Pedagogické teórie, systémy, technológie.
Učebnica odhaľuje základy pedagogiky, problémy didaktiky, teórie výchovy z pohľadu modernej pedagogickej vedy a nazbierané skúsenosti z praxe. Zohľadňujú sa ciele, zámery, princípy, metódy a formy prípravy a vzdelávania v systémoch všeobecného a doplnkového vzdelávania. Použité príklady sú tie, ktoré sa používajú v základných ročníkoch. inovatívne technológieškolenia. Sú určené ich základné princípy a vlastnosti. Je zobrazený rozsah najnovších holistických vzdelávacích cieľov.
Vznik pedagogiky ako vedy.
Aby sa ľudská spoločnosť mohla rozvíjať, musí odovzdávať sociálne skúsenosti ďalším a ďalším generáciám.
Prenos sociálnych skúseností môže prebiehať rôznymi spôsobmi. IN primitívna spoločnosť toto sa uskutočňovalo najmä napodobňovaním, opakovaním, kopírovaním správania dospelých. V stredoveku sa takýto prenos najčastejšie uskutočňoval memorovaním textov.
Postupom času ľudstvo dospelo k záveru, že mechanické opakovanie alebo memorovanie nie sú najlepšie spôsoby, ako sprostredkovať sociálnu skúsenosť. Najväčší efekt sa dosiahne pri aktívnej účasti žiaka na tomto procese, keď je zaradený do tvorivých činností zameraných na poznávanie, osvojovanie a pretváranie okolitej reality.
Zásadný význam má téza, že človek pretváraním reality premieňa sám seba. Nepopiera však dôležitosť procesu prenosu sociálnej skúsenosti ľudstva staršími generáciami a asimilácie novými generáciami. Transformácia reality je nemožná bez oboznámenia sa so všetkým, čo už ľudstvo poznalo a vytvorilo, bez zvládnutia bohatstva nahromadenej kultúry.
Potreba odovzdávania sociálnych skúseností mladším generáciám vznikla súčasne so vznikom spoločnosti a bude existovať vo všetkých fázach jej vývoja. Rodičia odovzdávajú svoje skúsenosti svojim deťom, starší mladším, skúsenejší menej skúseným atď.
OBSAH
Predslov 2
Sekcia I ZÁKLADY VŠEOBECNEJ PEDAGOGIKY 3
1. kapitola PEDAGOGIKA V SYSTÉME MODERNEJ ĽUDSKEJ VEDY 3
2. kapitola FILOZOFICKÉ ZÁKLADY MODERNEJ PEDAGOGIKY 13
Kapitola 3 SOCIALIZÁCIA A VZDELÁVANIE 21
Kapitola 4 PEDAGOGICKÁ INTERAKCIA 33
Kapitola 5 UČITEĽ: PROFESIA A OSOBNOSŤ 50
Oddiel II TEORETICKÉ ZÁKLADY PRÍPRAVY 63
Kapitola 6 ŠKOLENIE AKO SÚČASŤ PEDAGOGICKÉHO PROCESU 63
Kapitola 7 OBSAH VZDELÁVANIA AKO PROSTRIEDKU UČENIA A FAKTORA ROZVOJA 81
Kapitola 8 VÝVOJ VYUČOVACÍCH METÓD A ICH KLASIFIKÁCIA 92
Kapitola 9 VYUČOVACIE METÓDY 97
Kapitola 10 FORMY ORGANIZÁCIE ŠKOLENIA 111
Kapitola 11 NÁSTROJE UČENIA 125
Kapitola 12 TECHNOLÓGIE V TRÉNINGU 135
Kapitola 13 VÝVOJOVÉ TRÉNINGOVÉ SYSTÉMY POUŽÍVANÉ V ŠKOLE 145
III.oddiel TEORETICKÉ ZÁKLADY VZDELÁVANIA 162
Kapitola 14 VZDELÁVANIE AKO SÚČASŤ PEDAGOGICKÉHO PROCESU 162
Kapitola 15 METÓDY VÝCHOVY 165
16. kapitola ÚLOHA DETSKÝCH KOLEKTÍVOV VO VZDELÁVANÍ A ROZVOJE DIEŤAŤA 179
17. kapitola VÝCHOVNÁ PRÁCA TRIEDNÉHO UČITEĽA 190
18. kapitola MIMOTRIEDNA VÝCHOVNÁ PRÁCA V ŠKOLE 205
Sekcia IV OTÁZKY KONTINUITY V PREDŠKOLSKOM A ZÁKLADNOM VZDELÁVANÍ 219
Kapitola 19 TVORBA ROZVOJOVÉHO PROSTREDIA V PREDŠKOLSKÝCH ZARIADENIACH 219
Kapitola 20 KOMUNIKÁCIA A ČINNOSŤ V PREDŠKOLSKEJ A ZÁKLADNEJ ŠKOLE VEK 230 r.
Sekcia V SYSTÉM VZDELÁVANIA V RUSKU A PERSPEKTÍVY JEHO ROZVOJA 245
Kapitola 21 CHARAKTERISTIKA SYSTÉMU VZDELÁVANIA V RUSKU 245
22. kapitola INOVÁCIE A REFORMY V MODERNEJ RUSKEJ ŠKOLE V 80-90- tych rokoch 249
Kapitola 23 ZÁKLADY RIADENIA VŠEOBECNEJ ŠKOLSKEJ INŠTITÚCIE 259
INDEX 279.
Bezplatné stiahnutie elektronická kniha v pohodlnom formáte, sledujte a čítajte:
Stiahnite si knihu Pedagogika, pedagogické teórie, systémy techniky, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.
Stiahnite si doc
Túto knihu si môžete kúpiť nižšie najlepšia cena so zľavou s doručením po celom Rusku.
Učebnica odhaľuje základy pedagogiky, problémy didaktiky, teórie výchovy z pohľadu modernej pedagogickej vedy a nazbierané skúsenosti z praxe. Zohľadňujú sa ciele, zámery, princípy, metódy a formy prípravy a vzdelávania v systémoch všeobecného a doplnkového vzdelávania. Ako príklad sa používajú inovatívne vyučovacie technológie používané v triedach základných škôl. Sú určené ich základné princípy a vlastnosti. Je zobrazený rozsah najnovších holistických vzdelávacích cieľov.
Oddiel II. Teoretické základy tréningu
Kapitola 6. Ako sa učiť komponent
pedagogický proces
Kapitola 7. Obsah vzdelávania ako prostriedok
faktor učenia a rozvoja
Kapitola 8. Vývoj vyučovacích metód a ich klasifikácia
Kapitola 9. Vyučovacie metódy
Kapitola 10. Formy organizácie výcviku
Kapitola 11. Učebné nástroje
Kapitola 12. Technológie vo vzdelávaní
Kapitola 13. Systémy vývinového vzdelávania používané v škole
Oddiel III. Teoretické základy výchovy
Kapitola 14. Výchova ako súčasť pedagogického procesu
Kapitola 15. Metódy výchovy
Kapitola 16. Úloha detského kolektívu pri výchove a rozvoji dieťaťa
Kapitola 17. Výchovná práca triedneho učiteľa
Kapitola 18. Mimoškolská výchovná práca v škole
Oddiel IV. Otázky kontinuity predškolského a primárneho vzdelávania
Kapitola 19. Vytváranie vývinového prostredia v predškolských zariadeniach
Kapitola 20. Komunikácia a aktivita v predškolskom a mladšom veku školského veku
Sekcia V. Vzdelávací systém v Rusku a perspektívy jeho rozvoja
Kapitola 21. Charakteristika systému
vzdelávanie v Rusku
Kapitola 22. Inovácie a reformy v moderne
ruská škola v 80-90 rokoch
Kapitola 23. Základy manažmentu
vzdelávacia inštitúcia
Predmetový index
Predslov
Drahí kolegovia! Zobrali ste si tento návod a chystáte sa ho preštudovať. To znamená, že sa pripravujete stať sa Učiteľom. Autori tejto knihy dúfajú, že ťažkosti s učením úspešne prekonáte a že v blízkej budúcnosti prídete do škôlky alebo školy v novej funkcii.
Profesia Učiteľa je najušľachtilejším povolaním na Zemi, pretože učiteľ vlastnými rukami vytvára charakter, individualitu, osobnosť dieťaťa a v konečnom dôsledku aj budúcnosť svojho žiaka.
Pokúste sa uchovať vo svojich študentoch to, čo je na nich zvláštne, individuálne a svetlé. Organizáciou tréningového a vzdelávacieho procesu rozvíjať tieto vlastnosti, učiť deti nebáť sa ničoho a pomáhať im formovať a cítiť svoju osobnosť. Bude to možné, ak sa naučíte nielen počuť všetko, čo sa hovorí, a vidieť všetko, čo vaši malí žiaci robia, ale aj rozumieť ich pocitom a skúsenostiam. Pamätajte, že hlavnou vecou je naučiť sa cítiť stav dieťaťa a pochopiť dôvody tohto stavu.
Nemenej dôležitou úlohou je pomôcť dieťaťu vžiť sa do okolitého sveta. Dieťa by sa malo neustále cítiť šťastné, a preto je potrebné mu pomáhať doslova vo všetkom. Každá z vašich lekcií by mala zanechať v duši dieťaťa len pozitívne, atraktívne a zaujímavé pocity. Keď deti prídu do triedy, vždy očakávajú niečo dobré a zaujímavé. Neklamte ich očakávania – snažte sa udržať záujem, ktorý už existuje, posilňujte ho a rozvíjajte. Záujem študenta je najdôležitejšou podmienkou dosiahnutia úspechu vo vzdelávaní a vzdelávaní a následne aj vášho úspechu ako profesionála.
Je veľmi ľahké rozpoznať skutočného učiteľa, majstra svojho remesla - stačí analyzovať pohodu dieťaťa, stupeň jeho psychického pohodlia a záujem o učenie. Pocit pohodlia, bezpečia a vysoký záujem o aktivity organizované učiteľom sú hlavnými ukazovateľmi vysokej zručnosti učiteľa. To vás však, žiaľ, nenaučí žiadna učebnica, to si budete musieť osvojiť sami. Hlavná vec, ako sa často stáva v živote, zostáva „v zákulisí“.
Učiteľ dosiahne najvyššiu zručnosť, keď sú všetci v triede zapálení pre výchovno-vzdelávaciu prácu, keď sa žiakom materskej školy nechce ísť domov, keď dieťa pociťuje netrpezlivú túžbu vrátiť sa zajtra a pokračovať v vzrušujúcich aktivitách. Tento druh pedagogiky možno nazvať umením a učiteľa, ktorý ju vytvára, možno nazvať majstrom.
Cesta k majstrovstvu nie je jednoduchá, ale všetko napĺňa zmyslom. ľudský život. Prajeme vám, aby ste kráčali touto cestou a cítili radosť a šťastie zo spoločných úspechov. Spoločné, pretože v pedagogike úspech môže byť len spoločný - talentovaný učiteľ a talentovaní žiaci.
Veľa štastia!
Možnosť stiahnuť si knihu v elektronickej podobe nemôžeme poskytnúť.
Informujeme vás, že časť plnotextovej literatúry o psychologických a pedagogických témach je obsiahnutá v elektronickej knižnici MSUPE na adrese http://psychlib.ru. Ak je publikácia vo verejnej doméne, registrácia sa nevyžaduje. Niektoré knihy, články, metodické príručky, dizertačné práce budú dostupné po registrácii na stránke knižnice.
Elektronické verzie diel sú určené na použitie na vzdelávacie a vedecké účely.
Štátna univerzita v Udmurt
Cvičenie na tému:
Pedagogické teórie, systémy, technológie
Dokončené: Prijaté:
Študentská skupina 17-31
Ljukšin A.A.
