Linguodaktika ako formačný základ vyučovania cudzích jazykov. Lingvodidaktika ako všeobecná teória vyučovania cudzích jazykov

1 Problematika metodických školení pre zahraničných učiteľov

jazyky získavajú v našej dobe mimoriadny význam. Vysvetľuje to skutočnosť, že znalosť samotného predmetu vo väčšine prípadov nemôže učiteľovi zabezpečiť úplný úspech v jeho práci, [toto je obzvlášť zrejmé pri vyučovaní takého špecifického predmetu, ako je napr. cudzí jazyk.

Práve tu, kde praktické zvládnutie cieľového jazyka zohráva rozhodujúcu úlohu, sa vedomosti, zručnosti a schopnosti samotného učiteľa nestanú majetkom študentov, ak neovláda teóriu vyučovania cudzieho jazyka, ak učiteľ nemôže teoretické princípy vyučovacie metódy znásobené dobrým ovládaním cudzieho jazyka a pozitívnymi osobnostnými vlastnosťami učiteľov

Teória učenia cudzie jazyky, ktorá vychádza z výdobytkov vedy, plodne osvetľuje prax, ukazuje optimálne cesty k pokroku. ; stanovený cieľ. Prax, ktorá nie je podložená teóriou, a preto málokedy dosiahne stanovené ciele v stanovenom čase. Preto, aby ste sa naučili cudzí jazyk? jazyk v škole bol na úrovni požiadaviek na moderný vzdelávací proces, budúci učiteľ musí zvládnuť teoretický kurz „Metódy výučby cudzieho jazyka“ a na jeho základe úspešne riešiť problémy, ktoré prináša život samotnej školy. , a to ako počas priebehu pedagogickej praxe, písania ročníkových prác a diplomovej práce a h J in odborná činnosť už v pozícii učiteľa. Teoretický kurz o metódach vyučovania cudzích jazykov;

Cudzie jazyky by tak mali zaujať popredné miesto v systéme odbornej prípravy budúceho učiteľa cudzích jazykov.

Ako hlavné časti kurzu „Metódy výučby cudzieho jazyka“ sú navrhnuté nasledovné:

(D) Odhaliť hlavné zložky teórie moderného vyučovania cudzích jazykov v škole a na tomto základe naučiť študentov používať ^jreoBetiche&_knowledge^ pri riešení problémov.

^Oboznámiť študentov s modernými^ poprednými^ trendmi vo výučbe cudzích jazykov u nás aj v zahraničí.

Q^ Zobraziť komponenty.

A prostriedky modernej metodológie ako vedy a následne nasmerovať žiakov k tvorivému hľadaniu v procese vyučovania cudzieho jazyka v škole.

(jfo Študovať pozitívnu pedagogickú skúsenosť sovietskych učiteľov - majstrov pedagogickej práce.

„НЪ Rozvíjať u študentov počas seminárov a praktických hodín zručnosti potrebné v praktickej činnosti učiteľa cudzieho jazyka,

(JJ Zapojiť budúcich učiteľov do čítania odbornej vedeckej a metodickej literatúry, ktorá by im mala slúžiť ako zdroj sústavnej práce na sebe s cieľom zvyšovania úrovne a odbornej kvalifikácie.

Vyriešenie uvedených problémov by malo budúceho učiteľa cudzích jazykov úspešne pripraviť na efektívnu prácu v modernej sovietskej škole.

Po definovaní cieľov teoretického kurzu o metódach výučby cudzích jazykov by sme mali prejsť k samotnému pojmu „metodológia“.

Viac k téme § 1. Teória vyučovania cudzích jazykov a jej úlohy:

Shchukin A.N.. Vyučovanie cudzích jazykov: Teória a prax: Učebnica pre učiteľov a študentov. 2. vydanie, rev. a ďalšie, 2006
§ 2. Psychologické základy vyučovania cudzích jazykov
§ 1. Jazykové základy vyučovania cudzích jazykov
PREPOJENIE METÓD VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV S PRÍBUZNÝMI VEDAMI. -

Lingvodidaktika

je model jazykovej osobnosti. YAL sekundárna jazyková osobnosť

MOJE

Položka

Všeobecná technika Súkromná technika

Historický M- študovať históriu metód. Experimentálny M- teória samotného experimentu. Porovnávací M S inými vedami:základnépriľahlé

Výskumné metódy. Základné: Pomocný:

Všeobecná didaktika

Princíp jednoty výchovy a vzdelávania.Školenie musí poskytovať vzdelanie. a komplexný rozvoj osobnosti. Musí existovať jednota cieľov vzdelávať, rozvíjať a vzdelávať. Obsah materiálu by mal súvisieť so životom - to varuje pred unesením mechaniky. školenia.

Princíp vedeckosti a systematickosti Vedecké: jazyk sa rozvíja => vyučovanie by malo byť založené na najnovších poznatkoch o jazyku, teóriách vzdelávania, výchovy, vývinovej psychológie.

Systematickosť: postupná prezentácia materiálu, od jednoduchého po komplexný, prepojenie nového a starého materiálu. Neustály návrat k tomu, čo ste sa naučili.

Princípy vedomia, aktivity a nezávislosti

Vedomie: v závislosti od úrovne žiakov je úroveň vedomia rôzna (z.B. konštrukt. Ich möchte školáci memorujú ako rečový vzor, žiaci - zmysluplne).

Aktivita: prax. aktivita sa neprejavuje v aktivite reči. činnosť učiteľa, ale v tom, ako buduje vyučovaciu hodinu, vyvoláva aktivitu u žiakov, túžbu a chuť pracovať. => Učiteľ je podnetom, podnetom pre aktivitu žiakov.

Nezávislosť: seba sprístupňovanie zdrojov, práca so slovníkom, vyhľadávanie nových materiálov.

Princíp dostupnosti: Prístupnosť: náročnosť (subjektívny jav) a zložitosť (objektívny jav) učenia. Pre žiakov by to nemalo byť úplne jednoduché, mali by byť ťažkosti, ale treba dodržať prijateľný prah ťažkostí. Princíp jednej obtiažnosti.

Princíp viditeľnosti:

Vizualizácia: lingvistická (komunikatívna reč (vizuálna demonštrácia); demonštrácia jazykových javov v izolovanej forme (fonémy, morfémy, vety, slová); lingvistická schémata (tabuľky, diagramy)

Mimojazykové: prirodzené (v interiéri); vizuálne umenie (filmy, obrazy); efektné (reprodukcia, predvádzanie úkonov) + zrakové, sluchové, motorické (piesne sprevádzané úkonmi)

Princíp pevnosti: Pevnosť je zabezpečená: 1) obsahom študovaného materiálu, jeho dôležitosťou a nevyhnutnosťou; 2) jas prezentácie; 3) nácvik vnímania a reprodukcie získaného materiálu; 4) tvorivá nezávislosť. aplikácie; 5) systematicky ovládanie.

Princíp individualizácie(účtovníctvo individuálnych charakteristíkštudenti).

Všeobecné metodické(študovať všeobecné otázky vyučovania cudzích jazykov).

princíp komunikatívnej orientácie- zapájanie žiakov do ústnej a písomnej komunikácie, t.j. komunikácia v cieľovom jazyku počas celého kurzu; určuje 1) obsah školenia; 2) výber a organizácia školenia. materiál: témy, oblasti komunikácie, komunikačné situácie; 3) učebné pomôcky.

účtovný princíp materinský jazyk pri výbere obsahu tréningu – učebnice. materiál a jeho usporiadanie v učebniciach. proces.

