التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب. مقدمة

على المدى " التدريب التقليدي "يعني، أولا وقبل كل شيء، تنظيم التعليم الطبقي، الذي تطور في القرن السابع عشر على مبادئ التدريس التي صاغها ج. كومينيوس، ولا يزال سائدا في المدارس في جميع أنحاء العالم.

السمات المميزة لتكنولوجيا الفصول الدراسية التقليدية:

1. يشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يظل ثابتًا إلى حد كبير طوال الفترة بأكملها التعليم;

2. يعمل الفصل وفق خطة وبرنامج سنوي واحد حسب الجدول الزمني. ونتيجة لذلك، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي أوقات محددة مسبقًا من اليوم؛

3. الوحدة الرئيسية للفصول هي الدرس.

4. الدرس، كقاعدة عامة، مخصص لموضوع أكاديمي واحد، موضوع، بسبب عمل الطلاب في الفصل على نفس المادة؛

5. يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: فهو يقيم نتائج التعلم لكل طالب وفي النهاية العام الدراسييتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الصف التالي؛

6. تستخدم الكتب المدرسية بشكل رئيسي في الواجبات المنزلية.

سمات نظام الدروس الصفية: العام الدراسي، اليوم الدراسي، جدول الدروس، العطلات المدرسية، فترات الراحة، الواجبات المنزلية، الدرجات.

التعليم التقليدي، في أساسه الفلسفي، هو تربية الإكراه.

الهدف الرئيسي للتدريب: تكوين نظام معرفي، وإتقان أساسيات العلوم، والذي يتم التعبير عنه في وجود معيار تدريبي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة معرفة"، وينصب التركيز الرئيسي على وعي الفرد، وليس على تطوره الثقافي.

فالمعرفة موجهة أساسًا إلى المبدأ العقلاني للفرد، وليس إلى روحانيته وأخلاقه. 75% من المواد الدراسية تستهدف تطوير النصف الأيسر من الدماغ، و3% فقط مخصصة للمواد الجمالية الرقم الإجماليالتخصصات المدرسية.

أساس التعليم التقليدي هو المبادئ التي صاغها ج. كومينسكي:

1) الطبيعة العلمية (لا يمكن أن تكون هناك معرفة زائفة، بل فقط معرفة غير كاملة)؛

2) التوافق مع الطبيعة (يتم تحديد التعلم من خلال تطور الطالب وليس قسريًا)؛

3) الاتساق والمنهجية (المنطق الخطي لعملية التعلم، من الخاص إلى العام)؛

4) إمكانية الوصول (من المعلوم إلى المجهول، من السهل إلى الصعب)؛

5) القوة (التكرار أم التعلم)؛

6) الوعي والنشاط (معرفة المهمة التي حددها المعلم والنشاط في تنفيذ الأوامر)؛

7) مبدأ الرؤية.

8) مبدأ العلاقة بين النظرية والتطبيق.

9) مع مراعاة العمر والخصائص الفردية.

التكنولوجيا التقليدية - التكنولوجيا الاستبدادية، يرتبط التدريس بشكل ضعيف للغاية بالحياة الداخلية للطالب، ولا توجد عمليا أي شروط لإظهار القدرات الفردية، والمظاهر الإبداعية للشخصية. تتجلى استبداد عملية التعلم في:

· تنظيم الأنشطة وإجراءات التدريب الإلزامي ("اغتصاب المدرسة للفرد")؛

· مركزية السيطرة.

· استهداف الطالب العادي ("المدرسة تقتل الموهبة").

مثل أي تكنولوجيا تعليمية، فإن التعلم التقليدي له نقاط القوة والضعف. ل الجوانب الإيجابيةبادئ ذي بدء ، ينبغي أن يعزى:

· الطبيعة المنهجية للتدريب.

· العرض المنظم والصحيح منطقيًا للمادة؛

· الوضوح التنظيمي.

· الإنفاق الأمثل للموارد أثناء التدريب الجماعي.

حاليا هناك مشكلة - الحاجة إلى زيادة كفاءة العملية التعليمية، وخاصة هذا الجانب منها الذي يرتبط بإضفاء الطابع الإنساني على التعليم، وتنمية الإمكانات الشخصية للطالب، ومنع الطرق المسدودة في تنميته .

إن انخفاض الدافع للتعلم، والعبء المدرسي الزائد، وانتشار اعتلال صحة تلاميذ المدارس، ورفضهم من عملية التعلم لا يرتبط فقط بالمحتوى غير الكامل للتعليم، ولكن أيضًا بالصعوبات التي يواجهها المعلمون في تنظيم وإجراء عملية التعلم.

مشكلة المدارس اليوم ليست في عدم وجود عدد كاف من الكتب المدرسية الجديدة، وسائل تعليميةوالبرامج - في السنوات الاخيرةلقد ظهر عدد غير مسبوق منهم، والعديد منهم لا يتحملون أي انتقادات من وجهة نظر تعليمية.

تكمن المشكلة في تزويد المعلم بمنهجية الاختيار وآلية تنفيذ المحتوى المختار في العملية التعليمية.

يتم استبدال أشكال وأساليب التدريس الفردية بتقنيات التعليم الشامل بشكل عام وتقنيات التعلم بشكل خاص.

هذا الطريق ليس بهذه البساطة وهناك صعوبات ومشاكل تنتظر كل من يسلكه.

ويظل النظام التقليدي موحدا وغير متغير، رغم إعلان حرية الاختيار والتنوع. يتم تخطيط محتوى التدريب بشكل مركزي. وتعتمد المناهج الأساسية على معايير موحدة للدولة. للتعليم أولوية قصوى على التعليم. المواضيع الأكاديمية والتعليمية ليست مترابطة. في العمل التربوي، تزدهر أصول تدريس الأحداث وسلبية التأثيرات التربوية.
موقف الطالب:الطالب هو كائن تابع لتأثيرات التدريس، الطالب "يجب"، الطالب ليس شخصية كاملة بعد.
منصب المعلم:المعلم هو القائد، الشخص المبادر الوحيد، القاضي ("على حق دائمًا")؛ يعلم الشيخ (الوالد)؛ "مع موضوع للأطفال."
تعتمد طرق اكتساب المعرفة على:

· نقل المعرفة الجاهزة.

· التدريب بالقدوة.

· المنطق الاستقرائي من الخاص إلى العام.

· الذاكرة الميكانيكية.

· العرض اللفظي.

· التكاثر الإنجابي.

تتميز عملية التعلم بعدم الاستقلالية وضعف الدافعية للعمل التربوي لدى الطالب.
كجزء من الأنشطة التعليمية للطفل:

· لا يوجد تحديد مستقل للأهداف، حيث يتم تحديد أهداف التعلم من قبل المعلم.

· التخطيط للأنشطة يتم من الخارج ويفرض على الطالب رغماً عنه.