Iževsk 1999
... Do konca storočia nám zostáva necelých desať rokov. A teraz sa celé národy, možno celé ľudstvo ako celok, snažia pochopiť nočnú moru tohto storočia (totalita, svetové vojny, environmentálne šialenstvo, etická degradácia atď., atď.), snažiac sa nejako prebudiť z jeho hrôz, otriasť ich a prísť na niečo nové. Bolo by naivné si myslieť, že sily, ktoré toto všetko spôsobili, už nepôsobia. Tieto sily, zakorenené v našom vedomí, sú veľmi aktívne – a výbuchy obludného nacionalizmu či nespútanej politickej agresivity sú len niektoré z ich prejavov. Môžete však cítiť, že sa objavujú nové, nečakané a čerstvé sily. Od konca 80. rokov sa nad Zemou vznáša duch slobody. Rudolf Steiner nazval svoju hlavnú filozofickú knihu „Filozofia slobody“. Moderná antropozofia má vo svojom živom a neustále obnovovanom bytí hlbinu interkom s týmto duchom slobody na konci storočia.
A Pinsky.
Úvod
Bezplatná škola je požiadavkou našej doby. Skúsenosti získané v našom storočí v podmienkach rôznych politických systémov ostro nastoľujú otázku úlohy školy a vzdelávania v modernej spoločnosti. Škola, ktorej obsah a vyučovacie metódy určuje štát, bola často dávaná do služieb totalitných režimov. Ale aj v demokracii na štátnych školách závisí pedagogická orientácia od prevládajúcich politických trendov. Škola ovplyvnená politickými alebo ekonomickými záujmami, hoci môže nasmerovať ľudský rozvoj určitým smerom, je schopná brať do úvahy len v obmedzenej miere. vlastné podmienky a zákonitosti tohto vývoja. Štátom riadená škola sa tak v historických podmienkach nášho storočia stala veľmi problematickou štruktúrou.
To platí pre verejné školy a v demokracii. A tu vládnu skresľujúce vplyvy, ktoré vznikajú v dôsledku splynutia úloh štátneho zamestnanca a vychovávateľa. Ako možno vychovávať mládež v duchu slobody a zodpovednosti, ak škola prostredníctvom svojej byrokratickej štruktúry kontroluje učiteľov rôznymi pokynmi a mikromanažuje ich vo vyučovacej činnosti?
Vytváranie slobodných škôl nezávislých od štátu je mimoriadne dôležité. Ale transformácia školského systému zo štátneho na bezplatný si vyžaduje viac ako len opustenie kontrolovaná vládou a jeho byrokracia. Vyžaduje si to vytvorenie pedagogiky zameranej na človeka. Bezplatná škola by bola len telom bez hlavy, ak by si zachovala starý obsah a staré vyučovacie metódy prijaté vo verejných školách, staré formy prípravy učiteľov.
Waldorfské školy sú bezplatné všeobecné školy.
Waldorfské školy na svojom príklade ukazujú, že vyučovanie a vzdelávanie sa môže rozvíjať v zmysle všestranného vzdelávania človeka len vtedy, ak je škola slobodná a samosprávna. V roku 1919 Rudolf Steiner napísal: „Zdravý vzťah medzi školou a spoločenským organizmom je možný len vtedy, keď je tento neustále naplnený ľuďmi so sklonmi, ktoré sa formujú neobmedzeným vývojom. Stane sa tak vtedy, ak bude školský a vzdelávací systém postavený na báze samosprávy v rámci sociálneho organizmu. Štátny a hospodársky život musí prijímať ľudí vzdelaných vo sfére slobodného duchovného života; ale nemali by si predpisovať priebeh učenia podľa svojich potrieb. To, čo musí človek v určitom veku vedieť a vedieť, by mala určovať len jeho povaha. Štát a ekonomika sa musia formovať v súlade s požiadavkami ľudskej povahy.“
Ideálom slobodného vzdelávacieho systému je zámer vybudovať civilizáciu na takom vzdelávaní človeka, ktoré bude oslobodené od obmedzení cudzích svojej podstate. V školskom systéme riadenom vládou je učiteľ na spodku hierarchie. Jeho práca je do značnej miery určená skôr pokynmi ako porozumením a iniciatívou. Pokyny, ktoré musí dodržiavať, mu spravidla vypracúvajú ľudia, ktorí konkrétne deti nevideli a nepoznajú. Vyučovanie usmerňujú buď na základe zastaraných poznatkov alebo pedagogickej teórie.
Presun školy pod vládnu kontrolu bol v minulosti nevyhnutným krokom. Vznikom prvej waldorfskej školy ďalši krok. Výučba a vzdelávanie boli postavené na základoch, ktoré umožnili učiteľovi konať na základe pochopenia podstaty rastúceho dieťaťa s plnou zodpovednosťou a iniciatívou. K vnútorným podmienkam života vo waldorfskej škole patrí aj to, že učitelia v nej pôsobiaci musia neustále rozširovať svoje chápanie človeka; živé konkrétne poznanie človeka by malo byť zdrojom vyučovania.
Vo všeobecnosti je pre prácu vo waldorfských školách dôležitá čo najrozmanitejšia spolupráca medzi rodičmi a učiteľmi. Len skutočná spolupráca môže prekonať izoláciu medzi domovom rodičov a školou a zabezpečiť účasť rodičov na živote a rozvoji školy. Táto spolupráca sa prejavuje v rôznych formách a na rôznych úrovniach. Rodičia a učitelia jednotlivých tried sa počas školského roka mnohokrát stretávajú na triednych rodičovských večeroch. Učitelia tu hovoria o triede a vyučovaní v rôznych predmetoch, aby rodičia mali predstavu o obsahu vyučovania, pedagogické názory a triednom učení, ako aj o jednotlivých žiakoch. Spolu s návštevami triedneho učiteľa v rodinách sú triedne rodičovské večery miestom stretnutia rodičov a učiteľov, ktorých spája spoločný záujem o výchovu detí. Väčšina waldorfských škôl organizuje pre rodičov celoškolské večery a prezentácie na rôzne témy – od konkrétnych úloh školy (nová výstavba, rozšírenie učebných osnov a pod.) až po všeobecné otázky pedagogiky. Takmer všetky waldorfské školy však ponúkajú rôzne kurzy pre rodičov: kurz špeciálnej pedagogiky, kurz umenia (napríklad maľba, modelovanie a eurytmia), kurz praktického vyšívania a remesiel. Školy sa tak stávajú centrami vzdelávania.
Niektoré iniciatívy v živote waldorfskej školy pochádzajú od rodičov alebo spoločnej rady rodičov a učiteľov. Vo waldorfských školách existujú konzultačné a iniciatívne orgány („Rodičovská rada“, „Rodičovský kruh“, „Kruh dôvery rodičov“), v ktorých sú najdôležitejšie otázky života a rozvoja školy. diskutované. Takto sa rodičia podieľajú na záležitostiach školy. Záujem rodičov o školský život sa za posledných desať rokov výrazne zvýšil. Vznik waldorfských škôl je na mnohých miestach spojený s aktívnou a skutočne obetavou prácou rodičovských skupín.
Waldorfské školy sú vždy výsledkom spolupráce učiteľov a rodičov. Takáto spolupráca je možná len vtedy, ak je tím učiteľov oslobodený od obmedzení byrokratickej školskej administratívy a je schopný samostatne rozhodovať. A tak, ako si každé jednotlivé školské spoločenstvo vytvorí svoje individuálne formy spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi, bude rozvíjať aj vhodné formy participácie stredoškolákov na živote školy.
Waldorfské školy sú ucelené (jednotné) školy. Ale v porovnaní s integrovanými všeobecnými školami, ktoré sa objavili oveľa neskôr, existujú zásadné rozdiely. Spoločným cieľom je prekonať antipedagogickú a antisociálnu selekciu prevládajúcu v tradičnom školskom systéme a vytvoriť rovnaké podmienky pre žiakov s rôznymi schopnosťami a sociálnym zázemím. Integrovaná komplexná škola je však založená, podobne ako školy starého typu, na nadradenosti intelektuálneho učenia, obsah a metódy v zásade zostávajú rovnaké.
Naproti tomu waldorfská škola je založená na hlbokom poznaní zákonitostí vývoja dieťaťa. Zameranie výchovy na takzvané intelektové funkcie sa tu vníma ako jednostranný prístup k dieťaťu. Koniec koncov, podstata človeka zahŕňa nielen vedu, ale aj umenie a prax, morálku a náboženstvo. Prístup k človeku ako celku je hlavný pedagogický princíp na všetkých stupňoch kurikula waldorfskej školy. Do úvahy sa berie napríklad aj skutočnosť, že mladý človek na začiatku puberty potrebuje určité všeobecné vzdelanie. Schopnosť samostatného úsudku a osobný postoj k svetu, otázky budovania vlastného života – to všetko sa stáva aktuálnym po dosiahnutí puberty a nedá sa správne rozvíjať a formovať ani v úzkom kanáli odborného vzdelávania, ani včasnou špecializáciou na metódy a obsahu moderná veda(pozri kapitolu „Pedagogika a vek“, „Vyučovanie po 14 rokoch“).
Proces učenia je postavený v súlade s vekové charakteristiky dieťaťa a výrazne sa mení počas prechodu z prvých siedmich rokov života dieťaťa do druhého a z druhého do tretieho.
Učebné osnovy zohľadňujú vlastnosti súvisiace s vekom dieťaťa. Študenti preto nikdy nezostanú na druhý ročník. Ako viete, pedagogický efekt opakovania ročníka je veľmi pochybný. Nízka úspešnosť navyše často nie je problémom nadania, ale problémom motivácie a často aj narúšaním motivácie, ktorú spôsobuje samotná škola. Waldorfská pedagogika tu vidí potrebu individualizácie vyučovania. Ale nespočíva v rozdeľovaní študentov podľa ich talentu do rôznych prúdov. Individualizáciu by mal učiteľ realizovať pri príprave na vyučovaciu hodinu. Triedny učiteľ by sa mal snažiť posunúť najskôr slabších žiakov. V tomto prípade môže často pomôcť umenie a remeslá. Schopnosti, ktoré študent rozvíja v umení alebo pri výkone praktickej práce, majú priaznivý vplyv na zvyšok štúdia a na vôľu uspieť vôbec.
Každý úspech žiaka je prejavom celej jeho podstaty, jeho schopností, záujmov, usilovnosti. V každom úspechu môžete vidieť krok, hoci malý, na ceste rozvoja. A ako také by sa to malo posudzovať. IN bodový systém Waldorfské školy vidia len ponižovanie dôstojnosti a pokušenie falošnej márnivosti. Vytvára zdanie objektívneho posudku, za ktorým sa skrýva potreba legitimizovať právny úkon preradenia do ďalšej triedy alebo získanie vysvedčenia zo súčtu posudkov. Z pedagogického hľadiska ide o defekt vlastný modernému vzdelávaciemu systému. Waldorfská škola prijíma namiesto známok vysvedčenia – vlastnosti, ktoré čo najpodrobnejšie popisujú úspechy, dosiahnuté pokroky, špeciálne schopnosti a pracovitosť, slabé stránky a prognózy. Z takéhoto svedectva by nemalo vyplývať len jedno – pesimistické zrieknutie sa študenta. Charakteristiky pozície študenta v určitom časovom bode by mali zohľadňovať možnosť ďalšieho rozvoja (pozri kapitolu „Organizácia výučby“).