Dominantná úloha cvičení v každej fáze učenia sa cudzieho jazyka.

Súkromná didaktikašpecifikovať konkrétnejšie otázky všeobecných zásad výchovy:

princíp spojenia jazykovej prípravy s jazykovou praxou- zdôrazňuje potrebu osvojiť si jazykový materiál ako prostriedok na dosiahnutie skutočnej komunikácie v cudzom jazyku v rámci školské osnovy. Hlavnou úlohou je precvičovanie reči a rečové cvičenia sú záverečnou fázou akejkoľvek práce na cudzojazyčnom materiáli.

princíp interakcie medzi hlavnými typmi rečovej činnosti- vyžaduje od učiteľa cudzieho jazyka takú premyslenú a prehľadnú organizáciu vyučovacieho a učebného programu, ktorá by zabezpečila harmonické formovanie a rozvoj zručností v cudzom jazyku. Všetky druhy rečovej činnosti spolu úzko súvisia.

princíp ústneho napredovania vo vyučovaní čítania a písania- umožňuje organizovať školenia tak, aby sa zvládnutie ústnej cudzojazyčnej reči spolu s čítaním stalo hlavnou úlohou školský kurz. Správna implementácia tohto princípu umožňuje komunikovať v cudzom jazyku a rozvíja jazyk študenta. A atď…

Otázka č.10, 11. GRAMATIKA.

Gramatické zručnosti je schopnosť automatického vybavovania z dlhodobej pamäte gramatické prostriedky, nevyhnutné pre verbálna komunikácia.

Pri gramaticko-prekladovej metóde bola gramatika východiskom a cieľom učenia. „Voľné umenie“ - „grammatica“ (lat.) - sa považovalo za jednu zo zložiek akéhokoľvek vzdelávania a stanovilo si za cieľ výučbu ovládania cudzieho jazyka, poskytovanie informácií o filológii, a to aj pri čítaní textu a vykonávanie duševnej gymnastiky. Vyučovanie akéhokoľvek jazyka sa uskutočňovalo prostredníctvom gramatiky, zvyčajne podľa vzoru latinčiny. Gramatika sa študovala ako špeciálny predmet a cieľ sám o sebe.

V súčasnosti sa objavil objektívnejší prístup k hodnoteniu významu a miesta gramatiky vo vyučovaní cudzích jazykov: teraz to nie je cieľ, ale jeden z dôležité prostriedky vyučovanie cudzích jazykov. A predsa, to, čo študenti na štúdiu na hodinách cudzieho jazyka nemajú najradšej, je gramatika.

Vyučovanie jazyka znamená formovanie špecifických gramatických mechanizmov pre daný jazyk tak, aby študent súčasne rozvíjal špecifické gramatické znalosti a zručnosti. Tréning nie je samotným cieľom, ale prostriedkom na zvládnutie metód štrukturálneho formovania reči.

Aktívny jazykový materiál je jazykový jav určený na využitie v reprodukčných typoch rečovej činnosti (ústna reč) – v stredných ročníkoch (5-8). Pasívum je gramatický jav, ktorý žiaci dokážu rozpoznať a pochopiť pri čítaní a počúvaní – na strednej škole.

Zásady výberu gramatického materiálu: frekvencia prevahy gramatických tvarov a štruktúr v ústnom a písomnom prejave; pts vzorové - gramatické tvary by mali slúžiť ako štandard pre formácie podľa analógie; pts polysémia - umožňuje zahrnúť najbežnejšie významy polysémnych foriem; pc vylúčenie synoným - zahrnutie aspoň 1 z množstva synoným medzi synonymá.

Etapy práce na gramatickom materiáli: prípravné/orientačné - žiaci sa oboznamujú s novým gramatickým javom, vykonávajú primárne rečové alebo jazykové úkony; stereotypizácia/situačný - opakované používanie javov časovania v monotónnych situáciách; variabilný situačný - poskytuje ďalšiu automatizáciu rečového konania.

V počiatočnom štádiu prevláda orálny základ učenia s prepojením vizuálno-verbálnej podpory. Učenie G-ka prebieha induktívne (základný gramatický materiál je prezentovaný v záverečnej fáze).

V priemere - tréningové cvičenia na striedanie.

Na vyššej úrovni - systematizácia časových materiálov, aktívne používanie časových príručiek a manuálov. Cvičenia: napodobňovanie (napríklad zdôrazňovanie javov časovania), suplovanie, pretváranie, herný charakter.

Existujú 2 prístupy k formovaniu gramatických zručností - explicitné a implicitné. Explicitný prístup zahŕňa formovanie gramatických zručností na základe pravidiel, zatiaľ čo implicitný prístup zahŕňa formovanie gramatických zručností bez učenia sa gramatických pravidiel.

Gramatický materiál sa získava v procese ústneho učenia, v procese čítania a najmä pri vykonávaní špeciálnych cvičení. Účelom gramatických cvičení je pochopiť formu gramatického javu, sémantiku určitých funkcií a osobitosti použitia v rečovej činnosti, formovanie gramaticky správnych rečových schopností. Cvičenia sú dôležitou etapou pri práci s gramatikou. Je spojená s akumuláciou jazykové prostriedky a nácvik ich používania v rôznych formách komunikácie.
Prípravné cvičenia:

Cvičenia na poznávanie a rozlišovanie gramatických javov:

sluchom určiť v dialogickej jednote vetu s novým gramatickým javom, reprodukovať ju (písomne zaznamenať);

vyplniť tabuľku/diagram na základe formálnych znakov gramatickej štruktúry a všeobecného pravidla;

vyberte gramatický materiál z textu na ilustráciu pravidla-pokynu;

vymenovať ekvivalentné gramatické náhrady za uvedené štruktúry;

vykonať „lingvistické“ čítanie textu, analyzovať gramatické javy v ňom použité;

porovnajte začiatok vety uvedenej vľavo s koncom umiestneným medzi príkladmi vpravo;

Cvičenia v substitúcii(gramatické javy sa nedajú nahradiť, lexikálny obsah je upravený):

vytvorte vety, dávajte pozor na tvar príčastia (Partizip II), vytvorte podobnú tabuľku s ďalšími príkladmi:

Cvičenia v transformácii(transformácie sa týkajú gramatiky):

previesť aktívny hlas na trpný rod, doplniť svoj príklad vysvetlivkami;

transformovať dve jednoduché vety na zložitú, používať naznačené spojky;

premieňať naratívne vety z minitextov na opytovacie, sledovať slovosled;

previesť dialóg na monológ, uložiť všetky kvantitatívne údaje (reality a pod.).

Cvičenia otázok a odpovedí:

Pri práci v skupinách zistite, ako váš priateľ strávil víkend:

odpovedzte na otázky pomocou jednej z dvoch možností.

klásť si navzájom otázky na základe príkladov a diagramu (opakovanie predpôn):

dokončite cvičenie otázok a odpovedí, nahraďte odpoveď novou možnosťou, ktorá zodpovedá významu:

jazyková hra „Kto vymyslí viac otázok o obsahu obrázka (text, séria kresieb)? Pri sčítavaní sa prihliada na počet otázok, lexikálnu a gramatickú správnosť a tematickú podmienenosť pri riešení úlohy.

Reprodukčné cvičenia:

doplniť/skrátiť/upraviť dialóg obsahujúci zosilnené gramatické javy;

doplňte medzery slovesami v pasíve, prerozprávajte text;

položte otázky k textu „Moja rodina“ („Moja škola“, „Moje hobby“ atď.), pomocou týchto otázok prerozprávajte text.

