Etapy psychosexuálneho vývoja podľa Z. Freuda. Psychológia súvisiaca s vekom

Aby ste mohli kompetentne rozvíjať a vzdelávať svoje dieťa, musíte poznať črty jeho vývoja v každom období detstva a dospievania. V tomto článku našim čitateľom v krátkosti predstavíme hlavné etapy, ktorými dieťa prechádza vo svojom vývoji od prvých dní života až po dospievania.

1. Obdobie dojčenského veku.

Obdobie dojčenského veku možno rozdeliť na dve hlavné etapy: novorodenec (od 1 do 4 týždňov) a samotné dojčenie (od 1 mesiaca do 1 roka). Psychický vývoj je v tomto období determinovaný tým, že bábätko je biologicky a sociálne absolútne bezmocné a uspokojovanie jeho potrieb je úplne závislé od dospelých. V prvých týždňoch života dieťa zle vidí a počuje, chaoticky sa pohybuje. Tie. vo svojej úplnej závislosti vlastní minimálne príležitosti komunikácia a interakcia s ostatnými. Hlavným smerom vývoja dieťaťa v tejto fáze je preto vývoj hlavných spôsobov interakcie so svetom. Dieťa aktívne rozvíja senzomotorické zručnosti: učí sa ovládať pohyby tela (konať rukami, plaziť sa, sedieť a potom chodiť), vykonávať jednoduché kognitívne činnosti s cieľom študovať fyzickú stránku objektu. Hračky prvého roku života plnia tri hlavné funkcie: rozvoj zmyslov (predovšetkým zrak, sluch, citlivosť kože); rozvoj veľkých a jemných motorických schopností dieťaťa; a bližšie k druhej polovici roka asimilácia informácií o tvare, farbe, veľkosti, priestorovom usporiadaní predmetov v okolitom svete. Preto sa musíte uistiť, že hračky drobkov sú svetlé, kontrastné, vyrobené z rôznych (na dotyk odlišných) bezpečných materiálov. To stimuluje rozvoj zmyslov dieťatka.

Vývoj reči v tomto období má na svedomí jedna kuriózna vlastnosť. Novonarodené dieťa nie je schopné izolovať nielen seba, ale ani iných ľudí od neustálej situácie, ktorá vzniká v dôsledku jeho inštinktívnej interakcie so svetom. Subjekt a objekt ešte nedostali svoje jasné rozlíšenie v psychike a myslení dieťaťa. Pre neho neexistuje predmet skúsenosti, prežíva stavy (hlad, bolesť, spokojnosť), a nie ich príčinu a skutočný obsah. Preto má výslovnosť prvých zvukov a slov odtieň autizmu. Dieťa pomenúva predmety, pričom významy slov ešte nie sú ustálené a nie sú stále. Úlohu zohráva len funkcia pomenovávania a naznačovania, dieťa v sebe nevidí význam slov, nevie spojiť jeho jednotlivé významy do slova. Preto sa rozvoj reči v tomto období môže týkať len čistoty výslovnosti jednotlivých hlások a zvukových kombinácií.

2. Obdobie raného detstva.

Vo veku 1 - 3 roky dieťa získava určitý stupeň nezávislosti: už vyslovuje prvé slová, začína chodiť a behať, vyvíja aktívnu činnosť pri štúdiu predmetov. Rozsah možností dieťaťa je však stále veľmi obmedzený. Hlavným typom činnosti, ktorá je mu v tomto štádiu k dispozícii, je predmetovo-nástrojová činnosť, ktorej hlavným motívom je naučiť sa manipulovať s predmetmi. Dospelý slúži dieťaťu ako vzor v akcii s predmetom, schéma sociálnej interakcie je nasledovná: „dieťa – predmet – dospelý“.

Prostredníctvom napodobňovania dospelých sa dieťa učí metódam práce s predmetmi vyvinutými spoločnosťou. Do 2 - 2,5 roka sú veľmi dôležité hry, pri ktorých dospelý pred dieťaťom robí niečo s predmetom alebo hračkou a žiada dieťa, aby akciu zopakovalo. V tejto dobe je lepšie robiť všetko spoločne: stavať vežu z kociek, lepiť jednoduché aplikácie, vkladať vložky do rámu, zbierať rozdelené obrázky, šnurovať hračkárske topánky atď. Zobrazovanie užitočných sprievodcov rôzne strany predmety a určené na výskum pomocou prstov: napríklad hračky vyrobené z rôznych druhov látok a s rôznym zapínaním (zipsy, gombíky, gombíky, šnúrky). Aby ste sa naučili konať s objektom, musíte ho preskúmať rôzne vlastnosti a stranách. To je to, čo vaše dieťa urobí s vašou pomocou.

V takýchto hrách robí dieťa niekoľko dôležitých objavov pre rozvoj svojej psychiky. Po prvé, pochopí, že predmet má význam - účel a že má určité technické vlastnosti, ktoré určujú poradie manipulácie s ním. Po druhé, kvôli oddeleniu akcie od objektu dochádza k porovnaniu
teda jeho pôsobenie s konaním dospelého. Len čo sa dieťa videlo v inom, dokázalo sa vidieť - objavuje sa predmet činnosti. Takto sa rodí fenomén „vonkajšie ja“, „ja sám“. Pripomeňme, že „ja sám“ je hlavnou zložkou krízy troch rokov.

Práve v tomto veku dochádza k formovaniu „ja“, osobnosti. Objavuje sa a rozvíja sebaúctu, sebaúctu, sebauvedomenie. To všetko sprevádza výrazný rozvoj reči, ktorý sa vyznačuje nárastom slovnej zásoby, pokusmi o zostavenie viet, berúc do úvahy konzistenciu slov; začiatok fonematického rozboru; hľadať zmysluplné súvislosti. Vo veku troch rokov sa začína rozvíjať gramatické zloženie reči.

3. Mladší predškolský vek (3 - 5 rokov).

Dieťa vychádza z krízy vo veku 3 rokov s túžbou konať autonómne a so systémom sebaúcty. Vďaka rozvinutá reč a schopnosťou pohybu sa môže cítiť úmerne dospelým. Ale chápe, že dospelí robia niečo nie na základe zručností (ako na to), ale na sémantickom základe (prečo to robiť), avšak motivačno-potrebná sféra u neho ešte nie je rozvinutá. Preto je hlavnou úlohou dieťaťa v tomto veku rozvoj týchto významov prostredníctvom účasti na ľudských vzťahoch. Keďže dospelí ho chránia pred touto aktívnou účasťou, dieťa si túto túžbu uvedomuje v hrách. Preto vo veku 3 - 5 rokov zaujíma hlavné miesto v každodenných činnostiach dieťaťa hra na hranie rolí. Modeluje v nich svet dospelých a pravidlá fungovania v tomto svete. Pre dieťa to nie je ľahké herný proces- je to druh postoja k realite, v ktorom vytvárajú imaginárne situácie alebo prenášajú vlastnosti niektorých predmetov na iné. Rozvoj schopnosti dieťaťa prenášať vlastnosti skutočných predmetov na náhradné predmety (napríklad televízor - krabička sladkostí atď.) je veľmi dôležitý, hovorí o rozvoji abstraktného myslenia a znakovo-symbolického funkciu. Do konca tohto obdobia hry na hranie rolí začnú nadobúdať „režisérsky“ charakter. Dieťa už situáciu len nemodeluje a priamo sa jej zúčastňuje – vytvára si nejakú ucelenú zápletku, ktorú je možné hrať viackrát.

V ranom predškolskom veku si dieťa rozvíja aj také schopnosti ako:

1. svojvôľa (schopnosť pozastaviť afekt na posúdenie situácie a predpovedanie);
2. schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti (začína sa objavovať pretrvávajúci postoj k niečomu, t.j. rozvoj pocitov);
3. na začiatku tohto obdobia vzniká vizuálne efektné myslenie a jeho koncom sa mení na vizuálno-figuratívne;
4. v mravnom vývoji dochádza k prechodu od prijímania kultúrnych a morálne normy ako je dané ich vedomému prijatiu.

Mladší predškolský vek je plodným obdobím na rozvoj reči. Práve v období od 3 do 5 rokov dochádza k výrazným zmenám vo vývine reči.V 4. roku života dieťatko začína aktívne ovládať syntaktickú stránku reči, v jeho reči sa objavuje množstvo bežných, zložitých a zložitých viet. zvyšuje.

Dieťa sa učí predložky , komplexné odbory . Vo veku 5 rokov už deti dobre rozumejú nahlas prečítanému textu, dokážu prerozprávať rozprávku alebo príbeh, zostaviť príbeh podľa série obrazov a zdôvodniť odpovede na otázky. Počas tohto obdobia je dôležité nepremeškať čas a pravidelne viesť kurzy rozvoja reči s dieťaťom: rozhovory na obrázku, cvičenia na rozvoj dikcie, divadelné hry.

Do 5. roku života dochádza k výrazným zmenám vo vývine logického myslenia detí. Ovládajú techniku ​​porovnávania a porovnávania podobných a rôzne položky(podľa tvaru, farby, veľkosti), vedia zovšeobecniť znaky a zvýrazniť z nich podstatné, úspešne zoskupovať a triediť predmety.

4. Starší predškolský vek (5 - 7 rokov).

Vek 5 - 7 rokov je obdobím prípravy do školy, výchovy k samostatnosti, samostatnosti od dospelého človeka, obdobím, kedy sa vzťah dieťaťa k druhým komplikuje a kedy sa učí preberať zodpovednosť za rôzne oblasti svojho života. Vo vyššom predškolskom veku deti získavajú určitý rozhľad, zásobu špecifických vedomostí a sú už schopné vyvodzovať vážne logické závery a vedecké a experimentálne pozorovania. Predškoláci dokážu pochopiť všeobecné súvislosti, princípy a zákonitosti, ktoré sú základom vedeckých poznatkov.

Hlavnou starosťou rodičov v tomto období je príprava dieťaťa na školu. Zároveň je potrebné pripomenúť, že príprava by mala byť komplexná a mala by zahŕňať nielen rozvoj reči, pamäti, logického myslenia, výučbu čítania a základov matematiky, ale aj rozvoj schopnosti dieťaťa úspešne komunikovať, resp. akokoľvek banálne to znie, výchova k takzvaným „dobrým návykom“. Povinnosť, dochvíľnosť, upravenosť, schopnosť postarať sa o seba (napr. ustlať posteľ, po príchode domov sa prezliecť domáce oblečenie; dodržiavať denný režim bez pripomienok mamy alebo otca), zdvorilosť, schopnosť správať sa v na verejných miestach- mať tieto vyvinuté dobré návyky, môžete s pokoj v duši nechať dieťa ísť do školy.

Dieťa staršieho predškolského veku má veľkú potrebu komunikovať s ostatnými.

Vo vývine reči dieťaťa v tomto období dochádza k posunu dôrazu. Ak bol skôr rast slovnej zásoby, správna výslovnosť a osvojenie si gramatickej stavby reči (na úrovni konštruovania jednoduchých a zložitých, opytovacích a oznamovacích viet), teraz schopnosť vnímať a porozumieť reči sluchom a schopnosť viesť rozhovor je na prvom mieste. Počet slov, ktoré dieťa pozná do tejto doby, dosahuje 5 - 6 tisíc. Ale spravidla sa väčšina týchto slov spája s konkrétnymi každodennými pojmami. Okrem toho nie všetky slová, ktoré sú mu známe, dieťa aktívne používa v rozhovore. Teraz je úlohou dospelého naučiť dieťa používať v reči nielen každodenné, ale aj abstraktné slová a výrazy. V škole sa podstatnú časť veľmi abstraktných informácií bude musieť dieťa naučiť sluchom. Preto je dôležité rozvíjať sluchové vnímanie a pamäť. Okrem toho ho musíte pripraviť na systém „otázka – odpoveď“, naučiť ho kompetentne skladať ústne odpovede, zdôvodňovať, dokazovať a uvádzať príklady. Hranicami niektorých vekových období detstva sú krízy súvisiace s vekom, s vedomím, že sa môžete vyhnúť mnohým nepríjemným chvíľam a pomôcť dieťaťu jemnejšie prejsť do nového obdobia vývoja. Vo všetkých prípadoch sa počas kardinála vyskytujú obdobia krízy psychologické zmeny a zmena vo vedení. Takmer všetky krízy súvisiace s vekom sú sprevádzané rozmarnosťou, nekontrolovateľnosťou, tvrdohlavosťou dieťaťa, jeho všeobecnou emočnou nestabilitou. Dieťa odoláva všetkému, čo prichádza od dospelého, často ho trápia denné a nočné strachy, ktoré môžu viesť až k psychosomatické poruchy. 7 rokov je jedno z takýchto krízových období. V tomto čase musíte dieťaťu venovať veľkú pozornosť pri pozorovaní porúch spánku, denného správania atď. Určite sa obráťte na detského psychológa.

