مراحل التجربة التربوية وخصائصها. الرؤية النفسية (PsyVision) - اختبارات، مواد تعليمية، كتالوج لعلماء النفس
الطريقة الأكثر إنتاجية للبحث التربوي هي التجربة التربوية (من التجربة اللاتينية - الاختبار والخبرة). تجربة تربوية – الأنشطة البحثية التي يتم إجراؤها بهدف دراسة علاقات السبب والنتيجة في الظواهر التربوية. كجزء من التجربة التربوية، يتم استخدام مجموعة معقدة من الأساليب النظرية والتجريبية.
هناك فرق بين التجربة الطبيعية (في ظل ظروف العملية التعليمية العادية)
والمختبر - إنشاء ظروف اصطناعية للاختبار، على سبيل المثال، طريقة تدريس معينة، عندما يتم عزل الطلاب الفرديين عن الآخرين. التجربة الأكثر استخدامًا هي التجربة الطبيعية. يمكن أن تكون طويلة الأجل أو قصيرة الأجل.
اعتمادا على تفاصيل إجراء البحوث التربوية، هناك أنواع مختلفة من التجارب. يستطيع أن يكون تفيد تحديد الوضع الحقيقي فقط في العملية التربوية، أو تحويلي, عند إجراء تنظيم هادف للتجربة لتحديد شروط (طرق وأشكال ومحتوى التعليم) تنمية الشخصيةتلميذ أو مجموعة أطفال.
تتطلب التجربة التحويلية مجموعات تجريبية وضابطة. في المجموعات التجريبية، يتم تنظيم العملية التعليمية في ظل ظروف متغيرة، بينما في المجموعات الضابطة - في ظل ظروف عادية غير متغيرة. إن مقارنة نتائج أنشطة الطلاب والمعلمين في هذه المجموعات، مع تساوي جميع الأشياء الأخرى، يسمح لنا باستخلاص نتيجة حول فعالية أو عدم فعالية التجربة.
تجربة التحكم يتم تنظيمه للتحقق من درجة موثوقية النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التحقق والتحويل، وكذلك التجارب المعملية. وفي هذه الحالة يتم تكرار تجربة تم تنفيذها بالفعل (تجربة متكررة) أو يتم استبدال المجموعة التجريبية بمجموعة ضابطة والعكس (تجربة متقاطعة).
البهلوانية تهدف التجربة (الأولية) إلى التحقق من مستوى تفصيل وجودة المنهجية التجريبية. للقيام بذلك، يتم إجراء التجربة لأول مرة في نسخة مختصرة. بعد ذلك، إذا لزم الأمر، يتم تصحيح الأجزاء الفردية من التجربة ثم يتم تنفيذها بالكامل.
يتم تمييز ما يلي: مراحل التجربة :
النظرية (بيان المشكلة، تعريف الهدف، موضوع وموضوع البحث، مهامه وفرضياته)؛
المنهجية (تطوير منهجية البحث وخطته وبرنامجه وطرق معالجة النتائج التي تم الحصول عليها) ؛
التجربة الفعلية هي إجراء سلسلة من التجارب (إنشاء المواقف التجريبية، والملاحظة، وإدارة التجربة، وقياس ردود أفعال المبحوثين)؛
التحليلي – التحليل الكمي والنوعي، وتفسير الحقائق التي تم الحصول عليها، وصياغة الاستنتاجات و توصيات عملية.
في الختام، نؤكد على أن أساليب البحث التربوي تستخدم مجتمعة، وتوضح وتكمل بعضها البعض.
6. جوهر وتكنولوجيا التشخيص التربوي
لا يستطيع المعلم (المعلم، المعلم، إلخ) أداء وظائفه المهنية مستوى عالإذا لم يعتمد في عمله مع الطلاب على نتائج دراسة التغيرات التي تحدث مع جميع المشاركين والمكونات العملية التربوية. يعد التشخيص التربوي عنصرًا ضروريًا في كل من العملية التربوية نفسها وأي تقنية تربوية.
عملية دراسة التغيرات في حالة المشاركين في العملية التربوية، وكذلك النشاط التربويويسمى التفاعل التربوي التشخيص التربوي (التشخيص - من التشخيص اليوناني - قادر على التعرف).
جوهر التشخيص التربوي – دراسة فعالية العملية التعليمية في المدرسة على أساس التغيرات في مستوى تعليم وتدريب الطلاب ونمو المهارات التربوية للمعلمين (A.I. Kochetov). التشخيص التربوي هو عملية ونتيجة دراسة شاملة ووصف للموضوع (فرد، مجموعة) والوضع التربوي بهدف اتخاذ قرار محدد وتطوير إجراءات تربوية فعالة. كائنات التشخيص التربوي يمكن أن يكون: طالب ومجموعة من الطلاب، والعلاقات في المجموعة، والصفات الفردية للفرد والمجموعة (التماسك، والرأي العام، وتوجهات القيمة، وما إلى ذلك)؛ محتوى وفعالية أنشطة المعلم ، أعضاء هيئة التدريسوما إلى ذلك وهلم جرا.
جميع كائنات التشخيص التربوي في حركة مستمرة وتغيير وتطوير ومترابطة بشكل وثيق. وفي الوقت نفسه، تكون المعرفة بالطفل أو المعلم احتمالية وتقريبية. في نهاية المطاف، تتم دراسة الطفل في نظام العلاقات التربوية في وضع اجتماعي وتعليمي معين.
يدرس العلماء نفسية الأطفال في مناطق مختلفة: علم النفس، علم الاجتماع، الأنثروبولوجيا. يصبح التقدم في منهجية البحث بعد فترة معينة ملكًا للمعلم الممارس الذي يدرس الأطفال في المدرسة.
يتم إجراء التشخيص التربوي في عملية التدريب والتعليم. في معظم الحالات، يعتقد المعلمون أنهم يعرفون طلابهم وأنهم لا يحتاجون إلى دراسة خاصة. ولكن عندما تخضع هذه المعرفة لتحليل عميق، يتبين أنها سطحية وغير كافية. على وجه الخصوص، الأطفال الذين لا يعرفهم المعلم والذين لا يتفقون مع تقييمه، يخرجون بشكل قسري من مجال التواصل التربوي، وبالتالي محرومون من التأثير التعليمي. ولهذا السبب من المهم الحصول على أكبر قدر ممكن من المعلومات الموضوعية عن الطفل: يتم خلق جو نفسي مناسب عندما يعمل المعلم والطلاب معًا. أثناء دراسة الأطفال، يجب على المعلمين والمعلمين دراسة فعالية عملهم في نفس الوقت، ولا يمكن فصل تشخيص تربية الطفل عن التحليل الذاتي والتقييم الذاتي للأنشطة التعليمية.
إن معرفة الطفل عنصر ضروري في الثقافة التربوية . في بعض الأحيان، في الممارسة المدرسية، تقتصر دراسة شخصية الطفل على الحصول على المعلومات اللازمة لتقرير لمرة واحدة أو كتابة ملف تعريف للطالب. ومع ذلك، لتحديد هدف تربوي بوضوح وتحديد التعليمية وقابلة للتحقيق بشكل واقعي العمل التعليميفي المدرسة، من المستحيل دون معرفة تربية الأطفال وتعليمهم، وموقفهم من التعلم والتربية. كما أنه من المستحيل وضع خطة مثالية للعمل التربوي معلم الصفدون دراسة تماسك الفريق، وطبيعة العلاقات الشخصية فيه، ونضج الرأي العام، والمصالح المشتركة للطلاب.
بشكل عام، يقوم التشخيص التربوي بما يلي: المهام :
تفيد: الحصول على معلومات حول المشاركين في العملية التربوية؛ تحديد مستوى نمو الطفل، فرديته؛ تحديد حالة النشاط التربوي، ومستوى تطور الصفات الشخصية للمعلم؛ تحديد حالة التفاعل التربوي (التواصل التربوي)؛ وضع وصف عام للطالب، والعملية التربوية، وما إلى ذلك؛
النذير : يساعد على تحديد فرص التطوير المحتملة للمشاركين في العملية التربوية؛ يتنبأ بتنظيم التفاعل التربوي، ويساهم في تحديد الأهداف والغايات التربوية؛
التوجه قيمة (تقييمي): يعطي فكرة عن فعالية التفاعل التربوي، والأنشطة التعليمية؛ يحدد فعالية الاستخدام في العملية التربوية وسائل مختلفة; يخلق فرصًا لضبط النفس وتصحيح تصرفات المعلم؛
التنموية (التعليمية): يخلق الظروف الملائمة لتنمية الشخصية والفردية وتعليم الصفات والخصائص الشخصية المختلفة. باستخدام أساليب مختلفة الطفل التشخيصييتعرف المعلم على نفسه وقدراته. وهذا يخلق الظروف الملائمة للتنمية الذاتية والتعليم الذاتي والتعليم الذاتي. بالإضافة إلى ذلك، في عملية تشخيص بعض صفات الطلاب، يشارك المعلم بنشاط في أنشطتهم واتصالاتهم، والمساهمة في تعليمهم؛
بناء: يزيد من كفاءة العملية التربوية والأنشطة التعليمية.
مما سبق، يتبع أنه في التشخيص التربوي يمكن تمييز المجالات التالية: تشخيص نمو الطفل؛ تشخيص النشاط التربوي. تشخيص التفاعل التربوي. تعطي نتائج هذه المجالات التشخيصية فكرة عامة عن حالة العملية التربوية وطرق تحسينها.
ينفذ مدرس المادة ومعلم الفصل إلى حد كبير الاتجاه الأول للتشخيص - تشخيص تطور الطالب وتدريبه وتعليمه.
تفترض تقنية التشخيص التربوي المنطق التالي للعمليات أو الإجراءات (S.S. Kashlev):
تحديد الأهداف التشخيصية؛
تحديد معايير ومؤشرات تنمية الشخصية وصفاتها وخصائصها الفردية (المعيار هو سمة مميزة، مقياس لتقييم شيء ما؛ المؤشرات هي خصائص نوعية وكمية فردية للمعيار. على سبيل المثال، المعرفة هي المعيار، والمؤشرات هي المعرفة السطحية أو المجزأة أو العميقة أو المنهجية)؛
اختيار نظام طرق التشخيص (وضع برنامج تشخيصي)؛
تنفيذ البرنامج التشخيصي في التفاعل التربوي المباشر؛
تحليل نتائج التشخيص.
تحديد مستويات تطور الطلاب وفق المعايير والمؤشرات.
المحاسبة وتسجيل نتائج التشخيص.
الأساليب الأكثر شيوعًا للتشخيص التربوي التي يمكن ويجب على كل معلم إتقانها هي: الملاحظة، والاستجواب، والاختبار، والمحادثة (المقابلة)؛ كتابة مقال, الأساليب الإسقاطية; تحليل نتائج أداء الطلاب، وتعميم الخصائص المستقلة، وطرق القياس الاجتماعي؛ الترتيب، والأطروحة غير المكتملة، وما إلى ذلك.