Prekladové cvičenia:

prekladať vety/minitexty obsahujúce ustálené jazykové javy z cudzieho jazyka do ruštiny;

prekladať vety/minitexty obsahujúce naštudované gramatické javy z ruštiny do cudzieho jazyka;

vykonať spätný preklad (na ľavej strane stránky je ukážka v cudzom jazyku, na pravej strane adekvátny preklad do angličtiny.

Rečové cvičenia na vyučovanie používania gramatických javov sú situačne určené. Situácia prispieva nielen k zlepšeniu gramatickej stránky reči, ale aj lexikálnej, pretože materiál, z ktorého vychádzajú, môže presahovať rámec preberanej témy, najmä v nepripravených vyjadreniach.

Otázka č.12, 13. Úloha a miesto lexikálnych slov pri osvojovaní cudzojazyčnej rečovej činnosti. Obsah školenia o lexikálnej stránke ústny prejav.

Cieľ – formovanie lexikálnych zručností. Vedieť spájať slová podľa lexikálnych pravidiel. Lexikálna zručnosť je výber lexikálnych jednotiek, ktorý je primeraný zámeru hovoriaceho. Lexikálne minimum môže byť aktívne – využívané v reči a pasívne, ktoré si žiaci musia zapamätať pre rozpoznanie a použitie.

Význam

1. Tieto zručnosti sú potrebné pre akýkoľvek typ rečovej aktivity.

2. Ovládanie cudzojazyčnej slovnej zásoby dosahuje výchovno-vzdelávacie ciele prostredníctvom jazykových a regionálnych vedomostí vr. názvy reálií existujúcich v krajine študovaného jazyka.

3. Ovládanie slovnej zásoby zlepšuje fungovanie všetkých mentálnych mechanizmov (pamäť, pozornosť, vnútorná reč, pozorovanie atď.).

Ťažkosti - zapamätanie si tak samotnej lexikálnej jednotky, ako aj pravidiel jej fungovania v jazyku (kombinovateľnosť s inými jazykovými jednotkami, štylistické a žánrové využitie a pod.).

Moderná veda (zvýrazní) rozlišuje ťažkosti s učením cudzojazyčná slovná zásoba podľa nasledovného parametre:

1. Formulár: zvuk (hrubý - tenký); grafický (ťažký, výška); gramatické (byť, bol, bol).

2. Význam– polysémia lexikálnej jednotky, ako aj nesúlad medzi objemom významov (sémantickým poľom) v cudzom a rodnom jazyku.

3. Spotreba- v závislosti od štýlu, žánru a miesta vo vete.

Výber . Lexikálna vrstva jazyka je najrozsiahlejšia. Zahŕňa nielen slovnú zásobu široko používanú v rôznych komunikačných situáciách, ale aj slovnú zásobu podjazykov - vr. odborné, vedecké a pod., preto je povinné vytváranie lexikálneho produktívneho/aktívneho a receptívneho minima pre úspešné učenie cudzojazyčná komunikácia v určitom type vzdelávacej inštitúcie.

Výber lexikálnych miním pre rôzne druhy vzdelávacie inštitúcie podľa určitých kritérií končí rôznymi zoznamami lexikálnych jednotiek.

Účel, ciele a obsah vyučovania slovnej zásoby

Na rozdiel od gramatiky, ktorá odráža vzťahy medzi triedami slov a vždy zovšeobecňuje, slovná zásoba individualizuje výpoveď a dáva jej špecifický význam. To znamená, že konkrétne slovo vyjadruje špecifický koncept a myšlienky vo všeobecnosti.

Ovládať slovo znamená ovládať jeho význam, formu (jeho zvukový a vizuálny obraz), jeho schopnosť interakcie s inými slovami (sémantické, gramatické), pričom to druhé nie je vždy motivované. To znamená zvládnuť tvorenie slov, skloňovanie a používanie slov v reči, t.j. v určitých typoch viet.

Obsahom vyučovania lexikálnej stránky reči je zvládnutie lexikálneho minima, ktoré poskytuje možnosť komunikácie v každodennej a sociokultúrnej sfére. Podstatou výberu slovnej zásoby na vzdelávacie účely je vybrať z množstva slov, fráz a rečových klišé zahrnutých do lexikálnej skladby daného kurzu tú časť, ktorá svojím zložením a objemom zodpovedá cieľom a podmienkam. tohto študijného odboru. Zvolené minimum slovnej zásoby musí zároveň dostatočne spoľahlivo zabezpečovať rozvoj rečových schopností požadovaných programom, byť realizovateľné pre daný kontingent žiakov v rámci disponibilných hodín a prispievať k riešeniu výchovno-vzdelávacej činnosti. úlohy.

Etapy práce na novej slovnej zásobe :

1. Prezentácia. Nová lexikálna jednotka je zahrnutá do slovného spojenia, ktoré vyslovuje učiteľ. Táto fráza sa niekoľkokrát opakuje a je dôležité zabezpečiť pochopenie tejto novej lexikálnej jednotky prostredníctvom kontextu (Moskva hlavné mesto Ruska)

2. Po tomto sa vysvetľuje význam novej lexikálnej jednotky, t.j. to sa stáva sémantizácia, odhaľujúce význam slova, súvislosť medzi jeho formou a pojmom. Existujú 2 spôsoby sémantizácie – preložené a nepreložené.

Výber jednej alebo druhej metódy sémantizácie závisí od veku študentov, od štádia školenia, od typu vzdelávacej inštitúcie, ako aj od samotnej LE.

3. Práca na odstraňovaní ťažkostí - fonetických, grafických, gramatických. Uskutočňuje sa formou zborového a individuálneho opakovania nového celku v izolovanej forme alebo ako súčasť skupiny slov, výkladu učiteľa a naj. elementárne cvičenia (všeobecná otázka, odpoveď).

4. Primárna konsolidácia – vykonávanie základných cvikov.

5. Následná konsolidácia – pomocou zložitejších cvikov.

Etapy – 1 .indikatívne – predstavenie nových jednotiek, vysvetlenie takejto formácie, počiatočné testovanie,

2 . štandardizácia – substitúcia, reprodukcia, transformácia, automatizácia,

3 .situačne premenlivé – precvičovanie študovaného – čítanie, počúvanie.

Zvládnutie lexikálnej stránky reči zahŕňa dve hlavné etapy práce: sémantizáciu slovnej zásoby a automatizáciu používania lexikálnych jednotiek.
Slovo má dve stránky – zmyslovú a sémantickú. Zmyslová stránka - slovo sa skladá z vizuálnej a sluchovej zložky, preto predstavuje dej, dej má zasa artikulačnú a motoricko-grafickú zložku. Pri štúdiu slova ho teda treba počuť, vidieť, hovoriť.
Metódy: synonymá a antonymá, definícia, kontext, použitie názornej prehľadnosti, etymologický rozbor. Jednojazyčné a preložené.

Otázka č. 14 Vyučovanie počúvania: ťažkosti pri počúvaní cudzojazyčných informácií.

Počúvanie ako druh rečovej činnosti zohráva veľkú úlohu pri dosahovaní praktických, vývinových, výchovných a vzdelávacích cieľov a slúži účinnými prostriedkami vyučovanie cudzieho jazyka.