5. mladší školský vek (7 - 11 rokov)

Aj keď dieťa nastúpilo do predškolského veku a už v predškolskom veku je zvyknuté na disciplínu a pravidelné štúdium, škola mu zvyčajne zásadne zmení život. Čo môžeme povedať o dieťati, ktorého rodičia nedali osobitnú pozornosť príprava do školy. Školská disciplína, štandardný prístup ku všetkým deťom, potreba budovania vzťahov s kolektívom atď. majú silný vplyv na psychiku dieťaťa a zároveň často nemôže dostať emocionálnu podporu, ktorú dostávalo predtým. Prechod do školského veku znamená určitú etapu dospievania a na to, aby vychovali „silnú osobnosť“, sú rodičia prísni a neohrození vo všetkom, čo súvisí so štúdiom a disciplínou. Aby ste pochopili svoje dieťa a jeho problémy v tomto období, mali by ste vziať do úvahy niekoľko nových čŕt, ktoré sa objavili v duševnom živote dieťaťa: Rodičia prestávajú byť jedinou bezpodmienečnou autoritou dieťaťa. V systéme vzťahov sa objavuje učiteľ – „mimozemský dospelý“, tiež obdarený nespochybniteľnou silou. Prvýkrát sa dieťa stretáva so systémom prísnych kultúrnych požiadaviek kladených učiteľom, v rozpore s ktorými sa dieťa dostáva do konfliktu so „spoločnosťou“. Dieťa sa stáva predmetom hodnotenia a nehodnotí sa produkt jeho práce, ale ono samo. Vzťahy s rovesníkmi sa presúvajú zo sféry osobných preferencií do sféry partnerských vzťahov. Realizmus a objektivita myslenia sú prekonané, čo umožňuje vidieť vzorce, ktoré nie sú reprezentované vnímaním. Vedúcou činnosťou dieťaťa v tomto období je výchovná. Obráti dieťa na seba, vyžaduje reflexiu, zhodnotenie toho, „čím som bol“ a „čím som sa stal“. V dôsledku toho sa formuje teoretické myslenie, vzniká reflexia ako uvedomenie si vlastných zmien a nakoniec sa vychováva schopnosť plánovať. U dieťaťa v tomto veku začína hrať vedúcu úlohu intelekt – sprostredkúva rozvoj všetkých ostatných funkcií. Existuje teda uvedomenie si a svojvoľnosť akcií a procesov. Pamäť tak nadobúda výrazný kognitívny charakter. Po prvé, pamäť je teraz podriadená veľmi špecifickej úlohe – úlohe učenia, „ukladania“ informačného materiálu. Po druhé, vo veku základnej školy sa intenzívne formujú techniky zapamätania. V oblasti vnímania dochádza aj k prechodu od mimovoľného vnímania predškoláka k cieľavedomému dobrovoľnému pozorovaniu predmetu, ktorý je predmetom konkrétnej úlohy. deje rýchly vývoj vôľové procesy.

6. Dospievanie (11 - 14 rokov).

Dospievanie možno rozdeliť zhruba na dve hlavné obdobia. Ide vlastne o dospievanie (11 - 14 rokov) a mladosť (14 - 18 rokov). Vzhľadom na špecifiká našej stránky sa tu nebudeme dotýkať témy staršieho školského veku, budeme uvažovať len o období do 14 rokov, ktorým doplníme popis hlavných období duševného vývoja dieťaťa. 11-13 rokov je kritický vek, ktorého problémy si mnohí pamätáme z vlastného detstva. Na jednej strane si dieťa začína uvedomovať, že je už „dospelák“. Na druhej strane detstvo pre neho nestráca na atraktivite: dieťa predsa nesie oveľa menšiu zodpovednosť ako dospelý. Ukazuje sa, že teenager sa chce rozlúčiť s detstvom a zároveň je na to duševne stále úplne nepripravený. To je dôvod častých stretov s rodičmi, tvrdohlavosť, túžba protirečiť. Tínedžer sa veľmi často dopúšťa nevedomých a nezodpovedných činov, porušuje zákazy iba preto, aby „porušil hranice“ bez toho, aby prevzal zodpovednosť za následky. Túžba adolescenta po samostatnosti väčšinou v rodine naráža na fakt, že sa k nemu rodičia stále správajú ako k „dieťaťu“. V tomto prípade sa rastúci „pocit dospelosti“ tínedžera dostáva do konfliktu s pohľadom rodičov. V tejto situácii je najlepšie použiť tento novotvar v prospech dieťaťa. V tomto veku si človek začína budovať vlastný svetonázor a plány. budúci život. Už len nemodeluje, kým sa v budúcnosti stane, ale podniká konkrétne kroky pri budovaní svojho budúceho života. Pomoc pri budovaní systému motivácií v tomto období môže byť kľúčová. Či sa z tínedžera stane cieľavedomý a harmonický človek, alebo bude zdrvený nekonečným bojom s ostatnými a so sebou samým - to závisí nielen od neho, ale aj od politiky interakcie, ktorú zvolia jeho rodičia. Rovnako ako dieťa vo veku základnej školy, aj tínedžer je naďalej v rovnakých podmienkach ako predtým (rodina, škola, rovesníci), no má nové hodnotové orientácie. Jeho postoj k škole sa mení: stáva sa miestom aktívnych vzťahov. Komunikácia s rovesníkmi je v tomto veku vedúcou činnosťou. Tu sú normy sociálne správanie, morálka a zákony. Hlavnou novou formáciou tohto veku je sociálne vedomie prenesené dovnútra, t.j. je sebauvedomenie ako súčasť spoločnosti (inými slovami, premyslená a prepracovaná skúsenosť spoločenských vzťahov). Táto nová zložka prispieva k väčšej regulácii, kontrole a riadeniu správania, hlbšiemu porozumeniu iných ľudí a vytvára podmienky pre ďalší osobnostný rozvoj. Uvedomenie si seba ako člena spoločnosti je nevyhnutným krokom k sebaurčeniu, k pochopeniu svojho miesta vo svete. Dieťa sa rýchlo rozširuje sociálne pomery bytie: tak z hľadiska priestoru, ako aj pri zvyšovaní rozsahu „skúšok seba samého“, hľadania samého seba. Tínedžer sa snaží konkretizovať svoje postavenie vo svete, nájsť si svoje miesto v spoločnosti a určiť význam konkrétneho spoločenského postavenia. Morálne predstavy sa v tomto období menia na rozvinutý systém presvedčení, čo prináša kvalitatívne zmeny v celom systéme potrieb a túžob tínedžera. Pri použití článku alebo jeho jednotlivých častí je nutný odkaz na pôvodný zdroj (s uvedením autora a miesta vydania)!

Aby sme osvetlili teoretickú otázku o hnacích síl vývinu psychiky dieťaťa, zistime v prvom rade, čo podmieňuje psychické vlastnosti osobnosti v tej či onej fáze jej vývinu.

V prvom rade treba poukázať na toto: v priebehu vývoja dieťaťa sa pod vplyvom konkrétnych okolností jeho života mení miesto, ktoré objektívne zaujíma v systéme medziľudských vzťahov.

Skúsme to ukázať na charakteristike niektorých skutočných štádií, ktorými dieťa vo svojom vývoji prechádza.

Predškolské detstvo je obdobím života, keď sa pred dieťaťom čoraz viac otvára svet ľudskej reality, ktorá ho obklopuje. Vo svojej aktivite a predovšetkým v hrách, ktoré už prekročili úzke hranice manipulácie s okolitými predmetmi a komunikácie s ľuďmi priamo okolo seba, dieťa preniká do širšieho sveta, osvojuje si ho aktívnou formou. Zmocňuje sa objektívneho sveta ako sveta ľudských predmetov a reprodukuje s ním ľudské činy. Šoféruje „auto“, mieri „pištoľou“, hoci v jeho aute sa stále nedá reálne odjazdiť a z pištole sa naozaj nedá strieľať. Ale pre dieťa v tomto období jeho vývoja to nie je potrebné, pretože jeho základné životné potreby uspokojujú dospelí bez ohľadu na objektívnu produktivitu jeho činnosti.

Dieťa prežíva svoju závislosť na ľuďoch okolo seba priamo; musí počítať s požiadavkami, ktoré ľudia okolo neho kladú na jeho správanie, pretože to skutočne určuje jeho intímny, osobný vzťah s nimi. Od týchto vzťahov závisia nielen jeho úspechy a neúspechy, ale sú v nich obsiahnuté aj jeho radosti a strasti, majú silu motívu.

V tomto období života dieťaťa sa svet ľudí okolo neho akoby rozpadá na dva kruhy. Niektorí sú tí dôverne blízki ľudia, vzťahy s ktorými určujú jeho vzťahy so zvyškom sveta; je to matka, otec alebo tí, ktorí ich dieťaťu nahrádzajú. Druhý, širší okruh tvoria všetci ostatní ľudia, ku ktorým však dieťaťu sprostredkúvajú vzťahy jeho vzťahy, ktoré sú nadviazané v prvom, malom okruhu. A to platí nielen v podmienkach výchovy dieťaťa v rodine. Predpokladajme, že predškolák, ktorý bol vychovaný doma, je poslaný do materskej školy. Zdá sa, že spôsob života dieťaťa sa radikálne mení a do istej miery je to aj pravda. Psychologicky však činnosť dieťaťa zostáva v základných, najdôležitejších znakoch rovnaká.

Je známe, aký zvláštny je vzťah detí tohto veku k učiteľovi, aká potrebná je pre dieťa jeho pozornosť osobne a ako často sa uchyľuje k jej sprostredkovaniu vo vzťahoch s rovesníkmi. Dá sa povedať, že vzťah s učiteľom je zaradený do malého, intímneho okruhu jeho komunikácie.

Svojrázny je aj vzťah dieťaťa v detskom kolektíve. To, čo deti vo veku 3-5 rokov medzi sebou stabilne spája, je do značnej miery osobné, takpovediac „súkromné“ v ich vývoji, smerujúce k skutočnej kolektívnosti. Aj tu hrá hlavnú úlohu vychovávateľ, opäť z titulu vybudovaného osobného vzťahu k deťom.

Ak sa pozorne pozriete na všetky tieto črty predškolského dieťaťa, nie je ťažké objaviť spoločný základ, ktorý ich spája. Toto je skutočná pozícia dieťaťa, z ktorej sa mu odkrýva svet medziľudských vzťahov, pozícia, ktorá je podmienená objektívnym miestom, ktoré v týchto vzťahoch zaujíma.

Dieťa vo veku šiestich rokov môže veľmi dobre čítať a za určitých okolností môžu byť jeho znalosti relatívne dobré. To však v ňom samo o sebe nevymaže a nemôže zmazať detskú, pravú predškolskú výchovu; naopak, niečo detské zafarbí všetky jeho vedomosti. Ak sa však stane, že sa preusporiadajú základné životné vzťahy dieťaťa, ak je napríklad malá sestra v jeho náručí a matka sa na neho obráti ako na svojho asistenta, účastníka dospelého života, potom sa otvorí celý svet. pred ním úplne iným spôsobom. Nie je to nič, čo ešte málo vie, málo rozumie; čím skôr si premyslí, čo vie, tým skôr sa zmení jeho celkový duševný vzhľad.

V bežných prípadoch dochádza k prechodu z predškolského detstva do ďalšieho štádia vývoja duševného života v súvislosti s nástupom dieťaťa do školy.

Je ťažké zveličovať význam tejto udalosti v živote dieťaťa. Rekonštruuje sa celý systém jeho životných vzťahov. Podstatné samozrejme nie je, že je povinný vôbec niečo urobiť; mal pred nástupom do školy povinnosti. Je nevyhnutné, aby to boli povinnosti nielen voči rodičom a vychovávateľom; objektívne sú to záväzky voči spoločnosti. Sú to povinnosti, od ktorých bude závisieť jeho miesto v živote, jeho spoločenská funkcia a úloha, a tým aj náplň celého budúceho života.

Uvedomuje si to dieťa? Samozrejme, vie o tom a navyše väčšinou dávno pred začiatkom vyučovania. Tieto požiadavky však pre neho nadobúdajú skutočný a psychologicky účinný význam až vtedy, keď začína študovať a spočiatku sa ešte objavujú vo veľmi konkrétnej podobe – v podobe požiadaviek učiteľa, riaditeľa školy.

Teraz, keď sa dieťa posadí, aby pripravilo hodiny, môže sa po prvýkrát cítiť naozaj zaneprázdnené. dôležitá vec. Deti v rodine majú zakázané zasahovať do neho a dokonca aj dospelí niekedy obetujú svoje vlastné záležitosti, aby mu dali príležitosť študovať. To je celkom odlišné od jeho predchádzajúcich hier a aktivít. Samotné miesto jeho pôsobenia v okolitom, dospelom, „skutočnom“ živote sa zmenilo.

Môžete si kúpiť alebo nekúpiť hračku pre dieťa, ale nemôžete si pomôcť a kúpiť mu učebnicu, zošity. Dieťa preto žiada kúpiť mu učebnicu úplne iným spôsobom, ako žiada kúpiť mu hračku. Tieto jeho požiadavky majú rôzny význam nielen pre rodičov, ale predovšetkým pre samotné dieťa.

Napokon to hlavné: teraz už intímne vzťahy dieťaťa strácajú svoju bývalú určujúcu úlohu v širšom okruhu jeho komunikácie; teraz sú sami určovaní týmito širšími vzťahmi. Bez ohľadu na to, aké dobré sú napríklad tie intímne, „domáce“ vzťahy, ktoré dieťa na sebe cíti, „dvojka“, ktorú mu dáva učiteľ, ich nevyhnutne zatieni. To všetko je úplne iné ako predtým, pred školou. To je úplne iné ako sťažnosť učiteľky v materskej škole. Samotné znamenie takpovediac kryštalizuje v sebe nové vzťahy, nový formulár interakcie, do ktorých dieťa vstúpilo.

