Lingvodidaktika ako metodický základ vyučovania cudzích jazykov. Metódy výučby cudzích jazykov ako veda

Tento článok skúma lingvodidaktiku ako metodologickú vedu a definuje ju ako formujúci základ učenia cudzie jazyky.

Kľúčové slová: metodologická náročnosť, lingvodidaktické údaje, jednojazyčný a bilingválny popis jazyka.

Vyučovanie cudzích jazykov je komplexný, multidimenzionálny a multifaktoriálny proces. Aby bolo možné získať úplný obraz o vzorcoch jeho fungovania, je potrebný integračný prístup. Vedci preto čoraz viac hovoria o „metodologickej zložitosti“ modernej metodologickej vedy, ktorá spája lingvodidaktiku a metódy výučby cudzích jazykov.

Analýza moderných domácich a zahraničných publikácií naznačuje, že od 70. rokov. XX storočia lingvodidaktika posilňuje svoje teoretické základy pomocou integračného prístupu s cieľom určiť základné vzorce procesu výučby cudzích jazykov pre následné použitie. účinných metódškolenia a ich ďalšie zdokonaľovanie. V dôsledku toho vznikla potreba vytvoriť flexibilný a variabilný systém foriem, prostriedkov a metód výučby cudzích jazykov, rozvíjať rôzne metodologické prístupy. V súčasnosti sa vo všeobecnosti zameriava na posilnenie teoretickej základne metodologickej vedy prostredníctvom lingvistických a didaktických údajov.

L.V. Shcherba veril, že iba lingvodidaktika umožňuje ovládať jazyk na vzdelávacie účely, pretože ako integratívna veda je navrhnutá tak, aby poskytla opis mechanizmov osvojovania jazyka a špecifiká riadenia týchto mechanizmov v vzdelávacie podmienky.

Moderní domáci vedci sa domnievajú, že lingvodidaktika je všeobecná teória osvojenie si jazyka a odbornosť vo vzdelávacom prostredí. Táto veda je teória „osvojovania“ jazyka alebo lingvistickej antropológie, ktorá je blízka určitým aspektom aplikovanej lingvistiky vyvinutej v anglicky hovoriacich krajinách.

Podľa G.I. Bohyňa linguodidaktiky skúma zákonitosti ovládania akéhokoľvek jazyka bez ohľadu na to, či pôsobí ako prvý alebo druhý. Ako jeden z prvých sa pokúsil vybudovať lingvodidaktický model lingvistickej osobnosti, ktorý je podľa autora ústrednou kategóriou lingvodidaktiky ako vedy.
V ruskej vede sa jazykom venuje veľká pozornosť pri zdôvodňovaní lingvodidaktiky ako vedy. Takže napríklad N.M. Šansky hovorí o jednojazyčnom a bilingválnom opise jazyka ako o hlavnom cieli tejto disciplíny.

Jednojazyčný popis zahŕňa analýzu na vzdelávacie účely každej úrovne jazyka a jeho fragmentov, lingvistické operácie na určenie obsahu a štruktúry zodpovedajúcej časti v kurze jazykového vzdelávania, jazykovú prípravu na učebnicu, učebné pomôcky a slovníky, definícia a popis pre vzdelávacie účely minimálneho množstva teoretických informácií pre štúdium. Dvojjazyčný opis jazyka na vzdelávacie účely je zameraný na analýzu podobností a rozdielov jazykov na rôznych úrovniach a určenie úlohy jazyka v podmienkach rôzneho bilingvizmu.

V súčasnej etape rozvoja metodologickej vedy sa jednoznačne vyprofilovali tri smery: metodológia, lingvodidaktika a technika.

Lingvodidaktika je teoretická časť metodiky výučby jazykov, ktorá vznikla ako výsledok integrácie lingvistiky a metodológie. Predmetom lingvodidaktiky je teoretický základ proces jazykového vyučovania a jeho výskum: koncepcie, obsah jazykového vzdelávania, organizačné formy vyučovania, mechanizmy výskumu a dizajn procesu učenia sa. Predmetom lingvodidaktiky je teoretické zdôvodnenie vzorcov interakcie medzi vyučovaním jazyka, vyučovaním a obsahom. vzdelávací materiál a technológie získavania vedomostí.

Linguodidaktika je navrhnutá tak, aby riešila také problémy, ako je rozvoj teoretické základy koncepcie jazykového vzdelávania, opis a vysvetlenie podstaty procesu jazykového vyučovania a podmienok jeho efektívnosti, teoretické zdôvodnenie metodických systémov jazykového vyučovania a skvalitnenie organizačných foriem jazykového vyučovania, vznik nových vyučovacích systémov a technológií.

V metodológii jazykového vyučovania lingvodidaktika plní také funkcie ako vedecko-teoretická (skúma proces učenia), konštruktívno-modelovacia (zlepšuje vzdelávací proces) a integračná (spája úspechy vedcov z rôznych vedných oblastí).

Postupom času sa vyvinuli lingvodidaktické princípy, ktoré sú hlavnými smermi jazykovej prípravy a metódami vyučovania cudzích jazykov. Avšak stav modernej vyššie vzdelanie robí úpravy v procese učenia. Znalosť cudzieho jazyka je žiadaná len v prípadoch, keď má pragmatický charakter a odborník dokáže efektívne využívať svoje kompetencie v odborných činnostiach.

Pragmatizácia cudzojazyčných aktivít študentov sa stala jedným z najpálčivejších problémov jazykovej prípravy. Spojenie pragmatiky, sociolingvistiky a metodológie viedlo k novému smeru v metodológii, ktorý sa nazýva „pragmalinguo-didaktika“. Jeho cieľom je študovať problematiku vyučovania cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, ktorá umožňuje študentom adekvátne sa zapájať do reálnej interkultúrnej komunikácie v závislosti od komunikačnej situácie. Prioritnou úlohou pragmalingvodidaktiky je implementácia do praxe prípravy študentov tých globálnych zmien, ktoré prebiehajú v r. moderný jazyk, ktorá zabezpečuje rozvoj rozsahu cudzojazyčnej komunikácie, formovanie schopnosti jasne, zreteľne, logicky a presne vyjadrovať myšlienky, adekvátne s využitím jazykových prostriedkov v súlade s funkčným štýlom rečovej komunikácie.

Napriek dôležitosti vykonávania lingvodidaktického výskumu je chybou spájať lingvodidaktiku výlučne s lingvistikou. Hoci lingvistika tvorí špecifiká metodiky vyučovania cudzích jazykov, nemožno nebrať do úvahy multifunkčnosť a mnohorozmernosť procesu vyučovania predmetu.

Interdisciplinárny lingvodidaktický prístup je založený na princípoch filozofie jazyka, lingvistiky, psychológie, teórie interkultúrnej komunikácie, teórie osvojovania si druhého jazyka, psycholingvistiky a pod. špeciálna jazyková technika. Ako jeden z odborov metodologickej vedy, ktorá zdôvodňuje obsahové zložky výchovy, vzdelávania, vyučovania v ich nerozlučnom spojení s povahou jazyka a povahou komunikácie ako spoločenského javu, ktorý určuje činnosťovú podstatu rečových prác, pôsobí lingvodidaktika ako metodologický aspekt teórie učenia. Táto veda určuje základy metodológie výučby cudzích jazykov vo vzťahu k požadovaným výsledkom. Ustanovuje objektívne pravidlá, podľa ktorých sa buduje model výučby cudzích jazykov, v centre ktorého je bilingválna (multilingválna) a bikultúrna (multikultúrna) jazyková osobnosť. Lingvodidaktika ako veda je zameraná na opísanie jazykovej kognitívnej štruktúry jazykovej osobnosti, zdôvodnenie podmienok a zákonitostí jej vývoja a štúdium špecifík predmetu osvojovania a vyučovania (jazyk, jazykový obraz sveta rodeného hovorcu jazyk, ktorý sa študuje), a interakcia všetkých subjektov tohto procesu, povaha chýb (jazykové, jazykové a kultúrne). a kultúrne) a mechanizmy ich odstraňovania. Prioritou je štúdium charakteristík vyučovania a osvojovania si jazyka v kontexte viacjazyčnosti, individuálnych a kultúrnych charakteristík študentov cudzieho jazyka, ich vekových špecifík, faktorov určujúcich úplnosť alebo neúplnosť ovládania jazyka a pod.