Počúvanie– receptívny typ rečovej aktivity (RSA), ktorý predstavuje simultánne vnímanie a porozumenie reči sluchom a ako samostatná SSA má svoje ciele, zámery, predmet a výsledok. Ide o komplexnú zručnosť (VSD), ktorá sa nedá plne automatizovať, ale len čiastočne na úrovni rozpoznávania foném, slov a gramatických štruktúr.

To, čo sa zdá byť správne, nie je odstraňovanie, ale postupné a dôsledné prekonávanie ťažkostí v procese učenia. Ako zdôrazňujú psychológovia, najúčinnejší tréning je ten, ktorý sa vykonáva v podmienkach vysokého napätia v psychike jednotlivca, mobilizácie jeho vôle a pozornosti a jasného fungovania všetkých mechanizmov.

Existujú:

1) Ťažkosti spôsobené povahou jazykového materiálu, zasa možno rozdeliť na a) fonetické, b) lexikálne a c) gramatické ťažkosti.

A) Fonetické ťažkosti hovorová reč niekedy považované za hlavné, ak nie za jediné. Slabý vývoj fonematický sluch nedostatočná výslovnosť, nedostatočná tvorba akusticko-artikulačných obrazov odvádza pozornosť poslucháča na lingvistickú formu správy, v dôsledku čoho nie sú rozpoznané významy slov a syntagm ako jednotiek vnímania.

Fonetické ťažkosti môžu byť spoločné pre všetky cudzie jazyky a špecifické pre jednotlivé jazyky. Bežným problémom je nedostatok jasnej hranice medzi zvukmi v slove a medzi slovami vo vete; prítomnosť foném v cudzích jazykoch, ktoré neexistujú v rodnom jazyku. Rozpor medzi pravopisom a výslovnosťou slov je typický najmä v anglickom jazyku.

Prítomnosť grafického obrazu slova v mysli študenta, ktorý sa líši od zvuku, často bráni rozpoznaniu tohto slova v hovorenej reči kvôli veľkej jasnosti a sile toho prvého.

Osobitným problémom pre ruského študenta je, že v cudzích jazykoch majú také kvality zvuku, ako je dĺžka a stručnosť, otvorenosť a uzavretosť, výrazný význam. V ruštine tieto vlastnosti nerozlišujú fonémy, ale iba odtiene tej istej formy.

Známe slová v toku reči menia svoj obvyklý zvuk pod vplyvom progresívnej alebo regresívnej asimilácie. Vyžaduje sa hlboký prienik do kontextu dvojzmyselné slová, paronymá (ktorých zvuk sa líši len jednou hláskou), antonymá a synonymá.

Pri vnímaní takýchto slov sluchom je potrebné uchovať si v pamäti celý kontext alebo situáciu, inak zaznie skôr a lepšie naučené slovo namiesto iného.

Slová, ktoré znejú podobne ako slová v ich rodnom jazyku, ale majú iný význam, sú tiež vnímané s ťažkosťami, hoci interlingválna interferencia na lexikálnej úrovni počas sluchového vnímania sa javí ako výrazne menšia ako intralingválna interferencia.

b) Medzi lexikálne ťažkosti Najprv si musíme všimnúť prítomnosť homoným (hodina - naša) a homofónov v anglickom jazyku. Veľké ťažkosti spôsobujú aj slová zvukovo podobné, najmä paronymá (ekonomicko-ekonomické), slová vyjadrujúce párové pojmy (odpoveď – pýtaj sa, daj-vezmi, západ-východ), slová, ktoré majú rovnakú kombinovateľnosť alebo sa s nimi jednoducho stretávame v blízkosti. prvýkrát, inak hovorím všetko, čo sa dá zmiasť.

c) V oblasti gramatiky najväčšie ťažkosti spôsobuje nesúlad v syntaktickom vzore slovného spojenia - nezvyčajný slovosled (priradenie predložky vo vete až na samý koniec).

Otázka č.23 Plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Plánovanie akcie 1 z najdôležitejších podmienok úspešnej činnosti učiteľov a žiakov. Podmienky, ktoré určujú úspešnosť plánovania: učiteľova znalosť cieľov učenia, praktické požiadavky. zručnosti a schopnosti pre každú triedu, programový materiál pre každú triedu, učebné pomôcky, znaky podmienok učenia a vekových podmienok, zákl. metóda. požiadavky, úroveň ovládania cudzieho jazyka. Jazyk študentov, ich vzťah k jazyku. Typy plánovania: kalendár - štvrťrok alebo šesť mesiacov; tematické - def. ciele, podmienky, objem materiálu, formovanie reči. zručnosti a schopnosti. Študent sa musí naučiť definíciu. objem slovnej zásoby, gr. materiál spojený jednou témou. Musí sa vyriešiť všeobecná výchova a vzdelávanie. úlohy. Je potrebné zohľadniť charakteristiku exekúcie, posledná exekúcia sa doplní. materiály a technické vybavenie. Pri tvorbe systému vyučovacích hodín sa plánujú: učebný cieľ (všeobecný cieľ série vyučovacích hodín), špecifické súkromné ciele každej vyučovacej hodiny; vyučovacia hodina - zabezpečuje dosiahnutie výchovných, výchovných a praktických úloh. Praktické zručnosti verbálnej komunikácie sa musia zlepšiť. Komponenty lekcie: org. Moment (hlavnou úlohou je formulovať ciele lekcie a vytvoriť primárny cieľ pre riešenie problémov tejto lekcie); predstavenie nového materiálu (je dôležité správne určiť jeho dávkovanie a postupné zavádzanie, aby študenti všetkému rozumeli), jeho tréning ( závisí od cieľov lekcie, vyberajú sa typy cvičení, určenie ich počtu, postupnosti vykonávania), vytváranie zručností a ich ovládanie (zahrnuté v lekcii, hranie dôležitá úloha na školení: denníkové zápisky, známkovanie), rozvoj rečových schopností v ústnom prejave, čítaní, písaní a ich kontrole, tvorení a zaznamenávaní domácich úloh a komentovanie známok. Pomáhajú formovať reč. zručnosti a schopnosti. Dôležité je, aby sa cieľ série vyučovacích hodín realizoval v komplexe aktivít na vyučovacích hodinách.

Lingvodidaktika as všeobecná teória vyučovanie cudzích jazykov

Termín „linguodidaktika“ zaviedol v roku 1969 N. M. Shansky a od roku 1975 ho MAPRYAL uznal za medzinárodný. Lingvodidaktika je všeobecná teória osvojovania si jazyka a zručností vo vzdelávacom prostredí. Ona skúma všeobecné vzory jazykové vyučovanie, konkrétny obsah, metódy a prostriedky vyučovania špecifický jazyk v závislosti od didaktických cieľov, cieľov a charakteru preberanej látky, podmienok jednojazyčnosti (jednojazyčnosti) alebo bilingvizmu (bilingvizmus), štádia učenia a intelektuálneho a rečového vývinu žiakov.

Ústredná kategória lingvodidaktiky je model jazykovej osobnosti. Jazyková osobnosť sa chápe ako osobnosť vyjadrená v jazyku a prostredníctvom jazyka. V ponímaní lingvistu YAL je viaczložkový súbor jazykových schopností, zručností a pripravenosti na vykonávanie rečových úkonov, ktoré sa klasifikujú na jednej strane podľa druhov rečovej činnosti, na druhej podľa jazykových úrovní, t.j. fonetika, gramatika a slovná zásoba. Vo vzťahu k učeniu sa cudzieho jazyka hovoríme o formácii sekundárna jazyková osobnosť– súhrn schopností človeka komunikovať v cudzom jazyku na interkultúrnej úrovni, čo znamená primeranú interakciu s predstaviteľmi iných kultúr. Tento súbor schopností/pripravenosti je cieľom aj výsledkom zvládnutia cudzieho jazyka. Linguodaktika zároveň poskytuje popis modelu sekundárnej jazykovej osobnosti, jej úrovní, mechanizmov a podmienok fungovania a formovania v vzdelávacie podmienky, faktory určujúce úplnosť/neúplnosť ovládania jazyka a pod.