· لا يتم التحليل والتقييم النهائي لنشاط الطفل من قبله، بل من قبل المعلم أو شخص بالغ آخر.

وفي ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تحقيق الأهداف التربوية إلى عمل «تحت الضغط» بكل ما يترتب عليه من نتائج سلبية.

لا يزال التعلم التقليدي هو خيار التعلم التقليدي الأكثر شيوعًا.

إنه مصمم لنقل وبث التقاليد وإعادة إنتاج العقلية التقليدية في الفضاء والقرون (التركيب الروحي والعقلي) والنظرة العالمية التقليدية والتسلسل الهرمي التقليدي للقيم وعلم الأصول الشعبية (صورة القيمة للعالم).

التعليم التقليدي له محتواه الخاص (تقليده) وله خاصته المبادئ التقليديةوالأساليب، هناك تكنولوجيا التدريس التقليدية الخاصة بها.

ميزة التعلم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. وبهذا التدريب يكتسب الطلاب المعرفة بشكل جاهز دون الكشف عن طرق إثبات حقيقتها. بالإضافة إلى ذلك، فهو ينطوي على استيعاب وإعادة إنتاج المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. ومن بين العيوب الكبيرة لهذا النوع من التعلم هو تركيزه أكثر على الذاكرة بدلاً من التفكير. هذا التدريب أيضًا لا يساهم كثيرًا في التطوير إِبداع، الاستقلال، النشاط.

8.1. التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب

• 8.1.2. مميزات وعيوب التعليم التقليدي
• 8.1.3. التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي

8.1.1. جوهر التعلم التقليدي

من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج.

• السمات المميزة لتكنولوجيا الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
• ويشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يظل ثابتًا إلى حد كبير طوال فترة الدراسة بأكملها؛
• يعمل الفصل وفق خطة وبرنامج سنوي واحد حسب الجدول الزمني. ونتيجة لذلك، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي أوقات محددة مسبقًا من اليوم؛
• الوحدة الأساسية للدراسة هي الدرس؛
• يتم تخصيص الدرس، كقاعدة عامة، لموضوع أكاديمي واحد، موضوع، بسبب عمل الطلاب في الفصل على نفس المادة؛
• يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: فهو يقيم نتائج الدراسة في مادته، ومستوى تعلم كل طالب على حدة، وفي نهاية العام الدراسي يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الصف التالي ;
• تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي، اليوم الدراسي، جدول الدروس، العطلات المدرسية، فترات الراحة، أو بشكل أكثر دقة، فترات الراحة بين الدروس - السمات نظام الدرس الصفي(انظر مكتبة الوسائط).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html؛ راجع مختبر علم نفس تدريس PI RAO).

8.1.2. مميزات وعيوب التعليم التقليدي

8.1.3. التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي

مبدأ الفردية ، يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية ووفقًا للبرامج الفردية، خاصة في نسخة الكمبيوتر، يستبعد إمكانية رعاية الفردية الإبداعية، التي يصبحون عليها، كما نعلم، ليس من خلال روبنسوناد، ولكن من خلال "شخص آخر". " في عملية التواصل والتفاعل الحواري، حيث لا يقوم الشخص بإجراءات موضوعية فحسب، بل أجراءات(Unt I.E.، 1990؛ الملخص).
إن الفعل (وليس الفعل الموضوعي الفردي) هو الذي ينبغي اعتباره وحدة نشاط الطالب.
الفعل - هذا عمل مشروط اجتماعيًا ومطبيع أخلاقيًا، وله مكون موضوعي واجتماعي وثقافي، يفترض مسبقًا استجابة من شخص آخر، مع أخذ هذه الاستجابة في الاعتبار وتصحيح سلوك الفرد. يفترض مثل هذا التبادل للأفعال خضوع موضوعات الاتصال لبعض المبادئ الأخلاقية وقواعد العلاقات بين الناس، والنظر المتبادل في مواقفهم ومصالحهم وقيمهم الأخلاقية. وفي ظل هذا الوضع يتم التغلب على الفجوة بين التدريس والتربية، مشكلةالنسب تمرينو تعليم. بعد كل شيء، بغض النظر عما يفعله الشخص، بغض النظر عن العمل التكنولوجي الموضوعي الذي يقوم به، فهو دائمًا "يتصرف" لأنه يدخل في نسيج الثقافة والعلاقات الاجتماعية.
تم حل العديد من المشكلات المذكورة أعلاه بنجاح في التعلم المبني على المشكلات.

تم وضع أسس التعليم التقليدي في منتصف القرن السابع عشر. في المرحلة الأولى من تطور علم النفس التربوي ووصفها Ya.A. كومينيوس في كتابه الشهير "التعليم العظيم". يشير مفهوم "التعليم التقليدي" إلى تنظيم التعليم في الفصول الدراسية، المبني على مبادئ التدريس التي صاغها يا.أ. كومينسكي.

علامات نظام التدريس الصفي:

مجموعة من الطلاب (الفصل) متساوية تقريبًا في العمر ومستوى التدريب، ومستقرة في تكوينها الأساسي طوال فترة الدراسة في المدرسة بأكملها؛

• - تعليم الأطفال في الفصل الدراسي وفق خطة سنوية موحدة و مقرروفقًا للجدول الزمني، حيث يجب على جميع الطلاب الحضور إلى المدرسة في نفس الوقت وخلال ساعات الفصل الدراسي المشتركة التي يحددها الجدول الزمني؛
• - الدرس هو الوحدة الرئيسية للدرس؛
• - تتم دراسة موضوع أكاديمي واحد في الدرس، وهو موضوع محدد، والذي بموجبه يعمل جميع الطلاب في الفصل من خلال نفس المادة التعليمية؛

يشرف على الأنشطة التعليمية للطلاب في الدرس المعلم الذي يقوم بتقييم نتائج الأنشطة التعليمية ومستوى تعلم كل طالب في المادة التي تدرس له، وفي نهاية العام يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الصف التالي؛

يتم استخدام الكتب المدرسية من قبل الطلاب في الدروس، ولكن إلى حد أكبر - في الواجبات المنزلية المستقلة.

تشمل خصائص نظام الدروس الصفية مفاهيم "العام الدراسي"، "اليوم الدراسي"، "جدول الدروس"، "العطلات المدرسية"، "فترات الراحة بين الدروس (فترات الاستراحة)".