V dôsledku toho je relevantnosť lingvodidaktického výskumu spôsobená potrebou vytvoriť cieľ vedecký základ hodnotiť efektivitu vyučovacích metód a ich ďalší vývoj, metódy, ktoré sú založené predovšetkým na myšlienke formovania lingvistickej osobnosti.

Bibliografia

1. Bogin G.I. Moderná lingvodidaktika: učebnica. príspevok / G.I. Bogin. - Kalinin, 1980.
2. Galšková N.D. Teória vyučovania cudzích jazykov: učebnica. pomoc pre študentov lingvistické un-tov i fak. v. Jazyk vyššie ped. učebnica prevádzkarne / N.D. Galšková, N.I. Guez. - M.: Akadémia, 2005. - S. 95-122.
3. Milrud R.P. Metodika a vývoj metód výučby cudzích jazykov / R.P. Milrud // Cize. Jazyk v škole - 1995. - č. 5. - S. 13-18.
4. Mitrofanova O.D. Lingvodidaktické poučky a predpovede konca 20. storočia / O.D. Mitrofanova // Cize. Jazyk v škole - 1999. - č. 4. - s. 12-18.
5. Solová E.N. Metódy vyučovania cudzích jazykov: príručka pre žiakov. ped. univerzity a učitelia / E.N. Solov. - M.: Astrel, 2008. - S. 10-16.
6. Šansky N.M. Lexikológia moderného ruského jazyka / N.M. Šansky. - M., 1972.
7. Shcherba L.V. Jazykový systém a rečová aktivita / L.V. Ščerba. - L., 1974.
8. Ščukin A.N. Vyučovanie cudzích jazykov: Teória a prax: učebnica. manuál pre učiteľov a stud / A.N. Ščukin. 2. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Philomatis, 2006. - S. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php

Bulletin Severovýchodnej štátnej univerzity
Magadan 2013. Číslo 20

Z pedagogického hľadiska sa pojem „metodika výučby cudzieho jazyka“ používa najmä v troch významoch a označuje pojmy rôzneho obsahu:

metodika ako výchovný predmet v pedagogických výchovných zariadeniach, ktorý by mal poskytovať teoretické a praktický tréningštudentov k efektívnym odborným činnostiam;

metodika ako súbor foriem, metód a techník práce učiteľa, t.j. ako „technológia“ odbornej praktickej činnosti;

metodológia ako pedagogická veda, ktorá má vlastnosti vlastné každej vede: objekt a predmet štúdia, kategoriálny aparát, metódy výskumu.

Metodológia ako veda sa začala formovať koncom 19. a začiatkom 20. storočia Proces etablovania metodológie trval dlhé desaťročia. A jej cesta k rozvoju je dosť rozporuplná. Aktívne sa diskutovalo o dvoch otázkach: či je metodika vyučovania cudzieho jazyka samostatnou alebo aplikovanou vedou, či ide o teoretickú alebo praktickú disciplínu.

Niektorí vedci (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzweig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) považovali metodiku výučby cudzieho jazyka za aplikovanú lingvistiku. JESŤ. Ryt napísal: „Metodika výučby cudzieho jazyka je praktickou aplikáciou všeobecných záverov lingvistiky, najmä porovnávacej lingvistiky.“ IN V poslednej dobe táto teória opäť ožíva v súvislosti so vznikom teórie jazykových kontaktov a psycholingvistiky. Prirodzene, charakteristiky samotného predmetu cudzieho jazyka nemôžu ovplyvniť proces učenia sa. Zároveň sa rieši množstvo otázok súvisiacich s výstavbou procesu učenia sa cudzieho jazyka (systém cvičení, princípy konštrukcie tried, problémy s ovládaním, používanie vizuálne pomôcky atď.), nemožno riešiť len v jazyku lingvistiky.

Vedec B.V. Beljajev tvrdil, že metodikou výučby cudzieho jazyka je aplikovaná psychológia, keďže základné zákony výučby cudzieho jazyka možno odvodiť od psychologických zákonov ovládania cudzieho jazyka, z ktorých hlavným je učiť nielen cudzí jazyk, ale myslieť v ňom. Teoretickým základom pre tento názor bola Sapir-Whorfova teória, v ktorej tvrdil, že štrukturálne a sémantické rozdiely rôznych jazykov zodpovedajú rozdielom v spôsoboch myslenia, z čoho sa dospelo k záveru, že učiť sa cudzí jazyk znamená naučiť sa myslieť. v ňom. Metodikou, ktorej účelom je naučiť myslenie v cudzom jazyku, je teda aplikovaná psychológia. Toto tvrdenie sa však čoskoro ukázalo ako nesprávne. Vedec I.V. Rakhmanov ukázal, že počet slov vyjadrujúcich pojmy, ktoré chýbajú v inom jazyku, je relatívne malý, prípady nezrovnalostí vo významoch slov a fráz sú častejšie.

V súčasnosti je metodika vyučovania cudzieho jazyka interpretovaná ako samostatná teoretická a aplikovaná veda, ktorá objavuje a zdôvodňuje zákonitosti vyučovania cudzieho jazyka.

V dôsledku vývoja metodologických koncepcií vznikli dve funkčne odlišné metódy: všeobecné a špecifické metódy.

Všeobecná technika sa zaoberá štúdiom zákonitostí a čŕt procesu učenia sa cudzieho jazyka bez ohľadu na to, aký cudzí jazyk jazyk ide reč. Teda zásady výberu vzdelávacieho materiálu, vzťah medzi ústnym a písanie v rôznych fázach vyučovacej hodiny atď. budú rovnaké za rovnakých podmienok učenia pre ktorýkoľvek zo západoeurópskych jazykov, ktoré sa u nás študujú na stredných školách.

Ale vedomosti všeobecné vzory Výučba cudzieho jazyka sa ukazuje ako nedostatočná, keď sa učiteľ stretáva so špecifickými črtami konkrétneho cudzieho jazyka. Napríklad spôsoby osvojovania súvislých slovesných tvarov sú špecifické len pre anglický jazyk, pre nemecký jazyk sú charakteristické ťažkopádne kompozičné vzorce, skloňovanie podstatných a prídavných mien a spôsoby tvorenia čísloviek, používanie diakritiky, skratky článku, napr. a prítomnosť partitívneho člena sú charakteristické pre francúzsky jazyk. Ešte viac významné rozdiely pozorované vo fonetike. Pre v angličtine trojhlásky a dvojhlásky sú špecifické, pre francúzštinu - nosové samohlásky. Vo všetkých takýchto prípadoch je potrebné vyvinúť a implementovať také techniky, také metódy a formy vyučovania, ktoré by viedli k primerane rýchlemu zvládnutiu príslušných špecifických javov v konkrétnom cudzom jazyku žiakmi.

teda súkromná technika skúma vyučovanie tých jazykových a rečových javov, ktoré sú špecifické pre konkrétny cudzí jazyk.

Všeobecné a špecifické metódy sú vzájomne prepojené. Všeobecná metodológia je obohatená o skúsenosti zo súkromných metód. Na druhej strane, zákony všeobecnej metodológie sa premietajú do konkrétnej, čím obohacujú jej teóriu.

Rýchly rozvoj metodologickej vedy vedie k odštiepeniu samostatných odvetví všeobecnej metodológie.

Porovnávacia metodológiaštuduje organizáciu výučby cudzích jazykov v rôznych krajinách.

Historická metodológiaštuduje históriu vyučovacích metód.

Špeciálna technika skúma jednotlivé aspekty teórie učenia (napríklad metodika používania TSO, vyučovanie cudzieho jazyka v trojjazyčných podmienkach).