Vo svojom správaní nemôžete učiteľa ničím rozčúliť - nikdy nemôžete zabuchnúť veko lavice, neporozprávať sa so susedom v triede a veľmi, veľmi sa snažiť a skutočne si môžete získať priazeň učiteľa - a predsa pre mená kvety a vtáčiky napísané v diktáte s veľkým začiatočným písmenom, učiteľ dá zlú známku, aj keď pozná argument, ktorý predtým všetci zvažovali doma aj v škôlke: „Neurobil som to naschvál, neurobil som. Vieš, myslel som si, že je to správne." Tomu my dospelí hovoríme objektívnosť školského hodnotenia.

Navyše, aj keby si žiak neskôr uvedomil, že ani „ruža“ a ani „slnko“ nie sú veľké a za ďalší diktát dostal „štvorku“ alebo „päťku“; aj keď ho učiteľ za úspech pochválil. „Dvojka“, ktorú z toho dostal, však nezmizne zo stránok jeho zápisníka, jeho denníka: nová značka bude stáť vedľa nej, a nie namiesto nej.

Prechod do ďalšej etapy vývoja života a vedomia dieťaťa prebieha s rovnakou vnútornou pravidelnosťou. Pre dospievajúceho školáka je tento prechod spojený s jeho začlenením do jemu dostupných foriem spoločenského života (účasť na niektorých spoločenských podujatiach, ktoré nie sú špecificky detského charakteru, pionierska organizácia, nová náplň krúžkovej práce). Zároveň sa mení aj skutočné miesto, ktoré dieťa zaujíma v každodennom živote dospelých okolo neho, v živote jeho rodiny. Teraz to fyzické sily, jeho vedomosti a zručnosti ho v niektorých prípadoch stavajú na roveň dospelých a v niektorých ohľadoch dokonca pociťuje svoju výhodu: niekedy je uznávaným opravárom mechanizmov; niekedy je najsilnejší v rodine, silnejší ako jeho matka, sestry a je privolaný na pomoc, keď treba muža; niekedy - ukáže sa, že je hlavným domácim komentátorom spoločenských udalostí.

Zo strany vedomia je tento prechod do vyššieho školského veku poznačený nárastom kritickosti vo vzťahu k požiadavkám, činom, osobným kvalitám dospelých a zrodom nových, po prvýkrát skutočne teoretických záujmov. Starší študent má potrebu poznať nielen realitu, ktorá ho obklopuje, ale aj to, čo je o tejto realite známe.

Na prvý, povrchný pohľad sa môže zdať, že sa mení miesto, ktoré školák zaujíma v systéme medziľudských vzťahov, koncom obdobia detstva a dospievania as jeho prechodom do profesionálna práca, nedeje sa. Ale to je len navonok. Mladý muž, dnes už len usilovný začínajúci robotník, spokojný a hrdý na toto vedomie, sa zajtra pridáva k nadšencom pokročilej výroby. Zostal pracovníkom a teraz zaujíma nové miesto, jeho život nadobúda nový obsah, čo znamená, že celý svet teraz chápe novým spôsobom.

Zmena miesta, ktoré dieťa zaujíma v systéme sociálnych vzťahov, je teda prvou vecou, ​​​​ktorú si treba všimnúť pri pokuse o prístup k riešeniu problému hnacích síl vo vývoji jeho psychiky. Toto miesto však samo osebe neurčuje vývoj; charakterizuje len už dosiahnuté štádium. To, čo priamo určuje vývoj psychiky dieťaťa, je jeho samotný život, vývoj skutočných procesov tohto života, inými slovami, rozvoj činnosti dieťaťa, a to ako vonkajšej, tak vnútornej. A jeho vývoj zase závisí od existujúcich životných podmienok.

To znamená, že pri štúdiu vývinu psychiky dieťaťa treba vychádzať z rozboru vývinu jeho činnosti – ako sa vyvíja v daných konkrétnych podmienkach jeho života. Len s takýmto prístupom je možné objasniť úlohu vonkajších podmienok života dieťaťa a sklonov, ktoré má. Len takýmto prístupom, vychádzajúcim z rozboru obsahu samotnej rozvíjajúcej činnosti dieťaťa, môže byť správna vedúca úloha výchovy, ktorá ovplyvňuje práve činnosť dieťaťa, jeho vzťah k realite, a teda určuje jeho psychiku, vedomie. pochopil.

Život alebo činnosť ako celok však mechanicky nepozostáva z oddelených druhov činností. Niektoré aktivity sú v tejto fáze vedúce a majú väčší význam pre ďalší rozvoj osobnosti, iné sú menej dôležité. Niektoré zohrávajú hlavnú úlohu vo vývoji, zatiaľ čo iné zohrávajú podriadenú úlohu. Preto je potrebné hovoriť o závislosti vývoja psychiky nie od aktivity všeobecne, ale od vedúcej aktivity.

V súlade s tým možno povedať, že pre každú etapu duševného vývinu je charakteristický určitý vedúci postoj dieťaťa k realite v tomto štádiu, určitý vedúci typ jeho činnosti.

Znakom prechodu z jedného štádia do druhého je práve zmena vedúceho typu činnosti, vedúceho vzťahu dieťaťa k realite.

Čo je to „vedúci typ činnosti“?

Znakom vedúcej činnosti nie sú v žiadnom prípade čisto kvantitatívne ukazovatele. Vedúca činnosť nie je len činnosť, s ktorou sa v danom štádiu vývoja najčastejšie stretávame, činnosť, ktorej dieťa venuje najviac času.

Nazývame vedúcu činnosť dieťaťa, ktorá sa vyznačuje nasledujúcimi tromi znakmi.

Jednak je to taká činnosť, v podobe ktorej vznikajú iné, nové druhy činnosti a v rámci ktorej sa diferencujú. Tak napríklad učenie v užšom zmysle slova, ktoré sa prvýkrát objavuje už v predškolskom detstve, sa prvýkrát objavuje v hre, teda práve v činnosti, ktorá vedie na danom stupni vývinu. Dieťa sa začína učiť hrou.

Po druhé, vedúca činnosť je činnosť, pri ktorej sa formujú alebo reštrukturalizujú konkrétne duševné procesy. Tak sa napríklad v hre po prvýkrát formujú procesy aktívnej predstavivosti dieťaťa; vo vyučovaní – procesy abstraktného myslenia. Z toho nevyplýva, že vznik alebo reštrukturalizácia všetkých mentálne procesy sa vyskytuje len v rámci vedúcej činnosti. Niektoré duševné procesy sa formujú a reštrukturalizujú nie priamo v samotnej vedúcej činnosti, ale aj v iných druhoch činnosti, ktoré s ňou geneticky súvisia. Tak napríklad procesy abstrakcie a zovšeobecňovania farieb sa v predškolskom veku formujú nie v hre samotnej, ale v kreslení, nanášaní farieb atď., t. j. v tých druhoch činností, ktoré sú len vo svojom zdroji spojené s hrou. činnosť.

Po tretie, vedúca činnosť je taká činnosť, od ktorej najviac závisia hlavné psychologické zmeny v osobnosti dieťaťa pozorované v danom období vývoja. Napríklad v hre predškolské dieťa ovláda sociálne funkcie a zodpovedajúce normy správania ľudí („čo je vojak Červenej armády, stachanovec“, „čo robí riaditeľ, inžinier, robotník v továrni“ “), a to je veľmi dôležitý moment pri formovaní jeho osobnosti.

Vedúcou činnosťou je teda taká činnosť, ktorej rozvoj spôsobuje veľké zmeny v duševných procesoch a psychických vlastnostiach osobnosti dieťaťa v danom štádiu jeho vývoja.

Etapy vývoja detskej psychiky sú však charakterizované nielen určitým obsahom vedúcej činnosti dieťaťa, ale aj určitou časovou nadväznosťou, teda určitou súvislosťou s vekom detí. Ani obsah etáp, ani ich postupnosť v čase však nie je niečo raz a navždy dané a nemenné.

Faktom je, že ako každá nová generácia, tak aj každý jeden človek patriaci k danej generácii nachádza určité podmienky života už pripravené. Umožňujú ten či onen obsah jeho činnosti. Preto, aj keď zaznamenávame určitú etapu vo vývoji psychiky dieťaťa, obsah etáp v žiadnom prípade nie je nezávislý od konkrétnych historických podmienok, v ktorých vývoj dieťaťa prebieha. Závisí to predovšetkým od týchto podmienok. Vplyv konkrétnych historických podmienok ovplyvňuje tak špecifický obsah jednej alebo druhej etapy vývoja, ako aj celý priebeh procesu duševného vývoja ako celku. Napríklad trvanie a obsah tohto obdobia vývoja, ktoré je akoby prípravou človeka na jeho účasť na spoločenskom a pracovnom živote – obdobie výchovy a vzdelávania, historicky vôbec nebolo vždy rovnaké. Toto trvanie sa menilo od epochy k epoche a predlžovalo sa so zvyšujúcimi sa požiadavkami spoločnosti na toto obdobie.

To znamená, že hoci sú štádiá vývinu časovo rozložené určitým spôsobom, ich vekové ohraničenie závisí od ich obsahu, a ten je zasa určený konkrétnymi historickými podmienkami, v ktorých sa vývin dieťaťa odohráva. Obsah vývinového štádia teda neurčuje vek dieťaťa ako taký, ale samotné vekové hranice štádia závisia od ich obsahu a menia sa spolu so zmenami spoločensko-historických podmienok.

Tieto podmienky určujú aj to, akú aktivitu sa dieťa v danom štádiu vývoja jeho psychiky stáva vedúcou. Ovládanie objektívnej reality priamo obklopujúcej dieťa; hra, v ktorej dieťa ovláda širšiu škálu javov a medziľudských vzťahov; systematické vyučovanie v škole a ďalej špeciálna prípravná alebo pracovná činnosť - taká je postupná zmena vedúcich činností, vedúcich vzťahov, ktoré môžeme zistiť v našej dobe a v našich podmienkach.

Aké sú vzťahy medzi vedúcim typom činnosti dieťaťa a skutočným miestom, ktoré dieťa zaujíma v systéme sociálnych vzťahov? Ako súvisí zmena tohto miesta so zmenou vedúcej činnosti dieťaťa?

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je odpoveď na túto otázku taká, že v priebehu vývoja začína dieťa vnímať miesto, ktoré dieťa zaujímalo vo svete ľudských vzťahov okolo seba, ako nevhodné vzhľadom na jeho schopnosti, a snaží sa zmeniť to.

Medzi spôsobom života dieťaťa a jeho možnosťami, ktoré tento spôsob života už predbehli, je otvorený rozpor. V súlade s tým sa reštrukturalizuje jej činnosť. Dochádza tak k prechodu do novej etapy vo vývoji jeho duševného života.

Ako príklad možno uviesť aspoň prípady, keď dieťa „prerástlo“ svoje predškolské detstvo. Na začiatku, v mladších a v stredná skupina V škôlke sa dieťa ochotne a so záujmom zapája do života skupiny, jeho hry a aktivity sú preňho zmysluplné, ochotne sa delí o svoje úspechy so staršími - ukazuje svoje kresby, číta básničky, rozpráva o udalostiach nabudúce chodiť. Vôbec mu nie je trápne, že ho dospelí počúvajú s úsmevom, roztržito, často nevenujú všetkým týmto dôležitým veciam pre dieťa náležitú pozornosť. Pre neho samého majú zmysel, a to im stačí na to, aby naplnili jeho život.

Ubehne však nejaký čas, vedomosti dieťaťa sa rozšíria, jeho zručnosti sa zvýšia, jeho sila narastie a v dôsledku toho pre neho aktivity v materskej škole strácajú svoj pôvodný význam a čoraz viac „vypadá“ zo života v materskej škole. Skôr sa v ňom snaží nájsť nový obsah; vytvárajú sa skupiny detí, ktoré začínajú žiť svoj osobitý, skrytý, už nie „predškolský“ život; ulica, dvor, spoločnosť starších detí sú čoraz atraktívnejšie. Čoraz častejšie nadobúda sebapresadzovanie dieťaťa formy, ktoré porušujú disciplínu. Ide o takzvanú sedemročnú krízu.

Ak dieťa zostane celý rok mimo školy a v rodine sa naňho naďalej pozerajú ako na bábätko a vážne sa nezapája do jej pracovného života, môže sa táto kríza mimoriadne prehĺbiť. Dieťa sociálne odkázané na povinnosti si ich nájde samo, možno v úplne škaredých podobách.

Takéto krízy – krízy troch rokov, sedem rokov, kríza dospievania, kríza mládeže – sú vždy spojené so zmenou štádia. Živou a očividnou formou ukazujú, že tieto zmeny, tieto prechody z jedného štádia do druhého, sú práve vnútorne nevyhnutné. Sú však tieto krízy vo vývoji dieťaťa nevyhnutné?

Existencia vývinových kríz je známa už dávno a ich „klasické“ chápanie je také, že súvisia s dozrievajúcimi vnútornými vlastnosťami dieťaťa a rozpormi, ktoré na tomto základe vznikajú medzi dieťaťom a okolím. Z hľadiska tohto chápania sú krízy, samozrejme, nevyhnutné, pretože za žiadnych okolností nie sú nevyhnutné samotné predmetné rozpory. Nič však nie je v náuke o vývoji detskej psychiky falošnejšie ako táto myšlienka.

Krízy v skutočnosti nie sú v žiadnom prípade nevyhnutnými spoločníkmi duševného vývoja. Nevyhnutné nie sú krízy, ale zlomy, kvalitatívne posuny vo vývoji. Naopak, kríza je dôkazom zlomu, posunu, ktorý nenastal včas a správnym smerom. Ku krízam vôbec nemusí dôjsť, pretože duševný vývoj dieťaťa nie je spontánny, ale riadený proces – riadená výchova.