Potreba prispôsobiť sa obsahu a normatívom verejnej školy sa objavuje až v maturantskej triede waldorfskej školy z dôvodu potreby zložiť štátne skúšky na získanie vysvedčenia. Učebný plán waldorfskej školy zahŕňa 12 rokov štúdia. Niektorí študenti po 12. alebo 13. roku štúdia dostávajú buď imatrikulačný list alebo takzvaný „abitur“, ktorý im dáva právo vstúpiť na vyššiu školu (univerzitu). Počet uchádzačov medzi absolventmi waldorfských škôl je pomerne veľký. Priemer za posledných desať rokov je 34,9 % všetci študenti zložili štátnu skúšku („abitur“). Waldorfské školy zastávajú názor, že všetci žiaci by mali mať možnosť absolvovať 12-ročné vzdelanie. Preto sa táto skúška spravidla môže vykonať len v 12. ročníku. Inak by príprava naň mohla vážne narušiť vyučovanie v nižších ročníkoch. Žiaci takmer bez výnimky navštevujú waldorfskú školu až do konca 12. ročníka.
Podrobné štúdium životopisov bývalých študentov waldorfských škôl ukázalo, že 12-ročné školské vzdelanie je dôležité v biografii tých študentov, ktorí začínajú svoju profesionálnu cestu štúdiom. Väčšina z nich zvládla druhé povolanie a mnohí zastávajú vysoké vedúce funkcie, mnohí si zvolili pedagogiku ako oblasť svojej činnosti.
Waldorfská škola reaguje na túžbu mladého muža po poctivej práci vyučovaním rôznych remesiel. Umenie má obzvlášť hlboké spojenie s osobnými silami duše mladého človeka, s jeho aktívnym rozvojom a jeho duchovnými a tvorivými hĺbkami. Bez neustáleho cvičenia v takých oblastiach umenia, ako je výtvarné umenie, maľba, kresba, hudba, jazyky, bude vzdelanie človeka v tomto veku nedostatočné.
Na tomto výtvarnom základe potom môžete prejsť k obrazovému stvárňovaniu rôznych tém (krajina, rastlina, nálada v prírode a pod.). V hudbe sa všetky deti okrem spevu venujú hre aspoň na jeden hudobný nástroj. V nižších ročníkoch hrá na flaute každý. Potom sa podľa stupňa talentu a sklonov učenie hry rozlišuje na viacero nástrojov. Potom môžete so svojimi študentmi vytvoriť orchester. Tu, ako v školskom zbore, sa učia diela veľkých skladateľov. Z úzkeho a aktívneho spojenia s hudbou prichádzajú účinné vplyvy na prehlbovanie síl pôsobiacich v duševnom živote. Podobný význam má aj recitácia, zborové literárne čítanie, ktoré sa cvičí na všetkých hodinách. Poézia sa naplno prejaví len tomu, kto poéziu nielen sám sebe číta, ale poéziu chápe aj z jej reči a zvukovej stránky. V eurytmii, novej umeleckej forme, ktorú vytvoril Rudolf Steiner, sa školáci učia prostredníctvom umeleckého pohybu vyjadrovať sily pôsobiace v jazyku a hudbe.
Keď sa deti a tínedžeri venujú umeniu, učia sa pracovať od živého tvorivého ducha. Pri akejkoľvek výtvarnej práci, aj keď je veľmi jednoduchá, dieťa spracováva materiál tak, aby sa v ňom objavilo niečo podstatné. Umenie vždy znamená proces spiritualizácie. To platí aj pre samotného rastúceho človeka. Kreatívna práca si totiž vyžaduje cvičenie a opakovanie, čo vedie k rastu tvorivých síl a tvorivých skúseností. Skúsenosť a aktivita nadobúdajú charakter duchovne logického konania. Mladý muž rozvíja schopnosti, prostredníctvom ktorých sa nielen učí, aké vzory sú veciam vlastné, ale môže tiež dať materiálnemu duchovnú expresivitu. Umenie tak vedie školákov k pochopeniu tvorivej podstaty človeka.
Školy zaraďujú do učebných osnov aj vyučovanie remesiel z čisto pedagogických dôvodov. Začína pre chlapcov a dievčatá vo veku 12 rokov (6. ročník) záhradníckymi a dielenskými prácami. Toto je čas, kedy musí mladý muž v súvislosti s druhou zmenou postavy a s tým spojenou deštrukciou harmonických pohybov detstva individuálne dosiahnuť ďalšie vyjadrenie svojich vôľových síl. Tu vstupuje do hry remeslo. dôležitá úloha. Takže rôznymi spôsobmi Spracovanie dreva žiakom pomocou nástroja (opracovanie rašple, rezanie, pílenie, hobľovanie) si vyžaduje, aby bol prísne výkonný a učil diferencované, jemné ovládanie vôle. Po prvé, deti robia niečo jednoduché a veľký dôraz sa kladie na vhodnosť a užitočnosť, aby sa vylúčili všetky nezáväzné akcie. Ak potom študent napríklad v 9. alebo 10. ročníku štúdia musí vyrobiť jednoduchý kus nábytku, bude to od neho v náčrte vyžadovať jasné praktické pochopenie, zmysel pre estetickú formu a pri realizácii - diferencovanú schopnosť na manipuláciu s nástrojmi a materiálmi.
Pedagogika waldorfských škôl je založená na pochopení rastúceho dieťaťa a zohľadňovaní podmienok a zákonitostí vývoja človeka. Výchova a vzdelávanie by mali byť vždy založené na vede o človeku. V súvislosti s týmto princípom sa vynára otázka: ako ďaleko siahajú metódy tejto vedy? Metódy bežnej antropológie dnes – myslíme tým všetky vedné disciplíny zaoberajúce sa skúmaním človeka – priamo skúmajú len fyzické telo, a duchovné a duševné princípy – len do tej miery, do akej sa prejavujú cez fyzické telo. No zároveň sa mi z očí vytrácajú osobitosti výchovy a rozvoja, skryté v duchovnom a duševnom. R. Steiner vytvoril metódy na priame štúdium duševnej a duchovnej reality, vrátane ľudská duša a duch. Tvoria základ waldorfskej pedagogiky a pedagogickej činnosti učiteľov vo waldorfských školách.
Hlboké pochopenie vývoja v detstve a dospievaní ukazuje, že nejde len o proces neustáleho progresívneho rozširovania vedomostí a zručností. Tento proces je jasne rozčlenený vzhľadom na skutočnosť, že u dieťaťa dochádza k metamorfózam, v dôsledku ktorých získava nový postoj k svetu; bývalé dominanty učenia a rozvoja ustupujú do pozadia a ustupujú novým. K tomu dochádza najzreteľnejšie v siedmom roku života a medzi 12. a 14. rokom života. Preto waldorfská pedagogika rozlišuje tri fázy vývinu s veľmi špecifickými úlohami, obsahom a metódami výchovy. Na rozdiel od viackrát kritizovanej teórie fázového vývoja, waldorfská pedagogika nikdy neverila, že vývoj človeka prebieha podľa vopred určeného, geneticky určeného programu. Tieto zmeny síce úzko súvisia s vekom dieťaťa, no v každom štádiu je potrebné výchovou a vyučovaním stimulovať a usmerňovať vývinový proces.
Organizácia vyučovania
Škola, ktorá chce stelesniť ideál širokého a integrálneho ľudského vzdelávania, musí pri organizovaní vyučovania zabezpečiť, aby vzdelávací materiál nebol vyšší ako človek. Tyrania vzdelávací materiálčlovek môže veľmi ľahko obmedziť a deformovať ľudský vývoj. Hlavnou podmienkou je, aby vyučovanie prebiehalo podľa možnosti v užšom kontakte medzi učiteľom a žiakmi. Ak učiteľ zostavuje svoje hodiny s prihliadnutím na duchovné vlastnosti, individuálne schopnosti a slabosti svojich žiakov a robí potrebné kroky pre rozvoj žiakov, pričom sa snaží neustále znovu a znovu duchovne prenikať do látky, potom učebnice nemajú žiadnu funkciu. vľavo. Učebnice sú spravidla príliš chudobné na obsah a nesúvisia s konkrétnou pedagogickou situáciou. Účelom učebnice je poskytnúť určité priemerné množstvo vedomostí. Ak toto vo vyučovaní prevládne, potom sa škola ponorí do bezfarebnej monotónnosti. Naproti tomu učiteľ vo waldorfskej škole neustále nanovo rozvíja materiál, pričom pracuje s rôznymi zdrojmi. To, o čom sa počas vyučovacieho procesu diskutuje a študuje, sa potom odráža v pracovných zošitoch a v študentských „zošitoch dôb“. Počnúc strednou školou sa tieto práce čoraz viac stávajú domácimi úlohami a zovšeobecňovaním študentov.
Každodenná organizácia vyučovania, zodpovedajúca vnútornej štruktúre života rastúceho človeka, je založená na rôznych črtách študijných predmetov. Tie predmety, v ktorých sa študuje jedna uzavretá odborná oblasť (napríklad materinský jazyk, dejepis, geografia, matematika, humanitné vedy, prírodoveda, fyzika, chémia), sa uvádzajú formou tzv. Počas celého obdobia 12 rokov štúdia (a podľa možnosti v 13. roku štúdia v rámci prípravy na záverečná skúška) každý deň od samého začiatku dopoludňajšieho vyučovania sa určitá téma rozoberá v dvojhodine počas 3-4 týždňov. Dlhodobé štúdium jednej témy umožňuje sústrediť sa na učenie, čo sa dosiahne až vtedy, keď si na druhý deň zopakujú, prehĺbia a pokračujú prebranú látku deň predtým. To umožní, vzhľadom na široké spektrum schopností žiakov, usilovne pracovať na rozširovaní vedomostí, dozrievaní schopností a prehlbovaní sily zážitku. Obava, že kvôli takejto organizácii vyučovania potom žiaci preberanú látku zabudnú, prax nepotvrdzuje. V skutočnosti skúsenosti ukazujú, že na začiatku novej éry sa materiál z podobnej éry, ktorá prešla pred niekoľkými mesiacmi, rýchlo obnoví. Ako viete, materiál, ktorému sa človek intenzívne a so záujmom venoval, s ktorým bol spojený, sa najlepšie vstrebáva. Vyučovanie v epochách teda rešpektuje zásady hospodárnosti, koncentrácie a plodných prestávok.
Je základom aj pre hygienickú organizáciu vyučovacieho dňa. Svojím obsahom oslovuje u žiaka také vlastnosti ako vnímanie a duševné prenikanie do materiálu, t.j. tým duchovným a emocionálnym silám, ktoré sú obzvlášť svieže a aktívne v ranných hodinách. Počas dňa vyučovanie podľa éry zahŕňa predmety, ktoré si vyžadujú neustály tréning a cvičenie. Ide o hodiny cudzieho jazyka, výtvarného umenia, hudby, eurytmie, maľby, výtvarných umení a manuálnej práce. Tieto predmety, ktoré tvoria takzvané „odborné vyučovanie“, sa vyučujú v jednoduchých a dvojitých vyučovacích hodinách. Tie hodiny, ktoré si vyžadujú využitie fyzickej sily (záhradníctvo, remeslá, telesná výchova), sa konajú podľa možnosti popoludní alebo pred obedom. Najprv duševná činnosť, potom všetko, čo si vyžaduje cvičenie a umenie, a potom telesná vôľová činnosť. To poskytuje zmysluplnú postupnosť aktivácie pre celú osobu.
Jednou z čŕt osnov waldorfskej školy je skorý štart vyučovanie cudzích jazykov. Prvé školské roky sú obdobím vysokej jazykovej plasticity. lekcie angličtiny a francúzsky začať od prvého ročníka štúdia. V niektorých waldorfských školách nie je druhým jazykom francúzština, ale ruština. Najprv sa deti učia cudzí jazyk formou malých dialógov, básničiek, pesničiek a divadelných hier. S písaním a gramatikou sa potom začína vo štvrtom ročníku, deti už zvyčajne majú nejaké ústne jazykové zručnosti. Táto cesta odstraňuje mnohé z problémov, ktoré vznikajú, keď sa deti musia učiť ústny jazyk, čítanie a gramatiku súčasne.