Každá veda má svoj predmet a predmet skúmania, ako aj metódy výskumu a pojmový aparát– súbor základných kategórií.

Rozlišovanie medzi objektom a predmetom vedy je z hľadiska metodológie výskumu povinné. Každá vec, jav, vzťah - všetko, čo je poznávané, je objektom skúmania (keďže to ešte nebolo spoznané), preto je potrebné rozlišovať medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzieho jazyka a odlíšiť ich od objektov resp. predmety iných vied (pedagogika, psychológia a lingvistika) . Prvýkrát rozlišovanie medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzieho jazyka uplatnil I.L. Bim (Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. - M.: Rus yaz, 1977). Hlavnými predmetmi metodiky sú predovšetkým programy, učebnice, učebné pomôcky, ktoré poskytujú výučbu v konkrétnom akademickom predmete; proces jej vyučovania (vyučovací a vzdelávací proces), vrátane činností učiteľa a žiakov, hlavné organizačné formy ich interakcie (súbor vyučovacích hodín, mimoškolské aktivity a tak ďalej.). Inými slovami, objektmi metodológie sú reálne javy danej sféry reality a nejaké výsledky poznania v danej oblasti, zaznamenané v určitej symbolickej podobe a vystupujúce v objektivizovanej, materiálnej podobe (medzi tie patria programy, učebnice) .

Všetky špecifikované objekty sú v tej či onej forme aj predmetom štúdia iných vied. Teda učebné osnovy, programy, učebnice, učebné pomôcky, výchovno-vzdelávací proces, učiteľ, žiak sú v najvšeobecnejšej podobe objektmi pedagogiky a didaktiky.

Študent, učiteľ a veľmi nepriamo vzdelávací proces, na základe ktorého sa študujú procesy formovania psychiky študenta - to všetko je zase predmetom pedagogickej a sociálnej psychológie.

S metodikou vyučovania cudzích jazykov má lingvistika spoločný predmet, a to samotný cudzí jazyk ako vyučovací predmet.

V prítomnosti tých istých predmetov ich však každá veda študuje zo svojho uhla pohľadu, t.j. reflektuje a modeluje ich vlastným spôsobom, pričom za východiskové berie rôzne aspekty týchto objektov, a preto má každý svoj vlastný „abstraktný objekt“, svoj vlastný predmet štúdia; „súbor konkrétnych predmetov vedecký výskum– to je predmetom tejto vedy. Abstraktný systém predmetov alebo súbor (systém) abstraktných predmetov tvorí predmet tejto vedy“ (Leontyev A.A.).

I.L. Bim vymedzuje predmet metodiky ako zovšeobecnenie súboru možných modelov interakcie všetkých javov, procesov, súvislostí, vzťahov vo sfére činnosti, ktorá je spojená s vyučovaním cudzích jazykov.

Predmet metodológia ako veda teda zahŕňa všetky ideálne subsystémy v rámci vzdelávacieho predmetu, t.j. naše poznatky o nej, zaznamenané v kategóriách účelu, obsahu a vyučovacích metód, ktoré sú vo vzájomnom úzkom vzťahu a interagujú s metodológiou ako integrálny, historicky etablovaný systém našich vedomostí o tejto oblasti reality, reflektovaný napr. vzdelávací predmet. Všetko spolu zovšeobecňuje a modeluje ako svoj predmet.

Vybraný predmet a predmet metodiky vyučovania cudzieho jazyka umožňujú definovať ju ako vedu, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy s využitím cudzojazyčného materiálu.

V rámci metodológie ako vedy je dôležité zvážiť jej základné kategórie. Metodika je založená na takých základných kategóriách, akými sú prístup, systém, metóda, technika, metóda a prostriedky.

Prístup k tréningu - implementácia vedúcej dominantnej myšlienky učenia v praxi vo forme určitej stratégie a pomocou jednej alebo druhej vyučovacej metódy (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).

Prístup je najvšeobecnejšia počiatočná myšlienka, koncepčná, osobnostne orientovaná pozícia (humanistická, komunikatívna).

Vyučovacia metóda – základná kategória metodológie, ktorej porozumenie má významný vplyv na výklad iných pojmov a pojmov.

Tento pojem má v domácich aj zahraničných metódach viacero významov. Vo všeobecnej didaktike a iných základných vedách „metóda“ znamená spôsob poznania, spôsob skúmania a riešenia problematického problému. Didaktika berie do úvahy verbálne, vizuálne a praktické metódy.

V metodike vyučovania cudzích jazykov" metóda “- zovšeobecnený tréningový model založený na jednom zo smerov a založený na špecifických prístupoch typických pre tento smer (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).

Metóda (v širšom zmysle slova) – všeobecná stratégia vyučovania v určitom historickom období (prekladová, priama, audiovizuálna...).

Metóda (v užšom zmysle slova) - spôsob spoločnej činnosti učiteľa a žiakov na dosiahnutie stanoveného cieľa (oboznámenie sa, školenie, uplatnenie).

Problém vzťahu medzi metódou a prístupom zostáva diskutabilný. Domáci metodológovia a väčšina zahraničných výskumníkov sa domnieva, že prístup k výučbe hrá zásadnú úlohu a je dominantnou myšlienkou, na ktorej je nová metóda postavená.

Metóda a prístup sú vzájomne prepojené a závislé, neexistuje medzi nimi rigidná, fixná podriadenosť, vyznačujú sa neustálou interakciou.

Vedci jednohlasne vyjadrujú názor, že neexistuje absolútne správna a efektívna metóda pre všetky podmienky učenia a dospievajú k záveru, že je potrebné kombinovať rôzne prístupy, princípy a prvky rôznych metód, berúc do úvahy špecifiká učenia, keďže efektívne v jednom prostredí môže mať úplne opačný výsledok v iných podmienkach učenia.

Zásady tréningu – základné ustanovenia, ktoré určujú charakter vzdelávacieho procesu, ktoré sú formulované na základe zvoleného smeru a prístupov zodpovedajúcich tomuto smeru. Jasne formulované princípy výučby pomáhajú vyriešiť otázku, čo, ako a aký obsah školenia zvoliť, aké materiály a techniky použiť.

Technika je základná kategória metodológie, ktorá súvisí s konkrétnymi činnosťami, ktorých súhrn tvorí podstatu tvorenej činnosti. Medzi princípmi, technikami a vyučovacou metódou existuje úzke prepojenie: metóda charakterizovaná súborom princípov je implementovaná v systéme špecifických techník. Každá metóda má svoj vlastný systém techník, ale rovnaké techniky môžu byť použité v rôznych metódach. Racionálna kombinácia a korelácia techník určujú podstatu a účinnosť metódy.

Pod recepcia vyučovanie rozumie metodologicky určenému pôsobeniu učiteľa zameraného na riešenie konkrétneho problému. Napríklad metódami na oboznámenie sa s významom nových lexikálnych jednotiek je použitie prehľadnosti, preklad do materinského jazyka, definícia...

Cieľ učenie je to, o čo sa v procese výučby cudzieho jazyka snažíme, ide o ideálne plánovaný výsledok (I.L. Beam). Najprv sa stanoví cieľ učenia, až potom sa vypracuje metodika. Učebný cieľ úzko súvisí s podmienkami učenia, pretože bez nich je jeho dosiahnutie nemožné.

Podmienky učenie sú okolnosti, za ktorých k učeniu dochádza.

Učebné nástroje sú nástrojmi výchovno-vzdelávacieho procesu, pomocou ktorých sa úspešnejšie a v krátkom čase dosahujú stanovené ciele. Učebné pomôcky zahŕňajú: učebnicu, pracovný zošit, magnetofón, karty.

systém O utrpenia – úplný súbor komponentov zodpovedajúcich konkrétnemu metodickému konceptu; určuje ciele, obsah, princípy, metódy, techniky, metódy, prostriedky, formy organizovania výcviku a následne je nimi určovaný (E.I. Passov, E.S. Kuznetsova).