Vzťah medzi lingvodidaktikou a metodológiou nie je vzťahom medzi teóriou a praxou. Lingvodidaktika formuluje všeobecné vzorce týkajúce sa fungovania mechanizmov schopnosti človeka komunikovať v cudzom jazyku a spôsobov ich formovania. Metodika zohľadňuje lingvodidaktické vzorce, „rozoberá“ ich z pohľadu pedagogických zákonitostí a implementuje ich do konkrétnych učebníc, cvičebných systémov, učebných pomôcok, do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Otázka č.2 Metodika ako koncepcia výučby cudzích jazykov. Objekt, predmet, metódy výskumu.

MOJE je veda, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy s využitím cudzojazyčného materiálu.

Položka Výskum je proces výučby cudzích jazykov mladšej generácie a jej vzdelávanie pomocou prostriedkov tohto predmetu.

Existujú všeobecné a špecifické metódy. Všeobecná technikaštuduje črty procesu vyučovania cudzieho jazyka bez ohľadu na cudzí jazyk. Súkromná technikaštuduje proces výučby konkrétneho cudzieho jazyka v špecifických podmienkach. Napríklad metodika výučby angličtiny u rusky hovoriaceho publika.

Historický M- študovať históriu metód. Experimentálny M- teória samotného experimentu. Porovnávací M-špeciality jadrového žiarenia v rôznych oblastiach planéty. S inými vedami:základné: lingvistika, pedagogika, psychológia, psycholingvistika, didaktika, filozofia, logika; priľahlé: sociológia (rôzne sociálne vrstvy), teória informácie, metódy výučby ruštiny ako vstupného/jazyka v národnej škole.

Metodika ako veda čelí týmto problémom: definovanie cudzieho jazyka ako akademického predmetu (objasnenie cieľov a zámerov vyučovania, výber obsahu prípravy), štúdium činností učiteľa (rozvíjanie organizačných foriem, metód a techník), štúdium činnosti študenta (kontrola účinnosti určitých alebo iných techník, štúdium vývoja dieťaťa atď.).

Výskumné metódy. Základné: retrospektívne štúdium skúseností domácich a zahraničných škôl, pedagogických a metodických teórií v minulosti a v súčasnosti; zovšeobecňovanie doterajších skúseností učiteľa; skúšobný tréning, experimentálny tréning, vedecky zaznamenané pozorovanie, experiment. Pomocný: rozhovor, kladenie otázok, testovanie.

Metódy vyučovania cudzích jazykov je veda, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy s využitím cudzojazyčného materiálu.

MOJA bytosť samostatná pedagogická veda, je prepojený s množstvom iných vied. Metodológia je založená na údajoch a vzoroch lingvistika(ktorá študuje materiál jazyka a jeho fungovanie); M má blízky vzťah s psychológia v dvoch smeroch: psychológia reči a pedagogická psychológia; Je založená na všeobecné ustanovenia didaktika a teória výchovy.

Položka– súbor abstraktných predmetov, teda všetkých problémov spojených s danou oblasťou činnosti.

Objekt metódy– programy, učebnice, učebné pomôcky; vzdelávací proces; hlavné organizačné formy interakcie medzi žiakmi a učiteľmi (súbor vyučovacích hodín, mimoškolské aktivity a pod.).

Výskumné metódy:

I) základné:

1) kritická analýza literárnych zdrojov (schopnosť hodnotiť, izolovať, zovšeobecňovať)

2) zovšeobecnenie pozitívnej pedagogickej skúsenosti pokročilých učiteľov (

3) vedecky zaznamenané pozorovanie (zber faktov, ich klasifikácia, zovšeobecnenie vo forme záverov)

4) skúšobný tréning (roztrieštené testovanie jednotlivých metód, cvičebné systémy časovo obmedzené)

5) experimentálny tréning (založený na hromadnom tréningu podľa metodiky navrhnutej výskumníkom)

6) experiment (zhmotnenie hypotézy, vedecký experiment. Hlavné je brať do úvahy okolnosti a podmienky jeho vzniku)

II) pomocné:

1) kladenie otázok (subjektívny postup hromadného prieskumu)

2) testovanie (testy rôzneho typu. krátke obdobia. kontrola vedomostí a rečových schopností)

4) načasovanie (štúdium priebehu vzdelávacieho procesu v čase meraním trvania jednotlivých častí procesu, ako aj strateného času)

5) oscilografická analýza (výskumný tréning cudzojazyčná výslovnosť, rytmus, melódia)

Princíp– elementárny metodický akt zameraný na riešenie konkrétneho vyučovacieho problému v štádiu definovania praktická lekcia.

Metóda– zovšeobecnený model implementácie hlavných zložiek vzdelávacieho procesu, ktorý je založený na dominantnej myšlienke hlavnej metodickej úlohy.

Vzdelávací systém - všeobecný model výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý zodpovedá určitej metodickej koncepcii, ktorá určuje výber materiálu, účel, formy a obsah prípravy a vyučovacieho prostredia.

Vzťah medzi linguodidaktikou a metodológiou:

Linguodaktika pôsobí ako metodologický aspekt teórie učenia.

Popisuje sekundárnu jazykovú osobnosť. Táto vedná disciplína popisuje

úrovne, mechanizmy, podmienky fungovania a formovania jazykovej osobnosti. Poukazuje na faktory, ktoré podmieňujú úplnosť alebo neúplnosť ovládania jazyka a zdôvodňuje základné vzorce ovládania cudzieho jazyka na vzdelávacie účely. A metodika výučby cudzích jazykov je zasa zameraná na vedecký základ rôzne modely formovania sekundárnej jazykovej osobnosti.

Otázka 4. Účel vyučovania cudzieho jazyka ako sociálno-pedagogickej a metodickej kategórie. Obsah vyučovania cudzieho jazyka: zložky, ich výber a organizácia

Účel výučby jazykov(podľa Shchukina) - vopred naplánovaný výsledok aktivít na získanie jazyka, dosiahnutý pomocou rôzne techniky, metódy a prostriedky výučby.

· Vzdelávacie ciele patria medzi základné zložky vzdelávacieho systému.

· Ovplyvňujú výber obsahu, foriem, metód a učebných pomôcok.

· Vzdelávacie ciele sú odrazom objektívnych potrieb spoločnosti v ovládaní cudzích jazykov jej členov v tom či onom čase historické obdobie jeho rozvoj.

Druhy:

1. Praktické – zvládnutie jazyka ako prostriedku komunikácie, ako aj formovanie množstva všeobecných vzdelávacích zručností (ako je schopnosť pracovať s knihou, logicky a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky, robiť si vzdelávacie poznámky, používať moderné technológieškolenia), zabezpečenie efektívnosti osvojovania si jazyka v dané parametre. Praktický cieľ je teda chápaný širšie ako len schopnosť komunikovať získaná v procese učenia, zahŕňa aj vedomosti, zručnosti a schopnosti technologického charakteru, ktoré zabezpečujú a stimulujú proces osvojovania jazyka.

