kategória, pretože vyjadruje vzťah podstatného mena k ostatným členom vety. Hlavná práca na kategóriách pádov a deklinácií sa vykonáva v triede III. Táto práca je rozdelená do štyroch etáp.
1etapa(15 lekcie)--koncepcieOdeklinácia ako zmeniť koncovky podstatných mien na otázkach v závislosti od spojenia slov vo vete; študovať vlastnosti každého prípadu.
V tejto fáze študenti: - zoznámia sa s názvami prípadov; - zoznámia sa s otázkami a predložkami každého pádu; - naučia sa skloňovať podstatné mená so zdôraznenými koncovkami; - ovládajú postupnosť akcií, ktoré je potrebné vykonať, aby rozpoznať pád podstatného mena podľa súhrnu jeho hlavných charakteristík. V dôsledku štúdia prípadov študentovmusieť:
Vedieť nájsť slovo, od ktorého podstatné meno závisí, a položiť mu otázku; -- naučiť sa základné otázky, ktoré zodpovedajú rôznym prípadom;
Poznať predložky, ktoré sa kombinujú s jednotlivými pádmi; - pochopiť niektoré významy jednotlivých prípadov.
2etapa(6 lekcie)--koncepcieOtypydeklinácie. Podstatné mená sú rozdelené. Podľa troch typov deklinácií. 3etapa(29 lekcie)--pravopisprípadskončiť podstatné mená v jednotného čísla. Po všeobecnom úvode do troch deklinácií sa študujú jednotlivé deklinácie. 4etapa--deklináciaApravopismenápodstatné menávmnožné čísločíslo. Hlavné úlohy tejto etapy:
Oboznámenie sa so zvláštnosťami skloňovania pomnožných podstatných mien (množné podstatné mená sa na skloňovanie nedelia); Gramatická analýza v tejto fáze vyžaduje, aby študenti: 1) našli podobnosti a rozdiely v otázkach a predložkách, ktoré sa používajú s podstatnými menami v rôznych pádoch; 2) definície pádov, koncovky pádov a ich správne označenie v písomnej forme. To je význam všeobecného opakovania všetkého, čo žiaci vedia o troch deklináciách podstatných mien.
Téma „Kompozícia slova“ je náročná a zároveň mimoriadne dôležitá pre mladších školákov. Ťažkosti vznikajú v dôsledku skutočnosti, že zvládnutie tejto témy predpokladá prítomnosť dostatočne rozvinutého abstraktného myslenia a schopnosť pozorovať fakty jazyka, analyzovať ich s cieľom nezávisle a vedome vyvodiť závery a zovšeobecnenia. Totopredmetdôležité z nasledujúcich dôvodov.
1. Školáci ovládajú jednu z popredných metód odhaľovania lexikálneho významu slov.2. Žiaci sa naučia o základnej metóde tvorenia slov: nové slová vznikajú z tých morfém, ktoré už v jazyku existujú, a podľa tých modelov, ktoré sa historicky vyvinuli a zakotvili v systéme slovotvorby atď. Morfemická kompozícia sa študuje ako samostatná téma v II. ročníku. V III triede úlohyA sú nasledovné: 1) v procese cielených cvičení dosiahnuť u žiakov vedomé zvládnutie pojmov morfém: koreň, predpona, prípona, zakončenie; 2) vybaviť deti zručnosťami a schopnosťami analyzovať slová podľa zloženia: mali by byť schopné nájsť určitú morfému v slove, vybrať toto slovo slová s rovnakým koreňom s rôznymi predponami a príponami, rozlišovať tvary toho istého slova od slov s rovnakým koreňom; 4) naučiť školákov vedome používať pravidlá pravopisu neprízvučných samohlások, znelých a neznelých spoluhlások a nevysloviteľných spoluhlások; rozvíjať pravopisnú ostražitosť; oboznamovať sa 5) v procese slovotvorby a lexikálnych cvičení usilovať sa o obohatenie aktívnej slovnej zásoby žiakov, riešiť problémy rozvoja súvislej reči.
Systémštudovaťmorfemickýzloženieslová
Systémdefinuje:
1) miesto štúdia morfemického zloženia vo všeobecnom systéme štúdia programového materiálu v ruskom jazyku; 2) postupnosť práce na pojmoch koreň, predpona, prípona, zakončenie; 3) interakcia medzi štúdiom morfemického zloženia slova a jeho lexikálneho významu, 4) prepojenie práce na formovaní pravopisných schopností morfém so získavaním základných vedomostí v oblasti tvorenia slov a gramatiky.
Pri budovaní systému sú hlavné tieto ustanovenia:
Všetky morfémy v slove sú vzájomne prepojené; -- význam každej morfémy je odhalený ako súčasť slova; -- štúdium koreňa, predpony, prípony a koncovky sa uskutočňuje v interakcii;
Podstata všetkých morfém sa odhaľuje vo vzájomnom porovnaní;
Samostatne sa každá morféma študuje zo sémantického, slovotvorného a pravopisného aspektu. Systém prideľuje štyrietapa:
1. etapa - propedeutické (prípravné) slovotvorné pozorovania (I. stupeň);
2. etapa - oboznámenie sa s vlastnosťami slov s rovnakým koreňom a podstatou všetkých morfém v porovnaní (II. stupeň);
3. fáza - štúdium špecifík a úloh koreňov, predpôn, prípon a koncoviek v jazyku; oboznámenie sa s podstatou morfologického princípu pravopisu; rozvíjanie zručnosti pravopisných koreňov a predpôn (II. stupeň);
4. etapa - prehĺbenie vedomostí o morfemickom zložení slova a prvkoch tvorenia slov v súvislosti so štúdiom slovných druhov (III. ročník).
Úlohapropedeutickýpráca(I. stupeň) pozostáva z prípravy študentov na pochopenie sémantických a štrukturálnych korelácií, ktoré existujú v jazyku medzi príbuznými slovami. Špeciálnemu štúdiu morfemického zloženia slov predchádza pozorovanie „príbuznosti“ slov z hľadiska ich významu a zloženia.
Pri určovaní pôvodu názvu predmetu alebo jeho charakteristiky sú študenti vedení k tomu, aby zistili zhodnosť slov vo význame a zložení.
1) vylúčiť možnosť miešania tvarov toho istého slova s rovnakým koreňom
4) naučiť deti počúvať, myslieť a nahliadať do slov slov, ktoré majú homonymné korene.
3) vypestovať u detí návyk dávať pozor na grafické formy slov.