ملخص
المبدأ التوجيهي في العلوم التربوية والبحث التربوي هو المنهجية باعتبارها عقيدة مبادئ وأساليب وأشكال وإجراءات الإدراك وتحويل الواقع التربوي. وتتمثل منهجية التربية في أربعة مستويات: الفلسفية , علمي عام، علمي خاص، تكنولوجي. كمبادئ منهجية علمية عامة، يأخذ علم أصول التدريس في الاعتبار المبادئ التالية: وحدة الاجتماعية والبيولوجية؛ وحدة العام والخاص والفرد؛ وحدة النظرية والعملية. وحدة المنطقية والتاريخية. العلاقة بين البيانات الكمية والنوعية، والخصائص الموضوعية والذاتية، فضلا عن النهج المنهجي.
تتضمن المنهجية العلمية المحددة لعلم أصول التدريس تنفيذ مناهج في البحث التربوي مثل المناهج الشاملة والشخصية والقائمة على النشاط والمتعددة الذاتية والثقافية والأكسيولوجية والإثنوبيداغوجية والأنثروبولوجية. يتكون المستوى التكنولوجي لمنهجية التربية من منهجية وتقنية البحث التربوي. في سياق أي بحث تربوي، من الضروري تحديد المشكلة والموضوع والموضوع وموضوع البحث والأهداف والغايات والفرضية والأحكام المحمية.
المعايير الرئيسية لجودة البحث التربوي هي معايير الملاءمة والجدة والأهمية النظرية والعملية.
تُفهم منهجية البحث التربوي على أنها مجموعة من المبادئ والأساليب والتقنيات والتقنيات والإجراءات وتنظيم العمل البحثي. تنقسم طرق البحث التربوي إلى علمية عامة وعلمية محددة. وتشمل الأساليب العلمية المحددة بدورها الأساليب النظرية والتجريبية (العملية). وعادة ما يتم استخدامها مع الأساليب الرياضية والإحصائية. إن الطريقة الأكثر إنتاجية للبحث التربوي هي التجربة التربوية، والتي يمكن أن تكون مؤكدة أو تحويلية أو ضابطة أو تجريبية.
يعد التشخيص التربوي عنصرًا أساسيًا في العملية التربوية والوظيفة المهنية للمعلم. يتمثل جوهر التشخيص التربوي في دراسة فعالية العملية التعليمية في المدرسة بناءً على التغيرات في مستوى تعليم وتدريب الطلاب ونمو المهارات التربوية للمعلمين.
أسئلة ومهام لضبط النفس
تحديد مفهوم "المنهجية" فيما يتعلق بالعلم والممارسة التربوية.
ما هي المستويات الرئيسية للمعرفة المنهجية؟ أعطهم وصفا موجزا.
اسم وكشف جوهر المناهج المنهجية الرئيسية في علم أصول التدريس.
كيف يتم تنظيم البحوث التربوية؟ ما هو هيكلها والمنطق؟
تحديد مفهوم "طريقة البحث التربوي".
ما هي المجموعات التي تنقسم إليها طرق البحث التربوي؟ اذكر خصائصها العامة.
وصف طرق البحث النظرية.
ما هي الأساليب المستخدمة لدراسة عملية التدريس الفعلية أو الخبرة التدريسية؟ وصفها باستخدام الخطة التقريبية التالية: تحديد الطريقة، وحصر أنواعها؛ مهام التطبيق؛ متطلبات الاستخدام مزايا وعيوب الطريقة.
ما هي أنواع التجارب التربوية المميزة؟ ما هي ميزات تنفيذها؟ تسمية مراحل التجربة.
كشف جوهر التشخيص التربوي. وما هي وظائفها واتجاهاتها؟
وصف تصرفات المعلم، والتي يمكن تقديمها كتقنية للتشخيص التربوي.
قدم الحجج لصالح العبارة: إتقان البحث التربوي والتشخيص التربوي هو مؤشر على المهارات المهنية للمعلم.
1. كاشليف، س.س. الطرق التفاعلية لتدريس أصول التدريس: كتاب مدرسي. بدل / س.س. كاشليف. – من: أعلى. المدرسة، 2004. – ص153-161.
2. أساسيات علم أصول التدريس: كتاب مدرسي. بدل / أ. جوك ، آي. كازيميرسكايا [وآخرون]. – مينيسوتا: أفيرسيف، 2003. – ص 50-62.
3. أصول التدريس: النظريات والأنظمة والتقنيات التربوية: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى والأربعاء رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / س.ا. سميرنوف، آي.بي. كوتوفا، إ.ن. شيانوف [وآخرون]؛ حررت بواسطة S. A. سميرنوفا. - م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2003. – ص14-38.
4. علم أصول التدريس: كتاب مدرسي للطلاب التربويين. الجامعات والتربوية الكليات. حررت بواسطة باي. شاذ جنسيا. - م: الجمعية التربوية لروسيا، 2002. - ص 36-55.
5. التشخيص التربوي في المدرسة / أ. كوشيتوف، ي.ل. كولومينسكي [وآخرون]؛ حررت بواسطة منظمة العفو الدولية. كوتشيتوفا. - من: نار، أسفيتا، 1987. - الفصل الأول-الخامس-السابع.
6. بودلاسي، آي.بي. أصول تربية. دورة جديدة: كتاب مدرسي للطلاب. رقم التعريف الشخصي. الجامعات: في كتابين. / آي.بي. بودلاسي. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 1999. - كتاب. 1: أساسيات عامة. عملية التعلم. – ص43-70.
سيليفانوف ، ف.س. الأساسيات أصول التدريس العامة. نظرية وأساليب التعليم: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / إد. في.أ. سلاستينينا. - م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2000. – ص5-33.
بروكوبييف ، آي. أصول تربية. أساسيات التربية العامة. فن التعليم. كتاب مدرسي بدل / أنا. بروكوبييف، ن.ف. ميخالكوفيتش. - مينيسوتا: تيترا سيستمز، 2002. – ص 59-76.
9. سلاستيونين، ف. علم أصول التدريس / V. A. Slastenin، I.F. إيزيف، إن. شيانوف. حررت بواسطة في.أ. سلاستينينا. - م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2002. – ص 80 – 100.
10. سميرنوف، ف. أصول التدريس العامة: كتاب مدرسي / ف. سميرنوف. - م: الشعارات، 2002. – ص45-52.
11 . ستوليارينكو، إل.دي. علم أصول التدريس / د. ستوليارينكو. - روستوف بدون تاريخ: "فينيكس"، 2000. - ص.100-115؛ ص 163-178.
12. فريدمان، إل. إم. دراسة شخصية الطلاب والمجموعات الطلابية / ل.م. فريدمان، ت.أ. بوشكينا، آيا. كابلونوفيتش. – م: التربية، 1988. – ص3-38.
13. خارلاموف ، إ.ف. علم أصول التدريس / إ.ف. خارلاموف. - مينيسوتا: الجامعة، 2000. – ص 31-43.
في قاموسك التربوي
منهجية التدريس – عقيدة مبادئ وأساليب وأشكال وإجراءات الإدراك وتحويل الواقع التربوي.
أعلى مستوى فلسفي للمنهجية - معظم القوانين العامةتنمية الطبيعة والمجتمع والتفكير ، المبادئ العامةالمعرفة التي أنشأتها الفلسفة.
المنهج العلمي العام - المفاهيم النظرية التي تنطبق على جميع أو معظم التخصصات العلمية (الديالكتيك المادي، نظرية المعرفة، المنطق، الخ).
منهجية علمية محددة - مجموعة المبادئ والأساليب وإجراءات البحث المستخدمة في تخصص علمي معين.
المنهجية التكنولوجية - منهجية البحث والتكنولوجيا، أي. مجموعة من الإجراءات التي تضمن استلام المواد التجريبية الموثوقة ومعالجتها الأولية.
البحوث التربوية – عملية ونتيجة النشاط العلمي الذي يهدف إلى الحصول على معرفة جديدة حول قوانين العملية التربوية وبنيتها ومبادئها ومحتواها وتقنياتها.
منهجية البحث التربوي - مجموعة من المبادئ والأساليب والتقنيات والتقنيات والإجراءات وتنظيم العمل البحثي.
طرق البحث التربوي – طرق (تقنيات وعمليات) دراسة الظواهر التربوية والحصول عليها معلومات جديدةعنها من أجل إقامة روابط وعلاقات طبيعية وبناء نظريات علمية.
تجربة تربوية – الأنشطة البحثية التي يتم إجراؤها بهدف دراسة علاقات السبب والنتيجة في الظواهر التربوية.
التشخيص التربوي - عملية دراسة التغيرات في حالة المشاركين في العملية التربوية، وكذلك النشاط التربوي نفسه والتفاعل التربوي.
مادة "للإدراج في الهوامش أو في النص"
مصدر المعرفة الحقيقية هو في الحقائق (ب. بوست).
...من يريد المعرفة عليه أن يكتشف الحقيقة والأساس الذي تقوم عليه، بناءً على ترابط الأدلة... (د. لوك).
حب الحقيقة هو الشرط الأكثر ملاءمة للعثور عليها (C. Helvetius).
مصدر المعرفة لا ينضب: بغض النظر عن النجاح الذي حققته البشرية على هذا الطريق، سيظل على الناس البحث والاكتشاف والتعلم (I.A. Goncharov).
إذا أراد علم أصول التدريس رفع شخص ما في جميع النواحي، فيجب عليه أولا التعرف عليه في جميع النواحي (K. D. Ushinsky).
فقط النظام، بالطبع، معقول، يأتي من جوهر الأشياء، يمنحنا القوة الكاملة على معرفتنا (K. D. Ushinsky).
يتكون العلم من مجموعة من الحقائق التي تسمح لك باستخلاص قوانين أو استنتاجات عامة بناءً عليها (سي داروين).
الحقيقة هي ما يصمد أمام اختبار الخبرة (أ. أينشتاين).
سيصبح علم أصول التدريس علمًا دقيقًا وعلمًا حقيقيًا فقط عندما يستكشف ويشرح التبعيات الدقيقة والأكثر تعقيدًا والترابط بين الظواهر التربوية (V. A. Sukhomlinsky).
إذا كنت تريد أن يمنح العمل التدريسي البهجة للمعلم ولا يتحول إلى روتين يومي ممل ورتيب، فقود كل معلم إلى طريق الباحث
(ف.أ.سوخوملينسكي)
«… "إذا تم إنشاء النماذج الكمية للأشياء التربوية قبل أن يتم تحديد جوهرها بشكل لا لبس فيه على المستوى النوعي، فلن يكون لها طبيعة ذات معنى حقيقي" (V. V. Kraevsky).
العمل المستمر مع الأدب العلمي – المكون المطلوبأي نشاط علمي (أ.م. نوفيكوف).