Práca a umenie vo waldorfskej škole.
Škola sa v posledných desaťročiach čoraz viac obmedzuje na oblasť vedeckých úvah, ktoré sa navyše museli zredukovať na úroveň dieťaťa či adolescenta. Zároveň sa stratilo zo zreteľa, že veda môže osvetliť len štruktúry a zákony, ktoré už vo svete existujú, a aj to len v obmedzených konkrétnych aspektoch. K stvoreniu sveta a života prispieva veľmi málo. To platí najmä pre ľudí. Umelecké schopnosti však nerastú prostredníctvom estetickej analýzy; náboženské cítenie sa nevyvíja cez filozofiu náboženstva. To isté platí aj v praktických oblastiach. Samotná veda by ochudobnila život, najmä svojimi analytickými metódami. A škola orientovaná na vedecké skúmanie sveta nedokáže prebudiť v dieťati vlastné sklony a naplno ich odhaliť skutočne ľudským spôsobom. Preto sa vyučovanie vo waldorfskej škole hneď od začiatku rozšírilo o vyučovanie umeleckých remesiel. Deti a dospievajúci vo veku 12 rokov navštevujú hodiny maľby, kresby, výtvarného umenia (najmä od 9. ročníka), hudby (spev, nástroje), eurytmie a umelecký prejav. Sily výtvarnej tvorivosti sa podnecujú už v základných ročníkoch tým, že na hodinách výtvarnej výchovy upúšťajú od čisto vonkajšieho predvádzania predmetov v prospech cvičení a práce s prvkami zodpovedajúceho druhu umenia. Jednoduché farebné kompozície a farebne harmonické kombinácie v nižších ročníkoch popri schopnosti pracovať s farbami rozvíjajú zmysel pre esenciu farby a vzájomnú harmóniu farieb.
Mladý človek teda prostredníctvom záhradníctva, drevárstva, hrnčiarstva (od 9. ročníka štúdia) a jednoduchého spracovania kovov (od 9. ročníka) dosahuje vedomú diferenciáciu svojej vôle a realizmu v myslení. To sa dá dosiahnuť iba presnou a vecnou prácou, ktorá odstráni všetko herné prvky, t.j. skutočné remeslo, nie amatérska zábava. Hodiny remesiel majú rôzne ciele až do 11. a 12. ročníka, kde by sa napríklad pri väzbe kníh mala rozvíjať maximálna starostlivosť a precíznosť kombinovaná s kreatívnym zobrazovaním.
Často sa argumentuje, že špecifickosť waldorfských škôl spočíva vo vyučovaní umeleckých remesiel, ako aj v takých črtách, ako sú všeobecné umelecké a umelecké kurzy pre chlapcov a dievčatá, alebo že chlapci sa učia pradiť, tkať či dokonca šiť. Toto je krátkozraký pohľad na problém. Hovoríme o orientácii vyučovania na vnútorné zákonitosti rozvoja rastúceho človeka a o kurikule, ktoré sa týka človeka ako celku.
Predškolská výchova
Prvá veľká epocha výchovy dieťaťa, približne do siedmeho roku života, je určená tým, že v dieťati ešte duša a duch nedospeli k vnútornému sebauvedomeniu; sú oveľa užšie späté s procesmi telesného vývoja ako v budúcnosti. Vedomie dieťaťa a jeho skúsenosti závisia od toho, aké dojmy z fyzického prostredia vníma svojimi zmyslami. Príklady z okolitého sveta zohrávajú rozhodujúcu úlohu v jeho učení pri osvojovaní si úprimnosti a reči, rozvíjaní síl skúsenosti a fantázie, inteligencie a myslenia. Hlavnou formou učenia v tomto období života bola priama, potom nepriama imitácia. Motiváciou k napodobňovaniu je to, čo dieťa vidí a počuje. To, čo je vnímané v pocitoch alebo obrazoch, pôsobí priamo, nereflektovane a vedie k zodpovedajúcim pohybom a gestám. Odovzdanosť dieťaťa svojmu okoliu teda vedie k aktivite. Táto napodobňovacia aktivita výrazne ovplyvňuje tvorbu orgánov charakteristickú pre rané detstvo. To je presne význam prvej etapy života pre ďalší rozvoj biografie človeka.
Tento význam už dávno uznáva waldorfská pedagogika. Takmer všetky waldorfské školy majú materské školy, v ktorých je rozvoj detí vo veku 4 až 7 rokov stimulovaný silami napodobňovania. Zohľadňuje sa individualita detí: nevyžaduje sa od nich, aby sa správali určitým spôsobom, celý dizajn materskej školy, ako aj činnosti učiteľa, sú zamerané na povzbudenie detí k napodobňovaniu. Takto prebieha učenie v škôlke. Herný materiál je dôrazne jednoduchý. To pomáha prebudiť predstavivosť. Na hru dieťaťa nie je vyvíjaný žiadny tlak. Denné rozprávanie a nápadité hry vedie učiteľ tak, aby empatiou a spoluúčasťou dieťaťa zároveň stimuloval rozvoj reči. Deti sa zoznamujú s rôznymi aktivitami (často súvisiacimi s ročnými obdobiami). Prostredníctvom spôsobu, akým sú deťom prezentované tieto činnosti a ako sa na nich podieľajú (napríklad od siatia semien, zberu, mlátenia až po pečenie chleba), je jasný náhľad do životných vzťahov. Týmto spôsobom sa rôznymi spôsobmi primeranými veku stimuluje rozvoj intelektu a myslenia. To zahŕňa aj množstvo umeleckých aktivít – od kreslenia po okrúhle tance, hry a eurytmiu, primerané veku dieťaťa. To všetko sa dá realizovať len v malej skupine (asi 25 detí) a tak, aby iniciatívy prichádzajúce od učiteľa boli prospešné pre všetky deti, bez akéhokoľvek skrytého nátlaku. Učitelia waldorfských materských škôl sa pripravujú v špeciálnych vzdelávacích inštitúciách v mnohých krajinách.
Pedagogika pre deti od 7 do 14 rokov. (1-8 rokov štúdia)
Vo vývoji dieťaťa znamená siedmy rok života hlbokú zmenu jeho fyzickej a psychickej formy. Navonok sa to prejavuje prvou zmenou postavy dieťaťa a zmenou zubov. Z mnohých znakov fyzického vývoja vidieť, že sily, ktoré pôsobili pri formovaní tela v ranom detstve, v ňom už od tohto momentu nepôsobia. Teraz sú pre dieťa mentálne prístupné ako dve úzko súvisiace schopnosti: ako schopnosť imaginatívnej fantázie, ľubovoľných spomienok v obrazoch a ako schopnosť tvorivej figuratívnej tvorby a prežívania. Dieťa sa tak stáva schopným zoznámiť sa so svetom a pochopiť svet v obrazoch. V porovnaní s predchádzajúcim spojením vedomia so zmyslovým vnímaním to znamená začiatok formovania samostatného vnútorného života. Pochopiť, študovať a pochopiť – tieto schopnosti sa realizujú v duševnom vnútornom procese oddelenom od vonkajšieho sveta. Obraz znamená viac ako len vnútornú reprezentáciu toho, čo cítime. Vo fantazijných obrazoch môže dieťa uchopiť nielen jednotlivé veci, ale aj udalosti a vzťahy, nielen javy, ale aj vnútorné zákonitosti, zmysel a podstatu. Význam obrazu spočíva aj v tom, že obraz svojou jasnosťou, na rozdiel od abstraktnosti pojmov, aktívne vyvoláva empatiu prostredníctvom cítenia. Oživuje a rozširuje život citov.
Dieťa ešte nedokáže samostatne pochopiť súvislosti a vzorce. Preto ich chce s pomocou učiteľa rozpoznať a naučiť sa im porozumieť. Učiteľ, ktorý je schopný učiť nápadito, t.j. neintelektuálne, ale stimulovaním predstavivosti a citov dieťaťa sa preňho stáva autoritou. Nápadité vyučovanie je jedným z najviac univerzálne prostriedky vzdelanie. Obrazy z rozprávok a legiend, mytológie, ság a životopisov majú silný vplyv na rozvoj duše, charakteru a svedomia. Obrázky nie sú nátlakové ako prednášky alebo autoritatívne vyučované hodnoty. Prebúdzajú v dieťati prehĺbenie duševného života a jeho vlastnej mravnej vôle.
Nápadité vyučovanie pomáha deťom naučiť sa písať a čítať spôsobmi, ktoré presahujú len zvládnutie nejakej kultúrnej techniky. Výtvarné hodiny rozvíjajú zmysel pre formu; Kultúra reči formuje zmysel pre jazyk a zvuk. Na tomto základe sa list stáva pre dieťa obrazom zodpovedajúceho zvuku a osvojenie si písania a čítania je výsledkom širšieho vzdelávacieho procesu. Podobným spôsobom sú deti vedené k pochopeniu čísel a číselných operácií.
Do konca 9. - začiatku 10. roku života sa k fantázii pridáva aj vedomé chápanie vonkajšieho sveta. Dieťa prichádza k objavovaniu duality seba a sveta okolo seba. Teraz by vyučovanie malo dieťaťu otvoriť svet rôzne prejavy(od histórie k prírode) v celom bohatstve, význame jej javov a udalostí. Analytické úvahy môžu vzbudzovať v rastúcom človeku iba odcudzenie od sveta a predmetom vyučovania sa môže stať iba vonkajšie poznanie. Na waldorfských školách učiteľ v procese vyučovania prírodných vied opisuje rastliny a živočíchy tak, aby žiaci svojou fantáziou a citom prenikli do ich podôb, správania a postoja k okolitému svetu, zákonitostiam tzv. vzdelanie a život a pochopiť duchovnú podstatu rastlín a zvierat. Predchádzajúce kultúry a osobnosti pôsobiace v histórii sa vo všeobecnosti nedajú pochopiť bez zapojenia sily fantázie.
Nápadité vyučovanie rozvíja u detí myslenie, ktoré preniká cez povrch do hĺbky vecí a javov. Vedie žiakov k empatii a tým aj k rozširovaniu sveta pocitov. Ako viete, najlepšie sa vstrebáva to, čo sa učíme prostredníctvom obrazu a čo sa dotýka našich pocitov. Preto má figuratívne vyučovanie osobitný význam pre rozvoj pamäti. Od učiteľa to vyžaduje živé duchovné štúdium a tvorivú nápaditú prezentáciu internátu a vo všetkých tých oblastiach, ktoré tu nie sú spomenuté. Vo vzdelávaní počas prvých ôsmich rokov štúdia sú mimoriadne dôležité aj hodiny umenia a remesiel (pozri kapitolu „Vyučovanie umeleckých remesiel“).
Procesy formovania duše vyžadujú, aby ten istý učiteľ nasledoval študenta mnoho rokov a sprevádzal jeho vývoj. Preto počas prvých ôsmich rokov školskej dochádzky vyučuje základné predmety pre každý ročník ten istý cool učiteľ. Za týchto osem rokov odučil vo svojej triede každý deň dve hodiny aspoň jednu dvojhodinu. Preto pozná každého žiaka zblízka a jeho vlastnosti. Takto sa môže spojiť vyučovanie a vzdelávanie.
Vyučovanie po 14 rokoch (9-12 rokov štúdia)
Počas puberty a druhej zmeny postavy prechádza mladý človek rovnako výraznými zmenami ako pri výmene zubov. Vďaka silnému impulzu rastu počas puberty, v končatinách a vo svojej vôli, sa dospievajúci dostáva do hlbšieho spojenia s gravitáciou; keď sa hlas zlomí, objaví sa individuálny timbre; v takzvaných sekundárnych sexuálnych charakteristikách telo dostáva silný duchovný odtlačok. Tieto procesy spolu s pubertou sú vyjadrením jediného fenoménu: mladý človek si uvedomuje svoje osobné bytie. Pri prechode z detstva do dospievania začína človek slobodnejšie a nezávislejšie prichádzať do kontaktu s okolitým svetom prostredníctvom osobných síl svojej duše, t.j. cit a vôľu. Jeho túžba po vnútornej a vonkajšej nezávislosti je obzvlášť jasne vyjadrená v nová inštalácia- rozvíjať názory, orientáciu a ciele na základe vlastného hodnotenia.