2) predchádzať chybám spôsobeným zmiešaním synoným so slovami rovnakého koreňa a
Úlohy oboznámenie sa so slovami rovnakého koreňa a morfém: -- predstaví vlastnosti koreňa, predpony, prípony a koncovky ako významné časti slová; - začať formulovať pojem „príbuzné slová“; - vykonávať pozorovania jednotného pravopisu koreňov v slovách s rovnakým koreňom. Napríklad: žiaci porovnávajú slová maliny,malina,karmínová a preukázať, že ich možno spojiť do jednej skupiny príbuzných slov, keďže všetky tri slová majú podobný význam a majú rovnaký, spoločná časť Kontrast medzi slovami s rovnakým koreňom a synonymami zabraňuje chybnému zameraniu sa len na významovú podobnosť slov. Kontrast slov s rovnakým koreňom a slov s koreňmi homonym umožňuje zabrániť chybe spojenej so zameraním sa iba na štrukturálnu zhodu. Zvláštnostištudovaťkoreň Pri formovaní pojmu „koreň“ sa žiaci základných škôl riadia tromi znakmi koreňa
„Koreň je hlavná časť slova, ktorá je spoločná pre všetky slová s rovnakým koreňom. Koreň obsahuje všeobecný význam všetkých slov s rovnakým koreňom.“
Pojem „koreň“ sa zavádza na základe vytvorenia sémantického vzťahu medzi slovami rovnakého koreňa, ktoré sa používajú na pozorovanie. Potom sa slová porovnajú, izoluje sa koreň a na základe zovšeobecnenia sa vyvodí záver: Zvláštnostištudovaťpromócie pre ktoré je vedúcou funkciou gramatická funkcia.
Náročnosť učenia koncoviek pre mladších školákov je spôsobená tým, že koncovky sú vonkajšími prostriedkami vyjadrenia gramatických významov slov.
Štúdium konca začína odhalením dvoch jeho charakteristík. Je potrebné odhaliť ako formálny znak (premennú časť slova), tak aj syntaktickú úlohu(slúži na spojenie slova s inými slovami) koncovky. Môžete to urobiť nasledovne (úryvok lekcie).
ŠtudovaťkonzolAprípony. Základné vlastnosti predpony sú nasledujúce.
1. Predpony plnia slovotvornú (menej často tvarotvornú) funkciu.
2. Predpony sú pred koreňom.
3. Predpony tvoria nové slovo rovnakej lexikálno-gramatickej kategórie ako tvoriace, keďže sa pripájajú k už gramaticky utvorenému slovu. (skok--vyskočiť--preskočiťAatď.).
Hlavnou úlohou štúdia prípon je priblížiť žiakom úlohu prípon v slove a na tomto základe rozvíjať u školákov schopnosť vedome používať slová s príponami v reči. Deti sa musia naučiť, že pomocou prípony môžu vytvoriť slovo s novým lexikálnym významom (les-- lesník),
V základných ročníkoch študenti študujú prvé dva znaky a učia sa nasledujúcu definíciu: „Predpona je časť slova, ktorá sa nachádza pred koreňom a slúži na vytvorenie nových slov. a tiež dať slovu jednu alebo druhú sémantickú konotáciu (les-- les).
RanalýzaslováAutor:zloženie
1. Určím, na akú otázku slovo odpovedá a čo znamená (o aký slovný druh ide).
2. V slove nájdem koncovku. Za týmto účelom zmením slovo podľa čísel alebo otázok (podľa prípadov). 3. Nájdem koreň v slove. K tomu vyberiem príbuzné slová s rôznymi predponami a bez predpôn. Porovnám slová a nájdem spoločnú časť.
4. Nájdem konzolu. Aby som to urobil, porovnám slová s rovnakým koreňom s rôznymi predponami a bez predpony. Nájdem tú časť slova, ktorá je pred koreňom.
5. Príponu nájdem, t.j. tá časť, ktorá nasleduje po koreni a slúži na vytvorenie slova.
Ssystém učenia sa prídavných mien
Systém štúdia prídavných mien zahŕňa postupné komplikovanie a rozširovanie učiva, a to zo slovnej zásoby aj gramatiky.
Sémantickým základom prídavných mien je pojem znak, ktorý charakterizuje predmet. Charakteristiky predmetu sú rozmanité a môžu charakterizovať predmet z hľadiska farby, tvaru, veľkosti, materiálu, účelu, doplnku atď.
Keďže ide o gramatickú kategóriu, ktorá spája slová označujúce atribút objektu, prídavné mená definujú podstatné mená a zvyčajne s nimi súhlasia v rode, čísle a páde. Na základnej škole sa deti učia: znamenianázovprídavné meno: 1) prídavné mená sa menia podľa pohlavia, čísla a pádu;
2) prídavné mená sa používajú vo vetách s podstatnými menami a súhlasia s nimi v rode, čísle a páde; 3) prídavné mená sa často tvoria od podstatných mien a iných častí reči pomocou prípon; 4) prídavné meno je časť reči. podsekvenciapráca podľa ročníka štúdia. / Trieda. Úvodný úvod k prídavným menám (bez termínu) sa začína pozorovaním lexikálneho významu prídavných mien a otázok, na ktoré odpovedajú. Prváci sa naučia, že: - medzi slovami, ktoré používame v reči, sú slová, ktoré odpovedajú na otázky čo? ktorý? ktorý? ktorý?; - každé takéto slovo je významovo spojené s iným slovom označujúcim predmet; - predmety sa navzájom líšia svojimi vlastnosťami; - jeden a ten istý predmet môže mať niekoľko rôznych vlastností;
Znaky predmetu môžu byť farba, chuť, vôňa, veľkosť, tvar atď.; - predmet spoznáte podľa znakov.
II triedy. Deti sa zoznámia so zmenou prídavných mien podľa rodu a čísla, s rodovými a množnými koncovkami.
III trieda. zmeny prídavných mien podľa pádov, rodu a čísel v závislosti od podstatného mena, pravopis neprízvučných koncoviek prídavných mien.
Formovanie pojmu „prídavné meno“ teda začína v prvom ročníku. Hlavným cieľom v tejto dobe je odhaliť všestrannosť významu prídavných mien. loptu(Ktorý?) červená,okrúhly,guma,ľahké,malý. Povedomie študentov o úlohe prídavných mien v našom prejave uľahčuje cvičenie v porovnaní textu bez prídavných mien a s nimi. Správne umiestnenie na slová otázok čo? ktorý? čo?, sa v podstate spája so schopnosťou určovať rod podstatných a prídavných mien. Na základe zovšeobecnenia vlastností konkrétnych prídavných mien žiaci druhého stupňa identifikujú vlastnosti charakteristické pre prídavné mená ako slovné druhy: - označujú vlastnosť predmetu, - odpovedajú na otázku čo?, - líšia sa podľa pohlavia a čísla;
Odkazujú na podstatné mená, spolu s ktorými tvoria slovné spojenie.