إن تطبيق مبدأ وحدة العام والخاص والمنفصل يسمح لنا بالتغلب على الصعوبة الموضوعية المتمثلة في اكتشاف وتطبيق قوانين التعليم والتدريب، والتي تتكون من مجموعة واسعة للغاية من الخصائص والخصائص والخصائص الفردية للفرد. جميع المشاركين في العملية التربوية (B.M. Bim-Bad).
يجب تقييم الشخص ليس فقط من خلال أفعاله، ولكن أيضًا من خلال تطلعاته (ديمقريطس).
كل شخص هو انعكاس لعالمه الداخلي. كما يفكر الإنسان فهو في الحياة (شيشرون).
من لم يدرس الإنسان في نفسه لن يصل أبدًا إلى معرفة عميقة بالناس (إن جي تشيرنيشفسكي).
عندها سيشعر الشخص بالتحسن عندما تظهر له ما هو عليه (أ.ب. تشيخوف).
من الجيد أن نبدأ بملاحظة ردود أفعال الناس تجاه "أنا" وسلوكهم (N.E. Shchurkova).
دعونا نفكر معا
أنا. في علم أصول التدريس هناك مفهوم "الثقافة المنهجية للمعلم". تعد هذه الثقافة جزءًا لا يتجزأ من الثقافة التربوية المهنية وتفترض معرفة المعلم بالمنهجية التربوية والقدرة على تطبيق المعرفة المنهجية في أنشطته المهنية.
لماذا يحتاج المعلم إلى المعرفة المنهجية؟ هل يمكنه الاستغناء عنهم؟
كيف يمكن للمعلم تطبيق هذه المعرفة في أنشطته المهنية؟ أعط أمثلة.
قارن بين النشاط التربوي المهني للمعلم والنشاط البحثي للعلماء والمعلمين. ما هي أوجه التشابه والاختلاف بين هذه الأنواع من الأنشطة؟
ثانيا. عنتحديد المعايير المنهجية الرئيسية (الهدف، الأهداف، الموضوع، الموضوع) وطرق البحث التربوي في المواضيع التالية (اختياري):
تكوين الاهتمام بين طلاب التخصصات التربوية بمهنة التدريس أثناء عملية الدراسة في الجامعة؛
تنمية الثقافة المنهجية لدى معلم المستقبل؛
تكوين المهارات التربوية الأساسية لدى طلاب التخصصات التربوية في عملية الدراسة في الجامعة.
ثالثا. في علم أصول التدريس، تعطى الأولوية في نظام طرق التشخيص التربوي للملاحظة التربوية. لماذا؟ ما هو قابل للملاحظة التربوية؟ في أي الحالات يجب دمج الملاحظة مع طرق أخرى لدراسة الظواهر التربوية؟
رابعا. اقتراح (توصيف) طرق فردية أو "حزمة" من طرق الدراسة:
الاهتمامات المعرفية وقدرات الطلاب (مع مراعاة التخصص)؛
التربية الأخلاقية لأطفال المدارس؛
المشاعر الجمالية لدى الطلاب .
الميول المهنية للشخص.
احترام الطالب لذاته؛
مستوى تطور مجموعة الدراسة، ودراسة بنية العلاقات الشخصية فيها.
الخامس. ماذا يقول المعلم (المربي) عندما يشتكي: ماذا أفعل مع هؤلاء الأطفال؟! لا أستطيع أن أتخيل"؟ ما هي المعرفة أو المهارات التي يتحدث عنها؟ ما النصيحة التي تقدمها لمثل هذا المعلم؟
السادس. باستخدام المواد الصحفية التربوية، قم بدراسة وصف ما تعتقد أنه تجربة تعليمية مثيرة للاهتمام. تسليط الضوء على أفكاره النظرية والمنهجية الرئيسية. صياغة توصيات لتنفيذ الخبرة التي درستها في ممارسة العمل التربوي بالمدرسة الأساسية (الجامعة).
هذا مثير للاهتمام
1 . "اللعبة هي وسيلة رائعة لتشخيص تنشئة الأطفال من خلال الملاحظة التربوية المتضمنة. يتمتع الطفل بدور في اللعبة، ويبني سلوكه بحرية وفقًا لمؤامرة اللعبة، لكن حبكة اللعبة تعتمد على المشاركين فيها، ويُمنح كل طفل الحق في رد فعله في حلقة اللعبة. عندما يقوم اللاعب بالاختيار، فهذا اختياره الشخصي...، و خيار معينيعكس ما هو متأصل في عقل الطفل. لذلك، فإن العين المهنية الدقيقة، بالإضافة إلى التطور المبهج للأحداث، ترى "موقفًا" في اللعبة: يتم الكشف عنه بشكل لا إرادي، ويتجلى في بعض الإجراءات، ويتم الإعلان عنه في حوارات الشخصيات في اللعبة، إنه... يكشف عن نفسه بشكل حاسم عندما تحتاج الشخصية إلى الاختيار.
إذا تم عقد الألعاب الاجتماعية والنفسية بانتظام في مجموعة، فإن المعلم يكتسب الفرصة للحصول على ثروة كبيرة من المواد للتحليل والتتبع المهني لنتائج عمله" (وفقًا لـ: Shchurkova، N. E. علم أصول التدريس التطبيقي للتعليم: أ الكتاب المدرسي / N. E. Shchurkova. - سانت بطرسبرغ: بيتر، 2005. - ص 287).
2. في روسيا في العقد الأخير من القرن العشرين. نشأ اتجاه جديد في مجال التعليم - أصول التدريس اللاعنفية، التي تقوم على مبادئ التربية الإنسانية وعلم النفس. وتتميز ثقافة اللاعنف بأن الإنسان، في كل لحظة من حياته، يختار من بين عدد من البدائل تلك التي تحمل أقل قدر من الإكراه، ويقوم بذلك بوعي وكفاءة.
في أنشطة المعلم، تتجلى هذه الثقافة في التعاون كشكل من أشكال النشاط المشترك، بناء على الاعتراف بالمعلم والطلاب كموضوعات متساوية للعملية التربوية. وفي نفس الوقت ينفذ المعلم نموذج محوره الشخصالتفاعل التربوي. وفي الوقت نفسه، يستمر العديد من المعلمين والمربين في استخدامها، بوعي أو بغير وعي مدى واسعالأساليب والتقنيات التربوية القائمة على الإكراه الخفي أو العلني، أي أنها تنفذها التعليمية والتأديبية نموذجالتفاعل التربوي. يتميز هذا النموذج بالاعتراف بالمعلم باعتباره الموضوع الوحيد للعملية التربوية.
من المهم لمعلم المستقبل أن يدرك أي من هذين النموذجين يركز عليه أكثر. نحن نقترح الطريقة التي يمكنك من خلالها تشخيص اتجاه المعلم نحو النموذج التعليمي التخصصي أو الموجه نحو الشخصية للتفاعل مع الطلاب.
"نلفت انتباهكم إلى عدد من الأحكام المتعلقة بعملية تعليم وتربية أطفال المدارس. إذا كنت توافق على عبارة معينة تماما، ضع "5" أمامها. إذا كنت توافق أكثر من عدم الموافقة، تحصل على "4". إذا كنت توافق وتختلف بشكل متساوٍ، أعط درجة "3". إذا كنت لا توافق أكثر مما تتفق، سجل "2". وأخيرًا، إذا كنت لا توافق تمامًا على ذلك، أعطه "1".
1. المعلم هو الشخصية الأساسية ويعتمد عليه نجاح وفعالية العمل التربوي -...
2. العمل مع طالب مجتهد أفضل من العمل مع طالب مبادر ونشط -...
3. معظم الآباء لا يعرفون كيف يربون أطفالهم -...
4. إن إبداع المعلم هو مجرد أمنية طيبة، أما في الواقع فإن أنشطته منظمة بالكامل -...
5. من الأفضل تدريس الدرس باستخدام التوصيات المنهجية الجاهزة بدلاً من اختراع شيء ما بنفسك - ...
6. لتحقيق النجاح في المدرسة، من المهم إتقان تكنولوجيا التعلم بدلاً من الكشف عن نفسك كفرد للأطفال -...
7. الطفل مثل الطين، إذا رغبت في ذلك، يمكنك "نحت" منه أي شيء تريده -...
8. اتبع جميع تعليمات الإدارة بدقة، وستشعر كمعلم بمشاكل أقل -...
9. الانضباط الجيد هو مفتاح النجاح في التدريب والتعليم -...
10. يجب على المدرسة أن تعلم وعلى الأسرة أن تعلم -...
11. باستخدام مفاهيم "الأداء"، "الانضباط"، "المظهر"، يمكنك إعطاء وصف دقيق ومفصل للطالب - ...
12. العقوبة ليست أفضل وسيلة، ولكنها ضرورية - ...
13. الطالب الجيد هو الذي يدرس جيداً -...
14. في المدرسة، يوجد في كثير من الأحيان أطفال غير أذكياء جدًا مقارنة بالأطفال القادرين -...
15. المعلم الصارم يتبين في النهاية أنه أفضل من المعلم غير الصارم - ...
16. لا ينبغي أن تكون ليبراليًا مع الأطفال - "سيجلسون على رقبتك" - ...
17. الأولاد في المدرسة يحتاجون إلى سيطرة أكبر من البنات - ...
18. يجب دعم مبادرات تلاميذ المدارس التي تتوافق مع المهام التي حددها المعلم فقط - ...
19. المعلم الجيد هو الذي يعرف كيفية السيطرة على الأطفال -...
20. من الضروري مراعاة الخصائص الفردية للطلاب - وهي أسطورة الظروف العاديةهذا غير ممكن...
21. المسؤولية الأساسية في تربية الأبناء تقع على عاتق الأسرة وليس المدرسة - ...
22. إذا كان الطفل صديقًا لأطفال "سيئين"، سواء أردنا ذلك أم لا، فسيصبح كذلك
23. مهمة الطالب واحدة - الدراسة الجيدة - ...
24. من الأفضل توبيخ الطالب مرة أخرى بدلاً من المبالغة في مدحه -...
25. في رأيي أن الآباء يفرضون مطالب مفرطة على المدرسة - ...
26. في حالات الصراع، يكون المعلم على حق في أغلب الأحيان (فهو أكثر خبرة ونضجًا) من الطالب...
27. المهمة الرئيسية للمعلم هي تنفيذ متطلبات البرنامج التدريبي - ...
28. مثل الوالدين، مثل الأطفال -...
29. كلمة المعلم هي قانون الطفل -...
30. "اثنان" ليس فقط علامة سلبية، ولكن أيضا وسيلة مهمة للتعليم - ... "
أضف نقاطك. اذا كنت تمتلك:
101 نقطة فما فوق فأنت تتميز التركيز الواضح على النموذج التعليمي والتأديبيالتفاعل مع الطلاب.