Osobná príťažlivosť pre svet okolo neho umožňuje mladému mužovi stať sa mužom svojej doby. Ožívajú v ňom ideály a životné ciele. Na ich základe a na základe pocitu, ktorý nadobudol osobnú konotáciu, hľadá mladý muž – najskôr neisto a nešikovne – osobné spojenie so svetom a uvedomelý postoj k sebe samému. Z toho vyplývajú nové požiadavky na vyučovanie, čo sa týka obsahu aj metódy. Namiesto nápaditého vyučovania sa dnes využívajú metódy, ktoré rozvíjajú u mladého človeka schopnosť úsudku, orientovaného na rozmanitosť sveta. Teraz sa v rôznych predmetoch (rodný jazyk, história, prírodné vedy atď.) učí starostlivo študovať materiál, presne pozorovať javy a experimenty. Jednou z úloh učiteľa v tomto období je podať fakty zrozumiteľne a tak, aby si žiak rozvinul schopnosť ich jasne posúdiť. Pri rozvíjaní úsudku sa mladý človek učí z javov identifikovať vo svojom myslení pojmy a myšlienky, ktoré vyjadrujú duchovné súvislosti.
Vyučovanie základných predmetov tak nadobúda vedeckejší charakter. Ale nemôžeme hovoriť o vnucovaní hypotéz a modelov mladému človeku, t.j. myšlienky a argumenty iných ľudí. Vyučovanie potrebuje prevažne fenomenologickú orientáciu. Ako druhé sa diskutuje o modeloch. Keď vychádzajú z vlastného hodnotenia študenta, strácajú skrytý dogmatizmus, ktorý paralyzuje ľudí tohto veku, ktorý vydáva slepú vieru za vedecké poznanie.
Rozvoj schopnosti posudzovať je spojený s rozvojom osobného pohľadu na svet. Aby mohol mladý človek pri vyučovaní dejín umenia dospieť k hodnoteniu umeleckého diela (plastu, maľby alebo architektúry), musí si naň najskôr zvyknúť, až potom bude vedieť posúdiť jeho kvalitu a porovnať ho s inými dielami. . To vedie k rozvoju estetického zážitku. Aby mladý človek pochopil princípy živého vývinu v biológii a urobil úsudok, musí si rozvinúť schopnosť spolutvorivo prenikať do podstaty živej bytosti v rôznych štádiách vývinu. Veľké literárne diela sa mu odhalia iba vtedy, ak je jeho chápanie ľudského údelu dostatočne zrelé, ľudské postavy a tak ďalej. To isté platí pre matematiku, fyziku atď. Schopnosť posudzovať teda úzko súvisí s ľudskou osobnosťou a jej rozvojom. Je dôležité, aby duch pôsobiaci v dospievajúcich a mladých ľuďoch nezískal všade podradnú formu nezáväznej a identickej intelektuálnosti. Waldorfské školy zohľadňujú vnútornú orientáciu mladého človeka na život svojej doby. Technológia, procesy ekonomického života, životné a pracovné podmienky, sociálne problémy sa študujú rovnakým spôsobom ako astronómia alebo matematika. Podľa zásady, ktorú vytvoril Rudolf Steiner, má každé učenie učiť život.
Záver
Čo sa skrýva za rozdielmi medzi vyučovacími metódami v bežných a waldorfských školách? Posledné desaťročia ukázali nedostatočnosť tradičného vedecké vysvetlenia a prístupy v mnohých oblastiach života. Analytický, kvantitatívne obmedzený pohľad na prírodu a človeka blokuje prístup do hlbších vrstiev reality. Prekonanie tohto rozsudku sa stalo celoživotnou výzvou. Preto pridŕžať sa prevládajúcich názorov minulosti by bolo fatálnym anachronizmom, aj keby tomu orgány školskej správy dali právnu silu. Waldorfské školy sa snažia prostredníctvom imaginatívneho a fenomenologického vyučovania, rozvíjania predstavivosti a umeleckého chápania sveta prebudiť v žiakoch schopnosti, ktoré ich dostanú za hranice zjednodušeného a obmedzeného výkladu. Ide o poznanie a hľadanie pravdy. Naopak, jednoznačne súvisí so svetonázorom, napríklad vyučovanie založené na pozitivistických vedeckých názoroch; spôsobuje škodu, pretože brzdí duševný a duchovný rozvoj.
Tu môžeme nájsť odpoveď na ďalšiu kritickú otázku adresovanú waldorfským školám. Týka sa kresťanského charakteru waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Táto otázka vyvstáva, ak zúžime pojem „kresťan“ na konfesionálne formy kresťanstva. V tomto smere poukazujú na určité antropozofické názory (reinkarnácia, kozmológia). Avšak pokusy otestovať, či tieto názory môžu poskytnúť hlbšie pochopenie spojenia človeka s Božským ako cirkevnou dogmou, sa vo všeobecnosti nerobia. Tvrdenie, že antropozofia nepozná pojem milosti a je pochybným podnikom sebaspásy, je založené na nedostatku informácií. Túžba po premene vlastného bytia medzi všetkými veľkými osobnosťami kresťanstva bola základom pre hlbšiu službu Kristovi. Na to nesmieme zabudnúť pri rozbore waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Waldorfské školy veria, že vzdelávanie bez náboženstva je neúplné. Preto majú študenti hodiny denominačného náboženstva na žiadosť rodičov rôznych náboženských skupín. Ak sa na nich nezúčastnia, získajú predstavu o kresťanskom svetonázore v takzvaných bezplatných lekciách kresťanského náboženstva. Posledné sú doplnené o bežné lekcie, ktoré vedú k pochopeniu sveta, v ktorom duchovné a božské nie sú zatemnené. Waldorfské školy sa tak snažia prekonať dilemu, ktorá vzniká, keď obsah materialistického výkladu sveta v skúsenostiach žiakov neustále spochybňuje náboženský život.
LITERATÚRA
- EM. Kranich. Bezplatné waldorfské školy. M: „Parsifal“ 1993.
- Frans Karlgren. Antropozofický spôsob poznania. M: "Abeceda" 1991.
Úvod
Waldorfské školy - bezplatné komplexné školy
Vzdelávací systém vo waldorfskej škole
BBK 74,00 A94
Upravila Abdullina O. A.
Recenzenti:
DR. ped. vedy, prof. Nepomnyashchiy A.V.,
Ph.D. ped. vedy, docent Deberdeeva E.E.
Afonina G.M.
A94 Pedagogika. Priebeh prednášok a seminárov / Ed. Abdullina O. A. Druhé vydanie (Séria „Učebnice, učebné pomôcky"). - Rostov n/d: “Phoenix”, 2002. -512 s.
Dielo je jednou z učebných pomôcok, ktoré zodpovedajú štátnemu štandardu základného pedagogického vzdelania pre študentov učiteľstva aj neučiteľstva vzdelávacie inštitúcie odbor Pedagogika.
Učebnica odráža obsah kurzu „Pedagogické teórie, systémy, technológie“, obsahuje teoretickú a praktickú časť tohto kurzu, vrátane kreatívne úlohy pre študentov, umiestnené na konci témy.
ISBN 5-222-01982-9 BBK 74,00
© Afonina G. M., 2002
© "Phoenix", dizajn, 2002
Úvod
Táto kniha je určená predovšetkým študentom pedagogických vzdelávacích inštitúcií, keďže vzhľadom na mimoriadne komplexnú vedu autor výstižne predstavil hlavné teoretické problémy, myšlienky, fakty, moderné prístupy na školenie a vzdelávanie.
Všetku problematiku uvedenú v príručke je potrebné zaradiť do kurzu „Pedagogické teórie, systémy a technológie“, ktorý sa na vysoké školy zavádza v súlade s Štátny štandard vyššie pedagogické vzdelanie. Tento regulačný rámec predstavuje novú štruktúru bloku psychologicko-pedagogickej prípravy budúceho učiteľa.
Filozofia vzdelávania rôznymi tézami potvrdzuje myšlienku, že existujúci vzdelávací systém je úzko prepojený so spoločenskými podmienkami a má obrovský vplyv na celý priebeh premien v spoločnosti.
Nepochybne pedagogická tvorivosť a tvorivá individualita učiteľa robí jeho prácu atraktívnou, zaujímavou a určuje kvalitu vyučovacieho a vzdelávacieho procesu.
Ruské školstvo sa v súčasnej etape svojho rozvoja vydalo cestou kvalitnej odbornej prípravy, kde jednou z prioritných úloh je príprava budúceho učiteľa schopného tvorivo a efektívne pôsobiť v podmienkach modernej pedagogickej reality.
Súčasná situácia v školstve si vyžaduje nové prístupy k organizovaniu vzdelávacie aktivity učitelia. Jedným z pozitívnych trendov v tomto smere je prechod na rôzne proprietárne programy fungujúce v rámci štandardu. Vytvárajú predpoklady na vytvorenie individuálnej vzdelávacej stratégie, ktorá zahŕňa prispôsobenie obsahu tréningu, objemu tréningu
3
programy, učebné pomôcky skutočným potrebám a možnostiam žiakov, prechod na flexibilný charakter pedagogického procesu.
Život v učiteľskom povolaní sa vyznačuje neštandardným prístupom k akémukoľvek fenoménu vzdelávacieho procesu. Preto je majstrovstvo také dôležité v práci učiteľa, ktorá je založená na vysokej úrovni asimilácie psychologických a pedagogických vedomostí. Kurz „Pedagogické teórie, systémy a technológie“ predstavuje minimálne odborné znalosti, ktoré musí budúci učiteľ mať pri vytváraní vlastných učebných a vzdelávacích technológií.
Vydanie tejto učebnice je spôsobené nedostatkom takejto literatúry zo strany študentov aj učiteľov.
KAPITOLA I
PREDNÁŠKY KURZU „PEDAGOGICKÉ TEÓRIE A SYSTÉMY“
Prednáška 1
Téma: Pedagogika ako spoločenská veda. Jeho predmet, predmet, hlavné kategórie a metodologické základy
Plán
Veda o pedagogike a jej hlavné kategórie.
Pedagogika ako spoločenská veda. Vedecká pedagogika v podmienkach spoločenských zmien.
Funkcie pedagogickej vedy.
Úloha výchovy v živote spoločnosti.
Systém pedagogických vied.
Prepojenie pedagogiky s inými vedami.
Metodologické základy pedagogickej vedy.
Zavádzanie výdobytkov pedagogickej vedy do praxe.
Termín pochádza z čias starovekého Grécka "pedagogika"- „paidagogas“ („platené“ - dieťa, „gogos“ - 6
vedu), čo znamená starostlivosť o deti, učiteľ. V starovekom Grécku bol učiteľom otrok, ktorý vzal za ruku dieťa svojho pána a sprevádzal ho do školy. Následne sa slovo „pedagogika“ začalo používať vo všeobecnom zmysle - používalo sa na označenie ľudí, ktorí sa podieľali na výučbe a výchove detí. Postupné hromadenie poznatkov o procese výchovy viedlo k vzniku špeciálnej vedy – pedagogiky. Prvýkrát bol izolovaný od systému filozofického poznania začiatkom 17. storočia a za svoj dizajn vďačí vynikajúcemu českému učiteľovi Janovi Amosovi Komenskému.