V bežných prípadoch zmena vedúceho typu činnosti dieťaťa a jeho prechod z jedného vývojového štádia do druhého zodpovedajú vznikajúcej vnútornej potrebe a sú realizované v súvislosti s tým, že dieťa je pri výchove konfrontované s novými úlohami zodpovedajúcimi jeho zmenené schopnosti a jeho nové vedomie.

Ako presne na tomto základe prebieha zmena vo vedúcej činnosti dieťaťa?

Aby sme mohli odpovedať na túto otázku, musíme sa najprv pozastaviť nad rozdielom medzi dvoma pojmami: činnosť a činnosť.

Nie každý proces nazývame aktivitou. Týmto pojmom označujeme len tie procesy, ktoré uskutočňovaním toho či onoho vzťahu človeka k svetu uspokojujú im zodpovedajúcu osobitnú potrebu. Takýto proces, akým je napríklad zapamätávanie, správne nenazývame činnosťou, pretože tento proces spravidla sám o sebe nevykonáva žiadny samostatný vzťah k svetu a nespĺňa žiadnu špeciálnu potrebu.

Činnostnými procesmi nazývame procesy, ktoré sú psychologicky charakterizované tým, že to, k čomu daný proces ako celok (jeho predmet) smeruje, sa vždy zhoduje s cieľom, ktorý subjekt k tejto činnosti navádza, teda s motívom.

Vysvetlime si to na príklade. Predpokladajme, že študent číta historickú knihu v rámci prípravy na skúšku. Je to psychologický proces, ktorý sme sa zhodli na tom, že nazývame činnosť správnou? Nie je možné okamžite odpovedať na túto otázku, pretože psychologická charakteristika tento proces vyžaduje povedať, čo predstavuje pre samotný subjekt. A to si vyžaduje nejaké psychologická analýza samotný proces.

Predpokladajme, že náš priateľ prišiel za našim študentom a povedal mu, že kniha, ktorú číta, nie je vôbec potrebná na prípravu na skúšku. Potom sa môže stať nasledovné: buď študent túto knihu okamžite odloží, alebo ju bude čítať ďalej, alebo ju možno opustí, ale s ľútosťou a neochotou ju opustí. V posledných prípadoch je zrejmé, že to, na čo bol proces čítania zameraný, t. j. obsah tejto knihy, ktorý sám osebe podnecoval k čítaniu, bolo jej motívom. Inými slovami, pri osvojovaní si jej obsahu bola priamo uspokojená nejaká špeciálna potreba študenta – potreba poznať, pochopiť, ujasniť si pre seba to, čo je v knihe povedané. Iná vec je, ak dôjde k prvému prípadu.

Ak sa náš študent, keď sa dozvedel, že obsah knihy nie je zahrnutý v testovacom programe, dobrovoľne vzdá čítania, potom je jasné, že motívom, ktorý ho podnietil čítať, nebol obsah samotnej knihy, ale iba potreba absolvovať skúšku. To, na čo bolo čítanie zamerané, sa nezhodovalo s tým, čo podnietilo študenta čítať. Preto v tomto prípade čítanie vlastne nebolo činnosťou. Činnosťou tu bola príprava na skúšky, nie čítanie samotnej knihy.

Ďalšou dôležitou psychologickou črtou aktivity je, že s aktivitou je špecificky spojená špeciálna trieda mentálnych zážitkov, emócií a pocitov. Tieto skúsenosti nezávisia od samostatných, partikulárnych procesov, ale sú vždy determinované predmetom, priebehom a osudom činnosti, do ktorej sú zahrnuté. Takže napríklad pocit, s akým kráčam po ulici, nie je určený tým, že kráčam, a dokonca ani vonkajšími podmienkami, v ktorých musím kráčať a či na svojej ceste narazím na nejaké prekážky, ale závisí o tom, v akom životnom vzťahu je toto moje pôsobenie zahrnuté. Preto v jednom prípade radostne kráčam v studenom daždi, v druhom vnútorne stuhnem za pekného počasia; v jednom prípade ma meškanie na ceste privádza do zúfalstva, v druhom ma dokáže vnútorne rozveseliť aj nepredvídaná prekážka, ktorá ma núti vrátiť sa domov.

Od činnosti rozlišujeme procesy, ktoré nazývame akcie. Konanie je taký proces, ktorého motív sa nezhoduje s jeho predmetom (teda s tým, k čomu smeruje), ale spočíva v činnosti, do ktorej je tento akt zaradený. Vo vyššie uvedenom prípade je čítanie knihy, keď pokračuje len dovtedy, kým si študent uvedomuje potrebu prípravy na skúšku, práve akciou. Veď to, na čo je sama osebe zameraná (ovládnutie obsahu knihy), nie je jej motívom. To nie je to, čo núti študenta čítať, ale potreba zložiť skúšku.

Keďže predmet konania sám o sebe nevyvoláva činnosť, na to, aby dej vznikol a mohol sa uskutočniť, je potrebné, aby jeho predmet vystupoval pred subjektom vo vzťahu k motívu činnosti, do ktorej toto konanie vstupuje. . Tento postoj odráža subjekt, a to vo veľmi určitej forme: vo forme vedomia predmetu konania ako cieľa. Predmetom konania teda nie je nič iné ako jeho vedomý bezprostredný cieľ. (V našom príklade je cieľom čítania knihy osvojiť si jej obsah a tento bezprostredný cieľ stojí v určitom vzťahu k motívu činnosti, k absolvovaniu skúšky.)

Medzi činnosťou a konaním existuje zvláštny vzťah. Motív činnosti sa môže posunúť, presunúť k predmetu (cieľu) konania. V dôsledku toho sa akcia zmení na aktivitu. Zdá sa, že tento bod je mimoriadne dôležitý. Takto sa rodia nové aktivity, vznikajú nové vzťahy k realite. Tento proces je práve konkrétnym psychologickým základom, na ktorom vznikajú zmeny vo vedúcej činnosti a následne prechádza z jedného štádia vývoja do druhého.

Aký je psychologický „mechanizmus“ tohto procesu?

Aby sme to objasnili, položme si najprv všeobecnú otázku zrodu nových motívov a až potom otázku prechodu k motívom, ktoré vytvárajú novú vedúcu činnosť. Prejdime k analýze konkrétneho príkladu.

Predpokladajme, že nejaký prvák nemôže sedieť na vyučovaní. Všemožnými spôsobmi sa snaží oddialiť ich prípravu a po začatí práce ho takmer okamžite rozptyľujú cudzie veci. Rozumie, vie, že si potrebuje pripraviť hodinu, že inak dostane neuspokojivú známku, že to rozruší jeho rodičov, že napokon štúdium je vo všeobecnosti jeho povinnosť, povinnosť, že bez toho nebude môcť sa stať skutočne užitočným človekom pre svoju vlasť atď., atď.? Samozrejme, dobre vyvinuté dieťa to všetko vie, a predsa to nemusí stačiť na to, aby si pripravilo hodiny.

Predpokladajme teraz, že sa dieťaťu povie: kým si neurobíte domácu úlohu, nepôjdete sa hrať. Predpokladajme, že takáto poznámka funguje a dieťa vykonáva prácu, ktorá mu bola pridelená, doma.

V tomto prípade teda sledujeme nasledovný stav: dieťa chce dostať dobrú známku, chce si splniť aj svoju povinnosť. Pre jeho vedomie tieto motívy nepochybne existujú. Nie sú však pre neho psychologicky účinné a skutočne účinný je pre neho ďalší motív: dostať príležitosť ísť si zahrať.

Motívy prvého druhu budeme nazývať „iba pohnútky pochopiteľné“ a motívy druhého druhu – motívy „skutočne konajúce“ 252 . S ohľadom na toto rozlíšenie môžeme teraz predložiť nasledujúci návrh: „iba pochopené“ motívy sa za určitých podmienok stávajú účinnými motívmi. Takto vznikajú nové motívy a následne aj nové druhy činnosti.

Dieťa si začalo pripravovať hodiny pod vplyvom motívu, ktorý sme vytvorili špeciálne pre neho. Ale potom prejde týždeň, ďalší a vidíme, že samotné dieťa si sadá na hodiny už z vlastnej iniciatívy. Jedného dňa sa pri podvádzaní zrazu zastaví a s plačom odíde od stola. "Čo si prestal robiť?" pýtajú sa ho. "Nezáleží na tom," vysvetľuje dieťa, "dostanem tri alebo dve... Napísal som veľmi špinavo."

Tento incident nám odhaľuje nový operačný motív jeho domácich úloh: teraz si robí domáce úlohy, pretože chce získať dobrú známku. Práve v tom teraz pre neho spočíva skutočný zmysel podvádzania, riešenia problémov a vykonávania iných vzdelávacích aktivít.

Skutočne účinný motív, ktorý nútil dieťa pripraviť si hodiny, sa teraz ukázal ako motív, ktorý bol preňho predtým iba „pochopiteľný“.

Ako prebieha táto premena motívu? Odpoveď na túto otázku je jednoduchá. Faktom je, že za určitých podmienok je výsledok konania dôležitejší ako motív, ktorý toto konanie skutočne vyvoláva. Dieťa začína svedomitou prípravou hodín, to znamená ísť sa hrať čo najskôr. Vo výsledku to vedie k oveľa viac: nielen k tomu, že dostane príležitosť ísť hrať, ale aj k dobrej známke. Dochádza k novej „objektivizácii“ jeho potrieb, čo znamená, že sa menia, rozvíjajú, stúpajú o stupienok nad 253 .

Prechod na novú vedúcu činnosť sa líši od opísaného procesu len v tom, že v prípade zmeny vedúcej činnosti sa skutočne prejavia tie „pochopiteľné motívy“, ktoré nie sú vo sfére vzťahov, v ktorých sa dieťa už skutočne nachádza. zahrnuté, ale vo sfére vzťahov, ktoré charakterizujú miesto, v ktorom si dieťa bude môcť požičiavať až na ďalšom, vyššom stupni vývoja. Preto sa tieto prechody pripravujú dlhodobo, pretože je potrebné, aby sa sféra týchto nových vzťahov otvorila vedomiu dieťaťa s dostatočnou úplnosťou.

V prípadoch, keď objavenie sa nového motívu nezodpovedá skutočným možnostiam činnosti dieťaťa, nemôže táto činnosť vzniknúť ako vedúca a spočiatku, t. j. v tomto štádiu, sa vyvíja akoby vedľajšou činnosťou. riadok.

Predpokladajme napríklad, že dieťa predškolského veku si v priebehu hry osvojí proces dramatizácie a potom vystúpi na detskej oslave, na ktorú sú pozvaní jeho rodičia a ďalší dospelí. Predpokladajme, že výsledkom jeho kreativity je úspech vo všetkých smeroch. Ak dieťa chápe tento úspech ako súvisiaci s výsledkom svojho konania, začína sa usilovať o objektívnu produktivitu svojej činnosti. Jeho kreativita, predtým poháňaná hernými motívmi, sa teraz začína rozvíjať ako špeciálna činnosť, už oddelená od hry. Ale umelcom sa ešte nemôže stať. Preto na formovaní tejto novej činnosti, produktívnej povahy, v jeho živote nezáleží: svetlá sviatku zhasnú a jeho úspech v dramatizácii už nevyvoláva bývalý postoj iných; teda nedochádza k žiadnej zmene v jeho činnosti. Na tomto základe nevzniká žiadna nová vedúca činnosť.

Iná vec je, ak sa podobne aj vyučovanie stane samostatnou činnosťou. Táto aktivita, ktorá má nový typ motivácie a zodpovedá reálnym možnostiam dieťaťa, sa už ustálila. Stabilne určuje životné vzťahy dieťaťa a rozvíjajúc sa zrýchleným tempom pod vplyvom školy predbieha rozvoj iných druhov jeho činnosti. V tejto činnosti sa preto najskôr objavujú nové akvizície dieťaťa, jeho nové psychické procesy, čo znamená, že začína hrať úlohu vedúcej činnosti.

Zmena vedúcej činnosti slúži ako základ pre ďalšie zmeny, ktoré charakterizujú vývoj psychiky dieťaťa. Aké sú tieto zmeny?

Zastavme sa najskôr pri zmenách v psychologických charakteristikách konania.

Na vznik konania je potrebné, aby sa jeho predmet (bezprostredný cieľ) realizoval vo vzťahu k motívu činnosti, do ktorej je toto konanie zaradené. Táto pozícia je veľmi dôležitá. Vyplýva z nej, že cieľ jedného a toho istého konania možno rozpoznať rôznymi spôsobmi v závislosti od konkrétneho motívu, v ktorom vzniká. Tým sa mení aj význam akcie pre subjekt.

Vysvetlime si to na príklade.

Predpokladajme, že dieťa je zaneprázdnené prípravou hodín a rieši zadaný problém. Je si, samozrejme, vedomý účelu svojho konania. Spočíva u neho v nájdení požadovaného riešenia a jeho zapísaní. K tomu smeruje jeho akcia. Ako sa však tento cieľ pozná, t. j. aký význam má daný čin pre dieťa? Na zodpovedanie tejto otázky je potrebné vedieť, v akej činnosti je dané konanie dieťaťa zahrnuté, prípadne, čo je rovnaké, aký je motív tohto konania. Možno je tu motívom naučiť sa aritmetiku; azda preto, aby učiteľa nenahneval; možno konečne len preto, aby som dostal príležitosť ísť sa hrať so súdruhmi. Objektívne vo všetkých týchto prípadoch zostáva cieľ rovnaký: vyriešiť daný problém. Ale význam tejto akcie pre dieťa bude zakaždým iný; preto, samozrejme, jeho činy samotné budú aj psychologicky odlišné.