2. Všeobecné vzdelanie – zahŕňa využitie študovaného jazyka na zlepšenie všeobecnej kultúry študentov, rozšírenie ich obzorov, vedomostí o krajine študovaného jazyka a – prostredníctvom jazyka – o svete okolo nich ako celku. Tento cieľ sa dosahuje prostredníctvom procesu analýzy textov používaných na hodinách, rozhovormi so študentmi a diskusiou o aktuálnych problémoch. Dosiahnutie tohto cieľa prispieva k rozvoju logické myslenieštudenti (vypracovanie plánu, diplomových prác), kultúra komunikácie, techniky duševnej práce (práca s knihou, referenčná literatúra). Dosiahnutie všeobecného vzdelávacieho cieľa zahŕňa u žiakov získavanie regionálnych a jazykových vedomostí.

3. Vzdelávacie – realizovaný prostredníctvom postoja študentov k jazyku a kultúre jeho nositeľov, predpokladá formovanie rešpektujúceho a priateľského postoja k jazyku, ľuďom, ktorí ním hovoria, a jeho kultúre; pochopenie významu učenia sa cudzieho jazyka v kontexte medzinárodnej spolupráce; systémy morálnych hodnôt a postojov k svetu; aktívna životná pozícia; pocity spravodlivosti, zodpovednosti, úcty k iným ľuďom, svedomitý prístup k práci. Tento cieľ sa realizuje v procese čítania a diskusie o textoch, rozhovorov, stretnutí s rodenými hovorcami a exkurzií.

4. Vývojové – zahŕňa rozvoj jazykových a rečových schopností žiakov v procese osvojovania si cudzích jazykov (schopnosť hádať, jazykový cit, kompenzačné schopnosti); rozvoj mentálne funkcie súvisí s rečovou aktivitou (typy pamäti, verbálne-logické myslenie, emócie, osobnostná aktivita); rozvoj motivácie k ďalšiemu ovládaniu cudzieho jazyka a kultúry.

Komponenty: 1. Komunikačné nástroje(fonetická, lexikálna, gramatická, regionalistika, jazykoveda a regionalistika); 2. Vedomosti ako používať takéto prostriedky v procese komunikácie. 3. Zručnosti, ktoré sa formujú počas školenia a poskytujú príležitosť používať jazyk ako prostriedok komunikácie; 4. Oblasti, témy, komunikačné situácie, v rámci ktorých možno realizovať obsah školenia; 5. Kultúra

Princípy výberu: Prvý princíp: nevyhnutnosť a dostatočnosť obsahu na dosiahnutie stanoveného učebného cieľa. Materiálu určeného na asimiláciu musí byť dostatok v rámci stanoveného cieľa.

Po druhé: dostupnosť vzdelávacieho obsahu na jeho asimiláciu (berúc do úvahy schopnosti študentov asimilovať materiál vybraný pre triedy).

1. Jazykové znalosti: Jazyk je systém znakov vo forme fonetických, lexikálnych, gramatických prostriedkov, ktoré sú nástrojom na vyjadrenie myšlienok, pocitov, prejavov vôle a slúžia ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi. Ovládať jazyk znamená ovládať:

Jednotky jazyka(jazykový materiál): zvuk(fonémy, slabiky, fonetické slová atď.), významné jednotky jazyka(morféma, slovo, fráza, veta). Jazykové jednotky na vzdelávacie účely podliehajú minimalizácii, berúc do úvahy štádium a účel učenia – existujú lexikálne, fonetické, gramatické a kultúrne minimá.

Pravidlá a metódy používania jazyka v procese komunikácie: pravidlá-návody, pravidlá-zovšeobecnenia, pravidlá-vzorky.

V dôsledku toho získavajú vedomosti - systém smerníc, o ktorý sa opiera, umožňuje rečovú aktivitu, ktorá je správna z hľadiska noriem existujúcich v skúmanom jazyku.

2. Rečové schopnosti: Reč – spôsob formovania a formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka v procese komunikácie: vnútorná reč, vonkajšia (ústna), vonkajšia (písomná). Jednotky reči sa získavajú v procese vykonávania tréningových cvičení, čo vedie k formovaniu rečových schopností. Zručnosť – automatizované pôsobenie s fonetickým, lexikálnym, gramatickým materiálom v procese receptívnej alebo produktívnej činnosti. Zlatý klinec rečové schopnosti: fonetický (zvuková úprava reči), lexikálny (výber lexikálnych jednotiek a ich správna kombinácia), gramaticky ( správny dizajn spojenia slov, predložky) a motor (technická stránka písania, vyslovovanie hlások).

Etapy formovania rečových schopností: zoznámenie (pochopenie významu javu); analytické (vedomé vykonávanie rečového aktu na základe pravidla); štandardizácia (dosiahnutie automatizmu pri vykonávaní rečových akcií); premenlivé (prenos reči na rôzne situácie komunikácia).Takže zručnosť je automatizovaná, flexibilná, stabilná, vedomá.

3. Zručnosti rečovej aktivity: Rečová aktivita - proces prijímania a prenosu informácií pomocou jazyka v procese komunikácie, ktorý je súborom rečových akcií. Produktívne typy rečovej činnosti: hovorenie, písanie; vnímavý: čítanie, písanie. Rečová činnosť prebieha formou komunikácie medzi účastníkmi, komunikačnou jednotkou je rečový akt, uvedomenie si rečového zámeru účastníkov komunikácie. Zložky rečového aktu: a) odosielateľ informácie (hovorením alebo písmom); b) príjemca informácií (čítanie alebo počúvanie); c) text správy v ústnej alebo písomnej forme.

Prostriedkom na zvládnutie rečovej činnosti je vykonávanie rečových cvičení, ktorých výsledkom sú zručnosti získané žiakmi. Zručnosť reči - schopnosť študenta zúčastniť sa rôzne druhy rečová činnosť na základe získaných vedomostí a rozvinutých zručností. Zručnosť sa vyznačuje uvedomelosťou, samostatnosťou, produktivitou, dynamikou. V závislosti od VFD: zručnosti počúvaj(rozumej hovorenej reči) hovoriť(ústne vyjadriť myšlienky) čítať(rozumej reči v písomnej forme), písať(písomne vyjadriť myšlienku), prevod(prenášať obsah reči pomocou iného jazyka). !!!Schopnosti sú zahrnuté v zručnostiach ako komponenty.+ študijné schopnosti (o nich samostatne na konci)

4. Kultúrno-interkultúrna komunikácia: v dôsledku oboznámenia sa s kultúrou krajiny študovaného jazyka študenti získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré poskytujú príležitosť medzikultúrna komunikácia – schopnosť vzájomne porozumieť účastníkom komunikácie patriacim k odlišným národným kultúram. Maximálne zohľadnenie kultúry rodených hovoriacich: a) základné znalosti rodených hovoriacich; b) tradície a zvyky; c) normy každodennej komunikácie, etiketa; d) každodenná a umelecká kultúra. Vyučovanie cudzieho jazyka zahŕňa študentov, ktorí si osvojujú črty kultúrneho života jeho rodených hovorcov.