Pedagogika je veda o výchove človeka. Pôvodne sa vyvíjala ako veda o výchove detí, dnes sa z nej stala veda o zákonoch a princípoch výchovy človeka v rôznych vekových štádiách jeho rozvoj. Tento výklad pedagogiky je aktuálny najmä teraz, keď sa v našej krajine vytvára systém celoživotného vzdelávania, ktorý zahŕňa všetky stupne – od predškolských zariadení k rôznym formám všeobecného, odborného vzdelávania a ďalšieho vzdelávania pracovníkov. Niekedy je pedagogika považovaná za umenie a rad autorov ju prezentuje ako umenie výchovy detí. Čo sa týka praktickej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá vyžaduje od učiteľa vlastný štýl v používaní výchovných prostriedkov, metód, techník, foriem a pod. odborná zručnosť a zručnosť je oblasťou umenia vo vzdelávaní. Ale teoretická stránka výchovy je predmetom vedeckého a pedagogického výskumu. Na definovanie pedagogiky ako vedy je dôležité stanoviť množstvo faktorov, ktoré ju charakterizujú ako každú inú vedu.
Pedagogická veda má svoje predmetom výskumu- výchova.
Predmet poznania v pedagogike je dieťa.
Veda vznikla z praktickej potreby spoločnosti študovať, zovšeobecňovať a prenášať predtým nahromadené historické hodnoty.
Pedagogická veda študuje zákonitosti vzdelávania a výchovy. Zhŕňa rôzne skutočnosti, zakladajúce
odhaľuje príčiny a súvislosti medzi javmi, predpovedá udalosti, odpovedá na otázky, prečo a aké zmeny nastávajú vo vývoji človeka pod vplyvom výcviku a výchovy.
Pedagogická veda využíva na štúdium svojho predmetu skúmania vedecko-výskumné metódy (opýtanie, pozorovanie, testovacia metóda, rozhovor, metóda štúdia školskej dokumentácie, rozhovor, experiment a pod.)
Ako každá veda, aj pedagogika má svoje hlavné kategórie (výchova, vzdelávanie, vzdelávanie). Kategórie, na rozdiel od pojmov, charakterizujú najpodstatnejšie vlastnosti pedagogických predmetov.
Vzdelávanie je obojsmerný proces. Ide o spoločnú činnosť učiteľa a študenta, keď prvý odovzdáva svoje vedomosti a riadi proces učenia sa a druhý (študent) sa učí, teda asimiluje vedomosti a na ich základe rozvíja zručnosti. Učiteľ vykonáva činnosť vyučovania a žiak činnosť učenia. Učenie teda je
vyučovacie a vzdelávacie aktivity. Žiak v procese učenia získava vedomosti, formuje svetonázor a rozvíja svoje schopnosti.
Vzdelávanie- výsledok učenia. V doslovnom zmysle slova to znamená určitú úplnosť vzdelania v súlade s určitou vekovou úrovňou, formovanie obrazu, svojho „ja“. Ide o asimiláciu skúseností ľudskej činnosti vo forme systému vedeckých poznatkov, zručností a schopností.
7. Ako každá veda, aj pedagogika má metodologický základ. Toto najdôležitejším faktorom vývoj pedagogickej teórie od staroveku. Všetky poznatky a zákonitosti vývoja prírody, človeka, spoločnosti a poznania sa hromadili vo filozofii už od staroveku. To mu dáva právo slúžiť ako metodologický základ všetkých vied vrátane pedagogiky. Pedagogika, ktorá bola oddávna súčasťou filozofickej vedy, sa vyvíjala a rozvíja pod vplyvom základných filozofických pojmov. Nie nadarmo sa antropológia pedagogického myslenia spája s menami významných starovekých gréckych filozofov Sokrata (496 – 399 pred Kr.), Platóna (427 – 347 pred Kr.), Aristotela (348 – 322 pred Kr.), Demokrita (460). -370 pred Kr.) atď. Ich diela hlboko rozvinuli najdôležitejšie myšlienky súvisiace s výchovou a rozvojom človeka. Na dlhú dobu Ako hlavná kniha o pedagogike slúžilo dielo Marcusa Quintiliana (35-96 pred Kr.) „Výchova rečníka“.
Metodológia vedy sa chápe ako súbor východiskových filozofických myšlienok, ktoré sú základom skúmania prírodných alebo spoločenských javov a ktoré rozhodujúcim spôsobom ovplyvňujú teoretickú interpretáciu týchto javov. Okrem toho sa metodologická funkcia filozofie vo vzťahu k akejkoľvek vede, vrátane pedagogiky, prejavuje v tom, že rozvíja systém všeobecné zásady a spôsoby vedecké poznatky.
Vznik výchovy ako zámernej, cieľavedomej činnosti ľudí súvisí so vznikom ľudskej spoločnosti. Výskum historikov
nografi, ekonómovia a predstavitelia iných vied objavili úžasnú obratnosť a zručnosť pri získavaní potravy lovom a rybolovom a pri stavaní domov. Je zrejmé, že existuje veľká túžba odovzdať tieto skúsenosti starších mladšej generácii, a to by sa dalo dosiahnuť len tým, že by sa deti zoznámili s praktickými činnosťami dospelých.
Vzdelávanie vo svete zvierat je založené na inštinktívnom konaní a napodobňovaní v mene zachovania biologického druhu. V ľudskej spoločnosti je vzdelávanie vedomým odovzdávaním nadobudnutých sociálnych skúseností, nahromadených vedomostí a pracovných zručností mladšej generácii. Vo svete zvierat dochádza v dôsledku biologickej neprispôsobivosti k životu k zhromažďovaniu toho, čo je v prírode, a ľudia už vyrábajú materiálne statky. Len to umožňuje novej generácii spojiť výrobu a spoločenský život. Aj primitívne pracovné nástroje vyjadrovali zhmotnenie skúseností ľudskej činnosti. Dizajn nástroja napovedal, ako by sa s ním malo narábať a na čo by mal slúžiť, teda bol stanovený aj samotný spôsob pôsobenia. Boli podniknuté prvé kroky pri vytváraní špecifických sociálnych prostriedkov na odovzdávanie skúseností, ktoré tvorili základ pre vytváranie kultúry spoločnosti. Napodobňovaním a dodatočným experimentovaním, teda pokusom a omylom, sa staršia generácia nesnažila ani tak odovzdávať výrobné skúsenosti, ako skôr podnietiť relevantnú aktivitu. So vznikom ľudskej spoločnosti sa objavuje aj výchova, ktorá sa stáva integrálnou životnou funkciou na všetkých stupňoch vývoja. V každej spoločnosti, bez ohľadu na úroveň jej sociálnej kultúry, existuje vzdelanie. Ale ciele, obsah, charakter, metódy, prostriedky a formy výchovy sú determinované systémom výrobných síl, výrobnými vzťahmi a úrovňou kultúrneho rozvoja danej spoločnosti.
Retrospektívne analýzy a archeologické údaje ukazujú, že vzdelanie súvisí s úrovňou rozvoja spoločnosti. V kmeňovom spoločenstve nebolo vzdelávanie oddelené
z práce a bola vykonaná priamo v procese pracovnej činnosti. Ako sa práca rozvíjala a jej funkcie sa stávali zložitejšími, vzdelávanie sa stávalo rozmanitejším. Hlavným cieľom výchovy bolo prežitie rasy a obsah výchovy určovali druhy ľudskej činnosti. Pri absencii jazyka, znakového systému, reči a prostriedkov na odovzdávanie skúseností slúžil ako prostriedok na odovzdávanie skúseností samotný akt správania dospelých. Rituály, rituály a hry slúžili ako forma vzdelávania, informácie sa prenášali prostredníctvom napodobňovania samotnej činnosti. Túto činnosť predviedli starší. Rituály a rituály ako forma vzdelávania slúžili ako nácvik a tréning pre účastníkov pripravovaných aktivít. Formovanie výchovy v konečnom dôsledku viedlo k tomu, že sa v ľudskej spoločnosti sformovalo do samostatnej činnosti so všetkými jej inherentnými prvkami - účelom, obsahom, formami, prostriedkami, metódami, znakmi výchovy.
Keďže vzdelávanie slúžilo ako spôsob prenosu sociálnych skúseností, kultúry spoločnosti, potom s rozvojom spoločnosti, hromadením vedomostí v nej, transformáciou života ľudí, vzdelávanie ako sociálna kategória sa mení a všetky charakteristiky tohto procesu samotné sú upravené. To možno vidieť, ak podrobne zvážime vývoj vzdelávania v rôznych historické éry(otrocká spoločnosť, feudálna a buržoázna spoločnosť), a zároveň sledovať, ako sa vyvíja pedagogické myslenie (Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Úvod do pedagogiky. - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K. atď. Pedagogika. - M., 1968; Dzhurinskaya A.N. Dejiny pedagogiky. - M., 1999; Slastenin V.A., Isaev I.F. atď. Pedagogika - M., 1997. - Sekcia II).
Podstata samotného vzdelávacieho procesu spočíva v transfere sociálne skúsenosti. Vzdelanie pripravuje človeka na život a prácu, odovzdáva mu výrobné a pracovné skúsenosti, duchovné bohatstvo nahromadené v minulosti. V procese výchovy dochádza k cieľavedomému vytváraniu podmienok (materiálnych, duchovných, organizačných) pre novú generáciu na asimiláciu spoločensko-historických
skúsenosti. Dochádza k procesu socializácie jedinca, jeho prispôsobovaniu sa špecifickému sociokultúrnemu prostrediu, ale zároveň dochádza k ďalšiemu skvalitňovaniu historickej spoločnosti, kultúry spoločnosti, keďže dieťa sa nielen učí jednému z mnohých oblasti kultúry, ale ju aj skvalitňuje. Kľúčovým problémom pedagogickej vedy je rozvoj osobnosti. Dieťa sa v priebehu života socializuje vplyvom sociálnych skupín, s ktorými komunikuje a rozvíja sa. Človek sa stáva produktom spoločenského života, spoločenských vzťahov. Hlavnou funkciou jednotlivca v procese vzdelávania je tvorivé rozvíjanie sociálnej skúsenosti a zaradenie človeka do systému sociálnych vzťahov. V tomto prípade dochádza ku kvalitatívnym procesom transformácie človeka. Vďaka svojej prirodzenej činnosti si človek zachováva a rozvíja sklon k autonómii, nezávislosti, slobode, formovaniu vlastného postavenia a jedinečnej individualite. V dôsledku tohto trendu sa človek prispôsobuje existujúcemu sociálnemu systému, rozvíja a pretvára ho i samotnú spoločnosť.
Dnes, keď prebieha proces reorganizácie spoločnosti, hovoríme o výchove, pedagogike v podmienkach spoločenských zmien. Budúcnosť každej spoločnosti závisí od úrovne vzdelania mladej generácie. V starovekom Ríme sám cisár vymenoval učiteľa v štáte. Dokonca aj Helvetius, francúzsky pedagóg, napísal, že vzdelanie je všemocné. Historicky sa tak stalo, že pedagogická veda je spojená so školou a dnes jej stav hodnotí stav vecí v škole. Akútne problémy našej spoločnosti majú bolestivý dopad na situáciu v škole: záujem o učenie stále klesá, práca s tínedžermi a stredoškolákmi je obzvlášť ťažká, kvalita študijných výsledkov prudko klesá, neexistujú žiadne ideály vzdelanie. Zároveň pokračuje rast detskej kriminality, nemorálnych činov, drogovej závislosti, nevyberané očierňovanie celej minulosti v histórii našej krajiny, stratifikácia medzi deťmi a ďalšie negatívne javy, ktoré komplikujú proces výchovy a charakterizujú jeho zjavnú krízu. .