RodAčíslomenáprídavné mená. Kategórie rodu a počtu prídavných mien nemajú samostatný význam, ktorý je charakteristický pre podstatné mená, a sú len exponentmi spojenia medzi prídavnými menami a podstatnými menami. Osvojiť si rod a počet prídavných mien teda znamená v prvom rade osvojiť si podstatu spojenia týchto dvoch slovných druhov. Prostriedkom na vyjadrenie spojení sú koncovky. Pozornosť detí je zameraná na: deň(Ktorý?) teplo|th|.noc(ktorý?) teplýráno(ktorý?) teplý|oo~|.záveryOprídavné mená. 1. Jednotné prídavné mená sa menia podľa rodu (na rozdiel od podstatných mien).2. Pohlavie prídavného mena závisí od pohlavia podstatného mena, s ktorým sa spája. Ak je podstatné meno mužského rodu, potom je aj prídavné meno mužského rodu atď.3. Mužské prídavné meno odpovedá na otázku ktorý? a má koncovku -й(-й), -ой. Ženské prídavné meno odpovedá na otázku ktorá? a má koncovku -aya (-aya). Stredné prídavné meno odpovedá na otázku „čo?“ a má koncovku -oe (-ee).
Pozorovaním prídavných mien v množnom čísle sa žiaci presvedčia, že prídavné mená v množnom čísle sa podľa pohlavia nemenia.
1. Zistím, s ktorým podstatným menom sa spája prídavné meno,
a určím jej pohlavie. 2. Na základe rodu podstatného mena určím rod prídavného mena. 3. Zapamätám si koncovku prídavného mena tohto rodu a napíšem ju. 4. Porovnaj koncovku prídavného mena a koncovku otázky. Prípadypromóciemenáprídavné mená. V III. ročníku program zabezpečuje štúdium pravopisu pádových koncoviek prídavných mien. Úlohy Práca v tejto fáze je nasledovná.
1. Prehĺbenie vedomostí o prídavnom mene ako slovnom druhu: lexikálny význam prídavných mien, ich zmeny podľa rodu, čísla a pádu, závislosť prídavného mena vo vete od podstatného mena. 2. Rozvoj schopnosti presného používania prídavných mien v ústnom a písomnom prejave. 3. Formovanie zručnosti pravopisných pádových koncoviek prídavných mien v jednotnom a množnom čísle. Zlepšenie schopnosti hláskovania všeobecných koncoviek.
Novinkou pre tretiakov je deklináciaprídavné menáApravopisprípadkoncovky. Základom formovania tejto zručnosti sú tieto vedomosti a zručnosti: - schopnosť nadviazať spojenia medzi slovami vo vete a nájsť podstatné meno, od ktorého závisí prídavné meno (schopnosť zvýrazniť frázu);
Vedomosť, že prídavné meno sa používa v rovnakom rode, čísle a páde, v akom sa podstatné meno používa; - znalosť koncoviek pádov; - schopnosť správne položiť otázku k prídavnému menu a porovnať koniec prídavného mena s koncom otázky. Formovanie zručnosti pravopisných pádových koncoviek prídavných mien závisí od objednaťuskutočnenéštudentakcie: 1) žiak nadviaže spojenie medzi slovami, identifikuje slovné spojenie; 2) určuje pohlavie, číslo a pád podstatného mena; 3) na základe podstatného mena rozoznáva číslo, rod a pád prídavného mena; 4) zapamätá si, aký je koniec v tomto prípade a napíše ho.
Najlepšie je začať študovať skloňovanie prídavných mien pohľadom na tabuľku skloňovania prídavných mien mužského a stredného rodu v jednotnom čísle:
Pravopis zakončení pádov sa precvičuje podľa písmen. Pravopis koncoviek nominatívu sa cvičí v 2. ročníku ako začiatočný tvar slova, preto sa v 3. ročníku hneď vykoná porovnanie nominatívu a akuzatívu. Študenti si môžu urobiť vlastný záver o rovnakej koncovke po analýze tabuľky skloňovaním prídavných mien.
MetodológiaprácavyššieprvkovsyntaxAinterpunkcia
Jobvyššienávrh. Formovať u žiakov schopnosť vedome používať vety na vyjadrenie svojich myšlienok je jednou z najdôležitejších úloh hodín ruského jazyka na základnej škole. Práca na vete zaujíma v jazykovej výučbe ústredné miesto aj preto, že osvojovanie si morfológie a slovnej zásoby, fonetiky a pravopisu sa uskutočňuje na syntaktickom základe.Veta pôsobí ako základná jednotka reči, na základe ktorej žiaci základných škôl rozumejú úloha podstatných mien v našom jazyku, prídavné mená, slovesá, zámená.
Lexikálny význam slova a črty jeho používania sú odhalené v frázyaleboVnávrh.
Počiatočná fáza práce na návrhu sa zhoduje s obdobím školenia v oblasti gramotnosti. Práve v tomto období sa žiaci zoznamujú najdôležitejšie vlastnosti vety: veta vyjadruje myšlienku, dôležitá je intonačná úplnosť. Je nemožné chápať vetu ako integrálnu jednotku reči, ak sa študent nedokáže identifikovať Hlavnáčlenovponúka. Podmet a prísudok tvoria štruktúrny a sémantický základ vety. Pri štúdiu vety sa objasňujú predstavy študentov o jej zložkách a najmä o fráze. Zároveň sa prehlbujú poznatky o každom člene vety (čo predstavuje podmet a prísudok; úloha vedľajších členov).
V základných ročníkoch sa vzdelávací materiál o návrhoch študuje tak, aby práca na návrhoch počas celého roka prenikla do všetkých ostatných tém. Prváci sa podľa programu učia rozlišovať slová vo vete, ktoré označujú, kto alebo čo sa vo vete hovorí, čo sa hovorí. V praxi sa používajú pojmy „hlavní členovia“, „subjekt“ a „predikát“. V II. ročníku sa veľká pozornosť venuje spájaniu slov vo vete. Druháci identifikujú základ vety (podmet a prísudok) a slová (dve slová), z ktorých jedno je závislé a druhé hlavné, t. . frázy. Tretiaci sa dozvedia, ako sa vyjadruje gramatické spojenie slov (koncovkami a predložkami). V IV. ročníku je ďalším rozvojom vedomostí o vetných členoch pojem homogénne členy.