91-100 نقطة – النموذج التعليمي والتأديبي؛
81-90 نقطة - التركيز المعتدل على نموذج التفاعل الموجه نحو الشخصية مع الطلاب ؛
80 نقطة وما دون - التركيز الواضح على نموذج التفاعل الذي يركز على الشخص(بحسب: سيتاروف، في.أ. أصول التدريس وعلم نفس اللاعنف في العملية التعليمية: كتاب مدرسي، دليل لطلاب مؤسسات التعليم التربوي العالي / في.أ. سيتاروف، في.جي.مارالوف؛ تحرير في.أ. سلاستينينا. – م.: "الأكاديمية"، 2000 .- ص126-128).
تجربة- أحد أكثر الأسئلة تطوراً في العلوم وفي نفس الوقت أحد أكثر أنواع النشاط البحثي سوءًا في التنفيذ بشكل عام والنشاط التربوي بشكل خاص.
يتم تنفيذ التجربة على أساس نظرية تحدد صياغة المشكلات وتفسير نتائجها.
في التعريف تجربة تربويةكظاهرة تربوية خاصة لا توجد وحدة أيضًا.
في علم أصول التدريس التعريفي الحديث، تعتبر التجربة على النحو التالي:
· الخبرة العلمية.
· اختبار الفرضيات؛
· إعادة إنتاج الطريقة التي طورها شخص ما (التكنولوجيا، نظام التدابير، وما إلى ذلك) في ظروف جديدة من قبل مدرس أو مدير آخر؛
· بحثفي مؤسسة تعليمية حول قضية معينة؛
· طريقة الإدراك التي يتم من خلالها دراسة ظاهرة تربوية في ظروف طبيعية أو مصطنعة يتم التحكم فيها وإدارتها ، يتم البحث عنها طريق جديدحل المشاكل والمشاكل (أ.م. نوفيكوف)؛
· توجيه ومراقبة الأنشطة التربوية بشكل صارم لإنشاء واختبار تقنيات جديدة للتدريس والتربية وتنمية الطفل وإدارة المدرسة؛
· طريقة بحث تتضمن تحديد العوامل الهامة التي تؤثر على نتائج الأنشطة التعليمية والسماح بتنويع هذه العوامل من أجل تحقيق النتائج المثلى.
· طريقة البحث التربوي، حيث يكون هناك تأثير فعال على الظواهر التربوية من خلال خلق ظروف جديدة تتوافق مع غرض البحث؛
· نشاط بحثي مصمم لاختبار فرضية، تتكشف في ظروف خاضعة للرقابة والتحكم فيها طبيعية أو مصطنعة، والنتيجة هي معرفة جديدة، بما في ذلك تحديد العوامل المهمة التي تؤثر على نتائج الأنشطة التعليمية (E.S. Komrakov، A.S Sidenko).
تجربة تربوية- تجربة من نوع خاص تتمثل مهمتها في تحديد الفعالية المقارنة للتقنيات والأساليب والتقنيات والمحتوى التعليمي الجديد وما إلى ذلك المستخدمة في الأنشطة التعليمية.
التجربة التربوية هي نوع مبتكر من النشاط البحثي، والمحتوى الرئيسي منه هو الترجمة الهادفة للفكرة العلمية إلى ممارسة من أجل تحويل الأخيرة. هذا أسلوب بحث علمي يعتمد على بدء عملية (ظاهرة) أو تأثير عليها هذه العملية، على مثل هذا التنظيم لهذه العملية الذي يسمح بالتحكم فيها وقياسها، وكذلك التحقق من الفرضيات (Okon V.).
وبالتالي، يمكن القول أن العلماء اليوم ليس لديهم فهم مشترك لماهية التجربة. ومع ذلك، بحسب م.م. بوتاشنيك، ولا توجد تناقضات معينة في التعريفات. أنها تكمل أو توضح بعضها البعض. على سبيل المثال، تحتوي التعريفات على معلومات حول الحالة العلمية لتجربة ما في الدراسة. يعتبره بعض المؤلفين طريقة بحث، والبعض الآخر يعتبره نوعًا من النشاط البحثي. كيف طريقة البحث، التجربةيؤدي وظيفة وسيلة للمعرفة والحصول على معرفة تربوية جديدة. تعمل هذه الطريقة على اختراق "داخل" تلك الظواهر التي لا تظهر جوهرها من أجل تسريع عملية الحصول على المعرفة المناسبة لأنشطة أكثر نجاحًا في المستقبل من خلال التدخل في المسار الطبيعي للأحداث.
ويرى علماء آخرون التجربة هي نوع من النشاط البحثي.وهذا التفسير أوسع بكثير من الأول. وبهذا المعنى، فإن التجربة ليست مجرد وسيلة لفهم الواقع، بل هي أيضا وسيلة لتحويله. ليس من قبيل الصدفة أن يكون هناك بيان مفاده أن التجربة هي دائمًا إدخال الأفكار في ممارسة التعليم. في الاستخدام العلمي هناك مصطلح مماثل - التنفيذ التجريبي،يدل على تقديم الأفكار من خلال أو من خلال التجريب.
التجربة كشكل من أشكال الممارسةبمثابة معيار للحقيقة معرفة علميةعمومًا.
التجربة كتقنية للابتكارتعني مجموعة معينة وترتيب الإجراءات لتحقيق النتيجة التربوية المخططة.
تصنيف التجارب
يستخدم العلم الحديث أنواعًا مختلفة من التجارب. أبسط شكلتجربة - تجربة نوعية,تهدف إلى إثبات وجود أو عدم وجود ظاهرة تفترضها النظرية. أكثر تعقيدا تجربة القياس,الكشف عن اليقين الكمي لأي خاصية للكائن. تستخدم على نطاق واسع في بحث أساسيتلقى تجربة فكرية.إنه ينتمي إلى مجال المعرفة النظرية وهو نظام من الإجراءات العقلية التي يتم تنفيذها على الأشياء المثالية. كنماذج نظرية لمواقف تجريبية حقيقية، يتم إجراء تجارب فكرية لتحديد مدى اتساق المبادئ الأساسية للنظرية.
وفقا لشروط التجربة يمكن تمييز نوعين من التجارب: الطبيعية (الحقلية) والمخبرية.
تجربة طبيعيةيتم تنفيذه في موقف محدد، وبالتالي فإن النتائج التي تم الحصول عليها والاستنتاجات المستخلصة كافية تمامًا لحل المشكلات العملية. على سبيل المثال، خلال المعتاد الأنشطة التعليميةخلال الدرس، يقدم المجرب وسائل أو طرق جديدة للتدريس، لتحل محل القديمة وغير الفعالة. يتم الحفاظ على كل شيء ما عدا الأساليب والوسائل: المكان، والروتين اليومي، والجدول الزمني، والمعلم السابق وتكوين المجموعة. في هذه الظروف الطبيعيةإن القضاء على "الضوضاء" يكاد يكون مستحيلاً. علاوة على ذلك، عادة ما يتم تنفيذ هذه التجربة من قبل المعلم نفسه. وهذا ما جعل من الممكن تسمية مثل هذه التجربة بالعمل التجريبي. في الأساس، يتم إجراء التجارب في علم أصول التدريس كتجارب طبيعية، دون تدمير العمليات أو الأنظمة التربوية الحالية. رئيسي نقطة سلبيةالتجربة الطبيعية هي نقص أو غياب السيطرة على العديد من المتغيرات التي تؤثر على مسارها.
تجربه مختبريهيتم إجراؤه في ظروف معملية ويستند إلى مبدأ نمذجة العمليات والظواهر التنظيمية والنفسية والتربوية. فهو يسمح بتحكم أكثر دقة في العديد من المتغيرات ويخلق ظروفًا يمكن اعتبارها مشابهة للظروف الطبيعية. في هذه التجربة، يتم دعوة الطلاب أو المعلمين إلى غرف (مختبرات) معدة خصيصًا، حيث تتم إزالة جميع المحفزات الدخيلة - الضوضاء، غير الضرورية المواد التعليميةإلخ. في هذه الظروف "المطهرة"، يُطلب من المجربين أن يفعلوا شيئًا ما أو يتأثروا بشيء ما، ويتم قياس نتائج هذه التأثيرات على الفور. مثال على ذلك هو تجربة التعرف على الحالة العقلية للطلاب أثناء الدرس تحت تأثير الموسيقى الخلفية، وكذلك العمل مع مخطط كهربية الدماغ. بشكل عام، نادرا ما تستخدم التجارب المعملية في البحوث التربوية.
ويميزون في أهدافهم بين التجارب التحققية والتدريسية (التكوينية) والضبطية والمقارنة (التشخيصية).
هدف تجربة التحقق -قياس المستوى الحالي للتنمية (على سبيل المثال، مستوى التدريب، وتطوير التفكير المجرد، والصفات الأخلاقية والإرادية للفرد، وما إلى ذلك). وبالتالي، يتم الحصول على المواد الأولية لتنظيم تجربة تكوينية. ترتبط تجربة التحقق بالبحث الوضع الحاليالمتغير التابع. وفي هذه الحالة، يوجد المتغير المستقل كعامل حاضر بشكل جوهري. تؤدي طرق التشخيص المستخدمة في نفس الوقت وظيفة تعليمية. من خلالهم، تؤثر التجربة على المشاركين وتحولهم إلى حد ما: أي سؤال في الاختبار أو المحادثة أو الاستبيان يشجع "من خلاله" على تحليل وتقييم الذات واختيار الإجابة.
التجربة التكوينية (التحويلية، التدريبية).لا يحدد هدفه بيانًا بسيطًا للمستوى الذي يشكله هذا النشاط أو ذاك، وتطوير جوانب معينة من الشخصية، ولكن تكوينها النشط أو تعليمها. في هذه الحالة، أثناء التجربة، يتم إنشاء موقف خاص، والذي لا يسمح فقط بتحديد الشروط اللازمة لتنظيم السلوك المطلوب، ولكن أيضًا لتنفيذ التطوير المستهدف لأنواع جديدة من الأنشطة بشكل تجريبي والكشف عن هيكلها بشكل أعمق .
باستخدام تجربة التحكموبعد فترة زمنية محددة بعد التجربة التكوينية، يتم تحديد مستوى التغيرات بناء على مواد التجربة التكوينية.
التشخيص تجربة (مقارنة).يهدف إلى مقارنة نتائج الأنشطة البحثية (التجريبية) ومدى صحة الفرضيات المطروحة. يتم إجراء تجربة مقارنة إذا كانت هناك مجموعات تجريبية وضابطة تتم فيها العملية التعليمية بشكل مختلف. وفي الوقت نفسه، من المهم، باستثناء العوامل التي قدمها الباحث، أن تؤثر الشروط المتبقية على النتائج عمل أكاديمي، كانت هي نفسها لكلا المجموعتين.