Mnohí považujú tieto nedostatky školy, zlyhania vo výchove a práci škôl za dôsledok zaostalosti pedagogickej vedy, jej konzervativizmu a izolovanosti od výchovnej praxe. Zároveň sa mnohé problémy v pedagogickom výskume vyriešili, no stále nie sú zo strany učiteľov škôl žiadané. Štatistiky dnes tvrdia, že „každý druhý učiteľ neštuduje metodickú literatúru k téme, 70 % sa nezaujíma o problematiku psychológie a pedagogiky a len 1 % učiteľov študuje výskumná práca, vývoj vlastných programov, kurzov a metód“ („Teacher’s Newspaper“, 1995). Tvorivé objavy učiteľov a ich skúsenosti sa v školskej praxi veľmi nevyužívajú. Pedagogická veda nedokáže neutralizovať negatívne spoločenské javy.
Spoločnosť dnes rozhoduje o otázke politickej a ekonomickej štruktúry. Aké miesto má škola v dnešnej spoločnosti? Škola by mala smerovať k budúcnosti spoločnosti. Budúcnosť spoločnosti do značnej miery závisí od toho, aká je škola, ako funguje a aký hlavný cieľ dosahuje. Preto musí pedagogická veda vyriešiť hlavné problémy:
pomáhať škole rozvíjať osobnosť šetrného majiteľa, šetrného, rozvážneho, podnikavého majiteľa;
Škola sa musí zapojiť do výchovy predmetu trhového hospodárstva, obnoviť psychológiu trhového prostredia, slobodného podnikania, majiteľa. Naša mládež sa musí naučiť platiť za všetko, prekonať nečinnosť, pochopiť, že dostupnosť vecí je úmerná práci, inteligencii a podnikavosti;
vykonávať ekonomické vzdelávanie školákov, ktoré by malo byť kombinované s produktívnou prácou;
obnoviť národný charakter kultúry; vzdelávanie musí mať nadnárodný charakter;
pedagogická veda musí rozvíjať obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania na základe základných poznatkov
ako základ pre ďalšie kontinuálne vzdelávanie;
zabezpečiť, aby škola vyžadovala vedecký vývoj v pedagogike a psychológii;
vytvoriť databanku o školských a vedeckých problémoch na RAO;
hľadať metódy výučby pomocou počítačov a organizovať školenia zamerané na študentov;
začať integrovať výskum v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy všetkých krajín;
zlepšiť prípravu odborných učiteľov;
realizovať praktickú orientáciu pedagogického výskumu.
Teoreticky sa však pedagogika, ako každá iná veda, rozvíja slúži praxi- skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu v škole. Predpokladá sa rozvoj vedeckých informácií na metodologickej úrovni s cieľom ich rozsiahlej implementácie v pedagogickom procese. Zavádzajú sa metodické odporúčania pre praktickú aplikáciu konkrétnych teórií. Vedci vypracovali konkrétne odporúčania na implementáciu teórie vývinového vzdelávania, vytvorili učebné pomôcky pre učiteľov a žiakov k teórii kolektívneho tvorivého vzdelávania, vypracovali
rozvoj nadaných detí a pod. Vedci vypracovali všeobecné didaktické požiadavky a odporúčania na vedenie modernej hodiny, predstavili rôzne typy samostatná práca pre študentov sa starostlivo rozvíjali metódy problémového a počítačového učenia sa do úrovne praktickej realizácie, zostavovali sa školiace programy pre počítače a pod.. Jednou z efektívnych foriem realizácie praktickej funkcie pedagogickej vedy je vytváranie pokročilých technológie pre vyučovanie a výchovu, ktoré dnes obzvlášť pútajú pozornosť učiteľov. Technológia je prezentovaná vo forme prehľadných návodov, grafov, nákresov, schém, ktoré zabezpečujú kvalitnú organizáciu vzdelávacieho procesu.
Ako každá veda, aj pedagogika sa vyznačuje prognózovanie. Prognostická funkcia zahŕňa špeciálny vedecký výskum, ktorý na základe analýzy vývojových trendov spoločnosti, jej kultúry, ekonomiky, politiky predpovedá školu budúcnosti, to znamená, že samotná škola je objektom pedagogického prognózovania. Na základe prognózovania sa vytvárajú modely transformácie pedagogických procesov. Objektmi prognózovania môžu byť aj teórie, ktoré možno v budúcnosti aplikovať v praxi. Každá funkcia pedagogickej vedy má teda svoj osobitný a špecifický účel.
Ľudstvo prežilo, zosilnelo a vďaka vzdelaniu sa dostalo na modernú úroveň vďaka tomu, že skúsenosti vytvorené predchádzajúcimi generáciami využila a zdokonalila ďalšia generácia. História vývoja spoločnosti presvedčivo ukazuje prípady, keď sa stratili skúsenosti, vzdelávanie sa spomalilo a ľudia sa v dôsledku toho ocitli vo vývoji ďaleko dozadu. Premrhalo sa veľa času na obnovenie stratených kultúrnych väzieb. Ale na druhej strane historický proces vývoja spoločnosti nezvratne dokazuje, že národy, ktoré mali dobre nastavený výchovný mechanizmus, dosiahli významné úspechy vo svojom rozvoji. Vzdelávanie vzniklo v ľudskej spoločnosti a stalo sa neoddeliteľnou súčasťou
jeho život a vývoj. Mnohí vedci a filozofi vytvárajú objektívne súvislosti medzi vzdelaním a úrovňou rozvoja výrobných síl spoločnosti. V 70. a začiatkom 80. rokov vstúpil západný svet do obdobia zhoršujúcej sa hospodárskej krízy, ktorú sprevádzali veľké škrty vo výdavkoch na sociálne potreby vrátane vzdelávania. V tomto období mnohé teórie zdôrazňovali, že obdobia ekonomického oživenia a zlepšenia blahobytu ľudí v spoločnosti priamo súviseli s ich vzdelaním. Vzdelanie ovplyvňuje rozvoj spoločnosti, jej napredovanie zasa vyspelá spoločnosť poskytuje obrovské možnosti vzdelávania. Bolo by chybou neuznať skutočnosť, že vzdelávanie má vplyv na sociálne premeny v spoločnosti. Teoretické a praktické práce venované problému vzťahu medzi vzdelaním a spoločnosťou poznamenávajú, že vzdelanie má veľkú budúcnosť, pretože môže transformovať spoločnosť.
Úroveň rozvoja akejkoľvek vedy sa posudzuje podľa stupňa jej diferenciácie a rozmanitosti spojení s inými vedami.
Systém pedagogických vied zahŕňa tieto vedy:
všeobecná pedagogika, ktorá študuje základné zákonitosti procesu výchovy, vzdelávania a rozvoja;
vekovej pedagogiky, ktorú predstavuje predškolská pedagogika, predškolská pedagogika a školská pedagogika. Okrem toho sa rozlišuje pedagogika stredoškolského vzdelávania a pedagogika vysokoškolského vzdelávania. Tieto smery v pedagogike skúmajú charakteristiky výchovy v rôznych vekových štádiách;
špeciálna pedagogika (defektológia) sa delí na niekoľko odborov: pedagogika nepočujúcich (výchova nepočujúcich a nedoslýchavých detí), tyflopedagogika (výchova nevidiacich a slabozrakých), oligofrenopedagogika (výchova mentálne retardovaných), logopédia (výchova). deti s poruchami reči);
dejiny pedagogiky študujú vývoj pedagogických myšlienok, myšlienok a praktík výchovy v rôznych historických obdobiach;
súkromná didaktika (metodika), štúdium metód vyučovania rôznych disciplín založených na všeobecných zákonitostiach a zákonitostiach vyučovania (metodika matematiky, fyziky, ruského jazyka, dejepisu a pod.);
Profesijná pedagogika uskutočňuje rozvoj osobnosti pracujúceho človeka. Študuje zákonitosti, princípy, technológie výchovy a vzdelávania človeka zameraného na konkrétnu profesijnú činnosť;
komparatívna pedagogika, ktorá skúma zákonitosti fungovania a vývoja systémov vzdelávania a výchovy v rôznych krajinách tak, že ich porovnáva a nachádza v nich podobnosti a rozdiely;
Sociálna pedagogika sa zaoberá štúdiom a rozvojom oblasti mimoškolského vzdelávania a výchovy detí a dospelých. Rôzne sociálne vzdelávacie inštitúcie (kluby, hudobné a umelecké školy, športové oddiely, divadelné a hudobné štúdiá, umelecké ateliéry) slúžia ako prostriedok rozvoja kultúry, odovzdávania odborných vedomostí a rozvoja. tvorivosť deti, aplikácia získaných vedomostí v praxi;
vzadu posledné roky Intenzívne sa rozvíjajú nové smery v pedagogike:
vojenská pedagogika;
hudobná pedagogika;
inžinierska pedagogika;
pedagogika rodinnej výchovy (rodičovská pedagogika);
pedagogika detských a mládežníckych organizácií;
mentorská pedagogika;
valeológia.
pedagogika - dieťa - slúži ako objekt radu ďalších vied - fyziológie, psychológie, sociológie. Človek, jeho sféra života, prostredie a podmienky rozvoja zaujímajú učiteľov odborne, zo všetkých strán, aby efektívne a do hĺbky študovali svoj predmet štúdia, teda vo všetkých jeho súvislostiach. Iné spoločenské vedy, ktoré majú úplne iný predmet štúdia, majú veľa styčných bodov s pedagogikou – každá z nich študuje človeka určitým spôsobom. Berúc do úvahy špecifickosť predmetu pedagogika, treba zdôrazniť, že pedagogika vo svojej podstate integračná veda, navrhnutý tak, aby spájal údaje nielen zo spoločenských a humanitných vied, ale aj z prírodných vied súvisiacich s ľudským poznaním.
Pedagogika úzko súvisí s fyziológiou, ktorá študuje povahu ľudského fyzického vývoja, vzorce životnej činnosti organizmu ako celku a fungovanie jeho jednotlivých častí. Poznanie zákonitostí fungovania systému vyššej nervovej činnosti umožňuje pedagogike modelovať vývinovú výchovu, ovládať technológie výchovno-vzdelávacieho procesu, zabezpečiť optimálnosť celostného pedagogického procesu.
Pedagogika sa rozvíja v organickej jednote s psychológiou. Obe tieto vedy majú spoločný predmet štúdia – rozvíjajúceho sa človeka, no každá má svoj vlastný predmet štúdia. Psychológia študuje vzorce a mechanizmy vývoja mentálne procesy a osobných vlastností človeka, rozvíja zákonitosti pre riadenie osobného rozvoja. Výchova a vzdelávanie človeka je založené na rozvoji ľudskej psychiky (myslenie, predstavivosť, pamäť, predstavivosť, aktivita a pod.). Mnohé metódy vedeckého výskumu v psychológii sa úspešne používajú v pedagogike a riešia svoje vlastné pedagogické problémy. Pedagogika využíva psychologické poznatky na opis a vysvetlenie faktov a javov výchovno-vzdelávacieho procesu. Pedagogika skúma proces cieľavedomej premeny ľudských vlastností, stavov a proces osobnostnej výchovy.
Pedagogika úzko súvisí s vedami, ktoré študujú dieťa ako jednotlivca (biológia, anatómia, antropológia a medicína). Problém vzťahu medzi prírodnými a sociálnymi faktormi ľudského rozvoja, ako jeden z ťažiskových pre pedagogiku, nevyhnutne vedie k prepojeniu pedagogiky s ekológiou a antropológiou, ktoré považujú fyzikálne, resp. prírodné podmienky a ľudské schopnosti v celej ich mnohorozmernosti.
Prepojenie pedagogiky a medicíny viedlo k vzniku nápravnej pedagogiky, ktorej predmetom je výchova detí so získanými alebo vrodenými vývinovými poruchami. Korektívna pedagogika spolu s medicínou vypracúva viacúrovňový, diferencovaný program nápravy odchýlok vo výchove, starostlivo analyzuje príčiny týchto odchýlok a nachádza systém prostriedkov, ktorými sa dosiahne výrazný efekt procesu socializácie jedinca.