Aby študenti odhalili podstatu vedľajších členov, analyzujú vetu a určia, ktoré členy vety sú špecifikované maloletí členovia. Zapisuje sa napríklad veta Lastovičky odlietajú. Navrhuje sa zahrnúť do vety slová, ktoré odpovedajú na otázky kde? a kedy? Odpovedaním na tieto otázky študenti jasne vidia, ktorá časť vety sa predlžuje a stáva sa presnejšou. Slovosčítanie vystupuje ako zložka vety a je vnímaná už v základných ročníkoch na základe jej podstatných znakov. Mladší školáci si uvedomujú tieto podstatné črty slovného spojenia: 1 . Kolokácia- sú to dve významovo a gramaticky navzájom súvisiace slová. Napríklad vo vete Sovietsky ľud bojuje za mier sú dve slovné spojenia: 1) Sovietsky ľud; 2) bojovať za mier.
...Podobné dokumenty
Metódy výučby ruštiny ako cudzieho jazyka. Štúdium frazeologických jednotiek v zahraničnom publiku študentov filológie. Metodické odporúčania na výučbu ruských frazeologických jednotiek cudzincov s významom „charakteristika osoby“.
kurzová práca, pridané 9.10.2012
Vek a psychofyziologické charakteristiky žiakov v počiatočnom štádiu vzdelávania. Ciele a ciele vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole, úloha gramatiky a slovnej zásoby pri ich realizácii. Charakteristika formovania lexikálnych a gramatických zručností.
práca, pridané 10.06.2010
Ciele, ciele a obsah vyučovania gramatiky. Technológia na formovanie gramatických zručností v procese vyučovania cudzieho jazyka. Zohľadňovanie psychologických charakteristík žiakov základných škôl pri vyučovaní gramatiky. Techniky výučby hier.
kurzová práca, pridané 24.01.2009
Práca so slovníkmi na základnej škole; čitateľská skúška, metódy vyučovania a vzdelávania mladších školákov. Typy slovníkov: školský vzdelávací ruský jazyk, výkladový, veľký frazeologický, pravopisný; synonymá a antonymá ruského jazyka.
kurzová práca, pridané 13.11.2011
Rozvoj intenzívnej výučby cudzích jazykov. Metodické zásady intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. Miesto intenzívnych vyučovacích metód francúzsky na strednej škole. Výber a distribúcia materiálu.
kurzová práca, pridaná 27.08.2002
Pojem „slang“ v modernej lingvistike. Spôsoby vzniku slangových jednotiek v ruštine a angličtine. Analýza moderných programov a učebníc v ruštine a angličtine. Práca so slangom na hodinách ruštiny a angličtiny na základnej škole.
práca, pridané 09.09.2017
Vlastnosti výučby čínštiny. Rozdiely medzi pojmami „učenie sa jazykov“ a „osvojovanie si jazyka“. Všeobecné metodické prístupy k rozvoju vyučovacích metód. Etapy vývoja čínskej gramatiky. Zohľadnenie zvláštností čínskej gramatiky vo vyučovaní.
kurzová práca, pridané 08.07.2011
Techniky výučby pravopisu na hodinách ruského jazyka vo vedeckej a metodologickej literatúre. Niektorí usmernenia o organizovaní pravopisu na hodinách ruského jazyka v 5. ročníku. Výsledky tréningového experimentu. Kontrolné opatrenia.
kurzová práca, pridaná 30.10.2008
Miesto a čas hry na lekcii angličtiny. Kategórie didaktických hier. Ich pozitívny vplyv na učenie, rozvoj vzdelávací materiál. Rozvoj tvorivosti žiakov a ich spoločných aktivít. Zvyšovanie kvality výučby cudzích jazykov.
kurzová práca, pridané 2.12.2017
Pojem a význam štúdia morfemického zloženia slov na základnej škole. Funkcie morfém a metódy ich analýzy. Metódy a techniky na štúdium zloženia slov. Analýza materiálu získaného empiricky ako výsledok pozorovania procesu učenia.
Stiahnite si knihu M.R. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Metódy výučby ruského jazyka na základnej škole sú úplne bezplatné.
Ak si chcete bezplatne stiahnuť knihu zo služieb hostenia súborov, kliknite na odkazy hneď za popisom bezplatnej knihy.
Príručka obsahuje systematický kurz metód výučby gramatiky, čítania, literatúry, pravopisu a rozvoja reči u žiakov základných škôl. Odráža realitu posledných rokov vo vzdelávaní: zameranie sa na moderné metódy rozvojového vzdelávania, na organizačné formy viacstupňového vzdelávania, na programy a učebnice rôzneho typu, zameranie na učenie zamerané na človeka, ktoré zohľadňuje záujmy, orientáciu na vzdelávanie, vzdelávanie, vzdelávanie, školenie, vzdelávanie, vzdelávanie, školenia, vzdelávanie, vzdelávanie schopnosti a talent detí.
Pre študentov vysokých pedagogických škôl. Možno ho odporučiť študentom stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií, ako aj učiteľom škôl.
Metódy výučby gramotnosti.
Metódy čítania a literatúry.
Metodika štúdia teórie jazyka.
Techniky pravopisu (pravopis a interpunkcia).
Metódy rozvoja reči žiakov.
Mimoškolská práca v ruskom jazyku.
názov: Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole
Autor: PÁN. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja
ISBN: 5-7695-3638-1
rok: 2007
Stránky: 464
Jazyk: ruský
Formátovať: PDF
Veľkosť: 106,0 MB
Vážení čitatelia, ak vám to nevyšlo
stiahnuť M.R. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Metódy vyučovania ruštiny na základnej škole
napíšte o tom do komentárov a my vám určite pomôžeme.Príručka obsahuje systematický kurz metód výučby gramatiky, čítania, literatúry, pravopisu a rozvoja reči u žiakov základných škôl. Odráža realitu posledných rokov vo vzdelávaní: zameranie sa na moderné metódy rozvojového vzdelávania, na organizačné formy viacstupňového vzdelávania, na programy a učebnice rôzneho typu, zameranie na učenie zamerané na človeka, ktoré zohľadňuje záujmy, orientáciu na vzdelávanie, vzdelávanie, vzdelávanie, školenie, vzdelávanie, vzdelávanie, školenia, vzdelávanie, vzdelávanie schopnosti a talent detí. Pre študentov vysokých pedagogických škôl. Možno ho odporučiť študentom stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií, ako aj učiteľom škôl.