تجربة واسعة النطاق -هي تجربة أجريت على عامة السكان التجريبيين المؤسسات التعليمية، يتم خلالها تحديد واختبار الأهداف والغايات الرئيسية لتحديث محتوى وهيكل التعليم والفعالية التربوية و العواقب الاجتماعيةلهذه التجربة في مرحلة تنفيذها ونشر نتائجها، فضلا عن تراكم نماذج من التجارب البيداغوجية المتقدمة المتسقة مع استراتيجية الإصلاح. مثل هذه التجربة هي، على سبيل المثال، إدخال امتحان الدولة الموحدة (USE).
محلي(من اللات. موضعية-محلي) تجربةلا يدعي لتغيير النظام بأكمله. وهي خاصة بمؤسسة معينة ولا تتجاوز حدود معينة. والغرض الرئيسي منه هو تحديد أنماط معينة من نوع جديد داخل النظام. وتغطي التجربة المحلية عينات أصغر.
وميزة هذه التجربة هي أن الباحث يمكنه ضبط شروط البحث، وتسجيل النتائج التي تم الحصول عليها بدقة، واستخدامها مباشرة في بيئة محددة. وتتمثل ميزة التجربة المحلية أيضًا في القدرة على خلق شروط معينة، والتفكير من خلال نظام لقياس ومراقبة المتغيرات المختلفة، وضمان دقة الالتزام بالشروط، وتكرار التجربة.
وبناء على طبيعة طرق المراقبة والتشخيص، تنقسم التجارب إلى تجارب قياس وأشباه تجارب.
تجربة القياس -تجربة معيارية حددت بوضوح مؤشرات المعيار وطريقة لتشخيصها. أثناء التجربة، يتلقى الباحث بيانات ذات دلالة إحصائية ويعالجها. تتم معالجة مواد هذا البحث في الرسوم البيانية والرسوم البيانية والصيغ والمؤشرات والمستويات، وما إلى ذلك.
شبه تجربةأجريت في غياب السيطرة الكاملة على المعلمات، وهذا هو تجربة غير المنضبط. يتم استخدامه في تشكيل الأنشطة المبتكرة للمعلم.
من خلال اتساع نطاق التغطية للأشخاص والفرق، المؤسسات التعليميةومدة التنفيذ، يتم التمييز بين تجارب الفريق والتجارب الطولية.
تجربة اللوحة -تجربة واسعة جدًا مع عدد كبير من المشاركين. كقاعدة عامة، فهي قصيرة الأجل. العديد من التجارب المؤكدة هي أيضًا تجارب جماعية.
تجربة طوليةعلى العكس من ذلك، فهي ليست واسعة النطاق، طويلة الأمد، تدوم عدة سنوات متتالية مع نفس المشاركين. عادة، يتم إجراء التجارب التكوينية كتجارب طولية.
بالإضافة إلى ذلك، يشمل تصنيف التجارب نوعًا واحدًا.
في السنوات الاخيرةأصبحت منتشرة على نطاق واسع تجارب النظام,مما يشير إلى وجود عدة أنظمة فرعية متصلة "عموديًا". كقاعدة عامة، هذه الأنظمة الفرعية هي المستويات الفيدرالية والإقليمية ومستوى المؤسسة التعليمية. يتم إجراء تجارب النظام عادة في المواقع التجريبية: المؤسسات الفيدرالية أو بعض المؤسسات البحثية. غالبًا ما يكون لهذا النوع من التجارب إعدادات أولية محددة مسبقًا.
وهناك نوع من تجربة التحقق هو دراسة تجريبية"مع مبتدئ."جوهرها هو إدخال شخص جديد في المجموعة التعليمية أو الصناعية قيد الدراسة. هذا النوع من "البطة الخادعة" يجب أن يرى الفريق من الداخل ويلاحظ تلك الجوانب من حياته التي لا يلاحظها أعضاؤه.
في علم أصول التدريس، ما يسمى تجارب كاذبة(الوهمي). يكمن جوهرها في الإعلان عن إدخال متغيرات مستقلة لم يتم تقديمها فعليًا. يتم إخبار الأشخاص المشاركين أنهم يتأثرون بشيء جديد، لكن هذا لا يحدث في الواقع. يتم التركيز على الاقتراح.
نادرا ما وجدت تجربة مع قطعة أثرية.وأثناء التجربة تظهر نتائج معاكسة مباشرة للفرضية، لا تؤكدها، بل ترفضها، وتقلبها. يتم إجراء مثل هذه التجارب، لكن الباحثين يخشون وصفها.
ويمكن استخدامه أيضًا في علم أصول التدريس تجربة فكرية.يتم استخدامه للتنبؤ بالمستقبل القادم. تستخدم هذه التجربة في حالتين: عند إعداد تجارب معقدة ذات درجة عالية من المخاطرة وعند وضع حلول للتغلب على المواقف الإشكالية. وتسمى أيضًا بتجربة المحاكاة ويمكن إجراؤها باستخدام الكمبيوتر.
إن جوهر التجربة الفكرية هو الجلوس في مكتبك أو أمام الكمبيوتر والتفكير عقليًا خلال مسار الدراسة بأكمله خطوة بخطوة، وتمثيل المتغيرات المستقلة بدقة والتنبؤ بخيارات "سلوك" المتغيرات التابعة.
خصوصية هذا النوع من التجارب هو اعتماده على حقائق واضحة؛ هذا هو بالضبط الحقائق الممكنة. لذلك، يمكن التوصية به للمديرين كوسيلة لحل النزاعات أو تحديد استراتيجية وتكتيكات لتطوير المؤسسة التعليمية. لسوء الحظ، لم يتم تطوير التجريب الفكري في علم أصول التدريس.
بالإضافة إلى ذلك، تختلف الأنشطة التجريبية في أنواعها، والتي تُفهم على أنها طرق التنظيم الداخليتجربة. هناك أربعة أنواع من هذه المنظمات.
النوع الأول.إجراء التجربة مع المجموعتين التجريبية والضابطة. بالنسبة للتجربة، تم اختيار مجموعتين لهما خصائص أولية متساوية تقريبًا. في أحدهما يتم تقديم متغيرات مستقلة، وفي الآخر يبقى كل شيء على حاله. تختلف المتغيرات التابعة بطبيعة الحال بطرق مختلفة. عند تشخيصهم، يقوم المجرب بمقارنة اتجاهات التغيير والنمو في كلا المجموعتين ويتوصل إلى نتيجة حول درجة فعالية الابتكار المقدم.
النوع الثاني.إجراء تجربة بدون مجموعات ضابطة عند مقارنة نتائج نمو المتغيرات التابعة من بداية التجربة حتى انتهائها. هذه دراسة "من الألف إلى الياء". يتم تنفيذها عندما يكون من المستحيل إنشاء مجموعات تحكم متساوية، على سبيل المثال، عند دراسة السلوك الفردي.
النوع الثالث.وتنفذ التجربة وفق النوع الثاني أما المجموعات الضابطة فهي كذلك ممارسة جماعية، مجموعات، دورات مختارة عشوائيا.
النوع الرابع.يتم إجراء التجربة وفقًا للنوع الثاني، ولكن يتم استخدام بيانات الدراسات، التي ربما أجريت في مناطق أخرى وحتى في أوقات أخرى، كبيانات تشخيصية من مجموعات المراقبة.
جميع الأنواع الأربعة من التنظيم التجريبي لها الحق في الوجود. الأمر كله يتعلق بمدى ملاءمة الاختيار ومدى ملاءمته لمهام وشروط التجربة.
لذلك، التجريب يأتي في أشكال مختلفة. حدد نوع ونوع التجربة مع المعلم.
كلمة "تجربة" (من التجربة اللاتينية - "اختبار"، "تجربة"، "اختبار"). هناك تعريفات عديدة لمفهوم "التجربة التربوية".
التجربة التربوية هي طريقة للمعرفة يتم من خلالها دراسة الظواهر التربوية والحقائق والخبرة. (إم إن سكاتكين).
التجربة التربوية هي منظمة خاصةالأنشطة التربوية للمعلمين والطلاب من أجل اختبار وإثبات الافتراضات أو الفرضيات النظرية التي تم تطويرها مسبقًا. (آي إف خارلاموف).
التجربة التربوية هي تجربة تم تنظيمها علميًا لتحويل العملية التربوية في ظل ظروف مدروسة بدقة. (IP Podlasy).
التجربة التربوية هي التدخل النشط للباحث في الظاهرة التربوية التي يدرسها بهدف اكتشاف الأنماط وتغيير الممارسات القائمة. (ي.ز. كوشنر).
كل هذه التعريفات لمفهوم "التجربة التربوية" لها الحق، في رأينا، في الوجود، لأنها تؤكد الفكرة العامة القائلة بأن التجربة التربوية هي نظام قائم على أسس علمية ومدروس لتنظيم العملية التربوية، بهدف في اكتشاف المعرفة التربوية الجديدة واختبار وتبرير الافتراضات والفرضيات العلمية التي تم تطويرها مسبقًا.
التجارب التربوية تأتي في أشكال مختلفة.
اعتمادًا على الغرض الذي تسعى إليه التجربة، هناك:
التيقن، والتي تدرس فيها الأسئلة النظرية التربويةوالممارسات الموجودة بالفعل في الحياة. يتم إجراء هذه التجربة في بداية الدراسة من أجل التعرف على كل من الإيجابية و الجوانب السلبيةالمشكلة قيد الدراسة؛ 2) التوضيح (الاختبار)، عندما يتم اختبار الفرضية التي تم إنشاؤها في عملية فهم المشكلة؛ 3) التحويل الإبداعي، حيث يتم تصميم التقنيات التربوية الجديدة (على سبيل المثال، تقديم محتوى جديد وأشكال وأساليب التدريس والتربية، وتقديم برامج ومناهج مبتكرة، وما إلى ذلك). إذا كانت النتائج فعالة وتأكدت الفرضية، فإن البيانات التي تم الحصول عليها تخضع لمزيد من التحليل العلمي والنظري ويتم استخلاص الاستنتاجات اللازمة؛ 4) التحكم – هذه هي المرحلة النهائية للبحث عن مشكلة معينة؛ والغرض منه هو، أولا، التحقق من الاستنتاجات التي تم الحصول عليها والمنهجية المتقدمة في ممارسة التدريس الشامل؛ ثانيا، اختبار المنهجية في عمل المؤسسات التعليمية الأخرى والمعلمين؛ إذا أكدت تجربة التحكم الاستنتاجات المستخلصة، يقوم الباحث بتعميم النتائج، والتي تصبح خاصية نظرية ومنهجية لعلم أصول التدريس.
في أغلب الأحيان، يتم استخدام أنواع التجارب المختارة بطريقة شاملة وتشكل نموذجًا (نموذجًا) متكاملًا ومترابطًا ومتسقًا للبحث.
تحتل التجارب الطبيعية والمخبرية مكانة خاصة في منهجية البحث التربوي.