من خلال وصف نظام الدروس الصفية، يمكننا تسليط الضوء على الميزات الإجرائية التالية:

• - القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات للطلاب في فترة زمنية قصيرة؛
• - تزويد الطلاب بالمعلومات في شكل جاهز دون مراعاة الأساليب العلمية لإثبات حقيقتها؛
• - استيعاب المعرفة التربوية في سياق معين من الأنشطة التعليمية وإمكانية تطبيقها في مواقف مماثلة؛
• - التركيز على الذاكرة وإعادة إنتاج المعرفة والمهارات والقدرات، بدلاً من التركيز على التفكير والتحول الإبداعي للمعرفة والمهارات والقدرات التي تتشكل في الأنشطة التعليمية؛
• - العملية التعليمية والمعرفية ذات طبيعة إنجابية إلى حد كبير، وتشكل مستوى إنجابيًا للنشاط المعرفي لدى الطلاب؛
• - المهام التعليمية للتذكر والتكاثر والحل وفق نموذج لا تساهم في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية ونشاط شخصية الطالب ؛
• - حجم المعلومات التعليمية المرسلة يتجاوز قدرة الطلاب على استيعابها، مما يزيد من حدة التناقض بين المحتوى والمكونات الإجرائية لعملية التعلم؛
• - وتيرة التعلم مصممة للطالب العادي ولا تسمح بمراعاة الفرد بشكل كامل الخصائص النفسيةالطلاب، مما يكشف عن التناقض بين التعلم الأمامي والطبيعة الفردية لاستيعاب الطلاب للمعرفة.

تم تسليط الضوء على التناقضات الرئيسية للتدريس التقليدي في نهاية القرن العشرين. أ.أ. فيربيتسكي.

• 1. التناقض بين توجيه محتوى النشاط التعليمي، وبالتالي الطالب نفسه إلى الماضي، إلى أنظمة الإشارة في "أساسيات العلوم"، وتوجيه موضوع التعلم إلى محتوى التعلم. نشاطه المهني والعملي المستقبلي والثقافة الاجتماعية للبيئة المعيشية. المعرفة العلمية الحقيقية المبلغ عنها لا تجعل من الممكن الدخول في موقف مشكلة من شأنه أن يساهم وجوده وحله في تنشيط عمليات التفكير. المستقبل البعيد، الذي ستكون فيه المعرفة العلمية المكتسبة مفيدة، ليس لديه بعد نية حياة ذات معنى للطالب ولا يحفز النشاط التعليمي الواعي.
• 2. ازدواجية المعلومات التربوية التي تعمل في نفس الوقت كجزء من الثقافة ووسيلة لإتقانها وتنمية شخصية الطالب. يمكن حل هذا التناقض من خلال تقليل أهمية "الطريقة المجردة للمدرسة" ونمذجة ظروف الأنشطة التعليمية القريبة من الواقع للطلاب للتجربة الاجتماعية والثقافية المناسبة لهم، والتي من خلالها يثريون أنفسهم فكريًا وروحيًا ونشطًا ويخلقون بأنفسهم عناصر جديدة للثقافة (كما هو الحال في ما نشهده حاليًا في مثال التطور السريع لتكنولوجيا الكمبيوتر).
• 3. التناقض بين سلامة الثقافة وتمكن الموضوع من محتواها من خلال عدد كبير منالمجالات الدراسية ضمن التخصصات الأكاديمية. ويرتبط بالتمييز التقليدي لمعلمي المدارس إلى معلمي المواد والهيكل الإداري للجامعات. إن مفهوم ظاهرة ثقافية معينة يتم النظر فيه من وجهة نظر العلوم المختلفة ولا يعطي الطالب فكرة شمولية عن الظاهرة محل الدراسة. وهذا التناقض موجود في كل من التعليم المدرسي والجامعي ويمكن حله باستخدام احتياطيات التعلم النشط عن طريق الغمر، أي. دراسة طويلة المدى، من عدة أيام إلى عدة أسابيع، لظاهرة معينة في مختلف الجوانب العلمية.
• 4. التناقض بين طريقة وجود الثقافة كعملية ووجودها في التعلم على شكل أنظمة إشارة ثابتة. يتم إخراج دراسة الظواهر الثقافية من سياقها حياة عصرية، ولا يتشكل دافع الطفل لتعلمها.
• 5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاستيلاء الطلاب عليها. لا يقوم الطالب بإنشاء منتج في شكل معرفة بالاشتراك مع مواد تعليمية أخرى. يتم قمع الحاجة إلى التعاون مع الطلاب الآخرين في إتقان المعرفة التعليمية وتزويدهم بالمساعدة من خلال الإشارة إلى عدم مقبولية التلميحات والحاجة إلى إتقان هذا الموضوع أو ذاك من الموضوع الأكاديمي بشكل فردي ومع ذلك، فإن تطوير الفردية الإبداعية مستحيل في العزلة ؛ هناك حاجة إلى "ثنائية الخيال" (ج. روداري) ، والإدراك من خلال "شخص آخر" (I.E. Unt) في عملية التواصل والتفاعل الحواري، والذي يتجلى في الأفعال. كونه عملًا مشروطًا اجتماعيًا ومُطبيعًا أخلاقيًا، يمكن أن يكون الفعل لا يتم إلا في المجتمع البشري، والمراعاة المتبادلة للمصالح والقيم والمواقف تخفف الفجوة بين التدريس وتنشئة الطلاب، وتعريفهم من خلال العمل بأشكال مناسبة ثقافيا علاقات شخصيةوالأنشطة المشتركة.

يتم حل التناقضات التي تم تحديدها بنجاح في سياق التعلم القائم على حل المشكلات.

مقدمة

التعليم التنموي هو نظام تربوي شامل، بديل لنظام التعليم المدرسي التقليدي. يحتوي هذا الوصف المعمم للتعليم التنموي على إرشادات واضحة إلى حد ما لأي شخص يرغب في تحديد موقفه تجاهه.

بادئ ذي بدء، من الضروري أن نضع في اعتبارنا أننا نتحدث عن نظام تعليمي شامل. كما هو موضح أعلاه، جميع الخصائص الرئيسية للتعليم التنموي - محتواه، وطرقه، ونوع النشاط التعليمي للطلاب، وسمات التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية وطبيعة العلاقات بينهم، وشكل تنظيم العملية التعليمية والتواصل الذي يتكشف فيه - مترابطان ويتم تحديدهما في النهاية من خلال أهداف التدريب التنموي. وهذا يعني أن التدريب التنموي لا يمكن تنفيذه إلا كنظام متكامل، في مجمل مكوناته.