ÚVOD ................................................................ ....................................................... ............................................. 8
Kapitola 1. TEÓRIA A METÓDY VYUČOVANIA RUSKÉHO JAZYKA AKO VEDY................................... 8
Kapitola 2. VEDY O JAZYKU – ZÁKLAD JEHO METÓD...................................... ............... 10
Kapitola 3. PSYCHOLOGICKÉ A DIDAKTICKÉ ASPEKTY METÓD RUSKÉHO JAZYKA.........................13
Kapitola 4. RUSKÝ JAZYK AKO PREDMET V ŠKOLE............................................ ............ ..16
Kapitola 5. NÁČČET HISTÓRIE METÓD RUSKÉHO JAZYKA AKO VEDY................................. ..20
ODDIEL I METODIKA VÝUČBY GRAMOTNOSTI................................................ ........................28
Kapitola 1. VŠEOBECNÁ KONCEPCIA................................................ .......................................28
Naučiť sa čítať a písať ako špeciálne štádium osvojenia si počiatočných zručností písania a čítania………………………………………………………………………………………… ……………… .28
Výzvy, ktorým čelí vzdelávanie v oblasti gramotnosti ............................................................ ...................... 29
Vzdelávacia a metodická súprava na vyučovanie gramotnosti................................................ ......... .......................... tridsať
Metódy výučby gramotnosti, ich klasifikácia................................................. ......... .32
Kapitola 2. HISTORICKÝ NÁČRT METÓD VYUČOVANIA GRAMATIKY................................................33
História metód výučby gramotnosti ................................................................ ...................................................................... ....33
Subjunktívna metóda ................................................................ ...................................34
Prechod na zvukové metódy ................................................................ ......................................37
Kapitola 3. ETAPY VYUČOVANIA ČÍTANIA A PÍSANIA......................................... ........... 40
Výber metodiky ................................................ ............................................................. ......................................40
Obdobie pred listom ................................................................ ..................................................... .............. 40
Zvukovo-slabičné schémy, schémy písmen, zvukové schémy................................................................ ... .41
Práca so slabikami, delenie slabík............................................ ...................... 44
Predstavujeme Accent ................................................................ ........................46.
Učenie zvukov ................................................................ ...................................................................... ............. ....46
Úvodné listy ................................................................ ................................................................... .........49
Kapitola 4. PRÁCA ŽIAKOV A UČITEĽOV...................................................... .............................................50
Mechanizmus čítania, jeho komponenty................................................................ ...................................... 50
Čítanie slabík v „stĺpcoch“ písmen .................................................. .............................................53
Čítanie a analyzovanie abecedných textov ................................................................ .......................................................54
Vyučovanie písania ................................................ ............................................................. ......................................56
Lekcie gramotnosti ................................................................ ................................................................... ............................. 59
ODDIEL II METÓDY ČÍTANIA A LITERATÚRA.................................................. ............. 62
Kapitola I. NÁČČET HISTÓRIE METÓD ČÍTANIA............................................ ............................62
Počiatky metódy vysvetľujúceho čítania................................................. ............................................. 62
K. D. Ushinsky - zakladateľ metódy výkladového čítania................................................63
Názory L. N. Tolstého na proces učenia sa čítať............................................ ............................66
Kritika metódy výkladového čítania zo strany vyspelých metodológov 19. storočia.................................67
Rozvoj a zdokonaľovanie metódy výkladového čítania v 19. storočí. ........................68
Metódy výchovného čítania Ts. P. Baltalona............................................ ........................71
Metóda literárneho a umeleckého čítania ................................................................ ...................................... 73
Metóda kreatívneho čítania ................................................ ............................................................. ......................74
Rozvoj metód čítania v 30-70 rokoch XX storočia. ...................................................... ......................76
Kapitola 2. MODERNÝ SYSTÉM VYUČOVANIA ČÍTANIA A LITERATÚRY.........80
Propedeutická etapa literárnej výchovy pre mladších školákov................80
Vzdelávací materiál pre čítanie a literárnu propedeutiku v základných ročníkoch................................................ .................................................. ......................................81
Úloha dospelého pri formovaní detského čitateľa...................................... ............... .86
Organizácia živých dojmov a tvorivých aktivít detí v systéme literárnej výchovy pre žiakov základných škôl................................ ......................................................87
Kapitola 3. METODIKA PRÁCE NA ZRUČNOSTI ČÍTANIA......................................... .............. 93
Vlastnosti čitateľskej zručnosti ................................................................ ............................................. 93
Etapy rozvoja čitateľských zručností u začínajúceho čitateľa............................................ ............ 94
Práca na presnosti a plynulosti čítania ................................................ ...................... 95
Práca na vedomí čítania ............................................................ ................................................................... ......100
Práca na expresívnom čítaní ................................................................ ...................................................................... ........106
Kapitola 4. VEDECKÉ ZÁKLADY ANALÝZY UMELECKÉHO DIELA...................................110
Literárne základy rozboru umeleckého diela......................110
Psychologické charakteristiky vnímania umeleckého diela mladšími školákmi................................ ........................................ 111
Metodické zásady práce s literárnym textom na základnej škole............................................ ............ 114
Kapitola 5. METODIKA ČÍTANIA A ANALÝZY UMELECKÉHO DIELA V
ZÁKLADNÉ TRIEDY ................................................ ................................................................. .... 115
Primárne vnímanie textu ................................................................ ............................. 115
Analýza beletristického diela na hodine čítania................................................. ........................ 116
Metodika práce s umeleckým dielom v štádiu sekundárnej syntézy................................... ...................................................... ...................................... 118
Tvorivé práce žiakov na základe prečítaných prác...................................... 119
Pár slov o školskom divadle................................................. ........................ 122
Kapitola 6. ZNAKY PRÁCE NA DIELÁCH RÔZNYCH DRUHOV A ŽÁNROV... 123
O druhoch literárnych diel ................................................................ ...................................................... 123
Metodika práce na epických dielach na základnej škole................................................ 123
Metodika práce na lyrickej tvorbe na základnej škole................................. 128
Metodika práce na dramatickej tvorbe na základnej škole................................. 130
Kapitola 7. PRÁCA S DETSKOU KNIHOU................................................ ............................................. 133
O vzdelávacej úlohe knihy................................................................ ...................................................................... ............................. 133
Počiatky moderného systému práce s detskou knihou...................................... ............... 134