Návod. — 3. vyd., vymazané. - M.: Akadémia, 2006. - 336 s. - ISBN 5-7695-2969-5 Učebnica (2. vydanie, prepracovaná - 2005), napísaná známymi odborníkmi, autormi mnohých učebníc a učebných pomôcok o školských a univerzitných metódach, je určená na rozvoj učiteľov všetkých - rodné jazyky všeobecná predstava o teórii vyučovania cudzích jazykov ako vedného odboru, o zásadách budovania vzdelávacieho procesu pri rozvoji ústnej a písomnej komunikácie. Novosť autorského prístupu spočíva v tom, že cudzí jazyk (ako akademický predmet) je považovaný za integrálnu súčasť jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí.Pre študentov lingvistických univerzít a cudzojazyčných katedier vysokých pedagogických inštitúcií je potrebné, aby sa v rámci jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí vzdelávali študenti. ako aj pedagógovia rôznych typov škôl. Obsah
Predslov.
Časť. Všeobecné problémy teórie vyučovania cudzích jazykov.
kapitola. Jazykové vzdelávanie v súčasnom štádiu spoločenského vývoja.
Jazykové vzdelanie ako hodnota, či uvedomenie si dôležitosti ovládania moderny cudzích jazykov.
Vzdelávanie v oblasti moderných cudzích jazykov ako procesu.
Moderné jazykové vzdelávanie ako výsledok alebo problém osvojenia si cudzieho jazyka a cudzej kultúry.
Jazykové vzdelávanie ako systém: štruktúra, funkcie a hlavné zložky.
Cudzí jazyk ako vyučovací predmet v systéme jazykového vzdelávania.
kapitola. Interkultúrna paradigma je novou ontológiou moderného jazykového vzdelávania.
Interkultúrne vzdelávanie: pôvod, obsah.
Interlingválny hypotetický model osvojovania cudzieho jazyka a hlavné charakteristiky procesu vyučovania cudzích jazykov.
Sekundárna jazyková osobnosť je cieľom a výsledkom vyučovania cudzích jazykov.
Interkultúrna kompetencia ako indikátor formovania sekundárnej lingvistickej osobnosti.
kapitola. Teória vyučovania cudzích jazykov ako vedný odbor.
Lingvodidaktika as metodický základ vyučovanie cudzích jazykov.
Metódy výučby cudzích jazykov ako veda.
Cieľ vyučovania cudzích jazykov ako sociálno-pedagogickej a metodickej kategórie.
kapitola. Obsah a zásady vyučovania cudzích jazykov.
Obsah vyučovania cudzích jazykov.
Zásady vyučovania cudzieho jazyka.
Časť. Školenie ústnej a písomnej komunikácie.
kapitola. Nácvik počúvania.
Stručný psychologické vlastnosti počúvanie.
Faktory, ktoré určujú úspešnosť počúvania a porozumenia cudzojazyčnej reči.
Zvukový text ako objekt rečovej činnosti poslucháča a ako nosič informácie.
Ciele výučby počúvania.
Systém cvičení na výučbu počúvania.
Sledovanie rozvoja schopností počúvať.
kapitola. Výcvik rozprávania.
Stručná psychologická charakteristika rozprávania.
Faktory, ktoré určujú úspešnosť výučby hovorenia.
Dialógové/monologické texty a ich komunikačné účely.
Ciele výučby hovorenia.
Systém cvičení na výučbu hovorenia.
Komunikačné hry.
Kontrola rečových schopností.
kapitola. Naučiť sa čítať.
Stručná psychologická charakteristika čítania ako formy písomnej komunikácie.
Technika čítania a rozvoj technických zručností.
Klasifikácia typov čítania.
Ciele výučby čítania.
Texty na výučbu čítania.
Vzdelávanie odlišné typyčítanie.
Kontrola porozumenia pri čítaní.
kapitola. Vyučovanie písania.
Stručná psychologická charakteristika písania ako jednej z foriem písomnej komunikácie.
Ciele výučby písania.
Rozvoj techniky písania.
Metódy výučby písania ako formy komunikácie.
Ovládanie písaných textov.
Časť. Prostriedky realizácie rečovej komunikácie.
kapitola. Tréning výslovnosti.
Úloha a miesto výslovnosti vo vyučovaní ústnej a písomnej komunikácie.
Stručný popis vlastností výslovnosti nemčiny, angličtiny a francúzsky v metodologickom výklade.
Základné požiadavky na výučbu výslovnosti.
Oboznámenie žiakov s novým fonetickým materiálom.
Cvičenie na formovanie sluchovo-artikulačných a rytmicko-intonačných schopností.
kapitola. Vyučovanie slovnej zásoby.
Úloha a miesto slovnej zásoby vo vyučovaní cudzích jazykov.
Stručný opis cudzojazyčnej slovnej zásoby v metodickom výklade.
Výber produktívnej a receptívnej slovnej zásoby.
Hlavné fázy práce s lexikálnym materiálom.
Cvičenia na formovanie lexikálnych zručností.
kapitola. Výučba gramatiky.
Úloha a miesto gramatiky vo vyučovaní cudzích jazykov.
Stručný popis gramatiky cudzieho jazyka v metodologickom výklade.
Výber produktívnej a receptívnej gramatiky.
Hlavné fázy práce na gramatickom materiáli.
Cvičenia na rozvoj gramatických zručností.
Bibliografia.

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

N.D. GALŠKOVÁ, N.I. GEZ

TEÓRIA UČENIA

CUDZINCI JAZYKY

LINGUODIDAKTIKA A METÓDY

Výchovno-metodické združenie pre vzdelávanie

v odbore jazykoveda z ministerstva školstva

Ruská federácia ako učebná pomôcka pre študentov študujúcich v odbore

"Teória a metodika vyučovania cudzích jazykov a kultúr"

3. vydanie, stereotypné

UDC 802/809 (075,8)

BBK81.2-9ya73

N.D. Galskovej- časť I;

N.I. Guez-časť II, III

Recenzenti:

Doktor pedagogických vied, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania A. A. Mirolyubov;

Katedra lingvodidaktiky Moskovskej štátnej regionálnej univerzity

(vedúci katedry - kandidát filologických vied N. N. Michajlov)

Galšková N. D., Gez N. I.

G176 Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. pomoc pre študentov lingv, un-tov a fak. v. Jazyk vyššie ped. učebnica inštitúcie / N.D.Galšková, N. I. Gez. - 3. vyd., vymazané. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2006. - 336 s. ISBN 5-7695-2969-5

Učebnica (2. vydanie, revidovaná - 2005), napísaná známymi odborníkmi, autormi mnohých učebníc a učebných pomôcok o školských a univerzitných metódach, je navrhnutá tak, aby medzi učiteľmi akéhokoľvek cudzieho jazyka vytvorila všeobecné porozumenie teória vyučovania cudzích jazykov ako vedný odbor, o zákonitostiach budovania vzdelávacieho procesu pri rozvoji ústnej a písomnej komunikácie. Novosť autorského prístupu spočíva v tom, že cudzí jazyk (ako akademický predmet) je považovaný za integrálnu súčasť jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí.

Pre študentov lingvistických univerzít a cudzojazyčných odborov vysokých pedagogických inštitúcií, ako aj pedagógov rôznych typov škôl.

UDC 802/809 (075,8)

BBK 81,2-9ya73

Pôvodná úprava tejto publikácie je majetkom Edičného centra Academy a jej rozmnožovanie akýmkoľvek spôsobom bez súhlasu držiteľa autorských práv je zakázané.

PREDSLOV

Táto príručka je určená študentom jazykových univerzít a pedagogických fakúlt, učiteľom a lektorom akýchkoľvek cudzích jazykov, postgraduálnym študentom pracujúcim na aktuálne problémy jazykového vzdelávania, ako aj špecialistov v oblasti odbornej prípravy a zdokonaľovania pedagogických zamestnancov.