من هذه المواقف ينبغي للمرء أن يقترب من تقييم محاولات استخدام "العناصر" الفردية للتعليم التنموي في الممارسة التربوية. وهكذا، في السنوات الأخيرة، اكتسبت فكرة إدخال أساليب التدريس "التي تركز على تنمية الطلاب" في الممارسة المدرسية، وخاصة المدارس الابتدائية، شعبية واسعة. ولكن، أولاً، لا يمكن تنفيذ أساليب التدريس التنموية، التي تعتمد على الحل المشترك للمشاكل التعليمية من قبل المعلم والطلاب، دون تغيير كبير في هذه المهام نفسها، أي. دون إعادة هيكلة جذرية لمحتوى التعليم المدرسي. ثانيا، إدخال البعض في الممارسة العملية الميزات الخارجيةمن هذه الأساليب، على سبيل المثال، تعريف أكثر تحديدًا للهدف الذي يجب تحقيقه عند أداء كل مهمة تعليمية، وعلى هذا الأساس - تصميم أكثر دقة لنظام هذه المهام (الذي يتم، على سبيل المثال، عن طريق ما يلي: - تسمى "التكنولوجيا التربوية")، يمكن أفضل سيناريوترشيد عملية التعلم التقليدية إلى حد ما، وزيادة كفاءتها، ولكن لا يمكنها تحويلها إلى تعلم تنموي. ينطبق هذا تمامًا على المحاولات غير العديدة لإدراج عناصر المعرفة النظرية في محتوى التعليم الابتدائي التقليدي. إذا تم اختيار هذه "العناصر" بنجاح، فيمكنها زيادة كفاءة تطوير المهارات بشكل كبير من خلال بناء خوارزميات أكثر عقلانية وتعميمًا لحل المشكلات ذات الصلة. ومع ذلك، فإن هذا لا يغير بأي شكل من الأشكال النوع النموذجي للنشاط التعليمي للطلاب للتدريس التقليدي واتجاه ووتيرة تطورهم التي يحددونها.

وبطبيعة الحال، يحق للمعلم الذي أصبح على دراية بنظام التعليم التنموي أن يحاول استخدام بعض عناصره الفردية في عمله. ومع ذلك، عليه أن يفهم أن النتائج قد تكون محدودة للغاية. دون أخذ هذا الظرف في الاعتبار، فإن المعلم يخاطر بسرعة بخيبة أمله في الابتكارات التي استخدمها ويشعر بالمرارة فقط من إدراك عدم جدوى الجهود المبذولة.

1. السياق العلمي والتاريخي لإنشاء نظام التعليم التطويري

المحتوى الرئيسي لعملية التنمية البشرية هو تشكيله كموضوع - أولا، الإجراءات الأولية الفردية، ثم الأنشطة المعقدة بشكل متزايد وأنظمتها، وأخيرا الحياة في مجمل مظاهرها. إن هدف التعليم التنموي، وهو تطوير الطالب كموضوع للتعلم، يتوافق مع النمط العام للتنمية، وفي هذا الصدد ينبغي اعتباره واقعيًا تمامًا. علاوة على ذلك، فهو أكثر واقعية و"طبيعية" من هدف التعليم التقليدي، وهو جعل الطالب منفذًا كفؤًا ومنضبطًا لبرامج عمل معينة وقرارات الآخرين.

والشيء الآخر هو مدى قبول بعض الأهداف التعليمية للمجتمع، ومدى تلبيتها للمصالح والاحتياجات العامة. ومن الواضح تماما، على سبيل المثال، أنه حتى وقت قريب، كان مجتمعنا (بتعبير أدق، الدولة التي اغتصبت حق الاحتكار للتعبير عن مصالح المجتمع) بالكاد يهتم بالشباب الخارجين من جدران مدرسة عامة شاملة قادرة على التفكير حل مشاكل حياتهم بشكل نقدي ومستقل. ليس من قبيل الصدفة أن تتفاعل الدولة ("المجتمع") بقوة شديدة مع أي محاولة لإعادة النظر بجدية أكبر أو أقل في أهداف التعليم ومحتواه. والدليل في هذا الصدد هو المصير الذي حل به في أوائل الثمانينات. كمفهوم للتعليم التنموي بقلم د. الكونينا - ف. دافيدوف ونظام التعليم الابتدائي بقلم ل. زانكوفا. ومع ذلك، بمجرد ظهور أدنى فرصة لاختيار النماذج على الأقل التعليم المدرسي(مدرسة جماعية، مدرسة ثانوية، صالة للألعاب الرياضية، وما إلى ذلك)، كشف رد فعل أولياء الأمور والمعلمين بوضوح أن الاحتياجات التعليمية للمجتمع ليست بأي حال من الأحوال متحدة وموحدة كما حاول أيديولوجيو الدولة تخيلها. وهذا يعطي سببًا للاعتقاد بأن هدف التعليم الذي يهدف إليه التدريب التنموي يلبي احتياجات جزء معين من السكان. مجتمع حديثومن وجهة النظر هذه، فهو أيضًا واقعي تمامًا. ولكن على وجه التحديد لأنه لا يمكننا التحدث إلا عن جزء من المجتمع مهتم بهذا الهدف من التعليم، سيكون من التهور للغاية محاولة فرض نظام التعليم التنموي، وفرضه على الجميع. يجب أن يكون حجم هذا التنفيذ كافيا لتوفير الظروف الحقيقية لاختيار هدف تعليمي واحد أو آخر، والتي ستحدد نتائجها اتجاه مزيد من التطوير.

يتضمن التعليم التنموي تغييرًا جذريًا في محتوى التعليم المدرسي، ويجب أن يكون أساسه نظامًا من المفاهيم العلمية. نظرًا لأنه من المستحسن البدء في التعليم التنموي منذ لحظة دخول الطفل إلى المدرسة (وإلا فإنه سيواجه تطورًا سريعًا لقوالب نمطية تعليمية غير مرغوب فيها)، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو ما إذا كان المحتوى المقترح يتوافق مع القدرات العمرية للأطفال الأصغر سنًا سن الدراسة. حتى التعرف السريع على برامج التعليم التنموي يسمح للمرء بإثبات اختلافها المذهل عن البرامج التقليدية مدرسة إبتدائيةمما يثير السؤال بطبيعة الحال: هل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 9 سنوات قادرون على مثل هذا المحتوى؟ ألا يتعارض هذا مع الخصائص العمرية المقبولة عمومًا لأطفال المدارس الأصغر سنًا؟ وبدون الدخول في مناقشة تفصيلية لهذه المسألة، نلاحظ ما يلي.

إن إطلاق الحقائق الثابتة بشكل متكرر وبطرق مختلفة التي تميز الخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية (على وجه الخصوص، تفكيرهم البصري المجازي المتأصل)، والمعايير التي تلت ذلك لتوافر المواد التعليمية لا يكاد يكون له ما يبرره من وجهة نظر الأفكار الحديثة حول أنماط نمو الطفل. يمكن أن تختلف خصائصها بشكل كبير اعتمادا على الظروف التي يتم تنفيذها فيها، على وجه الخصوص، على محتوى وأساليب التدريس المدرسي. ولذلك فإن "الإطار الزمني والخصائص النفسية لسن المدرسة الابتدائية كحلقة خاصة في مرحلة الطفولة المدرسية... لا يمكن اعتبارها نهائية وغير قابلة للتغيير".