Moderný systém rozvoja samostatnosti v čítaní u mladších školákov...................................... .............................................................. ................................................................. .... 136
Prípravná fáza učenia sa práce s detskou knihou................................................ ........... 137
Počiatočná fáza učenia sa pracovať s detskou knihou................................................ ............................... 138
Hlavná etapa učenia sa práce s detskou knihou...................................... ............................................. 139
Typológia mimoškolských hodín čítania................................................. ...................................................................... ............. 140
Kapitola 8. HODINY ČÍTANIA V MODERNEJ ŠKOLE................................................ 143
Požiadavky na hodiny čítania ................................................ ...................................................................... ................................... 143
Ciele lekcie moderného čítania ............................................ ...................................................................... ................... 144
Typológia hodín čítania ……………………………………………………………………………… ...................................... 144
Príprava učiteľa na hodinu čítania .................................................. ...................................................................... ............... 146
ODDIEL III. METODIKA ŠTÚDIA JAZYKOVEJ TEÓRIE (FONETIKA,
SLOVNÍ ZÁSOBY, MORFÉMY, SLOVOTVORENIA, GRAMATIKA -
MORFOLÓGIA A SYNTAX) .................................................. ...................................................... 151
Kapitola 1. KRÁTKE HISTORICKÉ INFORMÁCIE O „ŠKOLSKEJ GRAMATICKE“ ..... 151
Kapitola 2. VZDELÁVACIE A ROZVOJOVÉ MOŽNOSTI PREDMETU
"RUSKÝ JAZYK" .............................................. ........................153
Spôsoby realizácie vzdelávacej funkcie jazyka................................................ .......... 154
Formovanie lingvistických pojmov ................................................................ ...................................... 155
Štúdium vzorcov a štruktúry jazyka ................................................. .......................................... 158
Hĺbkové štúdium ruského jazyka ................................................ ............................................. 159
Rozvíjajúca sa úloha teórie jazyka ................................................................ ...................................................................... ................... 160
Kapitola 3. METÓDY ŠTÚDIA RUSKÉHO JAZYKA V ŠKOLE............................................ ............... 160
Jazyková analýza ako metóda ................................................................ ............... 161
Spôsob výstavby ................................................. ...................................................... ............... 162
Porovnávacia historická metóda ................................................................ ...................................................... 163
Vizuálne metódy ................................................................ ...................................................................... ........................ 164
Metóda učiteľského príbehu ................................................ ....................................................... ....... 165
Heuristické alebo vyhľadávacie metódy ................................................................ ...................................................... 165
Hra ako metóda ............................................................ ..................................................... .............. 167
Spôsoby komunikácie ................................................................ ...................................................... ............. 168
Programované učenie a počítač ................................................................ ................................................................... ....168
Kapitola 4. UČEBNICE RUSKÉHO JAZYKA A DOPLŇUJÚCE ZDROJE................................................ ........... 169
Úloha učebnice, jej funkcie................................................ ............................................................. 169
Požiadavky na texty v učebnici............................................ ............................................................. ........... 170
Typy učebníc a príručiek ................................................................ ...................................................................... ............. 171
Typy žiackych prác s využitím učebnice ................................................ ...................................................................... ........ 173
Kapitola 5. METODIKA ŠTÚDIA SEKCIÍ PREDMETOV. METODIKA FONETIKY A GRAFIKA....... 174
Pochopenie funkcií jednotiek výslovnosti reči................................................ .............. 174
Zručnosti študentov ................................................ ...................................................................... ......... 175
Proces učenia. Metódy, techniky ................................................................ ...................................... 176
Ťažkosti vo fonetike a grafike................................................ ...................................................................... ............. 177
Kapitola 6. METODIKA SLOVNEJ ZÁSOBY A SÉMANTIKY. MORFEMICKÁ METÓDA A
SLOVNÉ FORMÁCIE................................................................ ................................................................. ... 177
Vzdelávací proces. Metodologické techniky. Ťažkosti................................................. ............. 179
Zovšeobecnenia. Spätná väzba................................................ ................................... 181
Kapitola 7. METODIKA ŠTÚDIA GRAMATIKA................................................................ ............................. 182
Morfológia. Časti reči ................................................. .................................................................... 182
Podstatné meno. Lexikálny a gramatický význam ................................................................ ...... 183
Téma „Pohlavie podstatných mien“ ................................................ ............... 184
Téma „Počet podstatných mien“ ................................................ ..................................... 185
Téma „Skloňovanie podstatných mien“ ................................................ ...................................... 186
Kapitola 8. PRÍSLUŠENSTVO................................................................ ...................................... 190
Lexikálny a gramatický význam prídavných mien............................................ .. 190
Téma „Pohlavie prídavných mien“ ................................................ ...................................................... 191
Téma „Počet prídavných mien“ ...................................... ...................................................... 192
Téma „Skloňovanie prídavných mien“ ...................................... ...................................... 193
Tvorenie slov podstatných a prídavných mien ................................................ ....... 196
Kapitola 9. SLOVESO................................................... ...................................................... ............... 197
Lexikálny a gramatický význam slovies............................................ ...................................... 197
Téma "Čas slovesa". Minulý čas................................................ ................. 199
Téma „Prítomný čas slovesa“ .................................................. ............................................. 199
Téma "Infinitív". Infinitív............................................ .202
Téma „Budúci čas slovesa (jednoduchý a zložitý)“................................................ ........................ 203
Predstavenie nálad a hlasov slovies............................................................ ........ 205
Tvorenie slovies ............................................................ ........................................ 207
Kapitola 10. RÔZNE TÉMY KURZU MORFOLOGIE......................................... ............. ................. 208
Zoznámenie sa so zámenom ................................................................ ...................................................................... ...................................... 208
Úvod do čísloviek ................................................................ ......................................210
Zoznámenie sa s príslovkami ................................................................ ...................................................................... ............................. .211
Funkčné slovné druhy. odborov. Predložky................................................. ........ 211