V závislosti od činnosti, do ktorej je akcia zahrnutá, dostáva jednu alebo druhú psychologickú charakteristiku. Toto je základný zákon procesu vývoja akcií.

Učiteľ sa pýta: koľko okien je v triede? Zároveň sa sám pozerá do okien. A predsa treba povedať: okná sú tri. Treba povedať, že na obrázku je les, hoci učiteľka aj celá trieda vidí, že je to les. „Učiteľ napokon nežiada o rozhovor,“ vysvetlil psychická situácia ktorý vznikol na hodine, jeden zo žiakov prvého stupňa. To je pravda, "nie na rozhovor." A preto je reč dieťaťa na hodine stavaná psychologicky úplne inak, ako je jeho reč budovaná v hre, v r. rečová komunikácia s rovesníkmi, s rodičmi atď.

Tak isto dochádza v súvislosti s jeho činnosťou k uvedomeniu – chápaniu javov reality u dieťaťa. V každej fáze vývinu dieťaťa je ohraničená okruhom jeho činnosti, ktorá zase závisí od vedúceho vzťahu, od vedúcej činnosti, ktorá práve z tohto dôvodu charakterizuje danú etapu ako celok.

Táto pozícia si vyžaduje určité vysvetlenie. Hovoríme tu o uvedomení, teda o tom, aký význam tomuto javu vkladá samotné dieťa, a nie o jeho znalosti tohto javu. Človek môže jasne poznať napríklad tú či onú historickú udalosť, jasne pochopiť význam toho či onoho historického dátumu, ale toto historický dátum zároveň môže mať pre človeka rôzny význam: jeden pre mladého muža, ktorý ešte neopustil školskú lavicu, druhý pre toho istého mladého muža, ktorý vyšiel na bojiská brániť svoju vlasť, položiť svoj život. pre to. Zmenili sa, zvýšili sa jeho vedomosti o tejto udalosti, o tomto historickom dátume? Nie Možno sa dokonca stali menej zreteľnými, čímsi, možno aj zabudnutými. Ale z nejakého dôvodu mu táto udalosť prišla na myseľ, prišla na myseľ - a potom sa ukázalo, že sa v jeho mysli rozsvietilo úplne iným svetlom, akoby sa odhalilo vo svojom plnšom obsahu. Stala sa inou, ale nie zo strany poznania o nej, ale zo strany jej významu pre jednotlivca; dostalo to nový význam.

Preto skutočne zmysluplný, a nie formálny popis duševného vývoja dieťaťa nemožno odvrátiť od vývoja jeho skutočných vzťahov k svetu, od rozvoja jeho činnosti. Musí vychádzať práve z ich analýzy, pretože inak nemožno pochopiť zvláštnosti jeho vedomia.

Platnosť toho je veľmi jasne viditeľná napríklad pri pokuse o psychologický opis sedemročných detí, ktoré prvýkrát prišli do školy. Čo tu udrie do očí psychológovi? Nezvyčajne ostré rozdiely medzi deťmi, ak abstraktne vezmeme do úvahy procesy ich vnímania, myslenia, najmä reči. Psychologické zloženie sedemročného dieťaťa, ten skutočne spoločný znak, ktorý charakterizuje sedemročné dieťa, je však tvorené nielen týmito individuálnymi procesmi, ale aj psychickými charakteristikami ich aktivít v škole, ich typický postoj k učiteľovi, k úlohe, k spolužiakom, a teda aj to, čo charakterizuje jednotlivé súkromné ​​procesy duševného života, t. atď.

Akékoľvek vedomé konanie sa teda formuje v rámci existujúceho okruhu vzťahov, v rámci tej či onej činnosti, ktorá určuje jej psychologické charakteristiky.

Prejdime k ďalšej skupine zmien pozorovaných vo vývoji života dieťaťa – zmenám v oblasti operácií.

Operáciou rozumieme spôsob, akým sa akcia vykonáva. Operácia je nevyhnutným obsahom každej akcie, ale nie je totožná s akciou. Je možné vykonať rovnakú akciu rôzne operácie a naopak, niekedy sa rovnakými operáciami vykonávajú rôzne akcie. Je to preto, že zatiaľ čo akcia je určená cieľom, operácia závisí od podmienok, v ktorých je tento cieľ daný. Aby sme použili veľmi jednoduchý príklad, môžeme to vysvetliť takto: Predpokladajme, že mám za cieľ naučiť sa naspamäť báseň, potom bude mojou činnosťou, že si ju budem aktívne zapamätať. Ako to však urobím? V jednom prípade, napríklad, ak sedím v tomto čase doma, možno ho radšej prepíšem; v iných podmienkach sa uchýlim k tomu, aby som si to zopakoval. Akciou v oboch prípadoch bude memorovanie, ale spôsoby jeho realizácie, t. j. operácie memorovania, budú odlišné.

Presnejšie povedané, operácia je definovaná úlohou, t. j. cieľom daným za podmienok, ktoré si vyžadujú určitý postup.

Budeme uvažovať len o jednom type operácií – o vedomých operáciách.

Pre rozvoj vedomých operácií je charakteristické, že ako ukazujú experimentálne štúdie, každá vedomá operácia sa najskôr formuje ako akcia a nemôže vzniknúť inak. Vedomé operácie sa najskôr formujú ako účelové procesy, ktoré až potom môžu mať v niektorých prípadoch podobu automatizovanej zručnosti.

Ako sa akcia zmení na operáciu a následne na zručnosť a zvyk? Aby sa činnosť dieťaťa zmenila na operáciu, je potrebné postaviť dieťa pred taký nový cieľ, v ktorom sa jeho daná činnosť stane spôsobom vykonania ďalšej činnosti. Inými slovami, to, čo bolo cieľom daného konania, sa musí stať jednou z podmienok konania, ktoré si nový cieľ vyžaduje.

Pozrime sa na príklad. Keď žiak zasiahne cieľ na strelnici, vykoná určitú činnosť. Čo charakterizuje túto akciu? Jednak akou činnosťou vstupuje, aký je jej motív a následne, aký význam má pre žiaka. Vyznačuje sa však aj niečím iným: spôsobmi, metódami, ktorými sa uskutočňuje. Mierený výstrel si vyžaduje veľa procesov, z ktorých každý spĺňa určité podmienky pre danú akciu. Musíte povedať svojmu telu známu polohu, dať mušku pušky do striktne zvislej polohy, správne nastaviť zameriavaciu čiaru, pritlačiť pažbu k ramenu, zadržať dych, rýchlo priviesť spúšť do počiatočného bodu zostup, plynulo zvyšujte tlak na ňu prstom.

Pre trénovaného strelca nie sú všetky tieto procesy nezávislými akciami. Ciele, ktoré im zodpovedajú, v jeho mysli zakaždým nevyniknú. V jeho mysli je len jeden cieľ – zasiahnuť cieľ. To znamená, že plne ovláda streleckú zručnosť, potrebné motorické úkony na streľbu.

Inak sa to stáva s niekým, kto sa len učí strieľať. Predtým sa musel naučiť správne brať pušku a urobiť si z nej cieľ; toto je jeho čin. Potom je jeho ďalšou akciou jeho zameranie. d.

Sledovaním procesu učenia sa strieľať ako celku možno veľmi ľahko vidieť základné zákonitosti spojenia medzi operáciami a akciou.

Po prvé, ukazuje sa, že je naozaj nemožné učiť nejakú konkrétnu techniku, teda akúkoľvek individuálnu operáciu, bez toho, aby sa z toho pre študenta najskôr nestal špeciálny účelový proces, teda práve akcia. Ďalej je jasne vidieť, ako prebieha proces premeny tejto akcie na operáciu. Potom, čo sa žiak naučí napríklad plynulo stlačiť spúšť, dostane novú úlohu: strieľať na cieľ. Teraz v jeho mysli nie je prezentovaný cieľ "hladko stlačiť spúšť", ale ďalší cieľ - "zasiahnuť cieľ." Hladkosť uvoľnenia spúšte teraz zodpovedá len jednej z podmienok pre akciu, ktorú si tento cieľ vyžaduje.

Zároveň je nevyhnutné poznamenať, že predtým povinné vedomé momenty správnej inštalácie pušky, stlačenia spúšte atď. sa teraz prestávajú rozoznávať. To však vôbec neznamená, že ich strelec tiež nevníma. To, samozrejme, absolútne nie je pravda. Všetky tieto momenty nielenže naďalej vníma (napríklad pomer mušky k štrbine, silu stlačenia pažby pušky k ramenu atď.), ale ich vnímanie naďalej riadi jeho pohyby. V každom okamihu ich môže realizovať; preto má človek dojem, že ich mentálna reflexia prebieha presne tak, ako reflexia účelu konania.

Táto súvislosť medzi konaním a operáciami, znázornená na príklade pohybových operácií, zostáva v platnosti aj pre mentálne operácie, ich upevnenie v podobe mentálnych zručností. Aritmetické sčítanie môže byť napríklad akcia aj operácia. Dieťa zároveň spočiatku ovláda sčítanie ako špecifický úkon, ktorého metódou, teda operáciou, je počítanie na jednotky. Potom však dieťa dostane úlohy, ktorých podmienky vyžadujú sčítanie veličín. („Aby ste niečo zistili, musíte pridať také a také množstvá“). V tomto prípade by mentálna činnosť dieťaťa už nemala byť sčítaním, ale riešením problému: sčítanie sa stane operáciou, a preto by malo mať formu dostatočne rozvinutej a automatizovanej zručnosti.

Doteraz sme pri vývoji operácií zdôrazňovali najmä jeden aspekt: ​​formovanie operácií v procese akcie, ich závislosť od akcie. Ako však vidno z už uvedených príkladov, medzi rozvojom operácií a rozvojom akcií je ešte jedna súvislosť: stačí vysoký stupeň Rozvoj operácií umožňuje pristúpiť k realizácii zložitejších akcií a tieto komplexnejšie akcie môžu následne viesť k vzniku nových operácií, prípravy možnosti nových akcií atď. 254.

Posledná skupina zmeny vo vývoji psychiky, na ktoré sa zameriame - zmeny psychofyziologických funkcií.

Týmto pojmom označujeme fyziologické funkcie, ktoré uskutočňujú najvyššiu formu života organizmu, jeho život, sprostredkovaný mentálnou reflexiou reality. Patria sem senzorické funkcie, mnemotechnická funkcia, tonická funkcia atď.

Bez účasti týchto funkcií nie je možné vykonávať žiadnu duševnú činnosť. Neredukuje sa však na ne a nedá sa z nich odvodiť.

Všetky tieto funkcie tvoria základ zodpovedajúcich subjektívnych javov vedomia: vnemy, emocionálne zážitky, zmyslové javy, pamäť, ktoré tvoria akoby subjektívnu „hmotu vedomia“, zmyslové bohatstvo, viacfarebnosť a reliéf obrazu. sveta v ľudskej mysli.

V duchu vypnime funkciu vnímania farieb a obraz reality v našej mysli nadobúda bledosť fotografického obrazu. Preškrtnime fámu a obraz sveta bude pre nás taký biedny, ako je nemý film biedny v porovnaní so zvukovým filmom. Ale na druhej strane, slepec sa môže stať vedcom a vytvoriť novú, dokonalejšiu teóriu o povahe svetla, hoci bude schopný zmyslovo zažiť svetlo tak málo, ako bežný človek môže zažiť rýchlosť svetla. . To znamená, že hoci sú zmyslové javy a pojmy, významy vzájomne prepojené, psychologicky sú to rôzne kategórie vedomia.

Aký je vývoj funkcií v ich súvislosti s procesmi činnosti? Ako ukazujú štúdie, každá funkcia sa vyvíja a reštrukturalizuje v rámci procesu, ktorý vykonáva. K rozvoju vnemov napríklad dochádza v súvislosti s rozvojom procesov cieľavedomého vnímania. Preto možno vnemy v dieťati aktívne pestovať a jeho výchova nemôže spočívať na základe toho, čo bolo povedané, v jednoduchom mechanickom tréningu, vo formálnych cvičeniach.

V súčasnosti máme k dispozícii značné množstvo experimentálnych údajov získaných rôznymi autormi, ktoré bezpodmienečne dokazujú, že vývoj funkcií závisí od konkrétneho procesu, na ktorom sa podieľajú 255 . Naše štúdie umožnili objasniť túto skutočnosť a konštatovať, že k prudkým posunom vo vývoji funkcií dochádza len vtedy, ak daná funkcia zaberá určité miesto v činnosti, a to vtedy, ak je do prevádzky zaradená tak, že úroveň jeho rozvoja sa stáva nevyhnutnou na vykonávanie zodpovedajúcej funkcie.činnosti. V tomto prípade sa hranice možnosti posunov, najmä v oblasti zmyslových funkcií, t. j. citlivosti, ukazujú ako extrémne široké, takže „normálne“ prahové hodnoty stanovené klasickou psychofyzikou môžu byť výrazne prekročené. . Napríklad pri štúdiu oka sa za týchto podmienok dosiahol posun v smere zníženia stanovených priemerných prahov viac ako trojnásobne; pri štúdiu rozdielového prahu je odhad hmotnosti viac ako dvojnásobný atď. Navyše nami získané údaje nie sú v žiadnom prípade obmedzujúce.