تم تأكيد صحة هذا الموقف بشكل مقنع في أواخر الخمسينيات وأوائل الستينيات. دورة البحوث التجريبية. باستخدام مجموعة متنوعة من المواد، تبين أن إعادة هيكلة محتوى التعليم والتنظيم الخاص لأنشطة الأطفال يغير بشكل جذري صورة نموهم العقلي (وقبل كل شيء، تطور التفكير)، وبالتالي يوسع بشكل كبير إمكانيات الاستيعاب . 2) تمثل هذه الدراسات بداية تطوير برامج التعليم التنموي، والتي أدت سنوات عديدة من الاختبار في المدارس التجريبية في موسكو وخاركوف إلى استنتاج مفاده أن تلاميذ المدارس الابتدائية ليسوا قادرين على إتقان المواد النظرية المعقدة فحسب، بل يتعلمونها بشكل أسهل بكثير وأكثر نجاحًا من "القواعد" التقليدية للمدرسة الابتدائية. وهذا ليس مفاجئا: على عكس القواعد المعزولة عن بعضها البعض، فإن هذه المادة في عملية تحليلها متصلة بنظام متماسك، مما يبسط إلى حد كبير فهمها وحفظها. وأخيرا، خبرة في استخدام برامج التعليم التنموي في البيئات الجماهيرية .مدرسة ثانوية، المتراكمة في السنوات الأخيرة في عدد من مناطق روسيا وأوكرانيا وبيلاروسيا وكازاخستان ودول البلطيق، تشير بشكل مقنع تمامًا إلى توفر المواد التي توفرها هذه البرامج لأطفال المدارس الابتدائية الحديثة، بما في ذلك الأطفال الذين يبدأون المدرسة في سن ستة.

لكن مشكلة مطابقة برامج التعليم التنموي مع الخصائص العمرية للطلاب لا تقتصر على مسألة إمكانية الوصول إليها. هناك جانب لا يقل أهمية في هذه المشكلة وهو مسألة جدوى المواد التعليمية التي تقدمها هذه البرامج. كما هو معروف، تعاني المدارس الحديثة، بما في ذلك المدارس الابتدائية، من الحمل الزائد للطلاب، وعادة ما يُشار إلى تشبع البرامج والكتب المدرسية بالمواد النظرية كمصدر رئيسي لها. ومن وجهة النظر هذه، فإن البرنامج الذي يتضمن توسعًا كبيرًا في هذه المواد يجب أن يُنظر إليه على أنه بعيد عن متناول الأطفال وبالتالي فهو غير مقبول.

ومع ذلك، فإن المفارقة هي أن إدراج نظام المفاهيم العلمية في التدريس، والذي يضمن جدوى المهارات العملية التي يتعين على تلاميذ المدارس الابتدائية إتقانها، لا يستلزم المزيد من العبء الزائد فحسب، بل يساعد أيضا في القضاء عليه. أولا، الطبيعة المنهجية للمواد التعليمية تجعل من الممكن تقليل وقت دراستها بشكل كبير، مما يحد من العبء الدراسي للطلاب في الصفوف 1-3 إلى 20-24 درسًا في الأسبوع. ثانيا، تحويل مركز الثقل في التعلم من حفظ القواعد الفردية إلى إتقان المبادئ العامة للبناء - تتيح لنا الإجراءات العملية تقليل عدد التمارين اللازمة لتطوير المهارات ذات الصلة بشكل كبير، وبالتالي تقليل كمية الواجبات المنزلية بشكل كبير. ثالثا لا يقل أهمية هو أن التطوير المكثف للاهتمام التربوي والمعرفي باعتباره الدافع الرئيسي للنشاط التربوي وإتقان أساليب تنفيذه يقلل بشكل كبير من مستوى القلق التربوي الذي يعد من أقوى العوامل التي تؤثر سلبا أداء وصحة تلاميذ المدارس. كل هذا يتيح لنا التأكيد على أن برامج التعليم التنموي ممكنة تمامًا للطلاب في سن المدرسة الابتدائية ولا ترتبط بأي شيء عواقب سلبيةلصحتهم. على أية حال، وفقا لمعهد خاركوف لأبحاث صحة الأطفال والمراهقين، الذي أجرى فحصا طويل الأمد للأطفال الذين يدرسون في برامج التعليم التنموي، فإن ديناميكيات أهم المؤشرات التي تميز صحتهم وأدائهم ليست أسوأ من تلك التي من أقرانهم الذين درسوا في البرامج التقليدية.

وبالتالي، إذا قمنا بتقييم نظام التعليم التطويري من وجهة نظر ملاءمته للخصائص العمرية وقدرات الطلاب، فلا توجد عوائق جدية أمام تنفيذه. يكون الوضع أكثر تعقيدًا إلى حد ما إذا قمنا بتقييم هذا النظام من وجهة نظر المتطلبات التي يفرضها على المعلم.

2. مشكلة تدريب المعلمين في عمل دافيدوف ف. "مشكلات التعليم التنموي"

يفرض التعليم التنموي متطلبات عالية جدًا على مستوى التدريب المهني للمعلمين. وبالتالي، من أجل تنظيم الأنشطة التعليمية والبحثية للطلاب، يجب أن يكون المعلم قادرًا على إجراء أبسط الأبحاث بنفسه على الأقل، وهذا لا يعني على الإطلاق القدرة على شرح حتى أصعب المواد التعليمية بوضوح. إن ما إذا كان المعلم سيكون قادرًا على توجيه نشاط البحث للطلاب على المسار الصحيح يعتمد بشكل حاسم على مدى قدرته على التنبؤ به مزيد من التحركوهذا أصعب بكثير من مراعاة نتائج الاستيعاب. إن حقيقة أن العملية التعليمية، في ظروف التعليم التنموي، تتخذ طابع التواصل بين المشاركين فيها، تفرض متطلبات أكثر صرامة على مهارات التواصلالمعلمين من حالة تبادل المعلومات التعليمية. كل هذا يعني أن تنفيذ التعليم التنموي يتطلب عملاً جادًا للغاية لتحسين المؤهلات التربوية للمعلم. لكن المشكلة هي أن هذا العمل لا يمكن تنفيذه بالأشكال المعتادة (في شكل دورات وندوات وما إلى ذلك).

التعليم التنموي ممكن فقط إذا تم إنشاء علاقة تعاون وشراكة تجارية بين المعلم والطلاب. لكن المعلم لا يستطيع أن يرى في تلميذه شريكا في قضية مشتركة إلا بشرط أن يعيد التفكير في دوره في هذا الأمر، وأن يكون لديه أهداف فارغة تماما، لا يمكن تحقيقها إلا بالتعاون مع الطلاب. بمعنى آخر، من أجل حدوث التعلم التنموي، سيتعين على المعلم إجراء أنشطة تربوية مختلفة بشكل أساسي عن تلك التي تتكشف في ظروف التعليم التقليدي.