Systém výučby cudzieho jazyka, ako každý predmet, je založený na princípoch univerzálneho prepojenia a vzájomnej závislosti javov reality, celistvosti neustále sa rozvíjajúceho sveta a systematickej reflexie našich vedomostí o ňom. Každý systém zahŕňa koncepciu súboru prvkov a koncepciu integrity. Integrita systému je zabezpečená rôznorodými prepojeniami medzi jeho prvkami a ich interakciou počas fungovania systému. Vo vzťahu k výučbe cudzích jazykov je vhodné uvažovať o koncepcii systému v dvoch rovinách: na úrovni najvýznamnejších javov a procesov, ktoré určujú východiská metodiky výučby cudzích jazykov; na úrovni pedagogického procesu, teda činnosť učiteľa a žiakov, sprostredkovaná vzdelávacím komplexom, ktorá podmieňuje konečný výsledok – určitý stupeň učenia.

Návod. — 3. vyd., vymazané. - M.: Akadémia, 2006. - 336 s. - ISBN 5-7695-2969-5 Učebnica (2. vydanie, prepracovaná - 2005), napísaná známymi odborníkmi, autormi mnohých učebníc a učebných pomôcok o školských a univerzitných metódach, je určená na rozvoj učiteľov všetkých - rodné jazyky všeobecná predstava o teórii vyučovania cudzích jazykov ako vedného odboru, o zásadách budovania vzdelávacieho procesu pri rozvoji ústnej a písomnej komunikácie. Novosť autorského prístupu spočíva v tom, že cudzí jazyk (ako akademický predmet) je považovaný za integrálnu súčasť jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí.Pre študentov lingvistických univerzít a katedier cudzích jazykov VOŠ vzdelávacie inštitúcie, ako aj pedagógovia rôznych typov škôl. Obsah
Predslov.
Časť. Všeobecné problémy teórie vyučovania cudzích jazykov.
kapitola. Jazykové vzdelávanie v súčasnom štádiu spoločenského vývoja.
Jazykové vzdelanie ako hodnota, či uvedomenie si dôležitosti ovládania moderny cudzích jazykov.
Vzdelávanie v oblasti moderných cudzích jazykov ako procesu.
Moderné jazykové vzdelávanie ako výsledok alebo problém osvojenia si cudzieho jazyka a cudzej kultúry.
Jazykové vzdelávanie ako systém: štruktúra, funkcie a hlavné zložky.
Cudzí jazyk ako vyučovací predmet v systéme jazykového vzdelávania.
kapitola. Interkultúrna paradigma je novou ontológiou moderného jazykového vzdelávania.
Interkultúrne vzdelávanie: pôvod, obsah.
Interlingválny hypotetický model osvojovania cudzieho jazyka a hlavné charakteristiky procesu vyučovania cudzích jazykov.
Sekundárna jazyková osobnosť je cieľom a výsledkom vyučovania cudzích jazykov.
Interkultúrna kompetencia ako indikátor formovania sekundárnej lingvistickej osobnosti.
kapitola. Teória vyučovania cudzích jazykov ako vedný odbor.
Lingvodidaktika as metodický základ vyučovanie cudzích jazykov.
Metódy výučby cudzích jazykov ako veda.
Cieľ vyučovania cudzích jazykov ako sociálno-pedagogickej a metodickej kategórie.
kapitola. Obsah a zásady vyučovania cudzích jazykov.
Obsah vyučovania cudzích jazykov.
Zásady vyučovania cudzieho jazyka.
Časť. Školenie ústnej a písomnej komunikácie.
kapitola. Nácvik počúvania.
Stručný psychologické vlastnosti počúvanie.
Faktory, ktoré určujú úspešnosť počúvania a porozumenia cudzojazyčnej reči.
Zvukový text ako objekt rečovej činnosti poslucháča a ako nosič informácie.
Ciele výučby počúvania.
Systém cvičení na výučbu počúvania.
Sledovanie rozvoja schopností počúvať.
kapitola. Výcvik rozprávania.
Stručná psychologická charakteristika rozprávania.
Faktory, ktoré určujú úspešnosť výučby hovorenia.
Dialógové/monologické texty a ich komunikačné účely.
Ciele výučby hovorenia.
Systém cvičení na výučbu hovorenia.
Komunikačné hry.
Kontrola rečových schopností.
kapitola. Naučiť sa čítať.
Stručná psychologická charakteristika čítania ako formy písomnej komunikácie.
Technika čítania a rozvoj technických zručností.
Klasifikácia typov čítania.
Ciele výučby čítania.
Texty na výučbu čítania.
Vzdelávanie odlišné typyčítanie.
Kontrola porozumenia pri čítaní.
kapitola. Vyučovanie písania.
Stručná psychologická charakteristika písania ako jednej z foriem písomnej komunikácie.
Ciele výučby písania.
Rozvoj techniky písania.
Metódy výučby písania ako formy komunikácie.
Ovládanie písaných textov.
Časť. Prostriedky realizácie rečovej komunikácie.
kapitola. Tréning výslovnosti.
Úloha a miesto výslovnosti vo vyučovaní ústnej a písomnej komunikácie.
Stručný popis výslovnostných znakov nemčiny, angličtiny a francúzštiny v metodologickom výklade.
Základné požiadavky na výučbu výslovnosti.
Oboznámenie žiakov s novým fonetickým materiálom.
Cvičenie na formovanie sluchovo-artikulačných a rytmicko-intonačných schopností.
kapitola. Vyučovanie slovnej zásoby.
Úloha a miesto slovnej zásoby vo vyučovaní cudzích jazykov.
Stručný opis cudzojazyčnej slovnej zásoby v metodickom výklade.
Výber produktívnej a receptívnej slovnej zásoby.
Hlavné fázy práce s lexikálnym materiálom.
Cvičenia na formovanie lexikálnych zručností.
kapitola. Výučba gramatiky.
Úloha a miesto gramatiky vo vyučovaní cudzích jazykov.
Stručný popis gramatiky cudzieho jazyka v metodologickom výklade.
Výber produktívnej a receptívnej gramatiky.
Hlavné fázy práce na gramatickom materiáli.
Cvičenia na rozvoj gramatických zručností.
Bibliografia.

Výbor pre vzdelávanie Petrohradu

Štátna vzdelávacia inštitúcia stredného odborného školstva
St. Petersburg College of Management and Economics
"Alexandrovské lýceum"

TEÓRIA A METÓDY
VYUČOVANIE CUDZÍCH JAZYKOV

Metodická príručka pre žiakov
stredné odborné vzdelanie
špeciality

050303 “Cudzí jazyk”

Petrohrad 2010

1. Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda. Základné pojmy a pojmy.. 4

1.1. Metódy výučby cudzích jazykov ako vedy, jej vzťah s inými vedami. 4

1.2. Všeobecné didaktické zásady vyučovania cudzích jazykov.. 4

1.3. Súkromné ​​metodické zásady vyučovania cudzích jazykov.. 5

1.4. Metódy a techniky vyučovania. 6

1.6. Ciele a ciele vyučovania cudzieho jazyka. 7

1.7. Prostriedky vzdelávania. 8

1.8. Špecifiká metodiky vyučovania cudzieho jazyka v počiatočná fáza. 8

1.9. Špecifiká metód výučby cudzieho jazyka na strednom stupni prípravy. 9

1.10. Lingvistické a regionalistiky ako aspekt metód výučby cudzích jazykov. 10

1.11. Hodina cudzieho jazyka, jej hlavné štrukturálne zložky. Plánovanie. 10

1.12. Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov. jedenásť

1.13. Samostatná práca žiakov v cudzom jazyku. 12

2. Metódy výučby rôznych aspektov jazyka.. 13

2.1.1. Účel vyučovania fonetiky. 13

2.1.2. Postupnosť učenia sa zvukov anglického jazyka. 13

2.1.3. Typológia cvičení na formovanie sluchovej výslovnosti a rytmicko-intonačných schopností. 14

2.2. Vyučovanie slovnej zásoby. Charakteristika etáp práce so slovnou zásobou. 15

2.3. Výučba gramatiky. 16

2.3.1. Účel vyučovania gramatiky v škole. 16

2.3.2. Etapy práce na gramatickom materiáli.. 17

3. Nácvik rôznych druhov rečových činností.. 19

3.1. Rečová aktivita. Prepojený tréning rôznych typov rečových aktivít 19

3.2. Učíme sa čítať... 20

3.3. Nácvik počúvania.. 22

3.4. Nácvik rozprávania.. 23

3.5. Vyučovanie písania. 26

4. Kontrola vo vyučovaní cudzieho jazyka.. 28

4.1. Funkcie, druhy a formy riadenia. 28

4.2. Linguodaktické testovanie. 28

5. Moderné smery v metódach vyučovania cudzieho jazyka 30

5.1. Komunikatívna metóda výučby cudzieho jazyka. tridsať

5.2. Metodika projektu. tridsať

5.3. Školenie pomocou počítačových technológií. 31

5.4. Problémové učenie. 31

REFERENCIE... 32

Terminologický slovník.. 33

Vyučovacie metódy sú kombinované do dvoch vzájomne súvisiacich skupín:

– vyučovacích metód – ukážka, vysvetlenie, organizácia školenia, organizácia cvičenia, náprava, hodnotenie;

– vyučovacích metód – oboznámenie, porozumenie, účasť na školení, precvičenie, sebahodnotenie, sebakontrola.

Popredné metódy výučby cudzích jazykov sú tieto: ukážka, vysvetlenie, precvičenie .

Vyučovacie metódy sú klasifikované podľa rôznych kritérií:

Podľa zdroja získavania vedomostí a rozvíjania zručností a schopností - slovo učiteľa, príbeh, rozhovor, jazyková analýza, cvičenia, práca s knihou, exkurzia, používanie názorných pomôcok;

Podľa miery a charakteru participácie žiakov na vzdelávacom procese - aktívne, pasívne vyučovacie metódy;

Podľa povahy práce študentov – ústna a písomná, triedna a domáca, individuálna a kolektívna.

V súčasnosti najväčšia distribúcia získala klasifikáciu vyučovacích metód na základe akčného prístupu k učeniu. V tejto súvislosti vynikajú nasledovné:

Metódy, ktoré zabezpečujú zvládnutie akademického predmetu (verbálny, vizuálny, praktický, reprodukčný, problémový, induktívny, deduktívny);

Metódy, ktoré stimulujú a motivujú vzdelávacie aktivity (kognitívne hry, vzdelávacie diskusie, problémové situácie);

Metódy kontroly a sebakontroly (prieskum, test, skúška a pod.).

Recepcia – základná kategória metodiky, najmenšia vyučovacia jednotka v činnosti učiteľa, elementárny metodický úkon zameraný na riešenie konkrétnej úlohy pre učiteľa v určitej fáze praktickej hodiny.

Recepcia je neoddeliteľnou súčasťou obsahu vyučovacej metódy a treba ju považovať za počiatočný krok v hierarchii základných kategórií metodiky.

Napríklad techniky spojené s vysvetľovaním nového materiálu môžu byť: opis, porovnanie, juxtapozícia, pozorovanie.

Účelom špecifických vyučovacích techník je: komunikácia poznatkov, formovanie zručností a schopností, stimulácia vzdelávacie aktivityžiakov riešiť konkrétne problémy vyučovacieho procesu.

1.5. Obsah vyučovania cudzích jazykov

Štruktúra obsahu školenia zahŕňa:

1. Systematické znalosti o študovanom jazyku, majúce komunikačný význam, špecifické pravidlá reči vysoký stupeň všeobecnosť, ako aj základné znalosti.

2. Zručnosti (výslovnostné, lexikálne, gramatické a pravopisné) pracovať s vybraným minimom jazykového materiálu.

3. Rečové schopnosti.

4. Študijné zručnosti, techniky a zručnosti duševnej činnosti, metódy samostatného získavania vedomostí (techniky kultúry čítania a počúvania, metódy práce s textom a slovnou zásobou, metódy memorovania, metódy zamerania pozornosti, metódy práce s referenčnou literatúrou, metódy prípravy na testy a skúšky).

5. Jazykový materiál(fonetický, lexikálny, gramatický a pravopisný),

6. Rečový materiál (rečové ukážky, vzorce a klišé, komunikačné situácie, námety, ukážkové texty na čítanie, počúvanie, ukážková dilógia).

7. Vyučovacie techniky.

1. Nevyhnutnosť a dostatočnosť obsahu na dosiahnutie stanoveného učebného cieľa.

2. Dostupnosť obsahu školenia na jeho asimiláciu.

1.6. Ciele a ciele vyučovania cudzieho jazyka

Účel školenia – vopred naplánovaný výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, dosiahnutý pomocou súboru techník, metód a učebných pomôcok.

V metodike vyučovania cudzieho jazyka je zvykom rozlišovať štyri ciele vyučovania cudzieho jazyka:

1.Praktické .

2. Všeobecné vzdelanie .

3. Vzdelávacie

4. Vývojový .

Považuje sa za hlavný vzdelávací cieľ v moderných metódach výučby cudzích jazykov praktické cieľ, ktorý odráža potrebu spoločnosti ovládať cudzí jazyk ako prostriedok komunikácie.

Praktický cieľ výcviku je zameraný na získanie vedomostí, zručností a schopností súvisiacich s ovládaním jazyka ako prostriedku komunikácie.

Všeobecné vzdelanie cieľom výučby je využitie študovaného jazyka na zlepšenie všeobecnej kultúry študentov, rozšírenie ich obzorov a zvýšenie vedomostí o krajine študovaného jazyka. Pri štúdiu cudzieho jazyka si študenti uvedomujú, že na vyjadrenie rôznych vzťahov a pojmov existujú rôzne prostriedky, podobné alebo odlišné od prostriedkov rodného jazyka.

Vzdelávacie Učebný cieľ sa realizuje v procese práce na textoch rôznych žánrov, rozhovoroch so študentmi, sledovaní filmov a vykonávaní mimoškolskej práce.

1.7. Prostriedky vzdelávania

Prostriedky vzdelávania – jedna z hlavných kategórií metodiky, súbor učebných pomôcok a technických zariadení, pomocou ktorých sa riadi činnosť učiteľa pri vyučovaní jazyka a činnosť žiakov pri ovládaní jazyka.

Učebné nástroje uľahčujú a zefektívňujú osvojovanie si jazyka.

Štrukturálne existujú:

1. Učebné pomôcky pre učiteľa (cudzojazyčný program, kniha pre učiteľa, metodické príručky, referenčná a vedecká literatúra).

2. Učebné pomôcky pre žiakov (učebnica, čítanka, zbierka cvičení, rôzne príručky a slovníky).

Okrem toho existujú dve skupiny učebných pomôcok, ktoré sú rovnako určené pre učiteľa aj pre študentov:

1. Audiovizuálne učebné pomôcky (sluchové, vizuálne).

2. Technické prostriedkyškolenia.

Učebné pomôcky tvoria spravidla štandardný tréningový komplex , navrhnutý na prácu so špecifickou populáciou študentov a určený pre špecifický vzdelávací profil. Požadované súčasti komplexu sú: učebnica, učebnica pre učiteľa, pracovný zošit a audio aplikácia. Ďalšie zložky upresňujú a dopĺňajú obsah učebnice. Patria sem: kniha na čítanie, zbierka cvičení, príručky na rozvoj ústnej a písomnej reči, rôzne slovníky, videokurzy, počítačové programy, vyvinutý testovací systém, materiály pre samostatná prácaštudentov a metodické odporúčania pre nich, otázky na testy a skúšky.

Typický vzdelávací komplex je vytvorený v súlade s programom výučby cudzích jazykov a realizuje obsah tohto programu. Aktuálne spolu s termínom štandardný tréningový komplex používa sa aj tento výraz vzdelávací metodický komplex .