Ak od týchto laboratórnych faktov získaných na dospelých prejdeme k úvahám o skutočnostiach vývoja dieťaťa, tak proces formovania takzvaného fonematického sluchu u dieťaťa môže poslúžiť ako dostatočná ilustrácia povedaného. Ako je známe, dieťa v priebehu svojho vývinu získava schopnosť mimoriadne jemne diferencovať fonémy, teda výrazné hlásky jazyka, ale práve preto, že ich rozlišovanie je nevyhnutnou podmienkou na rozlišovanie zvukovo podobných, ale významovo odlišných slov. Oveľa menej dokonalé pre neho zostáva rozlišovanie hlások, ktorých rozlišovanie nie je pre dieťa skutočným spôsobom, ako rozlišovať slová podľa významu. Preto neskôr, keď začne študovať cudzí jazyk, najprv nepočuje rozdiel medzi pre neho novými podobnými fonémami, ako je napríklad rozdiel vo francúzštine e v slovách Mais a mes. Zároveň je pozoruhodné, že na to, aby vznikla citlivosť na takéto rozdiely, nestačí často počuť reč v danom jazyku, bez toho, aby sme sa ho snažili osvojiť. Za týchto podmienok môže človek žiť mnoho rokov medzi ľuďmi, ktorí hovoria iným jazykom, a stále zostáva hluchý k nuansám jeho fonetiky.

Je tu tiež Spätná väzba medzi rozvojom funkcií a rozvojom činnosti: rozvoj funkcií zase umožňuje dokonalejšie vykonávať zodpovedajúcu činnosť. Jemné rozlíšenie farebných odtieňov je teda často výsledkom zapojenia sa do takej činnosti, akou je napríklad vyšívanie, ale to vám zase umožňuje urobiť ešte jemnejší výber farieb pri vyšívaní, teda vykonávať túto činnosť dokonalejšie.

Rozvoj psychofyziologických funkcií dieťaťa je teda prirodzene spojený s celkovým priebehom vývoja jeho činnosti.

V závere našej eseje sa dotkneme všeobecnej dynamiky vývoja duševného života dieťaťa a ešte raz zhrnieme niektoré z hlavných návrhov, ktoré sme predložili.

Skúsme si najskôr predstaviť obraz tých zmien ako celku, ktoré charakterizujú duševný vývoj dieťaťa v medziach javiska.

Prvý a väčšina všeobecné postavenie Možno tu poukázať na to, že zmeny v procesoch duševného života dieťaťa pozorované v rámci hraníc každého štádia nenastávajú nezávisle od seba, ale sú navzájom vnútorne prepojené. Inými slovami, nepredstavujú samostatné línie vývoja jednotlivých procesov (vnímanie, pamäť, myslenie a pod.). Hoci tieto vývojové línie možno vyčleniť, v ich analýze nie je možné priamo nájsť vzťahy, ktoré poháňajú ich vývoj. Napríklad vývoj pamäte tvorí, samozrejme, súvislý rad zmien, ale ich nevyhnutnosť nie je určovaná vzťahmi, ktoré vznikajú vo vývoji samotnej pamäte, ale vzťahmi, ktoré závisia od miesta, ktoré pamäť zaujíma v činnosti dieťa v danom štádiu jeho vývoja.

Takže vo fáze predškolského detstva je jednou zo zmien v pamäti to, že dieťa rozvíja dobrovoľné zapamätanie a zapamätanie. Nevyhnutným predpokladom na to, aby táto zmena nastala, je predchádzajúci rozvoj pamäti, ktorý však nie je určený tým, ale tým, že v mysli dieťaťa sa rozlišujú špeciálne ciele - zapamätať si, vybaviť si. V tomto ohľade procesy pamäti menia svoje miesto v duševnom živote dieťaťa. Predtým pamäť fungovala iba ako funkcia slúžiaca tomu alebo tomu procesu; teraz sa memorovanie stáva zvláštnym cieľavedomým procesom - vnútorným konaním, ktoré zaujíma nové miesto v štruktúre činnosti dieťaťa.

Tento proces premeny memorovania a spomínania na špeciálnu akciu sme pozorovali v špeciálnych experimentoch s predškolákmi.

V procese kolektívnej hry malo dieťa v úlohe „komunikátora“ prenášať na „ústredie“ správy pozostávajúce vždy z tej istej začiatočnej frázy a niekoľkých vhodne zvolených názvov jednotlivých predmetov (zakaždým, samozrejme, rôzne).

Najmenšie deti, preberajúce rolu posla, neprijali jeho vnútorný obsah. Úloha posla bola pre nich len vonkajšou procedurálnou stránkou: beh na „ústredie“, salutovanie atď. Strana je interná procedurálna, teda zabezpečenie komunikácie, prenos správy a pod., akoby pre nich neexistovala. Preto často utekali splniť úlohu bez toho, aby si ju vypočuli až do konca.

Tento interný procesný obsah roly akceptovali aj ostatné deti. Zaoberali sa aj skutočným odovzdaním správy, ale pôvodne nemali za cieľ zapamätať si jej obsah. Preto aj ich správanie predstavovalo zvláštny obraz: vypočuli si zadanie, no evidentne neurobili nič, aby si ho zapamätali. Pri odovzdávaní úlohy sa nesnažili aktívne si spomenúť, čo zabudli. Na otázku, čo ešte treba oznámiť, zvyčajne odpovedali jednoducho: „Nič, to je ono.“

Staršie deti sa správajú inak. Pokyn si nielen vypočuli, ale sa ho snažili aj zapamätať. Niekedy sa to prejavilo tak, že pri počúvaní rozkazu hýbali perami alebo si opakovali odkaz na ceste do „ústredia“. Keď sa pokúšal hovoriť s dieťaťom, keď bežalo na pochôdzku, negatívne pokrútil hlavou a ponáhľal sa v ceste. Pri odovzdávaní úlohy tieto deti nielen „zahmlievali“, ale snažili sa spomenúť si, na čo zabudli: „Teraz vám poviem viac... teraz...“. Očividne zároveň vnútorne niečo robili, nejakým spôsobom sa snažili nájsť v pamäti to, čo potrebovali. Ich vnútorná aktivita bola aj v tomto prípade zameraná na konkrétny cieľ: pripomenúť si obsah správy.

Toto sú východiskové fakty. Experiment v skutočnosti spočíval v tom, že pred subjekty, ktoré si nie sú schopné aktívne zapamätať príslušné požiadavky, sme dali ďalšie inštrukcie, aby sa pokúsili vo svojich mysliach vyčleniť špeciálny cieľ – zapamätať si ich a priviesť ich k ľubovoľnému memorovaniu. .

Ukázalo sa, že na to, aby dieťa subjektívne stálo pred cieľom zapamätať si, je potrebné, aby činnosť, do ktorej je zaradená zodpovedajúca objektívna úloha, nadobudla taký motív, ktorý môže dať dieťaťu zmysel pre zapamätanie. V opísaných experimentoch sa to dosiahlo prechodom od motívu zvládnutia vonkajšej stránky roly k motívu zvládnutia jej vnútorného obsahu. Jednoduchá požiadavka, aby sa dieťa „snažilo zapamätať si“ jeho správanie v tomto smere nezmenilo.

V tomto prípade sme pozorovali vznik memorovania ako akcie v procese rozvíjania hrovej činnosti, no môže sa, samozrejme, formovať aj v iných činnostiach dieťaťa.

Posledná vec, ktorú by sme chceli v súvislosti s údajmi nášho výskumu poznamenať, sa týka premeny memorovania ako dobrovoľného, ​​vedomého konania na vedomú operáciu.

Ukazuje sa, že proces premeny pre dieťa náročného mentálneho konania – memorovania – na operáciu sa nezačína okamžite a niekedy končí, až keď dieťa ide do školy.

čo to vysvetľuje?

Ak sa akcia zmení na operáciu, ako keby bola znížená na úroveň, ktorú zaujíma vo všeobecnej štruktúre činnosti, ale to neznamená, že je zjednodušená. Keď sa stane operáciou, opustí kruh vedomých procesov, ale zachová si hlavné črty vedomého procesu a kedykoľvek, napríklad v prípade ťažkostí, sa môže znova realizovať. To vysvetľuje, prečo v tých prípadoch, keď sa zaoberáme vývojom procesov, ktoré sú svojím typom nové (a to je dobrovoľné memorovanie v predškolskom detstve), existuje pomerne dlhý prechod, ktorý sa vyznačuje tým, že tento proces existuje. ako akcia, ale ako operácia - Nie. Ak teda dieťa vstane špeciálny účel pamätaj, potom memorovanie a podľa toho aj spomínanie má v ňom charakter svojvoľného, ​​riadeného procesu. Ak tento cieľ nie je vyčlenený, je zakrytý iným, súčasne stojacim cieľom, potom pamäť opäť nadobúda črty nedobrovoľnosti.

Veľmi názorné sú v tomto smere postrehy k pamäti sedemročných školákov, ktorí v prvých dňoch školského života často „zabudnú“, čo sa ich pýtali, teda nevedia si to svojvoľne vybaviť vpravo. moment. Špecifická orientácia detí v prvých dňoch pobytu v triede vedie k tomu, že špeciálny cieľ - zapamätať si daný - u nich ľahko vypadne a ľubovoľné zapamätanie vo forme operácie, teda "sekundárne" svojvoľná pamäť (analogicky so známym termínom „sekundárna dobrovoľná pozornosť“), mnohé deti v tomto veku stále chýbajú. V dôsledku toho sa ukazuje, že dieťa je na jednej strane úplne zamerané na požiadavky školy (ktoré nevie, ako vážne začiatočník rešpektuje pokyny učiteľa, do akej miery sú pre neho nespochybniteľné) a na druhej strane si nemôže spomenúť, čo presne mu bolo dané.

Všetko, čo bolo povedané, dáva dôvod charakterizovať všeobecný obraz vývoja jednotlivých procesov v duševnom živote dieťaťa v rámci štádia nasledovne. Vývoj vedúcej činnosti, ktorá charakterizuje túto fázu, a vývoj iných typov detských činností s ňou spojených, určujú v jeho mysli výber nových cieľov a vytváranie nových činností, ktoré im zodpovedajú. Keďže ďalší vývoj týchto úkonov je limitovaný operáciami, ktoré už dieťa vlastní a už prítomným stupňom rozvoja jeho psychofyziologických funkcií, vzniká medzi jedným a druhým určitý rozpor, ktorý sa rieši „vytiahnutím“ operácií. a funkcie na úroveň, ktorú si vyžaduje vývoj nových akcií. Hra predškolského typu, hra na hranie rolí, sa teda spočiatku obmedzuje takmer výlučne na vonkajšie úkony realizované pomocou pohybových operácií, ktoré sú pripravované hrou-manipuláciou v predškolskom detstve. Ale nový, predškolský typ hry a obsah nových akcií, ktoré sa v nej rozvíjajú, si vyžadujú úplne iné spôsoby ich realizácie. V skutočnosti sa vytvárajú extrémne rýchlo (ako sa zvyčajne hovorí, „tlačiť“); najmä v tomto období sa u dieťaťa rýchlo formujú vnútorné duševné operácie.

Proces zmien v rámci etáp ako celku teda ide, obrazne povedané, dvoma opačnými smermi. Hlavný, rozhodujúci smer týchto zmien je od primárnych zmien v okruhu životných vzťahov dieťaťa, okruhu jeho činností až po rozvoj činností, operácií, funkcií. Ďalším smerom je smerovanie od sekundárnej reštrukturalizácie funkcií, operácií k rozvoju daného okruhu činnosti dieťaťa. V rámci štádia je proces zmeny smerujúci týmto smerom obmedzený požiadavkami na rozsah činností, ktoré charakterizujú toto štádium. Prechod za túto hranicu znamená prechod do iného, ​​vyššieho štádia duševného vývoja.

Interštadiálne prechody sa vyznačujú opačnými znakmi. Vzťahy, do ktorých dieťa vstupuje s okolitým svetom, sú svojou povahou sociálne vzťahy. Veď práve spoločnosť tvorí skutočnú a primárnu podmienku života dieťaťa, ktorá určuje jeho obsah a motiváciu. Preto každá činnosť dieťaťa vyjadruje nielen jeho postoj k objektívnej realite; v každej jeho činnosti sú objektívne vyjadrené aj existujúce sociálne vzťahy.

Vo vývoji sa dieťa nakoniec stáva členom spoločnosti, ktorý nesie všetky povinnosti, ktoré mu ukladá. Postupné štádiá jeho vývoja nie sú ničím iným ako samostatnými štádiami tejto transformácie.

Ale dieťa nielenže vlastne mení svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov. Uvedomuje si aj tieto vzťahy, chápe ich. Rozvoj jeho vedomia nachádza svoj výraz v zmene motivácie jeho činnosti: predchádzajúce motívy strácajú motivačnú silu, rodia sa nové motívy, ktoré vedú k prehodnoteniu jeho doterajších činov. Táto činnosť, ktorá predtým hrala vedúcu úlohu, začína sama seba prežívať a ustupovať do pozadia. Vzniká nová vedúca činnosť a s ňou sa začína nová etapa vývoja. Takéto prechody, na rozdiel od vnútroetapových zmien, idú ďalej – od meniacich sa akcií, operácií, funkcií až po zmenu činností vo všeobecnosti.