الأول يتم تنفيذه في ظروف طبيعية - في شكل دروس منتظمة وأنشطة خارج المنهج. جوهر هذه التجربة هو أن الباحث، الذي يحلل بعض الظواهر التربوية، يسعى إلى خلق مواقف تربوية بطريقة لا تعطل المسار المعتاد لأنشطة الطلاب والمعلمين وبهذا المعنى تكون ذات طبيعة طبيعية. غالبًا ما تكون أهداف التجارب الطبيعية هي الخطط والبرامج والكتب المدرسية و وسائل تعليميةوأساليب وأشكال التدريب والتعليم.
في البحث العلمي، يتم إجراء التجارب المعملية أيضا. ونادرا ما يستخدم في البحوث التربوية. إن جوهر التجربة المعملية هو أنها تتضمن الخلق ظروف مصطنعةمن أجل التقليل إلى أدنى حد من تأثير العديد من العوامل التي لا يمكن السيطرة عليها، وأسباب موضوعية وذاتية مختلفة.
مثال على التجربة المعملية، والتي تستخدم بشكل أساسي في مجال التعليم، يمكن أن يكون التدريس التجريبي لواحد أو مجموعة صغيرة من الطلاب وفقًا لمنهجية تم تطويرها خصيصًا. أثناء التجربة المعملية، وهو أمر مهم جدًا معرفته، يتم تتبع العملية قيد الدراسة بشكل أكثر وضوحًا، ويتم توفير إمكانية إجراء قياسات أعمق، واستخدام مجموعة من القياسات الخاصة الوسائل التقنيةوالمعدات. ومع ذلك، يحتاج الباحث أيضًا إلى معرفة أن التجربة المعملية تبسط الواقع التربوي من خلال إجرائها في ظروف "نظيفة". إن اصطناع الوضع التجريبي هو عيب التجربة المعملية. هناك استنتاج واحد فقط: من الضروري تفسير نتائجه بعناية تامة. لذلك، يجب اختبار الأنماط المحددة (التبعيات، العلاقات) في ظروف غير مخبرية، وبالتحديد في تلك المواقف الطبيعية التي نريد أن نمتد إليها. ويتم ذلك من خلال اختبارات مكثفة باستخدام تجربة طبيعية أو طرق بحث أخرى.
قبل البدء بالتجربة، يقوم الباحث بدراسة عميقة للمجال المعرفي الذي لم تتم دراسته بشكل كافٍ في علم أصول التدريس.
عند بدء التجربة، يفكر الباحث بعناية في غرضها وأهدافها، ويحدد موضوع الدراسة وموضوعها، ويضع برنامج بحث، ويتنبأ بالنتائج المعرفية المتوقعة. وفقط بعد ذلك يبدأ في التخطيط (مراحل) التجربة نفسها: فهو يحدد طبيعة تلك التحولات التي يجب إدخالها موضع التنفيذ؛ يفكر من خلال دوره ومكانته في التجربة؛ يأخذ في الاعتبار العديد من الأسباب التي تؤثر على فعالية العملية التربوية؛ خطط وسائل المحاسبة عن الحقائق التي ينوي الحصول عليها في التجربة، وطرق معالجة هذه الحقائق.
من المهم جدًا أن يكون الباحث قادرًا على تتبع عملية العمل التجريبي. يمكن أن يكون هذا: إجراء أقسام مؤكدة (أولية)، وتوضيحية، وتحويلية؛ تسجيل النتائج الحالية أثناء تنفيذ الفرضية؛ إجراء التخفيضات النهائية؛ تحليل إيجابي و نتائج سلبية، تحليل غير متوقع و آثار جانبيةتجربة.
وفقا لمحتوى نتائج التجربة التربوية، قد يكون هناك: تطوير مفاهيم التدريس والتربية والتعليم؛ تحديد أنماط العملية التعليمية؛ مع مراعاة شروط تكوين الشخصية وتنميتها؛ تحديد العوامل المؤثرة على فعالية اكتساب المعرفة؛ صياغة مشاكل تربوية جديدة؛ تأكيد أو دحض الفرضيات؛ تطوير التصنيفات (الدروس، طرق التدريس، أنواع الدروس)؛ تحليل أفضل الممارسات في مجال التدريب والتعليم وما إلى ذلك.
نتائج التجربة التربوية لها هيكل عام. وهو يتألف من ثلاثة مكونات متكاملة: موضوعية وتحويلية ومحددة.
يكشف المكون الموضوعي عن النتائج التي تم الحصول عليها أثناء الدراسة على مستويات مختلفة. ويمكن تنفيذ هذا الوصف على المستوى العلمي العام أو التربوي العام وتقديمه أنواع مختلفةالمعرفة (الفرضية، التصنيف، المفهوم، المنهجية، النموذج، الاتجاه، التوصية، الشروط، إلخ).
المكون التحويلي - يكشف عن التغييرات التي تحدث في المكون الموضوعي، ويشير إلى الإضافات أو التوضيحات أو التحولات الأخرى التي قد تحدث فيه.
عند تحديد نتائج تجربة تحويلية، يجب أن نأخذ في الاعتبار، على سبيل المثال:
- هل طور الباحث أسلوب جديدالتدريب أو التعليم؛
- ما إذا كانت الشروط اللازمة لزيادة فعالية عملية التعلم قد تم تحديدها؛
- سواء كشفت عن مبادئ نظرية أو منهجية؛
- وما إذا كان قد اقترح نموذجًا لعملية التطوير؛
- التحقق من فعالية النموذج الوظيفي للأنشطة التعليمية لمعلم الفصل وما إلى ذلك.
يحدد المكون المحدد ظروف مختلفةالعوامل والظروف التي يحدث فيها التغيير في المكونات الموضوعية والتحويلية:
- تحديد المكان والزمان الذي يتم فيه إجراء البحث؛
- إشارة الشروط الضروريةللتدريب والتعليم وتطوير الطالب؛
- قائمة الأساليب والمبادئ وأساليب المراقبة والبيانات التي تم الحصول عليها المستخدمة في التدريب؛
- توضيح طرق حل مشكلة تربوية معينة.
عليك أن تعرف أن جميع المكونات تكمل بعضها البعض، مما يميز نتيجة البحث من جوانب مختلفة ككل واحد.
ومن المهم أن يكون عرض نتيجة البحث في شكل ثلاثة مكونات مترابطة تشكل هيكلا يجعل من الممكن، أولا، مقاربة وصف نتائج العمل العلمي من موقف منهجي موحد، لتحديد عدد من العلاقات التي هي من الصعب اكتشافه بالطريقة المعتادة؛ ثانيًا، صياغة وتوضيح متطلبات وصف النتائج الفردية. على سبيل المثال، إذا كان الغرض من البحث هو تنظيم عملية (التدريب، التعليم)، فإن أهداف البحث يجب بالضرورة أن تشمل جميع مكوناتها. بالنسبة لعملية التعليم والتدريب، ستكون هذه المكونات على النحو التالي: الإشارة إلى الأهداف النهائية والمتوسطة التي تهدف العملية إلى تحقيقها؛ خصائص المحتوى والأساليب والنماذج اللازمة لتنفيذ العملية؛ تحديد الظروف التي تتم فيها العملية، وما إلى ذلك. إذا كان أي من العناصر المكونة مفقودًا أو ينعكس بشكل سيء في المهام، فلا يمكن الكشف عن العملية (التدريب والتعليم) ووصفها بشكل هادف. ولذلك يجب أن تنعكس كل هذه العناصر في نتائج البحث. وإلا فلن يتحقق الهدف المحدد.
FGOU VPO "وحدة معالجة الرسومات البديلة"
قسم معهد التربية وعلم النفس
خلاصة
بالانضباط: " قضايا معاصرةعلم التربية "
حول موضوع: "إشكاليات الأدلة والطابع العلمي للتجارب التربوية"
إجراء:
طالبة سنة أولى ماستر،
المجموعات 2551 د
كوندراشيفا أناستازيا يوريفنا
التحقق:
مرشح للعلوم التربوية ،
أستاذ مشارك بقسم النظرية و
التقنيات تعليم ابتدائي
زاريكوفا ليودميلا إيفانوفنا
بارناول، 2015
1. مقدمة …………………………………………………………… 3
2. مشاكل وأهداف ومهام التجارب التربوية ........... 4
3. الخاتمة ……………………………………………….. 9
مقدمة
[كلمة "تجربة" (من التجربة اللاتينية - "اختبار"، "تجربة"، "اختبار"). هناك تعريفات عديدة لمفهوم "التجربة التربوية".
التجربة التربوية هي طريقة للمعرفة يتم من خلالها دراسة الظواهر التربوية والحقائق والخبرة. (إم إن سكاتكين).
التجربة التربوية هي تنظيم خاص للأنشطة التربوية للمعلمين والطلاب بغرض اختبار وتبرير الافتراضات أو الفرضيات النظرية التي تم تطويرها مسبقًا. (آي إف خارلاموف).
التجربة التربوية هي تجربة تم تنظيمها علميًا لتحويل العملية التربوية في ظل ظروف مدروسة بدقة. (IP Podlasy).
التجربة التربوية هي التدخل النشط للباحث في الظاهرة التربوية التي يدرسها بهدف اكتشاف الأنماط وتغيير الممارسات القائمة. (ي.ز. كوشنر).
كل هذه التعريفات لمفهوم "التجربة التربوية" لها الحق في الوجود، لأنها تؤكد الفكرة العامة القائلة بأن التجربة التربوية هي نظام قائم على أسس علمية ومدروس لتنظيم العملية التربوية، يهدف إلى اكتشاف معرفة تربوية جديدة واختبار وتبرير الافتراضات والفرضيات العلمية التي تم وضعها مسبقًا]1.
[التجربة هي أكثر أنواع الأبحاث تعقيدًا، وأكثرها كثافة في العمل، ولكنها في نفس الوقت الأكثر دقة وإفادة تربويًا. كتب علماء النفس التجريبي المشهورون P. Fresse و J. Piaget: "الطريقة التجريبية - هذا شكل من أشكال نهج العقل الذي له منطقه الخاص ومنطقه الخاص متطلبات تقنية. إنه لا يتسامح مع التسرع، ولكن بدلاً من البطء وحتى بعض الثقل فإنه يمنح متعة الثقة، ربما جزئية، ولكنها نهائية. 1 .
1 فريس P.، بياجيه J. علم النفس التجريبي. المجلد. 1. م، 1966. ص 155.
من المستحيل الاستغناء عن التجربة في العلم والممارسة، على الرغم من تعقيدها وكثافة العمل، لأنه فقط من خلال تجربة مدروسة بعناية ومنظمة ومنفذة بشكل صحيح، يمكن الحصول على النتائج الأكثر حسمًا، خاصة فيما يتعلق بالعلاقات بين السبب والنتيجة. ومع ذلك، في طريق الإعداد وفي عملية إجراء هذه التجربة، تنشأ العديد من المشاكل والصعوبات التي يجب التغلب عليها.