1.8. Špecifiká metodiky výučby
cudzí jazyk v počiatočnom štádiu

Pod počiatočná fáza výcviku je chápaný ako cyklus alebo obdobie tréningu, ktoré zabezpečuje splnenie konečných cieľov tréningu na tej najzákladnejšej úrovni, to znamená možnosť komunikácie zvolenou formou, vo vybranom okruhu situácií. rôzne situácie komunikácia.

Počiatočným štádiom vyučovania cudzieho jazyka sa v užšom zmysle rozumie vyučovanie v základných ročníkoch strednej školy.

Počiatočné štádium prípravy je charakterizované relatívnou neúplnosťou, otvorenosťou cieľov, obsahu, foriem a metód výučby.

Účel celý kurz základné vzdelanie predmetom cudzieho jazyka je formovanie zručností a schopností u žiakov nezávislé rozhodnutie najjednoduchšie komunikatívne a kognitívne úlohy v ústny prejav, čítanie a písanie.

Výber jednej alebo druhej vyučovacej technológie by sa mal robiť s prihliadnutím na psychologické a vekové charakteristiky mladších školákov, ako sú: zvýšená emocionalita, pohyblivosť, únava z uniformity. Tieto vlastnosti naznačujú časté zmeny druhy činností na vyučovacej hodine, zmena a rôznorodosť foriem, metód a techník vyučovania, držanie aktívnych prestávok a telovýchovných minút uprostred vyučovacej hodiny.

Mladší žiaci školského veku Vyznačujú sa vizuálno-figuratívnym myslením, z čoho vyplýva rozšírené používanie rôznych typov vizualizácie na hodinách cudzích jazykov. Vizualizácia pomáha študentom pochopiť nový materiál, vytvára oporu v pochopení tohto materiálu, ako aj podmienky pre jeho praktickú aplikáciu.

Na konci počiatočnej fázy výučby cudzieho jazyka by študenti mali mať tieto zručnosti: komunikačné schopnosti V rôzne druhy rečová aktivita: rozprávanie – viesť dialóg v rámci témy definovanej konkrétnym programom, hovoriť o sebe a o svete okolo seba a na elementárnej úrovni vedieť vyjadriť svoj názor; počúvanie – rozumieť cudzej reči a reagovať na ňu v rámci programovej témy; čítanie – čítať nahlas výrazovo, čítať potichu (plné porozumenie prečítanému a porozumenie hlavnému obsahu textu); list - vedieť písať krátke blahoželanie, osobný list priateľovi, vyplňte adresu, urobte písomný plán textu, ktorý čítate, urobte si z neho potrebné výpisy.

1.9. aktivity na vyučovacej hodine.

Podľa toho existujú tri hlavné typy lekcií:

Lekcia o rozvoji rečových schopností;

Lekcia na zlepšenie rečových schopností;

Lekcia o rozvoji rečových schopností.

Štruktúra lekcie zahŕňa trvalé komponenty – začiatok hodiny, hlavná časť (vysvetlenie nového učiva, vykonanie prípravných a rečové cvičenia), záverečná časť (zhrnutie hodiny, domáca úloha) a variabilné zložky , ktoré sú dostupné v rámci každej z pomenovaných častí lekcie a predstavujú rôzne cesty začiatok vyučovacej hodiny, predstavenie a upevnenie učiva.

Plánovanie hodiny zahŕňa učiteľa, ktorý určuje obsah hodiny a jej materiálne zabezpečenie. Kvalita hodiny vo veľkej miere závisí od premysleného plánu hodiny.

Použiť dve hlavné typ plánovania – dlhodobé a aktuálne.

Cieľ dopredné plánovanie- určiť systém práce učiteľa na celú dobu štúdia. Tento typ plánovania sa implementuje v tematické plány lekcií. Tieto plány tvoria témy lekcií, testy a testy. Stanoví sa počet hodín pridelených na štúdium každej témy. Tematické plány pomáhajú učiteľovi sledovať plnenie učiva.

Aktuálne plánovanie pozostáva z vypracovania individuálnych plánov vyučovacích hodín. Plán hodiny je pracovným dokumentom učiteľa. Poskytuje formuláciu témy vyučovacej hodiny, jej cieľov a zámerov, rozvíja obsah vyučovacej hodiny a jej materiálne zabezpečenie. Plány hodín by mali byť presné a konkrétne, výstižné a výstižné.

1.12. Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov

Komunikatívna kompetencia – schopnosť riešiť komunikačné problémy, ktoré sú relevantné pre študentov a spoločnosť pomocou cudzieho jazyka rôzne situácie komunikácia; schopnosť študentov používať fakty jazyka a reči na dosiahnutie komunikačných cieľov.

Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov je v súčasnosti hlavným cieľom vyučovania cudzieho jazyka v škole.

Formovanie komunikatívnej kompetencie sa uskutočňuje v rámci komunikačná metódaškolenia, ktoré je založené na dodržiavanie zásadškolenie:

Reč a duševná činnosť

situačná podmienenosť,

Novinka,

účtovníctvo individuálnych charakteristíkštudenti a ich záujmy;

Používanie komunikačných cvičení.

Komunikatívnu kompetenciu má študent, ak v podmienkach priameho alebo nepriameho kontaktu úspešne rieši problémy vzájomného porozumenia a interakcie s rodenými hovorcami študovaného jazyka v súlade s normami a tradíciami kultúry tohto jazyka.

Jednotky komunikatívnej kompetencie sú:

oblasti komunikačnej činnosti,

Témy, komunikačné situácie a programy na ich nasadenie,

Rečové akcie

Sociálne a komunikačné roly účastníkov rozhovoru (scenáre ich komunikačného správania),

Typy textov a pravidlá ich konštrukcie,

Jazykové minimá.

Úroveň komunikatívnej kompetencie je určená fázou a účelom školenia.

Štruktúra komunikačnej kompetencie zahŕňa tieto zložky:

Lingvistický (vlastníctvo systému informácií o študovanom jazyku podľa jeho úrovní);

Reč (ovládanie metód formovania a formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka a schopnosť používať takéto metódy v procese vnímania a generovania reči);

Sociokultúrne (oboznámenie žiakov s národnými a kultúrnymi špecifikami rečového správania a schopnosť využívať tie prvky sociokultúrneho kontextu, ktoré sú relevantné pre generovanie a vnímanie reči z pohľadu rodených hovoriacich);

Jazykoveda a regionalistika (znalosť národných zvykov, tradícií, reálií krajiny študovaného jazyka, schopnosť extrahovať regionálne informácie z jazykových jednotiek a použiť ich, dosiahnuť plnú komunikáciu);

Kompenzačné (ak existuje nedostatok jazykové prostriedky schopnosť používať parafrázy, reťazce logicky prepojených jednoduché vety namiesto jedného komplexu synonymá, neverbálne prostriedky komunikácia).

1.13. Samostatná práca žiakov v cudzom jazyku

Samostatná práca – druh učebnej činnosti vykonávanej žiakmi bez priameho kontaktu s učiteľom alebo riadenej učiteľom nepriamo prostredníctvom špeciálnych vzdelávacích materiálov.

Samostatná práca je špeciálna, najvyššia forma výchovno-vzdelávacej činnosti, je určená individuálnymi psychickými rozdielmi žiakov a ich osobnostnými charakteristikami, vyžaduje vysoký stupeň sebauvedomenie a reflexivita.

Samostatnú prácu je možné vykonávať tak mimo vyučovania, ako aj v triede písomnou alebo ústnou formou.

Samostatná práca môže byť individuálna, párová alebo skupinová.

Študijné materiály pre samostatnú prácu sú metodicky usporiadané tak, aby kompenzovali nedostatok kontaktu s učiteľom. Dosahuje sa to prostredníctvom metodických odporúčaní špeciálne vypracovaných učiteľom pre každý typ samostatnej práce.

Príležitosť by mal poskytnúť súbor úloh pre samostatnú prácu individuálny výber a určenie množstva materiálu potrebného na dosiahnutie učebného cieľa.

Úlohy by mali mať aktívny a tvorivý charakter, podnecovať hľadanie nezávislých riešení.