Takže bez ohľadu na to, aký konkrétny proces duševného života dieťaťa vezmeme, analýza hnacích síl jeho vývoja nás nevyhnutne vedie k hlavným typom činnosti dieťaťa, k motívom, ktoré ich vedú, a teda k tomu, čo čo znamená, že dieťa objavuje v predmetoch, javy sveta okolo seba. Z tohto hľadiska obsah duševného vývinu dieťaťa spočíva práve v tom, že miesto jednotlivých psychických procesov v činnosti dieťaťa sa mení a od toho závisia vlastnosti, ktoré tieto konkrétne procesy nadobudnú v rôznych štádiách vývoja.

V závere tejto eseje považujeme za absolútne nevyhnutné zdôrazniť najmä toto: duševný vývoj sme v nej mohli uvažovať len z procesnej, takpovediac, stránky psychiky, pričom sme takmer úplne vynechali najdôležitejšiu otázku vnútorných súvislostí. medzi zmenou činnosti a vývojom obrazu, obrazu sveta v mysli dieťaťa so zmenou štruktúry jeho mysle. Objasnenie tejto otázky si vyžaduje predbežnú prezentáciu psychologického problému jednoty vývoja zmyslových obsahov, vedomia a tých kategórií vedomia, ktoré sa navzájom nezhodujú, čo vyjadrujeme pojmami „význam“ a „význam“. ." Túto otázku preto nemožno zahrnúť do rozsahu tohto článku.

Dnes si povieme niečo o orálnom štádiu psychosexuálneho vývoja.

V tomto období (od narodenia do roka a pol) závisí prežitie dojčaťa výlučne od toho, kto sa oň stará a oblasť úst je najviac spojená s uspokojovaním biologických potrieb a príjemných vnemov. Hlavnou úlohou, ktorej dieťa čelí počas obdobia orálnej závislosti, je položiť základy základných postojov: závislosť, nezávislosť, dôvera a podpora vo vzťahu k iným ľuďom. Dieťa spočiatku nedokáže rozlíšiť vlastné telo od matkinho prsníka a to mu dáva možnosť cítiť k sebe nežnosť a lásku. Postupom času však prsník nahradí časť vlastného tela: dieťa si bude cmúľať prst alebo jazyk, aby uvoľnilo napätie spôsobené nedostatkom materskej starostlivosti. Preto je také dôležité neprerušovať dojčenie, ak ho matka dokáže nakŕmiť sama.

Fixácia správania v tomto štádiu môže nastať z dvoch dôvodov:

Frustrácia alebo blokovanie potrieb dieťaťa.
Prehnaná protektívnosť – dieťaťu sa dáva veľa možností, ako zvládnuť svoje vnútorné funkcie. V dôsledku toho sa u dieťaťa rozvíja pocit závislosti a neschopnosti.

Následne v dospelosti môže byť fixácia v tomto štádiu vyjadrená vo forme "reziduálneho" správania. Dospelý v situácii silného stresu môže ustúpiť a to bude sprevádzané slzami, cmúľaním palca, túžbou piť. Ústna fáza končí, keď sa dojčenie zastaví a to dieťa zbavuje zodpovedajúceho potešenia.

Freud predpokladal, že u dieťaťa, ktoré bolo v detstve nadmerne alebo nedostatočne stimulované, sa neskôr s väčšou pravdepodobnosťou vyvinie orálne pasívny typ osobnosti. Jeho hlavné vlastnosti sú:

Od okolitého sveta očakáva „materský“ postoj k sebe samému,
neustále žiadať o schválenie
príliš závislý a dôverčivý,
potrebuje podporu a prijatie
životná pasivita.

V priebehu druhej polovice prvého roku života nastupuje druhá fáza orálneho štádia – orálno-agresívne. Dieťaťu sa teraz vyvíjajú zuby, hryzenie a žuvanie dôležité prostriedky prejavy frustrácie spôsobené neprítomnosťou matky alebo oneskorením uspokojenia. Fixácia na orálne agresívne štádium sa u dospelých prejavuje takými črtami, ako je láska k sporom, pesimizmus, sarkazmus a cynický postoj ku všetkému okolo. Ľudia s týmto typom charakteru majú tendenciu vykorisťovať a ovládať iných ľudí, aby uspokojili svoje vlastné potreby.

Pokračujeme v téme Freudových psychosexuálnych štádií vývoja dieťaťa a vplyvu fixácie na tieto štádiá na charakter človeka v budúcnosti. Dnes zvážime ďalšiu fázu vývoja - análny.

Análne štádium začína približne vo veku 18 mesiacov a trvá až tri roky. V tomto období sa dieťa učí samo chodiť na toaletu. Z tohto ovládania čerpá veľkú spokojnosť, as toto je jedna z prvých funkcií, ktorá vyžaduje, aby si bol vedomý svojich činov.
Freud bol presvedčený, že spôsob, akým rodičia učia svoje dieťa používať záchod, ovplyvňuje neskôr aj jeho osobný rozvoj. Všetky budúce formy sebakontroly a sebaregulácie majú pôvod v análnom štádiu.

S učením dieťaťa ovládať svoje vnútorné procesy sú spojené 2 hlavné rodičovské taktiky. Podrobnejšie si povieme o prvom – donucovacom, pretože. práve táto forma prináša najvýraznejšie negatívne dôsledky.

Niektorí rodičia sú nepružní a nároční, trvajú na tom, aby dieťa „išlo hneď na nočník“. V reakcii na to môže dieťa odmietnuť poslúchnuť príkazy rodičov a začne mať zápchu. Ak sa táto tendencia „zadržiavania“ stane nadmernou a rozšíri sa do iného správania, potom sa u dieťaťa môže vyvinúť análny typ osobnosti. Takíto dospelí sú nezvyčajne tvrdohlaví, lakomí, metodickí a presní. Veľmi ťažko znášajú neporiadok, zmätok, neistotu.

Druhým dlhodobým výsledkom análnej fixácie, kvôli prísnosti rodičov vo vzťahu k toalete, je análno-vypudzovací typ osobnosti. Vlastnosti tohto typu zahŕňajú deštruktívne sklony, úzkosť, impulzívnosť. AT milostné vzťahy v dospelosti takíto ľudia najčastejšie vnímajú partnerov predovšetkým ako predmety posadnutia.

Iná kategória rodičov, naopak, nabáda svoje deti k pravidelnému používaniu toalety a chvália ich za to. Z Freudovho pohľadu takýto prístup, ktorý podporuje snahu dieťaťa ovládať sa, podporuje pozitívne sebavedomie a môže dokonca prispieť k rozvoju tvorivých schopností.

Naďalej uvažujeme o psychosexuálnych štádiách vývoja dieťaťa podľa Z. Freuda. Dnes si povieme, aké zmeny so sebou prináša falické štádium vývoja.

Medzi tretím a šiestym rokom sa záujmy dieťaťa presúvajú do nová zóna, oblasť genitálií. Počas falického štádia si deti môžu prezrieť a preskúmať svoje pohlavné orgány, prejaviť záujem o záležitosti súvisiace so sexuálnymi vzťahmi. Hoci ich predstavy o sexualite dospelých sú zvyčajne vágne, mylné a veľmi nepresné, Freud veril, že väčšina detí chápe podstatu sexuálne vzťahy jasnejšie, ako navrhujú rodičia. Na základe toho, čo videli v televízii, na niektorých frázach svojich rodičov alebo na vysvetleniach iných detí, nakreslia „primárnu“ scénu.

Dominantným konfliktom vo falickom štádiu je to, čo Freud nazval Oidipovský komplex (podobný konflikt u dievčat sa nazýva komplex Electra). Freud si požičal opis tohto komplexu z tragédie Oidipus Rex od Sofokla, v ktorej thébsky kráľ Oidipus neúmyselne zabil svojho otca a vstúpil do incestného vzťahu s matkou. Keď si Oidipus uvedomil, aký obludný hriech spáchal, oslepil sa. Freud považoval tragédiu za symbolický opis najväčšieho z ľudských konfliktov. Tento mýtus z jeho pohľadu symbolizuje nevedomú túžbu dieťaťa posadnúť rodiča opačného pohlavia a zároveň s ním zlikvidovať rodiča rovnakého pohlavia. Okrem toho Freud našiel potvrdenie komplexu v príbuzenských a klanových vzťahoch, ktoré sa odohrávajú v rôznych primitívnych spoločnostiach.

Normálne sa oidipský komplex u chlapcov a dievčat vyvíja trochu inak. Zvážte, ako sa to prejavuje u chlapcov.

Objektom lásky k chlapcovi je spočiatku matka alebo postava, ktorá ju nahrádza. Už od narodenia je pre neho hlavným zadosťučinením. Svoje city k nej chce prejaviť tak, ako to podľa jeho pozorovaní robia starší ľudia. To naznačuje, že chlapec sa snaží hrať rolu svojho otca a zároveň otca vníma ako konkurenta. Chlapec však háda o svojom nižšom postavení, chápe, že jeho otec nemieni tolerovať jeho romantické city k matke. Strach z imaginárnej odplaty od otca Freud nazval strachom z kastrácie a podľa jeho názoru to chlapca prinúti vzdať sa svojej túžby.

Približne medzi piatym a siedmym rokom sa rozvíja oidipský komplex: chlapec potláča (vytláča z vedomia) svoje túžby po matke a začína sa stotožňovať s otcom (osvojuje si jeho črty). Tento proces plní viacero funkcií: po prvé, chlapec si osvojuje konglomerát hodnôt, morálnych noriem, postojov, modelov rodovo-rolového správania, ktoré mu načrtávajú, čo to znamená byť mužom. Po druhé, tým, že sa chlapec identifikuje s otcom, môže si prostredníctvom náhrady zachovať matku ako objekt lásky, pretože teraz má rovnaké atribúty, aké matka vidí u otca. Ešte dôležitejším aspektom riešenia oidipovského komplexu je, že dieťa si osvojuje rodičovské zákazy a základné mravné normy. To vytvára podmienky pre rozvoj superega alebo svedomia dieťaťa. Tie. superego je dôsledkom rozlíšenia oidipského komplexu.

Dospelí muži s fixáciou vo falickom štádiu sú drzí, chvastúni a bezohľadní. Falické typy sa snažia dosiahnuť úspech (úspech pre nich symbolizuje víťazstvo nad zástupcom opačného pohlavia) a neustále sa snažia dokazovať svoju mužnosť a puberta. Presviedčajú ostatných, že sú „skutoční muži“. Môže to byť aj správanie podobné donovi Juanovi.

Prototypom je v tomto prípade postava z gréckej mytológie Electra, ktorá presvedčí svojho brata Oresta, aby zabil ich matku a jej milenca a pomstil tak smrť svojho otca. Rovnako ako u chlapcov, prvým objektom lásky u dievčat je matka. Keď však dievča vstúpi do falického štádia, uvedomí si, že nemá penis, čo môže symbolizovať nedostatok sily. Matke vyčíta, že sa narodila „defektná“. Zároveň sa dievča snaží vlastniť svojho otca a závidieť mu, že má moc a lásku svojej matky.

Postupom času sa dievča zbaví komplexu Electra tým, že potláča túžbu po otcovi a identifikuje sa so svojou matkou. Inými slovami, tým, že sa dievča stane viac ako jej matka, získa symbolický prístup k svojmu otcovi, čím sa zvýši jej šanca, že sa niekedy vydá za muža, ako je jej otec.

U žien vedie falická fixácia, ako poznamenal Freud, k sklonu k flirtovaniu, zvádzaniu a promiskuitnosti, hoci niekedy môžu pôsobiť sexuálne naivne a nevinne.

Nevyriešené problémy Oidipovho komplexu považoval Freud za hlavný zdroj následného neurotického správania, najmä tých, ktoré súvisia s impotenciou a frigiditou.

Naďalej zvažujeme štádiá psychosexuálneho vývoja detí a dnes je na rade jedno z najpokojnejších štádií, to latentné.

V intervale od 6-7 rokov do nástupu dospievania smeruje libido dieťaťa von prostredníctvom sublimácie (preorientovanie sa na sociálnu aktivitu). V tomto období sa dieťa zaujíma o rôzne intelektuálne aktivity, šport, komunikáciu s rovesníkmi. Latentné obdobie možno vnímať ako čas prípravy na dospelosť, ktorá príde v poslednom psychosexuálnom štádiu.

V osobnosti dieťaťa sa objavujú štruktúry ako ego a superego. Čo to je? Ak si spomenieme na hlavné ustanovenia Freudovej teórie štruktúry osobnosti, môžeme si predstaviť určitú schému:

Superego je systém noriem, hodnôt, inými slovami, ľudské svedomie. Vytvára sa, keď dieťa komunikuje s významnými postavami, predovšetkým s rodičmi.
Ego - zodpovedný za priamy kontakt s vonkajší svet. Je to vnímanie, myslenie, učenie.
Ide o naše pudy, inštinktívne, vrodené, nevedomé túžby.

Vo veku 6-7 rokov má dieťa už vytvorené všetky tie osobnostné vlastnosti a možnosti reakcie, ktoré bude používať počas celého života. A počas latentného obdobia dochádza k „honovaniu“ a posilňovaniu jeho názorov, presvedčení, svetonázoru. V tomto období vraj drieme sexuálny pud.

Nabudúce sa pozrieme na posledná etapa psychosexuálny vývoj - genitál, ktorý u človeka formuje jeho postoj k partnerovi, výber stratégie správania v sexuálnych vzťahoch.