Kapitola 11. SYNTAXA................................................................ ...................................... 212
Miesto a úloha syntaxe v kurze gramatiky............................................ ............ 212
Návrhy, ich typy ................................................................ .................................................................... ............................. 213
Členovia vety. Kolokácie ................................................................ ...................... 216
Rovnorodé členy vety ................................................................ ...................................................... 217
Zložité vety ................................................ ...................................................... ............... 218
Priama a nepriama reč ................................................................ ...................................... 219
ODDIEL IV METÓDY PRAVOPISU (Pravopis A interpunkcia)... 223
Kapitola 1. POROVNÁVACÍ HISTORICKÝ ROZBOR VYUČOVANIA PRAVOPISU
(XIX-XX storočia) ................................................. ...................................................... ............... 223
Gramatické základy vyučovania pravopisu ................................................ ...................................... 223
Pozícia K. D. Ushinského .................................................. ...................................................... ......... .224
Antigramatický smer ................................................................ .................................... 226
Kapitola 2. VLASTNOSTI RUSKÉHO PRAVOPISU AKO ZÁKLAD JEHO METODIKY....... 227
Všeobecná koncepcia ................................................ ...................................................................... ............................. 227
Abeceda ................................................................ ...................................................... ...... 228
Grafické umenie ................................................ ...................................................... ....................... 228
Pravopis................................................. ...................................................... ...... .229
Interpunkcia................................................. ...................................... 230
Zásady ruského pravopisu. Morfologický princíp................................ 230
Fonematický princíp ................................................................ ................................... 232
Tradičný princíp pravopisu ................................................................ ............................................. 233
Princíp diferenciácie hodnôt ................................................................ ...................................................................... ....... 234
Fonetický princíp................................................................ ...................................... 234
Princípy interpunkcie ................................................................ ................................................................... ...................................... 235
Kapitola 3. TVORBA PRAVOPISNÝCH ČINNOSTÍ A PRAVOPISNÝCH ZRUČNOSTÍ..... 236
Pravopis................................................. ....................................................... 236
Ostražitosť pravopisu ................................................ .................................... 237
Pravidlá hláskovania................................................ ...................................... 238
Motivácia k pravopisnej práci ................................................................ ...................... 240
Etapy formovania pravopisných zručností ................................................ ...................................... 241
Sluch reči ................................................................ ............................................................. ........................ 243
Sémantická práca pri ovládaní pravopisu ................................................ ....................................... 243
Kapitola 4. METÓDY A TECHNIKY VYUČOVANIA PRAVOPISU................................................ ........... 244
Výber metód ................................................ ............................................................. ............... .... 244
Jazyková analýza a syntéza ................................................................ ........................ 245
Zapamätanie................................................................ ....................................................... 246
Riešenie gramatických a pravopisných problémov ................................................................ ...................... 247
Algoritmy ................................................. ....................................................... ............................. 249
Stupne kompresie algoritmu ................................................................ ....................................... 250
Typy pravopisných cvičení ................................................................ ................................................................... ..... 251
Imitatívne cvičenia (typy podvádzania) .................................................. ...................................... 252
Druhy diktátov ................................................................ ............................................................. ............................ 253
Gramatické a pravopisné komentáre ................................................................ ............... 254
Samostatné písanie, vyjadrovanie myšlienok, jeho úloha v pravopise................................................ 255
Kapitola 5. ŠTUDIUM CHYB ŠTUDENTOV.................................................. .......... 256
Klasifikácia chýb ................................................................ .................................................................... ..... 256
Diagnostika a predikcia chýb ............................................................ ....................... 257
Oprava a predchádzanie chybám ................................................................ ...................................................... 258
Kapitola 6. LEKCIA RUSKÉHO JAZYKA (GRAMATIKA A PRAVOPIS) ...................................... ............ 260
Všeobecné požiadavky na lekciu ................................................................ ..................................................... ......260
Typológia hodín ruského jazyka ................................................ ....................................... 261
Štrukturálne prvky hodín ruského jazyka................................................ ...................................... 263
Plánovanie a príprava lekcie ................................................................ ...................................... 265
SEKCIA V METÓDY ROZVOJA REČI ŽIAKOV................................... 269
Kapitola 1. NÁČČET HISTÓRIE VÝVOJA „DARU SLOVA“ V RUSKEJ ŠKOLE 19.-20.storočia...... 269
K. D. Ushinsky ................................................ ...................................... 269
Hlavné smery v metodológii rozvoja reči................................................ ........................ 270
Trendy 60-tych rokov XX storočia. ...................................................... ...................... 272
Kapitola 2. PSYCHOLOGICKÉ A JAZYKOVÉ ZÁKLADY VÝVOJA REČI ŽIAKOV ................................... 273
Reč a jej typy ................................................................ .................................................... 273
Reč a myslenie ................................................ .................................................................... ........... 274
Vyhlásenie................................................................ ....................................................... ............................. 275
Typy reči (text) ................................................................ ...................................................... 277
Teória štruktúry textu ................................................................ ...................................................................... ............... 278
Faktory vývoja ľudskej reči ............................................................ ...................................................................... .. 280
Kapitola 3. KULTÚRA REČI A METÓDY...................................................... .............. 281
Kritériá pre kultúru reči ................................................. ...................................................................... ........ 281
Kapitola 4. METÓDY ROZVÍJANIA REČI ŽIAKOV...................................... ........................... 283
Imitatívne metódy ................................................................ ...................................................... .......... 283