ولكن إذا كان من الممكن تدريس المهارات والقدرات المفقودة لدى المعلم في الدورات أو الندوات، فلا يمكن تدريس أنشطة جديدة؛ ولا تتعلم - لا يمكنك "التعود عليه" إلا من خلال الانخراط فيه وإتقانه خطوة بخطوة. هذه هي الطريقة التي يتقن بها الطالب نشاطًا تعليميًا وبحثيًا جديدًا، كما يتعين على المعلم أيضًا إتقان نوع جديد من النشاط التربوي. فقط عندما يبدأ في حل مشاكل تنظيم التعليم التنموي؛ فقط إلى الحد الذي يتمكن فيه من تحليل أسباب نجاحاته وإخفاقاته وتقييمها بشكل نقدي، سيكتسب هذا التعلم معنى أو آخر بالنسبة له، وسيكون له أهدافه الخاصة، أي. سيبدأ في العمل كموضوع تربوي وبهذه الصفة سيتفاعل مع طلابه. وبهذا المعنى، فإن التعلم التنموي يكون كذلك بالنسبة للمعلم كما هو الحال بالنسبة لطلابه.

عندما "يعتاد" المعلم على نشاطه التعليمي الجديد، فإنه سيحتاج إلى المعرفة والمهارات المناسبة ومساعدة المنهجي المؤهل. الاعتماد فقط على هذه الحاجة يمكن الاعتماد على فعالية العمل على تحسين المؤهلات التربوية للمعلمين الذين يتقنون نظام التعليم التنموي. يبدو أن الشكل الأكثر ملائمة لتنظيم مثل هذا العمل هو مدرسة المهارات التربوية بدوام جزئي. من خلال الاجتماع بشكل دوري في جلسات التدريب المدرسية، تتاح للمعلمين الفرصة بشكل جماعي، بمشاركة مدرس منهجي، لتحليل نتائج الجزء الذي تم اجتيازه من المسار، ومعرفة أسباب الصعوبات والإخفاقات، وتصميم محتوى دروسهم. العمل في المرحلة القادمة من التدريب. كما تظهر التجربة، فإن المشاركة في عمل مدرسة التميز التربوي خلال دورة كاملة من التعليم الابتدائي (الصفوف 1-3) تسمح للمعلم بإتقان نوع النشاط التربوي الضروري عمل ناجحوفق برامج التدريب التنموي.

إن مهمة إتقان النشاط التربوي، مما يجعل من الممكن تنفيذ برامج التعليم التنموي، من حيث المبدأ، ضمن قدرات أي معلم. ربما يكون الموانع الوحيد هو الميل المفرط نحو الاستبداد. ولكن هل من الضروري أن نتحدث على وجه التحديد عن الجهود التي تتطلبها هذه المهارة من المعلم، وكم من الوقت والطاقة سيتعين عليه إنفاقها، وكم عدد الشكوك المؤلمة والليالي الطوال التي يجب أن يتحملها لكي يصبح سيدًا في التدريس التنموي؟ لا يحق لأحد أن يدين المعلم بهذا العمل العملاق إلا نفسه. يمكن للمدرسين المتحمسين فقط أن يتولى تطوير نظام التعليم التنموي. هذا هو قانون التاريخ: أي عمل جاد كان دائمًا وسيتم تنفيذه من خلال عمل الزاهدين المتحمسين. وبما أن هناك دائما الكثير من الأشخاص من هذا النوع بين المعلمين الروس، فمن الممكن أن ننظر إلى مستقبل التعليم التنموي بتفاؤل. يمكننا وينبغي لنا أن نأمل أن يحصل مجتمعنا في السنوات القادمة على نظام تعليم مدرسي بديل فعال حقًا. والشيء الآخر هو أنه ليس من حق المجتمع (وليس الدولة فقط!) استغلال حماسة المعلمين الرواد ونسيان أن أي حماس يحتاج إلى دعم، بما في ذلك الدعم المادي. وبالتالي، هناك أسباب جدية للاعتقاد بأن نظام التعليم التنموي واقعي تمامًا من وجهة نظر امتثاله للخصائص العمرية للطلاب وإمكانية إتقان المعلمين. وهذا يعني أن الشرط الأساسي لتنفيذه هو اختيار أولياء الأمور والمعلمين ومديري المدارس. وما هي النتائج التي يمكن أن يتوقعها من اختاروا لصالحها من هذا النظام؟

إن الفكرة الواضحة إلى حد ما عن النتائج المحتملة للتعليم التنموي مهمة للغاية لكل من يحاول تحديد موقفه تجاه نظام التعليم هذا. بل إنه أكثر أهمية بالنسبة للمعلم الذي قام بالفعل باختياره لصالح التعليم التنموي ويقوم بتنفيذ برنامجه. ماذا يجب أن يتوقع من هذا التدريب، وماذا لا يتوقع؟ هل يقود طلابه في الاتجاه الصحيح؟ فهل ذهبت جهوده وجهودهم سدى؟

يمكنك محاولة الإجابة على هذه الأسئلة من خلال تقييم معارف ومهارات وقدرات الطلاب. ولكن حتى لو تبين أن مستواهم أعلى من مستوى أقرانهم الذين يدرسون في البرامج التقليدية، فإن هذا بالكاد يعطي سببا للاعتقاد بأن التعليم التنموي كان ناجحا وأعطى النتائج المرجوة. بعد كل شيء، يجب عليهم وصف درجة تحقيق الهدف الذي تم القيام به. دعونا نتذكر أنه يتكون من تطوير كل طالب كموضوع للتعلم. لكن المعرفة والقدرات والمهارات، على الرغم من أنها مهمة للغاية، إلا أنها نتيجة "مجهولة الوجه" للتعلم، والتي على الأقل تميز الطالب كموضوع (يمكن لأي شخص أن يتعلم الكثير حتى عندما لا يكون موضوعًا على الإطلاق، على سبيل المثال ، في حالة منومة).

والأكثر دلالة في هذا الصدد هو موقف الطالب تجاه التعلم. إذا لم يكن بحاجة إلى تشجيعه على الدراسة بوعود مغرية أو التهديد بالعقاب: إذا كان، بغض النظر عن النجاح الأكاديمي، يتعلم برغبة لا تتلاشى بمرور الوقت، بل تصبح أكثر استقرارًا وحيوية؛ إذا أظهر الطالب استقلالية متزايدة، فلا يهرب من الصعوبات، بل يحاول التغلب عليها؛ إذا ناقش عن طيب خاطر نجاحاته وإخفاقاته مع معلمه أو والديه أو زملائه الطلاب، محاولًا الوصول إلى أسبابهم الأساسية، فهذه كلها مؤشرات موثوقة على أنه (أو سيصبح) موضوعًا للتدريس. لكن مثل هذا السلوك التعليمي لا يكون ممكنًا إلا في حالة حدوث إعادة هيكلة جذرية في عملية التعلم. العالم الداخليتلميذ المدرسة، إذا كان لديه مثل هذه السمات الشخصية، مثل هذه الآليات النفسية لتنظيم السلوك، مما يمنحه الفرصة ليكون موضوعا للتعلم. هذه التغييرات التي تغطي الذكاء والوعي والقدرات والمجال العاطفي الإرادي والقيمة والتوجهات الدلالية هي أهم نتيجة محددة للتدريب التنموي. وهم الذين يحددون درجة نجاحه، وهم الذين يجب أن يسترشدوا بالمعلم الذي يقوم بالتعليم التنموي.