Uzatvárame sériu článkov o psychosexuálnych štádiách vývoja dieťaťa z pohľadu Freudovho psychoanalytického prístupu. Dnes zvážime vývojové štádium genitálií a zhrnieme, aké charakterové vlastnosti sú u dieťaťa stanovené v každom z týchto štádií.

Po skončení latentného štádia, ktoré pokračuje až do puberty, sa začínajú obnovovať sexuálne a agresívne pudy a s nimi aj záujem o opačné pohlavie a zvyšujúce sa povedomie o tomto záujme. Počiatočná fáza genitálneho štádia (obdobie trvajúce od dospelosti po smrť) je charakterizovaná biochemickými a fyziologické zmeny v tele. Výsledkom týchto zmien je zvýšenie excitability a zvýšená sexuálna aktivita charakteristická pre dospievajúcich.

Podľa Freudovej teórie všetci jedinci prechádzajú ranou adolescenciou cez „homosexuálne“ obdobie. Nová explózia sexuálnej energie tínedžera je nasmerovaná na osobu rovnakého pohlavia s ním (napríklad na učiteľa, spolužiaka, suseda). Tento jav nemusí byť výrazný, častejšie je limitovaný tým, že dospievajúci uprednostňujú komunikáciu so svojimi rovesníkmi rovnakého pohlavia. Postupne sa však objektom energie libida stáva partner opačného pohlavia a začína sa dvorenie.

Genitálny charakter je ideálnym typom osobnosti v psychoanalytickej teórii. Je to zrelá a zodpovedná osoba v sociálnych a sexuálnych vzťahoch. Freud bol presvedčený, že na vytvorenie ideálneho genitálneho charakteru musí človek prevziať aktívnu úlohu pri riešení životných problémov, opustiť pasivitu, ktorá je vlastná rané detstvo keď láska, bezpečie, fyzické pohodlie – vlastne všetky formy uspokojenia, boli ľahko dané a nič sa za to nepožadovalo.

Ak zhrnieme informácie o všetkých už uvažovaných štádiách psychosexuálneho vývinu, môžeme vyvodiť tieto závery: nedostatok pozornosti alebo nadmerná ochrana v prvom, orálnom štádiu psychosexuálneho vývinu vedie k pasivite alebo cynizmu ako charakterovej vlastnosti. Fixácia v análnom štádiu - k tvrdohlavosti, lakomosti, krutosti. Neriešené problémy oidipovského komplexu vyvolávajú sklony k promiskuitným milostným aféram, neurotickým vzorcom správania, frigidite či impotencii. Nepochopenie v Genitálnom období - neschopnosť prevziať zodpovednosť a pasivita vo vlastnom živote.

Keď vieme o zvláštnostiach fáz formovania psychiky, môžeme dieťaťu pomôcť s minimálnym poškodením naučiť sa ovládať svoje vnútorné túžby bez obmedzenia jeho tvorivého potenciálu.

Psychológia je veda, ktorá študuje ľudskú dušu. Každá jednotlivá skupina v psychológii sa študuje samostatne. Napríklad detská psychológia.

Detská psychológia je odbor psychológie, ktorý študuje zmeny súvisiace s vekom, teda prístup, vývin a celkovú pohodu detí. V skutočnosti sa dieťa učí prvý dojem zo sveta komunikáciou a počutím hlasov svojich rodičov. Jedným z prvých prejavov dieťaťa je prvý úsmev. Vývoj psychológie dieťaťa závisí predovšetkým od výchovy rodičov. Matka pre dieťa je živiteľka, starostlivosť, teplo, starostlivosť. Otec pre bábätko je jeho vlastná hračka, od ktorej dostáva potrebné vedomosti.

Každý človek je vždy dieťaťom niekoho iného.
Pierre Beaumarchais

Vzdelanie je základ

Vo veku 6 - 7 mesiacov začína rozlišovať svoju matku od ostatných ľudí. V tomto veku sa dieťa učí, kto je „cudzí“ a „vlastný“. Malé dieťa je bystré stvorenie, radosť pre rodičov. Keď hovoria, že dieťa má veľmi slabú psychiku, je to mylný názor. Psychika dieťaťa nie je krehká. Všetky deti od 9 mesiacov do 9 rokov zmýšľajú takmer rovnako, to znamená, že ich psychický vývoj má spoločné črty.

Dieťa je vo svojom prostredí predátorom. Dokazuje to fakt, že dieťa pohladením, úsmevom, plačom, vytrvalosťou núti svojich rodičov robiť, čo chce.

Psychológia od útleho veku

• Vývojový proces sa vyvíja od 1,5 roka do 3 rokov, kedy dieťa chápe, kým je. Buduje sa svetonázor, podľa ktorého sa dieťa začína prispôsobovať.
• Vo veku od 3 do 7 rokov sa u dieťaťa rozvíjajú myšlienky. V tomto období sa začína o všetko zaujímať kladením otázok.
• Nasledujúce obdobie od 7 rokov do dospievania je najdlhším obdobím vývoja dieťaťa. V tomto bode sa psychológia rozvíja na slove „mal by“. Nastaví sa na to, čo vždy musí. Totiž tým, že dieťaťu vštepujete isté pravidlá, môžete z neho urobiť biorobota.

Psychológia tínedžerov

Postupom času sa teenager bude cítiť ako dospelý. Tento pocit formuje sebauvedomenie a je príčinou puberty. Potom, čo si dieťa vyvinie nezávislosť.

Vývoj psychiky závisí od prostredia, v ktorom dieťa žije. Komunikácia v prostredí medzi rovesníkmi dáva podnet k rozvoju psychológie a zanecháva stopu, ktorá sa odráža vo všetkom. Tu záleží na priateľstve. Priateľstvo tínedžerov je oveľa zložitejšie ako priateľstvo z detstva. túžba mať najlepší priateľ spôsobuje zmenu prostredia. Okruh komunikácie v tomto veku sa rozširuje.

Záver

Psychologický vývoj- formovanie duševných procesov a osobnostných vlastností prostredníctvom výchovy a vzdelávania. Tento proces sa uskutočňuje podľa charakteristík vekového obdobia. Vzniká pred narodením osobnosti a počas života kumuluje kvalitatívne a kvantitatívne premeny psychiky, čím formuje osobnosť.

Psychický vývoj a aktivita dieťaťa- hlavné zamestnanie dieťaťa v medziach sociálneho rastu. Keď sa vykonáva, v určitom štádiu vývoja sa objavujú duševné novotvary. Každé obdobie je charakteristické svojim správaním.

Vlastnosti psychologickej aktivity:

1. Impulz k formovaniu ďalších aktivít;
2. Transformácia osobných duševných procesov;
3. Psychologické modifikácie osobnosti dieťaťa.

Každá etapa psychického vývoja dieťaťa má svoju vlastnú aktivitu, ktorá sa nazýva aj vedúca. Zmena z jednej činnosti na druhú je znakom prechodu z jedného štádia sociálny vývoj inému.

Obdobia vývoja a ich charakteristické činnosti:

• Od prvých dní do roka. Tento čas je charakteristický emocionálnym kontaktom matky s novorodencom. Ukazuje sa, že hlavnou činnosťou je sociálny kontakt a potrebu toho. Formuje sa aj začiatok objektívnej činnosti: to je uchopovanie predmetov a pohyb tela (vedomý pohyb rukami, vstávanie a, a).

Zamerané na rozvoj zmyslov (zrak, sluch, hmat) a motoriky prstov. Neskôr sa objaví vývoj subjektu ako integrálneho objektu (farba, tvar, hmotnosť, vôňa, veľkosť).

Úlohou rodičov je získavať bohaté a farebné hračky.

Reč je obmedzená na výslovnosť hlások a ich kombinácií.

Rodičia, je veľmi dôležité robiť všetko spoločne: umyť si zuby, obliecť sa, najesť sa.

Dieťa chápe význam predmetu a to, čo je potrebné s týmto predmetom urobiť.

V tomto momente psychického vývoja a aktivity dieťaťa sa objavuje prvá kríza - „Ja sám“ (som človek).

Reč je obohatená slovná zásoba a stavia sa do viet.

• . Základom tohto časového úseku je rolová (herná) aktivita. V hre si dieťatko uvedomuje rôznorodosť sociálnych vzťahov a funkcií v rôznych situáciách. Hrané scény zo života dospelých nadobúdajú pre dieťa špeciálne vlastnosti. Učí sa nahrádzať predmety predstavovaním si funkcií skutočného predmetu. Dieťa tiež aktívne preberá úlohu v jeho inscenovanom scenári.

Paralelne sa rozvíja vizuálne efektívne (vizuálne obrazné) myslenie, svojvôľa, akceptovanie pravidiel morálky, citov a skúseností.

Rodičia, zapojte svoje dieťa do rozprávania rôznych žánrov literatúry.

Reč – stáva sa zložitejšou v skladbe vety.

• . Tento vek zohráva dôležitú úlohu pri príprave na školu.

Reč učiteľa a rovesníkov by mala byť rozpoznaná sluchom (sluchové vnímanie a pamäť).

Úloha rodičov v príprave:

1. Čítanie a matematika;
2. Logické myslenie;
3. družnosť;
4. Disciplíny a

• Od 7 do 11 rokov. Psychologické vlastnosti rozvoj dieťaťa v období výchovno-vzdelávacej činnosti - schopnosť študovať a obsluhovať získané vedomosti. V tomto veku v dôsledku významných zmien prostredia sociálnej sféreŠtudent má krízu. Veľká záťaž ide do pamäte, ktorá musí tvrdo pracovať. Z mimovoľnej pamäte sa mení na účelovú.

Zmeny, ktoré sa udiali:

1. Rozšírenie okruhu autorít - učiteľ;
2. Osobitné požiadavky a pravidlá správania sa v škole a v triede;
3. Študent je objektom hodnotenia;
4. Partnerské vzťahy.

Od 11 do 15 rokov. V tomto veku sa rozvíjajú rôzne druhy aktivít (športové, pracovné, vzdelávacie, umelecké). Adolescenti majú záujem hrať nie ako proces, ale ako výsledok sebavyjadrenia. Vzdelávacie aktivity stále stojí na prvom mieste, len to teraz komplikujú špecifiká predmetov a postoj k týmto činnostiam. Toto obdobie je tiež krízou: teenager sa považuje za dospelého, ale ešte na to nie je pripravený.

Rodičia, pomôžte teenagerovi nielen modelovať vyhliadky do budúcnosti, ale podniknúť konkrétne kroky..
V tomto veku sa teenager spája s členom spoločnosti.

• Od 15 do 17 rokov. Vzdelávacie aktivity naďalej zohrávajú vedúcu úlohu. Táto činnosť sa v súčasnosti preorientováva v mysli staršieho študenta podľa jeho budúcich plánov profesijnej orientácie. Sebavedomie pôsobí na rozvoj morálnych a politických, ako aj estetických ideálov.

Všetka činnosť dieťaťa je usporiadaná podľa veku a nemôže nastať pred inou psychologickou etapou vývoja a má vlastnosti jedného celku.

Spojenie medzi psychologický vývoj a výchova dieťaťa treba zvážiť z hľadiska sociálne prostredie. Toto je okolitý sociálny svet, v ktorom dieťa rastie, jeho vedeckých prístupov, tradície umenia a kultúry, náboženské hnutia a ideológie.

Výchova detí závisí od spoločnosti a jej vývoja (školy, škôlky, ústavy), a je podmienená aj tradíciami v rodinnej výchove.

Psychologický vývin a výchova dieťaťa zahŕňa ďalší dôležitý pojem – „senzitívne obdobie vývinu“ (čas, kedy je žiak najviac schopný vnímať určité učenie). Teda pomôcť žiakovi vo vývoji presne vtedy, keď to dieťa najľahšie vníma.

V procese učenia má žiak možnosť získavať poznatky a skúsenosti generácií. Pojmy sociálne prostredie, rozvoj psychiky a výchova dieťaťa nemôžu existovať a posudzovať sa oddelene od seba.

Psychologické funkcie ho najprv obklopujú a potom sa stávajú jeho neoddeliteľnou súčasťou.

Príklad: od prvých dní dieťa nemôže hovoriť a reagovať na rodičov. No napriek tomu ho jeho reč sprevádza neustále a všade. Postupným učením si dieťa túto funkciu osvojuje. S jeho pomocou formuje psychologický vývoj - myšlienky, predpoklady, teórie.

Keď sa v procese spoločného učenia formuje funkcia – žiak a učiteľ, je (funkcia) v „zóne proximálneho vývinu“ (začiatok mentálnych procesov). Po úplnom sformovaní procesov je možné ich testovať a určiť aktuálnu úroveň vývoja.

Na určenie úrovne zóny proximálneho vývoja študenta je potrebné:

• Položte podnetné otázky;
• Začnite proces spoločne a ponúknite študentovi, že ho dokončí sám;
• Uveďte všeobecnú predstavu o tom, čo to je.

Pri posudzovaní tejto práce by sa mali brať do úvahy nielen vedomosti, ktoré študent už vlastní, ale aj tie, ktoré sa práve začali formovať.

Psychický vývin a výchova dieťaťa musí byť zjednotená a riadená najbližšími poznatkami. Potom vytvoria rozvíjajúci sa efekt. Inými slovami, tréning by mal brať do úvahy potenciál dieťaťa danej úrovni jeho rozvoj. Dieťa využíva svoje schopnosti, čím dáva impulz na rozvoj ostatných.