Ovládanie techník samostatnej práce je predpokladom rozvoja sebavzdelávacích schopností.

Z hľadiska metód výučby cudzieho jazyka pod fonetika ide o aspekt v praktickom kurze vyučovania cudzieho jazyka zameraný na rozvoj sluchovej výslovnosti.

IN školský kurz Pri výučbe cudzieho jazyka sa práca na inscenácii a oprave výslovnosti vykonáva v počiatočnej fáze školenia. Žiaci musia ovládať tzv približná výslovnosť , teda výslovnosť blízka štandardnej výslovnosti a umožňujúca fonetické chyby, ktoré nenarúšajú proces komunikácie a neskresľujú význam výpovede. .

Praktický účel vyučovanie fonetiky v škole je formáciou nasledujúce typy fonetické schopnosti:

- sluchové súvisí so schopnosťou rozlišovať a porozumieť zvukom pri počúvaní reči iných;

- výslovnosť súvisí s fonematicky správnou výslovnosťou všetkých študovaných foném izolovane a v prúde reči;

- rytmická intonácia, teda intonačné a rytmické schopnosti správny dizajn vlastnú reč a porozumenie podobným spôsobom ako formalizovaná reč iných.

2.1.2. Postupnosť učenia zvukov anglického jazyka

Postupnosť učenia sa zvukov anglického jazyka je určená dvoma ustanoveniami:

1. Potreba rozvíjať schopnosti ústnej reči už od začiatku výcviku.

2. Potreba brať do úvahy fonetické ťažkosti, s ktorými sa žiaci stretávajú pri ovládaní fonetiky anglického jazyka.

V metodike vyučovania anglického jazyka je zvykom rozlišovať tri skupiny foném.

Vedomosti – výsledok procesu poznávania skutočnosti, jej odraz v ľudskej mysli v podobe predstáv, úsudkov, záverov a teórií.

Komunikatívna kompetencia – schopnosť riešiť komunikačné problémy relevantné pre študentov a spoločnosť pomocou cudzieho jazyka; rôznych oblastiachživot; schopnosť študenta používať fakty jazyka a reči na dosiahnutie komunikačných cieľov.

Kontrola – proces zisťovania úrovne vedomostí, zručností a schopností študenta pri plnení ústnych alebo písomných úloh, testov a na tomto základe formulovať hodnotenie za určitý úsek programu, kurz alebo obdobie štúdia. Kontrolou sa rozumie aj časť vyučovacej hodiny, počas ktorej učiteľ hodnotí, ako žiak alebo skupina žiakov zvláda obsah učiva.

Lexikálna zručnosť – automatizovaná akcia výberu lexikálnej jednotky je adekvátna plánu a jeho správna kombinácia s inými jednotkami v produktívnej reči a automatizovaným vnímaním a asociáciou s významom v receptívnej reči.

Linguodaktický test – súbor úloh pripravený v súlade s určitými požiadavkami, ktorý prešiel predbežným testovaním s cieľom určiť jeho kvalitatívne ukazovatele a umožňuje testovaným zistiť stupeň ich jazykovej a komunikatívnej kompetencie.

Metodológia – 1) teoretický kurz, akademická disciplína; 2) súbor foriem, metód a techník práce učiteľa, t. j. technológia odbornej a praktickej činnosti učiteľa; 3) pedagogická veda, teória vyučovania určitého odboru.

Metódy vyučovania cudzích jazykov – veda, ktorá študuje zákonitosti, ciele, obsah, prostriedky, techniky, metódy vyučovacieho systému, ako aj študuje procesy vyučovania a výchovy pomocou materiálu cudzieho jazyka.

Vyučovacia metóda – ako všeobecná didaktická koncepcia je to súbor metód vzájomne súvisiacich činností učiteľa a žiakov zameraných na dosahovanie cieľov vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov.

Zručnosť - akcia, ktorá dosiahla úroveň automatizmu, charakterizovaná celistvosťou a absenciou vedomia element po elemente.

List – produktívny typ rečovej činnosti, ktorá poskytuje vyjadrenie myšlienok v grafickej forme.

Recepcia – základná kategória metodiky, najmenšia vyučovacia jednotka v činnosti učiteľa, elementárny metodický úkon zameraný na riešenie konkrétnej úlohy pre učiteľa v určitej fáze praktickej hodiny.

Zásady tréningu – základná kategória metodiky; metodická reflexia známych zákonov a zákonitostí. Zásady tréningu v celom rozsahu určujú požiadavky na tréningový systém ako celok a jeho jednotlivé zložky – ciele, obsah, formy a metódy tréningu.

Rečová aktivita – je aktívny, cieľavedomý, nepriamy jazykový systém a proces vysielania a prijímania správ určený komunikačnou situáciou.

Sémantizácia – identifikácia významu a významu jazykovej jednotky; proces a výsledok oznamovania potrebných informácií o obsahu jazykovej jednotky.

zručnosť – schopnosť vykonať akciu na základe rozvinutých zručností a získaných vedomostí. Zručnosť vytvára príležitosť vykonávať akcie nielen v známych, ale aj v meniacich sa podmienkach.

Lekcia – základná organizačná jednotka výchovno-vzdelávacieho procesu v škole, ktorej účelom je dosiahnuť splnený, ale čiastkový učebný cieľ; Lekcia prebieha s konštantným zložením študentov, podľa rozvrhu, s prihliadnutím na tréningový program.

Fonetická zručnosť – schopnosť správne vnímať počuteľný zvukový vzor, ​​spájať ho s významom a primerane ho reprodukovať.

Účel školenia – vopred naplánovaný výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, dosiahnutý pomocou súboru techník, metód a učebných pomôcok.

Čítanie – receptívny typ rečovej činnosti na vnímanie a porozumenie písaného textu.

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

N.D. GALŠKOVÁ, N.I. GEZ

TEÓRIA UČENIA

CUDZINCI JAZYKY

LINGUODIDAKTIKA A METÓDY

Výchovno-metodické združenie pre vzdelávanie

v odbore jazykoveda z ministerstva školstva

Ruská federácia ako učebná pomôcka pre študentov študujúcich v odbore

"Teória a metodika vyučovania cudzích jazykov a kultúr"

3. vydanie, stereotypné

UDC 802/809 (075,8)

BBK81.2-9ya73

N.D. Galskovej- časť I;

N.I. Guez-časť II, III

Recenzenti:

Doktor pedagogických vied, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania A. A. Mirolyubov;

Katedra lingvodidaktiky Moskovskej štátnej regionálnej univerzity

(vedúci katedry - kandidát filologických vied N. N. Michajlov)

Galsková N. D., Gez N. I.

G176 Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. pomoc pre študentov lingv, un-tov a fak. v. Jazyk vyššie ped. učebnica inštitúcie / N.D.Galšková, N. I. Gez. - 3. vyd., vymazané. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2006. - 336 s. ISBN 5-7695-2969-5

Učebnica (2. vydanie, revidovaná - 2005), napísaná známymi odborníkmi, autormi mnohých učebníc a učebných pomôcok o školských a univerzitných metódach, je navrhnutá tak, aby medzi učiteľmi akéhokoľvek cudzieho jazyka vytvorila všeobecné porozumenie teória vyučovania cudzích jazykov ako vedný odbor, o zákonitostiach budovania vzdelávacieho procesu pri rozvoji ústnej a písomnej komunikácie. Novosť autorského prístupu spočíva v tom, že cudzí jazyk (ako akademický predmet) je považovaný za integrálnu súčasť jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí.

Pre študentov lingvistických univerzít a cudzojazyčných odborov vysokých pedagogických inštitúcií, ako aj pedagógov rôznych typov škôl.

UDC 802/809 (075,8)

BBK 81,2-9ya73

Pôvodná úprava tejto publikácie je majetkom Edičného centra Academy a jej rozmnožovanie akýmkoľvek spôsobom bez súhlasu držiteľa autorských práv je zakázané.