Hlavným účelom príručky je poskytnúť predstavu Aktuálny stav a perspektívach rozvoja domáceho jazykového vzdelávania, o požiadavkách na úroveň a kvalitu jazykovej a kultúrnej prípravy študentov rôznych kategórií v kontexte jazykovej politiky v oblasti vzdelávania. Pojem „linguokultúrna príprava“ študentov zahŕňa ich znalosti na rôznych úrovniach akýchkoľvek jazykov a kultúr, domácich aj cudzích. To dalo autorom tejto príručky základ vychádzať zo skutočnosti, že jazykové vzdelávanie je vzdelávanie v oblasti všetkých moderných (domácich i iných) jazykov a kultúr. Ale keďže sféry vyučovania a štúdia materinských a nerodných jazykov, ako aj sfér praktické využitie tieto jazyky sa navzájom líšia a každý z nich má svoj vlastný špecifické vlastnosti, v knihe sú vzdelávanie v oblasti materinského jazyka a vzdelávanie v oblasti moderných nemateriálnych jazykov chápané ako súvisiace, no zároveň autonómne fungujúce sféry. Práve z tohto pohľadu sú s vedomím určitej konvencie prezentované problémy vzdelávania v oblasti moderných nemateriálnych jazykov, pričom pojmy „jazykové vzdelávanie“ a „vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov“ (a napr. vo všeobecnosti všetky cudzie jazyky“ sa používajú ako synonymá.

Komplexnosť a dynamika rozvoja a fungovania sféry moderného jazykového vzdelávania kladie nové nároky na všetky jeho predmety a predovšetkým na učiteľa. Učiteľ musí ovládať nielen určité veci inovatívne technológie vyučovanie ich predmetu, ale aj pochopenie podstaty vzorcov, ktoré sú ich základom, vidieť ich pôvod a perspektívy rozvoja. To je obzvlášť významné v míľnikových fázach rozvoja metodologickej vedy, z ktorých jedna práve zažíva moderná teória vyučovanie cudzích jazykov. Táto etapa je spojená s dôsledným apelovaním na interkultúrnu paradigmu štúdia procesov vyučovania a učenia sa jazykov a kultúr, čo si najprirodzenejšie vyžaduje prehodnotenie pojmového a kategoriálneho aparátu metodologickej vedy, podstaty moderných techník, metód a prostriedky výučby jazykov a špecifiká funkčného zaťaženia učiteľa. Ten pôsobí nielen ako „prekladateľ“ nového jazykového kódu a „jazykového“ obsahu, ale aj ako iniciátor a organizátor interkultúrnej interakcie medzi študentom a rodenými hovorcami študovaného jazyka a formovanie jeho pripravenosti a schopnosť aktívne sa podieľať na tejto interakcii. Na úspešné vykonávanie tejto funkcie musí mať učiteľ primerané vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré mu umožňujú modelovať vzdelávací proces založený na celostnom systematický prístup k vzdelávaniu v oblasti cudzích jazykov a kultúry ich hovoriacich.

VŠEOBECNÉ PROBLÉMY TEÓRIE VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV

Kapitola I

JAZYKOVÁ VÝCHOVA V SÚČASNOM ŠTÁDIU SOCIÁLNEHO VÝVOJA

IN V poslednej dobe Pojem „jazykové vzdelávanie“ sa používa pomerne často, no medzi vedcami a odborníkmi z praxe neexistuje spoločný názor na jeho obsah. Jazykové vzdelávanie sa často chápe ako proces osvojovania si systematizovaných vedomostí, zručností a schopností,

umožňujúci vykonávať cudzojazyčnú rečovú aktivitu. V iných prípadoch sa jazykové vzdelávanie interpretuje ako výsledok tohto procesu alebo ako systém vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa vyučujú cudzie jazyky.

Takáto nezhoda v názoroch na podstatu pojmu „jazyková výchova“ svedčí na jednej strane o jeho rôznorodosti, na druhej strane o túžbe didaktikov a metodikov zamerať pozornosť len na niektoré aspekty fungovania jazykového vzdelávania, ktorý nám, prirodzene, neumožňuje vidieť podstatné vlastnosti tento fenomén ako celok. Preto by bolo podľa nášho názoru správne brať multidimenzionálnosť pojmu ako „referenčný bod“ pre analýzu pojmu, ktorý nás zaujíma, a považovať „jazykové vzdelávanie“ za: 1) hodnotu, 2) proces , 3) výsledok, 4) systém (pozri: Gershunsky B.S., 1997, s. 38).

Aspektové členenie analyzovaného konceptu neznamená porušenie jeho celistvosti. Navyše, jeho podstatu ako komplexného a mnohostranného javu možno podľa nášho názoru ukázať len v jednote a dopĺňaní sa uvedených aspektových charakteristík.

§ 1. Jazykové vzdelanie ako hodnota, alebo uvedomenie si dôležitosti moci

vyučovanie moderných cudzích jazykov

Ak prijmeme logiku úvah B. S. Gershunského, potom jazykové vzdelávanie ako hodnota zahŕňa zváženie troch axiologických blokov:

Jazykové vzdelanie ako štátna hodnota;

Jazykové vzdelávanie ako spoločenská hodnota;

Jazykové vzdelanie ako osobná hodnota.

Hneď si všimnime, že hovoríme o vzájomne prepojených blokoch. Len v súlade štátnych, verejných a osobných záujmov na rozvoji jazykového vzdelávania v krajine, s prioritným významom na všetkých uvažovaných úrovniach, je možné dosahovať kvalitné výsledky pri riešení nielen spoločenských a pedagogických problémov spoločnosti. , štát, školstvo, ale aj sociálno-kultúrne problémy .

Povedomie o jazykovom vzdelaní ako o hodnote podmieňuje relevantnosť rozvoja a realizácie vedeckých a praktických činností súvisiacich jednak s analýzou postoja štátu, spoločnosti a jednotlivca k nemu, ako aj so zabezpečením prestíže tohto vzdelania na spoločenskej úrovni. , štátna a osobná úroveň.

Úloha každého jazyka je určená jeho postavením v spoločnosti a štáte. Jazyk môže byť medzinárodným komunikačným prostriedkom. Je to o predovšetkým o jazykoch globálnej distribúcie a univerzálnej ľudskej kultúre, ktorá vykonáva maximálny rozsah sociálnych funkcií. Medzi takéto jazyky patrí napríklad angličtina, ruština a nemecké jazyky. Ak sa jazykom hovorí vo viacerých krajinách určitého regiónu (napríklad nemčina v nemecky hovoriacich krajinách), tento jazyk získava medzištátny štatút. Jazyk môže zohrávať aj úlohu štátneho alebo miestneho jazyka. Medzi prvými jazykmi je napríklad ruský jazyk v Rusku, hovoriaci úradné prostriedky medzietnická komunikácia, druhý - akýkoľvek jazyk používaný v konkrétnom regióne, regióne alebo okrese samostatnej krajiny (napríklad tatárčina, jakutčina a ďalšie v príslušných národných štátnych celkoch). Je celkom zrejmé, že z hľadiska formovania hodnotových orientácií konkrétneho jedinca v modernom svete, rozširuje svoje vzdelávacie a sociálne príležitosti Najvýznamnejšie sú jazyky globálnej komunikácie. Táto téza však neznamená, že popri jazykoch medzinárodnej komunikácie by sa nemali študovať aj miestne jazyky a že štát a spoločnosť by na to nemali vytvárať priaznivé podmienky.