Spôsoby komunikácie ................................................................ ...................................................... .......... 284
Spôsob výstavby ................................................. ...................................... 286
Rétorika na základnej škole ............................................................ ................................................................... ............ 288
Kapitola 5. ÚROVNE PRÁCE NA ROZVOJ REČI ŽIAKOV...................................... ............. 290
Úroveň výslovnosti ................................................................ ...................................................... .......... 290
Pokyny na prácu na úrovni výslovnosti................................................. ...................................... 292
Lexikálna rovina (slovná zásoba) ................................................ ...................................................... 295
Gramatická úroveň práce na rozvoji reči................................................ ....................... 297
Kapitola 6. ÚROVEŇ TEXTU VO VÝVOJI REČI...................................... ........... 300
Typy školských textových cvičení ................................................................ ...................................................................... ........ 300
Typológia žiackych prác a zložky systému rozvoja reči................................................ 302
Prerozprávania a expozície, ich význam, účel a druhy................................................ ............................... 304
Metodika uvádzania jednotlivých typov ................................................ ...................................... 305
Kreatívne prerozprávania a prezentácie ................................................................ ...................................... 307
Kapitola 7. ÚROVEŇ TEXTU (POKRAČOVANIE). ÚSTNE A PÍSOMNÉ ESEJE............ 309
Esej ako osobný prejav ................................................................ ...................................................... 309
Prípravné kroky na písanie ............................................................ ...................... 310
Vykonanie, realizácia pripravovaného................................................ ...................................................... 313
Rozbor detských esejí................................................ 315
Kapitola 8. O KONKRÉTNYCH TYPOCH ESEJE.................................................. ............... 317
Miniatúrne eseje ................................................................ ................................................................. ...................................... 317
Popis obrázku ................................................. .................................................. ...................... 318
Eseje na literárne témy ............................................................ ...................................................................... ......... 319
Písanie rozprávok ................................................................ .................................................... 321
Eseje založené na skúsenostiach a pozorovaniach študentov ................................................ ....................... .322
Literárna tvorivosť školákov ................................................................ ...................................................................... ........ 323
Kapitola 9. CHYBY REČI ŽIAKOV, ICH DIAGNOSTIKA A OPRAVA......... 327
Typy a príčiny rečových chýb ................................................................ ...................................... 327
Charakteristika lexikálnych chýb ................................................................ ............... 329
Morfologické chyby ................................................................ ...................................... 330
Syntaktické chyby ................................................................ .................................... 331
Logické a kompozičné chyby ................................................................ ...................................................................... ........ 332
Oprava a prevencia rečových chýb ................................................................ ........................ 333
Kapitola 10. ORGANIZAČNÉ FORMY HODÍN O ROZVOJE REČI ŠKOLÁKOV... 335
Typológia organizačných foriem vývinu reči...................................... 335
Jazyk, reč, jej vývoj, jazyková osobnosť................................................ ............... 336
VI. ČASŤ MIMO ŠKOLSTVÁ PRÁCA V RUSKOM JAZYKU................................................ .......... 341
Úlohy a formy mimoškolskej práce ................................................ ...................................... 341
Jazykové hry ................................................................ ...................................................... ............... 342
Klub ruského jazyka ................................................................ .................................................................... ........... 344
Dieťa doma ................................................................ ...................................... 344
Druhy mimoškolských aktivít ................................................ ...................................................................... ............................. 345
Zinovieva T.I., Kurlygina O.E., Tregubova L.S. Workshop o metódach vyučovania ruského jazyka na základnej škole
M.: Akadémia, 2007. - 304 s.
Obsah:
Všeobecné prístupy k rozvoju reči žiakov základných škôl.
Zlepšenie ústnej reči žiakov mladšieho školského veku.
Práca so slovom ako lexikálnou jednotkou reči.
Rozvoj syntaktickej štruktúry reči žiakov prvého stupňa základnej školy.
Práca v oblasti kultúry reči pre mladších školákov.
Učiť žiakov základných škôl reprodukovať text a vytvárať vlastné výpovede.
Metódy výučby gramotnosti.
Štúdium témy „Zvuky a písmená“ a zlepšenie fonetických a grafických zručností žiakov základných škôl.
Metódy vyučovania pravopisu.
Metodika štúdia základov morfemiky a slovotvorby.
Problematika teórie a praxe vyučovania morfológie na základnej škole.
Štúdium prvkov syntaxe a interpunkcie.
Ramzaeva T.G., Ľvov M.R. Metódy vyučovania ruštiny na základnej škole
M.: Vzdelávanie, 1979.
Ľvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaja N.N. Metódy vyučovania ruštiny na základnej škole
2. vyd., prepracované - M.: Školstvo, 1987. - 415 s.
Kniha načrtáva systematický kurz metodiky ruského jazyka na základnej škole. Druhé vydanie obsahuje materiály reflektujúce realizáciu školskej reformy: o vzdelávaní šesťročných detí, o zefektívnení akademickej záťaže žiakov a pod.; zohľadnili sa špecifiká nových učebníc - „ABC“, čítanky, učebnice ruského jazyka a vzdelávací komplex ako celok.
Soloveichik M.S. Ruský jazyk na základnej škole. Teória a prax vyučovania
Soloveychik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N., Tsukerman G.A., Goretsky V.G., Kubasova O.V. atď.
M.: Akadémia, 1997. - 383 s.
Ladyzhenskaya T.A. (ed.). Metódy rozvoja reči na hodinách ruského jazyka
NIE. Boguslavskaja, V.I. Kapinos, A.Yu. Kupalovej a ďalších.
Kniha pre učiteľov. - M.: Vzdelávanie, 1991. - 240 s.
Ľvov M.R. Slovník-príručka o metódach ruského jazyka
Učebnica manuál pre študentov pedagogiky. Ústav pre špeciality č. 2101 „Rus. Jazyk alebo T.". - M.: Školstvo, 1988. - 240 s. - ISBN 5-09-000507-9.
Zhedek P.S. Využívanie vývinových vyučovacích metód na hodinách ruského jazyka na základnej škole
Výchovno-metodická príručka. - Tomsk: Peleng, 1992. - 60 s. — (Knižnica rozvojového vzdelávania).
Zbierka obsahuje články o štúdiu ruského jazyka na fonematickom základe, ktorý rozvíja fonetický sluch u študentov a je predpokladom úspešné učenie gramotnosť detí ako základ pre zlepšenie ich pravopisných zručností, najdôležitejšia podmienka na zvládnutie grafiky a pravopisu ruského jazyka a rozvíjanie záujmu o jazyk.
Autor navrhuje praktické odporúčania o používaní metód vyučovania pravopisu na fonémovom základe, vyučovanie pravopisnej bdelosti tak žiakov základných škôl, ako aj žiakov, budúcich učiteľov.
Práca je určená študentom vysokých škôl pedagogického zamerania, pracovníkom systému verejné vzdelávanie, rodičia.
Soloveichik M.S. Prvé kroky pri učení sa jazyka a reči
M.: Flinta, 2000. - 104 s.
Kniha je venovaná prvej etape prípravy žiakov základných škôl v ruskom jazyku - obdobiu učenia sa čítania a písania. Kniha poskytuje metodické rady pri vyučovaní fonetiky, grafiky, pravopisu a reči. Poskytuje sa vývoj lekcií.
Kniha môže byť užitočná pri výučbe gramotnosti pomocou akejkoľvek knihy ABC; je určená učiteľom základných škôl, metodikom primárneho vzdelávania, vysokoškolským a vysokoškolským učiteľom a študentom.
Ľvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metódy vyučovania ruštiny na základnej škole
M.: Akadémia, 2007. - 464 s. - (Vyššie odborné vzdelanie).
Metódy výučby gramotnosti.
Metódy čítania a literatúry.
Metodika štúdia teórie jazyka.
Techniky pravopisu (pravopis a interpunkcia).
Metódy rozvoja reči žiakov.
Mimoškolská práca v ruskom jazyku.