© Galskova N. D., Gez N. I., 2004

ISBN 5-7695-2969-5© Galskova N.D., Gez N.I., 2005, s opravami

© Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006

PREDSLOV

Táto príručka je určená študentom jazykových univerzít a pedagogických fakúlt, učiteľom a lektorom akýchkoľvek cudzích jazykov, postgraduálnym študentom pracujúcim na aktuálne problémy jazykového vzdelávania, ako aj špecialistov v oblasti odbornej prípravy a zdokonaľovania pedagogických zamestnancov.

Hlavným účelom príručky je poskytnúť predstavu Aktuálny stav a perspektívach rozvoja domáceho jazykového vzdelávania, o požiadavkách na úroveň a kvalitu jazykovej a kultúrnej prípravy študentov rôznych kategórií v kontexte jazykovej politiky v oblasti vzdelávania. Pojem „linguokultúrna príprava“ študentov zahŕňa ich znalosti na rôznych úrovniach akýchkoľvek jazykov a kultúr, domácich aj cudzích. To dalo autorom tejto príručky základ vychádzať zo skutočnosti, že jazykové vzdelávanie je vzdelávanie v oblasti všetkých moderných (domácich i iných) jazykov a kultúr. Ale keďže sféry vyučovania a štúdia materinských a nerodných jazykov, ako aj sfér praktické využitie tieto jazyky sa navzájom líšia a každý z nich má svoj vlastný špecifické vlastnosti, v knihe sú vzdelávanie v oblasti materinského jazyka a vzdelávanie v oblasti moderných nemateriálnych jazykov chápané ako súvisiace, no zároveň autonómne fungujúce sféry. Práve z tohto pohľadu sú s vedomím určitej konvencie prezentované problémy vzdelávania v oblasti moderných nemateriálnych jazykov, pričom pojmy „jazykové vzdelávanie“ a „vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov“ (a napr. vo všeobecnosti všetky cudzie jazyky“ sa používajú ako synonymá.

Komplexnosť a dynamika rozvoja a fungovania sféry moderného jazykového vzdelávania kladie nové nároky na všetky jeho predmety a predovšetkým na učiteľa. Učiteľ musí nielen plynule ovládať jednotlivé inovatívne technológie na výučbu svojho predmetu, ale musí pochopiť aj podstatu zákonitostí, ktoré sú ich základom, vidieť ich pôvod a perspektívy rozvoja. To je obzvlášť významné v míľnikových fázach rozvoja metodologickej vedy, z ktorých jedna práve zažíva moderná teória vyučovanie cudzích jazykov. Táto etapa je spojená s dôsledným apelovaním na interkultúrnu paradigmu štúdia procesov vyučovania a učenia sa jazykov a kultúr, čo si najprirodzenejšie vyžaduje prehodnotenie pojmového a kategoriálneho aparátu metodologickej vedy, podstaty moderných techník, metód a prostriedky výučby jazykov a špecifiká funkčného zaťaženia učiteľa. Ten pôsobí nielen ako „prekladateľ“ nového jazykového kódu a „jazykového“ obsahu, ale aj ako iniciátor a organizátor interkultúrnej interakcie medzi študentom a rodenými hovorcami študovaného jazyka a formovanie jeho pripravenosti a schopnosť aktívne sa podieľať na tejto interakcii. Na úspešné vykonávanie tejto funkcie musí mať učiteľ primerané vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré mu umožňujú modelovať vzdelávací proces založený na celostnom systematický prístup k vzdelávaniu v oblasti cudzích jazykov a kultúry ich hovoriacich.

VŠEOBECNÉ PROBLÉMY TEÓRIE VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV

Kapitola I

JAZYKOVÁ VÝCHOVA V SÚČASNOM ŠTÁDIU SOCIÁLNEHO VÝVOJA

Pojem „jazykové vzdelávanie“ sa v poslednej dobe používa pomerne často, ale medzi vedcami a odborníkmi neexistuje spoločný názor na jeho obsah. Jazykové vzdelávanie sa často chápe ako proces osvojovania si systematizovaných vedomostí, zručností a schopností,

umožňujúci ovládať cudzí jazyk rečová aktivita. V iných prípadoch sa jazykové vzdelávanie interpretuje ako výsledok tohto procesu alebo ako systém vzdelávacie inštitúcie, v ktorej sa vyučujú cudzie jazyky.

Takáto nezhoda v názoroch na podstatu pojmu „jazyková výchova“ svedčí na jednej strane o jeho rôznorodosti, na druhej strane o túžbe didaktikov a metodikov zamerať pozornosť len na niektoré aspekty fungovania jazykového vzdelávania, ktorý nám, prirodzene, neumožňuje vidieť podstatné vlastnosti tento fenomén ako celok. Preto by bolo podľa nášho názoru správne brať multidimenzionálnosť pojmu ako „referenčný bod“ pre analýzu pojmu, ktorý nás zaujíma, a považovať „jazykové vzdelávanie“ za: 1) hodnotu, 2) proces , 3) výsledok, 4) systém (pozri: Gershunsky B.S., 1997, s. 38).

Aspektové členenie analyzovaného konceptu neznamená porušenie jeho celistvosti. Navyše, jeho podstatu ako komplexného a mnohostranného javu možno podľa nášho názoru ukázať len v jednote a dopĺňaní sa uvedených aspektových charakteristík.

§ 1. Jazykové vzdelanie ako hodnota, alebo uvedomenie si dôležitosti moci

vyučovanie moderných cudzích jazykov

Ak prijmeme logiku úvah B. S. Gershunského, potom jazykové vzdelávanie ako hodnota zahŕňa zváženie troch axiologických blokov:

Jazykové vzdelanie ako štátna hodnota;

Jazykové vzdelávanie ako spoločenská hodnota;

Jazykové vzdelanie ako osobná hodnota.

Hneď si všimnime, že hovoríme o vzájomne prepojených blokoch. Len v súlade štátnych, verejných a osobných záujmov na rozvoji jazykového vzdelávania v krajine, s prioritným významom na všetkých uvažovaných úrovniach, je možné dosahovať kvalitné výsledky pri riešení nielen spoločenských a pedagogických problémov spoločnosti. , štát, školstvo, ale aj sociálno-kultúrne problémy .

Povedomie o jazykovom vzdelaní ako o hodnote podmieňuje relevantnosť rozvoja a realizácie vedeckých a praktických činností súvisiacich jednak s analýzou postoja štátu, spoločnosti a jednotlivca k nemu, ako aj so zabezpečením prestíže tohto vzdelania na spoločenskej úrovni. , štátna a osobná úroveň.

Úloha každého jazyka je určená jeho postavením v spoločnosti a štáte. Jazyk môže byť medzinárodným komunikačným prostriedkom. Hovoríme predovšetkým o jazykoch globálnej distribúcie a univerzálnej ľudskej kultúre, ktoré plnia maximálny rozsah spoločenských funkcií. Medzi takéto jazyky patrí napríklad angličtina, ruština a nemecké jazyky. Ak sa jazykom hovorí vo viacerých krajinách určitého regiónu (napríklad nemčina v nemecky hovoriacich krajinách), tento jazyk získava medzištátny štatút. Jazyk môže zohrávať aj úlohu štátneho alebo miestneho jazyka. Medzi prvé jazyky patrí napríklad ruský jazyk v Rusku, ktorý slúži ako oficiálny prostriedok medzietnickej komunikácie, medzi druhé jazyky patrí akýkoľvek jazyk používaný v konkrétnom regióne, regióne alebo okrese konkrétnej krajiny (napr. , Tatar, Yakut a iní v zodpovedajúcich národno-štátnych formáciách). Je celkom zrejmé, že z hľadiska formovania hodnotových orientácií konkrétneho jedinca v modernom svete, rozširuje svoje vzdelávacie a sociálne príležitosti Najvýznamnejšie sú jazyky globálnej komunikácie. Ale táto téza to spolu s jazykmi neznamená medzinárodná komunikácia Miestne jazyky by sa nemali študovať a štát a spoločnosť by na to nemali vytvárať priaznivé podmienky.