3. تأثير نظام التعليم التنموي على عملية تنمية شخصية طالب المرحلة الابتدائية في أعمال د. إلكونين "نظرية التدريب التنموي" و د. الكونينا "أزمة الطفولة وأساس تصميم أشكال نمو الطفل"

خلال عملية التعليم، يتم تغيير وإعادة هيكلة جميع مجالات شخصية الطفل نوعياً. ومع ذلك، فإن إعادة الهيكلة هذه تبدأ بالمجال الفكري، وقبل كل شيء بالتفكير. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الطفل في التعليم المدرسي يواجه لأول مرة نوعًا جديدًا من المعرفة بشكل أساسي - وهو المفهوم الذي يصبح رائدًا في أنشطته التعليمية. إذا اعتمد طفل ما قبل المدرسة، في حل المشكلات العملية أو اللعب المختلفة، على أفكار حول الخصائص الحسية للأشياء التي تشكلت في تجربته الخاصة أو على ما يسمى بـ "المفاهيم اليومية" المكتسبة في التواصل مع البالغين، والتي تنعكس فيها نفس الخصائص في بشكل أكثر عمومية، يتعين على تلاميذ المدارس أن يأخذوا في الاعتبار بشكل متزايد خصائص الأشياء والظواهر التي تنعكس وتسجل في شكل مفاهيم علمية. هذا هو الظرف الذي يحدد الاتجاه الرئيسي لتنمية التفكير في سن المدرسة - الانتقال من التفكير الملموس - المجازي إلى التفكير المنطقي المجرد. ولنؤكد: أن هذا التحول يحدث في إطار أي تعليم، لأنه يواجه تلاميذ المدارس بالمفاهيم العلمية وينطوي على استيعابهم. لكن المحتوى الحقيقي لهذه العملية ونتائجها يمكن أن يكون مختلفًا تمامًا اعتمادًا على كيفية الكشف عن محتوى المفاهيم في التدريس والدور الذي تلعبه في الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس.

وراء نفس المصطلح الذي يتعلمه تلاميذ المدارس، يمكن أن يكون هناك اختلافان جذريان أنواع مختلفةالمعرفة: إما بشكل رسمي - فكرة مجردة عن فئة معينة من كائن له مجموعة السمات المشتركة، أو مفهوم علمي يعكس نظام الخصائص الأساسية للكائن في ترابطها وترابطها. ما هي أهمية هذه الحقيقة لتطوير التفكير؟ للإجابة على هذا السؤال، نحتاج إلى معرفة المشاكل العقلية التي يمكن للطلاب حلها بناءً على هذا النوع أو ذاك من المعرفة.

باستخدام معرفة "الميزات" المفاهيمية، يحصل الطالب على فرصة لتصنيف الكائنات المقابلة بطريقة معينة: "تحليل" الكلمات وفقًا لتكوينها، وتحديد ما إذا كانت الكلمة تنتمي إلى جزء أو جزء آخر من الكلام، وما إلى ذلك. من الواضح تمامًا أن هذا هو الشرط الأساسي الأكثر أهمية للحل الناجح للمشكلات النموذجية لقاعدة معينة. من أجل تحديد القاعدة المطلوبة وتطبيقها، من الضروري، أولاً وقبل كل شيء، "إدراج" كائن معين تحت هذا المفهوم أو ذاك الذي تمت صياغة القاعدة فيما يتعلق به. وإذا أخذنا في الاعتبار أن تطبيق القاعدة في أغلب الأحيان يتطلب مراعاة عدد من السمات المترابطة بشكل معين، يتضح أن حل مثل هذه المسائل يتطلب إجراء عدد من العمليات العقلية التي تهدف إلى التعرف على سمات القاعدة. كائن وإقامة اتصالات بينهما.

تختلف بشكل كبير في الوسائل المستخدمة عن التفكير المجازي الملموس لمرحلة ما قبل المدرسة، مثل هذا التفكير يحافظ عليه الميزة الأكثر أهمية: فإنه يبقى نفس التجريبية. مثل طفل ما قبل المدرسة، يعتمد الطالب على خبرته العملية في تحديد وتطبيق سمات معينة لمفهوم محدد في تعريفه أو قاعدته اللفظية. أولئك الذين لا يجدون تطبيق عملي، يتوقف عن الوجود بالنسبة لتلميذ المدرسة بنفس الطريقة التي لا توجد بها خصائص الأشياء التي لا يتفاعل معها بشكل مباشر بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة. يدرك كل معلم جيدًا، على سبيل المثال، أن الطلاب "ينسون" بسرعة كبيرة أن "النهاية تعمل على ربط الكلمات" - وليست هناك حاجة إلى "علامة" النهاية هذه لتسليط الضوء عليها بنفس الطريقة مثل جميع علامات الاسم "ليست هناك حاجة إليها"، باستثناء الأسئلة التي يجيب عليها. ولكن إذا كان تفكير طفل ما قبل المدرسة يركز على الخصائص الحقيقية للأشياء التي يتم الكشف عنها خبرة شخصية، فيتجه تفكير الطالب إلى البحث عن العلامات الواردة في تعريف المفهوم، في القاعدة، الخ. إنها صياغة المفهوم، القاعدة، أي. إن شكل عرض المعرفة حول شيء ما، وليس الشيء نفسه والفعل معه، يحدد محتوى التفكير وإمكانياته.

حل مشكلة البحث بمساعدة مفهوم متعلم، يكتشف الطالب خصائص جديدة للكائن الذي يتصرف به لم يأخذها في الاعتبار من قبل، ويربط هذه الخصائص بتلك التي كانت معروفة له من قبل، وبالتالي توضيح المحتوى للمفهوم الذي تم تعلمه سابقًا، والذي يصبح أكثر وضوحًا وتحديدًا. إن عمليات التحليل (البحث عن خصائص جديدة لكائن ما)، والتعميم الهادف ("ربط" الخصائص الجديدة بالخصائص المحددة مسبقًا) وتجسيد المفهوم (إعادة هيكلته مع مراعاة الخصائص المكتشفة حديثًا للكائن) هي التي تميز التفكير الذي يتكشف في عملية حل المشكلات التعليمية المهام البحثية.