2. مشكلة وأهداف وغايات التجارب التربوية
تُفهم المشكلة التجريبية على أنها مشكلة عالمية لم يتم حلها بعد في العلم أو الممارسة.
أهداف التجربة هي تلك النتائج المتوسطة والنهائية والعلمية والعملية التي ينبغي تحقيقها نتيجة تنفيذها. الفرق بين المشكلة والهدف التجريبي هو أن بيان المشكلة عادة ما يكون عاما، في حين أن بيان الهدف محدد تماما. تشير المشكلة فقط إلى بعض المشكلات المستعصية، بينما تحتوي بيانات الأهداف على النتائج التي يجب الحصول عليها في عملية حل هذه المشكلة.
يمكن أن تكون النتائج النهائية للتجربة النفسية والتربوية، على سبيل المثال، التغيرات التي تحدث في الذكاء ( العمليات المعرفية) ، الشخصية و علاقات شخصيةالطفل، وتسريع النمو النفسي والسلوكي للأطفال، وتحسين جودة التعليم والتنشئة، وتوسيع المعرفة وتعميقها، وتطوير المهارات والقدرات المفيدة للحياة، وما إلى ذلك. يمكن أن يكون الهدف من التجربة النفسية والتربوية أي شيء، على الأقل يساهم إلى حد ما في تحسين وتحسين جودة العملية التعليمية. قد يكون للتجربة عدة أهداف، بعضها متوسط والبعض الآخر نهائي.
كقاعدة عامة، لا يتم تحقيق الهدف النهائي للتجربة على الفور، ولكن من خلال سلسلة من المراحل المتوسطة. على سبيل المثال، إذا كان الهدف النهائي هو تسريع تطور الطلاب، فقد يكون ما يلي أهدافًا متوسطة:
تقييم المستوى النقدي التطور النفسيطلاب؛
تحديد المستوى النهائي المطلوب لتنمية الطلاب؛
تحديد الوسائل التي يمكن من خلالها تسريع تطور الطلاب؛
تطوير أساليب العمل العملي والتجريبي مع الأطفال من أجل تسريع نموهم؛
اختيار طرق التشخيص النفسي التي يمكن من خلالها تحديد ما إذا كان قد حدث بالفعل تسارع في عملية التطور النفسي.
مهام وعلى النقيض من الأهداف، فهي تمثل محتوى جميع المراحل المتعاقبة لتنظيم وإجراء البحث.
لنفترض أن عالم النفس التجريبي يضع لنفسه الهدف النهائي المتمثل في تسريع العملية التطور العقلي والفكريأطفال في مدرسة إبتدائيةالمدارس. مع الأخذ في الاعتبار ضرورة إجراء مراجعة أولية واسعة النطاق، تحليلية ونظرية و العمل المنهجيوالتي ينبغي تنفيذها قبل البدء في تطوير وتنفيذ البرنامج التجريبي، سنحاول تحديد المهام المحتملة لمثل هذه الدراسة:
1. مواصفات المشكلة.
2. دراسة الأدبيات والممارسات ذات الصلة.
3. توضيح صياغة فرضيات البحث.
4. اختيار طرق التشخيص النفسي لعملية ونتائج التطور.
5. تطوير منهجية التجربة التكوينية التي تسرع عملية النمو النفسي.
6. وضع خطة وبرنامج لإجراء التجربة.
7. إجراء التجربة.
8. معالجة وتحليل النتائج التجريبية.
9. صياغة الاستنتاجات والتوصيات العملية الناتجة عن التجربة.
ولكي تكون التجربة ناجحة، يجب صياغة جميع أهدافها وغاياتها بشكل محدد وواضح قدر الإمكان. إذا لم يتم ذلك، فسيكون من الصعب تحديد ما إذا كان الهدف النهائي للتجربة قد تم تحقيقه بالكامل وتم الحصول على النتائج التي كانت متوقعة في البداية بالضبط. بالفعل في مرحلة صياغة الأهداف والغايات المتوسطة للتجربة، من الممكن تحديد ما إذا كان يمكن أن يعطي النتائج المطلوبة. ] 2.
تهدف التجربة العلمية التي يتم إجراؤها كجزء من بحث علمي إلى الحصول على تأثير تربوي أو آخر لأول مرة، وفق فرضية مصاغة نظريًا؛ الخامس بحث علميالمعرفة الجديدة هي هدف التجربة وتعمل كهدف.
عند تجربة تكنولوجيا التعاون والتنمية، فإن المعرفة الجديدة هي بالفعل وسيلة لتحسين العملية التربوية وتكون بمثابة وسيلة. بتطبيق أفكار التربية التعاونية، يضع المعلم الممارس هدف الحصول على نتيجة لم يتمكن من الحصول عليها من قبل. في الأساس، تمثل التجربة هنا عملاً تجريبيًا لتقديم مبادئ علمية أو تكرار أفضل الممارسات. إلا أن هذا التكرار أو التنفيذ يجب أن يعتبر أيضاً تجربة (مكررة، مكررة)، خاصة أنها تصاحبها ظروف جديدة. لسوء الحظ، في هذه الحالات الأكثر شيوعا، لا يتم استيفاء جميع معايير التجربة التربوية العلمية الصارمة، مما يقلل بشكل كبير من موثوقية الاستنتاجات التي تم الحصول عليها.
إذا قمنا بترتيب جميع الحالات التي تمت مواجهتها في الممارسة العملية وفقًا لدرجة استيفاء معايير التجربة العلمية، فسنحصل على سلسلة، في أحد القطبين توجد تجارب علمية بحتة، وفي القطب الآخر - تلك التي لا يوجد فيها أي من التجارب العلمية. استيفاء المعايير ("دعونا نجرب ما سيحدث"). جميع التجارب الواقعة بين هذين القطبين غير صارمة، ما يسمى بـ "شبه التجارب"، حيث لا يتم توفير الظروف "النظيفة" بما فيه الكفاية، ولا يوجد مستوى مناسب لرصد المؤشرات، وما إلى ذلك.
تتمثل مهمة الباحث (والخدمات المنهجية) في تقريب كل تجربة قدر الإمكان من المستوى العلمي الصارم.
تنشأ التجربة أولاً في شكل فكرة أو تخمين أو افتراض حول إمكانية تحسين ممارسات التدريس الحالية. في كثير من الأحيان تكون فكرة التجربة هي أن يطرح المعلم مجموعة جديدة من التقنيات والأساليب المعروفة، والتي ينبغي أن تؤدي إلى نتيجة مرغوبة معينة، وفي هذه الحالة تمثل التجربة ببساطة مرحلة تنفيذ أفكار التعاون والتطوير طرق التدريس والاختبار والتكيف توصيات منهجيةالمبدعين لظروف اجتماعية وتربوية محددة.
بالنسبة للمعلمين والمنهجيين والقادة الآخرين، فإن أفكار طرق تدريس التعاون والتطوير هي نقطة البداية للتحسين الإبداعي وتحديث الممارسة. وأخيرًا، يمكن أن تعتمد فكرة التجربة على النتائج والقرارات التي توصل إليها المعلم.
ومع ذلك، فإن المفهوم أو التخمين أو الفكرة، مهما كانت جيدة، لا تحدد بعد نتيجة التجربة. تؤدي المسارات المعقدة والشائكة للتنفيذ العملي للأفكار المتصورة إلى النتيجة المرجوة.
إن البحث والتجريب التربوي الشامل، كما تم التأكيد عليه سابقًا، هو أمر إبداعي واستباقي وليس إلزاميًا. ومع ذلك، على الرغم من وجود مجموعة كاملة من الوثائق المتعلقة بالعمل التجريبي في المدارس ومؤسسات التعليم العام الأخرى، والتي تمنح الحق للمعلمين والمؤسسات التعليمية في العمل بطريقة تجريبية، فإن آلية تثبيط المبادرات التربوية لا تزال سارية. لا تعتبر الخدمات الإدارية والمنهجية بعد أن الوظائف المتعلقة بالتجريب هي مسؤولياتها اليومية؛ لا توجد مسؤولية ضرورية عند إعداد التجربة وإجرائها، ولا يوجد تنظيم مخطط للعمل التجريبي، ولم يتم إنشاء نظام لمناقشة ونشر نتائج التجربة. العلاقة بين المعلمين المبدعين والمدارس والعاملين والمؤسسات العلمية ضعيفة.
المشاركون في التجربة. تتطلب التجربة التربوية، كقاعدة عامة، تعاون وتنسيق جهود العديد من المتخصصين وهي ذات طبيعة جماعية؛ بالإضافة إلى المؤدي، يشارك فيه عدد من الأشخاص الآخرين المسؤولين، أداء وظائف مختلفة.
غالبًا ما يكون مؤلف فكرة التجربة (مبادرة تربوية) هو المجرب المباشر. يأخذ على عاتقه نصيب الأسد من الجهود المبذولة لترجمة الفكرة إلى واقع ملموس.
يقوم المؤدي المجرب بالتأثير التربوي، وينظم العملية التعليمية في الاتجاه الصحيح، ويراقب التغيرات في معارف ومهارات الطلاب. اعتمادا على حجم (مستوى) التجربة، قد يكون فناني الأداء: المعلمين والمعلمين ورؤساء المؤسسات التعليمية وعلماء النفس في المدارس ومديري المدارس والموظفين على المستويات الإدارية والمنهجية والعلماء. تتضمن التجارب الكبيرة فريقًا من فناني الأداء يقومون بتجارب محلية في مناطق فردية.
يقوم رئيس التجربة بمهام علمية واستشارية وتنظيمية ومنهجية جزئيا. وهو غالبًا ما يكون الخبير الرئيسي في النتائج التجريبية والمؤلف المشارك للاستنتاجات والتوصيات. يتم اختيار قادة التجربة من بين كبار العاملين المنهجيين أو الإداريين أو العلميين. بالنسبة للتجارب داخل المدرسة، يمكن أن يكون هؤلاء معلمين بلقب معلم كبير، ومنهجي، ومعلم مشرف، ورؤساء منطقة موسكو، وإدارة المدرسة.
العاملون الإداريون والإداريون المسؤولون بشكل مباشر عن جزء العملية التربوية التي تجري فيها التجربة مسؤولون عن نتائج هذه الأخيرة. والحقيقة هي أن إجراء التجربة التربوية يخضع لشرط التأثير الإيجابي على الطلاب. ومهما كان محتوى التجربة، فلا ينبغي أن يكون المستوى التعليمي ومستوى تعليم الطلاب أقل من متطلبات البرنامج. وينبغي التقليل من مخاطر الإجراءات غير الكفؤة، بل وحتى إزالتها (على سبيل المثال، تخصيص احتياطي من الوقت للتعويض عن الفشل). ويتحقق ذلك من خلال مشاركة جهاز الإدارة والتنظيم في التجربة بمهام التحليل والمراقبة والتقييم خطوة بخطوة للتجربة. وبالإضافة إلى هذه المهام، يجب على إدارة المدرسة والعاملين في الإدارة تنظيم الظروف اللازمة، وتوفير المعدات المنهجية والوسائل المادية للتجربة.