Rozvoj pedagogiky úzko súvisí s vedami, ktoré skúmajú človeka v spoločnosti, v systéme jeho sociálnych vzťahov. Preto sa vytvárajú stabilné vzťahy so sociológiou, ekonómiou, kultúrnymi vedami, politológiou a inými spoločenskými vedami.
Vzťah medzi pedagogikou a ekonomickými vedami je najvýznamnejší, keďže hospodárska politika štátu v každej dobe bola nevyhnutnou podmienkou vzdelávanie spoločnosti.
Spojenie so sociológiou a kulturológiou sa považuje za tradičné, keďže spoločnosť dáva akýsi poriadok vzdelávaciemu systému, kladie nároky na úroveň vzdelania ľudí a rieši problémy ľudskej adaptácie na konkrétne sociálne pomery. Pedagogika hľadá spôsoby riešenia večných problémov – úspešnosti procesu socializácie jedinca. Socializácia jednotlivca, berúc do úvahy jeho individuálne schopnosti a prirodzené vlastnosti, je spojená s procesom zlepšovania spoločnosti, rozvoja jej kultúry a hodnôt.
Vzdelávacia politika bola vždy odrazom ideológie vládnucich vrstiev a strán v spoločnosti. Z tohto dôvodu je neoddeliteľne spojený s politológiou. Veda o pedagogike sa však snaží identifikovať podmienky
a na ich základe vytvárať mechanizmus formovania subjektu politického vedomia, možnosti asimilácie politických postojov spoločnosti.
Pedagogika je spojená s kybernetikou ako veda o riadení, keďže riadenie procesu vyučovania a výchovy si určite vyžaduje znalosť všeobecných zákonitostí a mechanizmov riadenia akéhokoľvek procesu. Znalosti učiteľov z kybernetiky zahŕňajú ďalšie možnosti štúdia procesov výchovy a vzdelávania.
Interakcia s rôznymi spoločenskými vedami umožňuje pedagogike jasnejšie formulovať účel, ciele, obsah, formy a metódy výchovy.
Spojenie s vedou matematikou je rovnako nevyhnutné ako s inými vedami. Pri určovaní kritérií efektívnosti a optimality vyučovania sa pedagogická veda nezaobíde bez matematiky. Mnohé javy vzdelávacieho procesu majú pravdepodobnostný charakter, čo si vyžaduje aplikáciu teórie matematickej štatistiky na ne. Prepojenie pedagogiky a matematiky sa prejavuje najmä pri spracovaní dotazníkov, esejí, pozorovaní a pod., pri uplatňovaní klasifikačných metód, diagnostických testov, grafov rôznych pedagogických javov, faktov súvislostí; nájdenie nevyhnutných a postačujúcich podmienok pre rozvoj niečoho, zostavenie matice súvislostí odrážajúcej hĺbku výskumu a pod. Využitie matematické metódy v pedagogike vedie k dôveryhodnosti a dokonalosti samotného vedeckého a pedagogického výskumu.
Na záver prehľadu medzivedných súvislostí medzi pedagogikou si všimnime jej najdlhšie a najproduktívnejšie spojenie s filozofiou. Medzi prvými sa objavili súvislosti medzi pedagogikou a filozofiou. Filozofické myšlienky viedli k tvorbe pedagogických koncepcií, teórií a slúžili ako jej metodologický základ. Proces získavania pedagogických poznatkov podlieha všeobecným zákonitostiam vedeckého poznania, ktoré skúma filozofia. Filozofia je teoretickým základom pre pochopenie pedagogickej skúsenosti a vytváranie pedagogických koncepcií. Na pochopenie sú potrebné filozofické znalosti samotné vzdelávanie ako verejný, spoločenský jav, jeho podstatu.
Ciele a zámery výchovy a vzdelávania nemožno určiť bez filozofických znalostí a analýzy trendov vo vývoji spoločnosti. Samotná filozofická teória poznania vďaka všeobecnosti zákonitostí určuje vzorce výchovnej a poznávacej činnosti. Filozofické kategórie nevyhnutnosti a náhody, všeobecné, individuálne a celok, zákony a zákonitosti, vzťahy a vzájomná závislosť, vývoj a jeho hybné sily tvoria základ každého pedagogického myslenia. Stačí si pripomenúť, že pedagogika ako oblasť vedeckého poznania bola posledná, ktorá vznikla z filozofickej vedy. A dnes problém kvalitatívnej dokonalosti pedagogického výskumu opäť viedol k novému odboru ľudského poznania – filozofii vzdelávania a výchovy. Základom pedagogiky dnes zostáva filozofia.
Považujme filozofiu za metodologický základ rozvoja pedagogickej vedy. Za úspechy domácej pedagogiky a jej reálne plány do budúcnosti vďačíme predovšetkým tomu, že od prvých dní svojho vzniku rozvíjala a budovala svoj výskum na metodologickom základe. Metodológia je štúdium spôsobov, ako rozpoznať svet. Metodológia vedy je jej odbor, ktorý študuje metódy vedeckého výskumu a princípy prístupu k štúdiu predmetu danej vedy. Každá veda má svoj predmet skúmania a prirodzene pre ňu špecifické výskumné metódy, ktorých charakter je determinovaný úlohami, pred ktorými výskum stojí. Existuje však univerzálna metodológia vedeckého poznania, všeobecná vedecká metodológia, ktorá tvorí základný základ pre rozvoj výskumných otázok v rámci akejkoľvek vedy. Preto je zvykom rozlišovať metodika pedagogiky A univerzálna metodika. Pri štúdiu akéhokoľvek problému v pedagogike sa prejavujú všeobecné a partikulárne zákony vedy.
Pod metodológiou pedagogiky rozumieme všeobecné základné východiská, ktoré sú základom skúmania akéhokoľvek pedagogického problému, teda sú to zákony filozofie. Akákoľvek veda používa predovšetkým všeobecnú pozíciu, spoločný prístup na skúmaný jav a potom použije jeho špecifické me-
metódy ďalšieho skúmania problému. Tento prístup k štúdiu javov charakterizuje úplnosť štúdia. Inými slovami, metódy pedagogického výskumu musia byť postavené na základoch, základoch, ktorých úlohu zohráva univerzálna metodológia.
Uveďme príklady. Vzdelávanie a školenia urýchľujú proces osobného rozvoja. Pojem „rozvoj“ je filozofický. Preto, keď hovoríme o rozvoji v pedagogickom procese, potom strategická línia tohto procesu, jeho hnacia sila predstavujú rozpory. Hlavný obsah rozporu vo výchove sa odhaľuje medzi túžbou, potrebou jednotlivca a možnosťami naplniť túto túžbu. Vyriešenie tohto rozporu vedie ku kvalitatívnym zmenám v osobnosti.
Hnacou silou samotného vzdelávacieho procesu je rozpor medzi požiadavkami (spoločnosti, učiteľov, školskej správy a pod.) a schopnosťou žiaka ich napĺňať. Vytvorenie všetkých možných podmienok, ktoré zabezpečia riešenie týchto rozporov, vedie k skvalitneniu samotného pedagogického procesu.
V didaktike je proces osvojovania vedomostí vybudovaný na základe materialistického procesu poznávania. Materialistická filozofia tvrdí, že poznanie začína pocitom. Formulujeme zákon poznania – „od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi“, ktorý charakterizuje procesnú stránku poznania. Univerzálna metodika nám umožňuje určiť hlavné etapy (väzby) procesu učenia – vnímanie, chápanie, upevňovanie.
Úspešný rozvoj pedagogickej vedy je priamo závislý od rozvoja jej metodológie. Teoreticky sa rozvíjajúca pedagogika, ako každá veda, slúži praxi. Zhromažďovaním a zovšeobecňovaním nových vedeckých informácií poskytuje konkrétne spôsoby ich aplikácie v širokej praktickej realite. Otázka zavádzania pedagogických myšlienok do praxe kladie prvoradú úlohu – zabezpečiť, aby si dnes škola vyžadovala vedecké poznatky.
Doslovný preklad anglického slova „implementation“ znamená „vtláčanie“. Čo to znamená predstaviť vedecké úspechy? To znamená ukázať efektívny vplyv na praktickú aplikáciu pedagogických myšlienok.
Čo sa dá implementovať?
Pokročilá pedagogická prax (skúsenosť s rozvojovým vzdelávaním na základnej škole - L.V. Zankov, autorské školy - škola L. Tarasova).
Vyučovacie metódy - metóda komentovaného písania, V.F. Šatalov vo vyučovaní, metóda zrýchleného vyučovania cudzieho jazyka a pod.
Vzdelávacie systémy (systém vzdelávania V.A. Karakovského, A. Zacharenka, A.S. Makarenka atď.).
Technológie školenia a vzdelávania (technológia kolektívneho tvorivého vzdelávania - I.P. Ivanov), technológia modulového školenia - P. Erdniev), nové technológie vzdelávania - N. Shchurkova).
Čiastočná implementácia (testovanie vedomostí pozdĺž reťazca - zo skúseností V.F. Shatalova), typy samostatnej práce - P.I. Pidkasisty) a ďalšie.
Typy školení - programované školenia, počítačové, problémové, čiastočne vyhľadávacie, algoritmické atď.
Rôzne teórie (teória vývinového učenia – L.S. Vygotskij, V.V. Davydov), teória celoživotného vzdelávania, teória výberu obsahu vzdelávania atď.
Tvorivé úlohy na danú tému
Formulujte ciele a vyberte metódy výskumu na tému „Vplyv sebaúcty študenta na jeho správanie“.
Pri pozorovaní práce učiteľa v škole zdôrazňovať, aké výdobytky pedagogickej vedy vnáša do pedagogického procesu.
Zdôraznite metodický základ, o ktorú ide.
Pri skúmaní takej problematiky, akou je prekonávanie opakovania v škole, je potrebné v prvom rade dôsledne zistiť príčiny nízkej výkonnosti každého zaostávajúceho žiaka. V jednom prípade mohla mať vplyv dlhá prestávka v štúdiu z dôvodu dlhodobej choroby alebo presťahovania sa študentovej rodiny. V inom prípade to mohol byť nedostatok chuti študovať na škole a v dôsledku toho zaostávanie v štúdiu. Alebo možno je to neschopnosť študenta učiť sa. Možno treba hľadať príčinu v nedostatočnej kontrole žiaka zo strany rodičov alebo v nepriaznivých podmienkach rodinný život. Zhoršenie akademického výkonu však najčastejšie neovplyvňuje jeden, ale niekoľko vzájomne súvisiacich dôvodov. Študent v určitom okamihu nerozumel vysvetleniu učiteľa a sám nedokázal pochopiť študovaný materiál. Výsledná medzera vo vedomostiach nevyhnutne viedla k ďalšej. V učení došlo k oneskoreniu. Neúspechy a zlyhania pršali. Rastúca frustrácia vyvolala nepriateľstvo voči škole. Záujem o získavanie vedomostí a chuť učiť sa vytratili. Je zrejmé, že situáciu je potrebné napraviť s prihliadnutím na súvislosť všetkých tých faktorov, pod vplyvom ktorých si žiak vytvoril nesprávny postoj k učeniu.
Hlavná literatúra
Lichačev B.T. Pedagogika. - M., 1993.
Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 1996 (téma 1).
Pidkasisty P.I. Pedagogika. - M, 1996.
Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psychológia a pedagogika v otázkach a odpovediach. - M., 1999.
Slastenin V. A., Isaev I. F. atď. Pedagogika. - M., 1997.
Kharlamov I.F. Pedagogika. - M., 1990. - Ch. II.
Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogika. - Petrohrad, 2000. - Ch. 1.
Voronov V.V.Školská pedagogika v skratke. - M., 1999. - Ch. 1.