في كثير من الأحيان، لتطوير أسئلة صعبة، يتم إنشاء فريق من المجربين - مجموعة مشكلة إبداعية. على عكس الجمعيات المنهجية، والتي تتميز بالتكوين المستمر للمشاركين، حيث أساس المجتمع هو الموضوع الذي يتم تدريسه، والعمر، والخبرة العملية، ووجود أو عدم وجود التعاطف، والفردية الإبداعية، ولا تؤخذ شخصية الشخص بعين الاعتبار، الأساس إن تكوين مجموعات صغيرة إبداعية مكونة من 3-5 أشخاص هو في المقام الأول التوافق النفسي والتعاطف المتبادل والصداقة الشخصية.
3 - الخلاصة
في الختام، أود أن أشير إلى أن الإبداع الاجتماعي والتربوي للمعلمين والمدارس يجب أن يصبح إحدى الأولويات في نظام التعليم العام. عند تقييم عمل المعلم، يجب وضع إجراء العمل التجريبي في أحد الأماكن الأولى. يجب أن تعني الشهادة للحصول على لقب "معلم أول" وما فوق بالضرورة المشاركة في العمل التجريبي. ينبغي أن تخصص الميزانية الإقليمية الأموال لتطوير النظام: تطوير محتوى تعليمي جديد، وإنشاء مواقع تجريبية، وتشجيع المعلمين الباحثين.]3
كتب مستخدمة:
كلمة "تجربة" هي من أصل لاتيني وترجمتها تعني "تجربة"، "اختبار". التجربة التربوية هي تجربة تم تنظيمها علميًا لتحويل العملية التربوية في ظل ظروف مدروسة بدقة. على عكس الأساليب التي تسجل فقط ما هو موجود بالفعل، فإن التجريب في علم أصول التدريس له طابع إبداعي. من خلال التجريب، على سبيل المثال، تشق التقنيات والأساليب والأشكال والأنظمة الجديدة للأنشطة التعليمية طريقها إلى الممارسة.
التجربة هي في الأساس ملاحظة تربوية يتم التحكم فيها بشكل صارم، مع الاختلاف الوحيد هو أن المجرب يراقب عملية ينفذها بنفسه بشكل مناسب ومنهجي.
يمكن أن تغطي التجربة التربوية مجموعة من الطلاب أو الفصل أو المدرسة أو عدة مدارس. ويجري أيضًا تنفيذ تجارب إقليمية واسعة جدًا. يمكن أن يكون البحث طويل المدى أو قصير المدى حسب الموضوع والغرض.
تتطلب التجربة التربوية إثبات فرضية العمل، وتطوير السؤال قيد الدراسة، ووضع خطة مفصلة لإجراء التجربة، والالتزام الصارم بالخطة المقصودة، والتسجيل الدقيق للنتائج، والتحليل الدقيق للبيانات التي تم الحصول عليها، وصياغة النتائج النهائية الاستنتاجات. تلعب الفرضية العلمية، أي الافتراض الخاضع للاختبار التجريبي، دورًا حاسمًا. يتم تصميم التجربة وتنفيذها لاختبار الفرضية التي نشأت. البحث "ينظف" الفرضيات، ويلغي بعضها، ويصحح البعض الآخر. دراسة الفرضية هي شكل من أشكال الانتقال من مراقبة الظواهر إلى الكشف عن قوانين تطورها.
تعتمد موثوقية الاستنتاجات التجريبية بشكل مباشر على الامتثال للظروف التجريبية. يجب أن تكون جميع العوامل الأخرى غير تلك التي يتم اختبارها متوازنة بعناية. على سبيل المثال، إذا تم اختبار فعالية تقنية جديدة، فيجب أن تكون ظروف التعلم، باستثناء التقنية التي يتم اختبارها، هي نفسها في كل من الفصول التجريبية والضابطة. مع الأخذ في الاعتبار الأسباب العديدة التي تؤثر على فعالية العملية التعليمية، فمن الصعب للغاية الامتثال لهذا الشرط في الممارسة العملية.
تتنوع التجارب التي أجراها المعلمون. يتم تصنيفها وفقًا لمعايير مختلفة - التركيز، وأشياء الدراسة، ومكان ووقت السلوك، وما إلى ذلك.
اعتمادًا على الغرض الذي تسعى إليه التجربة، هناك: 1) تجربة التحقق، التي يتم من خلالها دراسة الظواهر التربوية الموجودة؛ 2) تجربة اختبارية وتوضيحية، عندما يتم اختبار الفرضية التي تم إنشاؤها في عملية فهم المشكلة؛ 3) تجربة تكوينية تحويلية إبداعية يتم من خلالها بناء ظواهر تربوية جديدة.
في أغلب الأحيان، لا يتم استخدام أنواع التجارب المختارة بشكل منفصل، ولكنها تشكل تسلسلًا لا ينفصم. عادةً ما تهدف تجربة التحقق، والتي تسمى أحيانًا طريقة القطع، إلى تحديد الحالة الفعلية للكائن قيد الدراسة، والتحقق من المعلمات الأولية أو المحققة. الهدف الرئيسي هو تسجيل الحقائق. ستكون نقطة البداية لتجربة تحويلية، حيث يكون الهدف عادةً هو إنشاء واختبار فعالية أساليب جديدة يمكنها، وفقًا لنية المجرب، زيادة المستوى المحقق. عادة، هناك حاجة إلى جهود إبداعية طويلة المدى لتحقيق تأثير تربوي مستدام؛ لا يمكنك عادةً الاعتماد على التحسينات الفورية في التنشئة والتطور.
اعتمادا على الموقع، يتم التمييز بين التجربة التربوية الطبيعية والمختبرية. الطبيعية هي تجربة منظمة علمياً لاختبار فرضية مطروحة دون تعطيل العملية التعليمية. يتم اختيار هذا النوع من التجارب عندما يكون هناك سبب لافتراض أن جوهر الابتكار يجب اختباره فقط في ظروف حقيقية وأن مسار التجربة ونتائجها لن يسبب عواقب غير مرغوب فيها. غالبًا ما تصبح كائنات التجارب الطبيعية خططًا وبرامج وكتبًا مدرسية ووسائل تعليمية وتقنيات وأساليب التدريس والتربية وأشكال العملية التعليمية.
ومن بين تعديلات التجربة الطبيعية، نسلط الضوء على التجارب المتوازية والمتقاطعة، والتي يتضح معناها من الشكل 1. 2.
إذا كان من الضروري التحقق من أي مسألة معينة أو إذا كان من الضروري، من أجل الحصول على البيانات اللازمة، ضمان مراقبة دقيقة للغاية للموضوعات (أحيانًا باستخدام معدات خاصة)، يتم نقل التجربة إلى غرفة مجهزة خصيصًا، بشكل خاص خلقت الظروف البحثية. وتسمى مثل هذه التجربة بالتجربة المعملية. ونادرا ما يستخدم في البحوث التربوية. وبطبيعة الحال، فإن التجربة الطبيعية أكثر قيمة من التجربة المعملية، لأنها أقرب إلى الواقع. ومع ذلك، نظرا لحقيقة أن العوامل الطبيعية تؤخذ هنا بكل تعقيدها، فإن إمكانية التحقق الانتقائي والدقيق لدور كل منها تتدهور بشكل حاد. يتعين علينا تحمل تكاليف إضافية ونقل البحث إلى المختبر لتقليل تأثير العوامل الخارجة عن السيطرة والأسباب الجانبية.
أصول التدريس التجريبية
إدراك إمكانيات وقوة التجربة، المعلمون والباحثون في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. لقد بدأوا في تعليق آمال كبيرة عليها، على أمل أن يتمكنوا باستخدام المفتاح السحري للتجربة من فتح الأبواب أمام الحقيقة التربوية. ولدت حركة بحثية قوية تسمى "علم أصول التدريس التجريبي".
كان الدافع هو التجارب المثيرة للإعجاب التي أجراها أ. سيكورسكي في دراسة الإرهاق العقلي لأطفال المدارس من خلال مراعاة الأخطاء في الإملاء (1879)، وإيبنجهاوس في حفظ المواد (1885)، ودراسات مجموعة أفكار تلاميذ المدارس التي أجراها هول (1890) ) ، دراسة ذكاء الطلاب التي بدأها بينيت وسيمون (1900)، ودراسة أنواع التمثيلات لدى تلاميذ المدارس (ستيرن، نيشيف، لاي)، الذاكرة لدى الأطفال (بوردون، إيست، ميمان) والعديد من الأفكار الأخرى المثيرة للاهتمام غالبًا ما يتم تنفيذ التجارب بأناقة. وعلى الرغم من أن نتائج البحث لم يكن لها تأثير كبير على الممارسة التربوية، إلا أنه تم إثبات إمكانية اختراق المشاكل التعليمية الأكثر تعقيدا من خلال التجربة.
يبدو أنه لا يوجد مجال واحد لم يحاول فيه المعلمون تطبيق التجريب، بما في ذلك دراسة المجال الأخلاقي والعمليات التي تحدث في المجموعات. انتشر على نطاق واسع ما يسمى بطريقة التعريفات: حدد الطفل مفهومًا أخلاقيًا أو على العكس من ذلك أطلق عليه اسمًا بخصائصه. لتوضيح الأفكار، تم استخدام الأساليب أيضًا لتقييم تصرفات أبطال الأدب، وطريقة القصص والخرافات غير المكتملة، والتي كان من الضروري "استخلاص الأخلاق منها". في أوائل الثلاثينيات، كانت طريقة الاصطدامات منتشرة على نطاق واسع، أي حلول لصعوبات الحياة التي كان من الضروري إيجاد طريقة للخروج منها. في بعض الأحيان، لتسهيل الأمور، تم تقديم حلول جاهزة بمواقف مختلفة: عدائية ومحايدة وإيجابية - وكان لا بد من اختيار واحد منها. لدراسة الحالة المزاجية واهتمامات الأطفال والمراهقين، تم استخدام طريقة الملاحظات المجهولة: في صندوق خاص تم نشره في المدرسة، قام الأطفال بإسقاط الملاحظات التي تحتوي على الأسئلة التي تهمهم. وأظهر تحليل الأسئلة توجهات اهتمامات المراهقين ومزاجهم ومستوى تطورهم.
لقد فعل المعلمون التجريبيون الكثير في مجال العلوم التربوية.
تم تضمين العديد من الروابط التي سجلوها في الصندوق الذهبي للنظرية التربوية. بفضل أسباب معروفة، والتي سنناقشها أدناه، تم تعليق البحث التجريبي في المشكلات التربوية في بلدنا في منتصف الثلاثينيات ولم يتم إحياؤه مرة أخرى إلا في السبعينيات. ماذا حدث؟ لماذا؟ كيف؟ هل ترغب في معرفة؟