مثل هذا التفكير، على النقيض من التفكير النقابي المجرد، الذي يظل تجريبيًا في محتواه وينتهي بالعمل مع "علامات" محددة مسبقًا لكائن ما، هو تفكير نظري يسمح للطالب بفهم جوهر الموضوع قيد الدراسة، والذي يحدد أنماط عملها وتحولها وبالتالي مبادئ بناء الإجراءات مع هذا البند. بناءً على المفهوم الذي يتم من خلاله دراسة خصائص الكائن، يؤدي التفكير النظري إلى توضيح المفهوم نفسه وتجسيده، والذي يتبين بالتالي أنه ليس نقطة البداية فحسب، بل أيضًا النتيجة النهائية للتفكير النظري. إن الانتقال التدريجي، "الصعود" من التجريد الهادف، من مفهوم أولي غير مقسم إلى معرفة أكثر وأكثر تحديدًا حول شيء ما، إلى نظام مفاهيم أكثر اكتمالًا وتشريحًا هو سمة مميزة للتفكير النظري، الذي يتطور بشكل مكثف بين تلاميذ المدارس في عملية حل المشكلات التعليمية والبحثية.

إن ظهور وتطور التفكير النظري هو من أول وأهم نتائج التربية التنموية. وبطبيعة الحال، يمكن أن يتطور هذا التفكير أيضًا في ظل ظروف التعلم التقليدية، في عملية حل المشكلات القياسية التي تتضمن تطبيق القواعد. ولكن هناك يبدو بشكل مستقل وحتى يتعارض مع محتوى وأساليب التدريس وبالتالي يتبين أنه عشوائي ولا يمكن التنبؤ به. تم تصميم التعليم التنموي خصيصًا لتطوير هذا النوع من التفكير، لذا فإن وجوده أو غيابه لدى الطلاب يعد مؤشرًا مقنعًا إلى حد ما على ما إذا كان أحد الأهداف الرئيسية للتعليم التنموي قد تم تحقيقه.

إن الاختلافات بين التفكير التجريدي والتفكير النظري للمحتوى واضحة وحيوية لدرجة أنه من الممكن تحديد نوع تفكير الطالب بدقة تقريبًا من خلال مراقبة عمله التعليمي اليومي. ولكن إذا رغبت في ذلك، يمكن للمعلم إجراء تشخيص أكثر دقة. وبطبيعة الحال، التعليم المدرسي التقليدي غير مناسب لهذا الغرض. أوراق الاختبارلتطبيق القواعد المستفادة. يتم الكشف عن التفكير النظري في موقف لا يتطلب تطبيق القاعدة بقدر ما يتطلب اكتشافها وبنائها. يجب تقديم مثل هذه المهمة للطلاب إذا أراد المعلم تحديد نوع تفكيرهم.

الطلاب الذين طوروا التفكير النقابي المجرد إما سيرفضون حل مثل هذه المشكلة ("لم نقم بذلك بعد")، أو سيحاولون حلها بشكل أعمى وبشكل عشوائي. ومن الممكن أن يتمكن أحدهم من "ابتكار" قاعدة مناسبة، على الرغم من أنه من غير المرجح أن يتمكن من إثباتها (تمامًا كما لم يتم إثباتها في الكتب المدرسية التقليدية).

يجب أن يخلق التعليم التنموي المتطلبات والظروف اللازمة لتنمية التفكير النظري، ولكن كل طالب ينفذها بأفضل ما يستطيع. التنمية هي عملية فردية بحتة، لذلك لا يمكن ولا ينبغي أن تكون نتائجها هي نفسها بالنسبة للطلاب المختلفين.

إن إعادة هيكلة التفكير الناجم عن استيعاب المفاهيم العلمية تستلزم حتماً إعادة هيكلة العمليات المعرفية الأخرى - الإدراك والخيال والذاكرة. لكن يتبين أن اتجاه إعادة الهيكلة هذه ونتائجها النهائية مختلفان بشكل أساسي اعتمادًا على نوع التفكير الذي يحدث على أساسه. وبالتالي، فإن التفكير القائم على "علامات" محددة مسبقًا لمفهوم ما يؤدي حتمًا إلى إفقار الإدراك وتخطيطه: غالبًا ما يتجاهل الطلاب ويتوقفون عن "رؤية" تلك الخصائص الحقيقية للأشياء التي لا تتناسب مع مخطط معين. وهذا بدوره يمنع بشكل كبير تطور الإدراك. على العكس من ذلك، فإن التفكير الذي يهدف إلى البحث عن خصائص جديدة لكائن ما هو حافز قوي لتطوير الإدراك والملاحظة، والحاجة إلى "ربط" خصائص الكائن في نظام متكامل يعطي زخما ملموسا ل تنمية الخيال الإبداعي. يتجلى تأثير نوع التفكير بشكل خاص في تطور الذاكرة لدى تلاميذ المدارس.

حل المشكلات التي تنطوي على تطبيق القواعد يفترض استيعابها مسبقًا. وبالتالي، فإن استيعاب المعرفة وتطبيقها هي مراحل مستقلة نسبيا من التعلم (والتي يتم التعبير عنها في مشكلة الفجوة المعروفة بين المعرفة والمهارات). وإذا كان الدور الرئيسي في عملية تطبيق المعرفة يلعبه التفكير النقابي المجرد، فإن العبء الرئيسي في عملية الاستيعاب يقع على الذاكرة، التي تسبق التفكير والعمل العملي، كونها شرطها الأصلي. هذا هو الظرف الذي يحدد مسبقًا الاتجاه الرئيسي وطبيعة التغييرات التي تحدث في ذاكرة الطالب أثناء عملية التعليم.

أولاً، يتم التخلص منها تدريجيًا من الذاكرة اللاإرادية الأكثر طبيعية للشخص بشكل عام والنموذجية لطفل ما قبل المدرسة، والتي يتم تضمينها بشكل مباشر في الفعل وهي "منتج ثانوي" خاص به. في العمل التعليمي للطالب، يبدأ الحفظ المتعمد لمجموعة متنوعة من المواد في لعب دور متزايد الأهمية. مع أخذ هذا الظرف في الاعتبار، يقولون أنه في سن المدرسة هناك انتقال من الذاكرة اللاإرادية إلى الذاكرة الطوعية. ومع ذلك، فإن الأخير لا يتميز بقصد الحفظ بقدر ما يتميز بالقدرة على التكاثر في الوقت المناسب. المواد المطلوبة، أي. الانتقائية الهادفة للتكاثر. لكن هذه الخاصية بالتحديد هي التي غالبًا ما تكون غائبة عن ذاكرة الطالب.

ثانيًا، قبل الإجراء العملي الذي يتجلى فيه محتوى المعرفة المكتسبة فعليًا، تخضع هذه الذاكرة لمهمة تذكر ليس هذا المحتوى بقدر ما هي الشكل الذي يتم تقديمه به. إن الهدف الرئيسي من الحفظ ليس الخصائص الحقيقية للأشياء، كما هو الحال في الذاكرة اللاإرادية، ولكن وصف هذه الخصائص في شكل نصوص وجداول ورسوم بيانية وغيرها. وبالتالي، فإن الذاكرة الهادفة، المميزة لمرحلة ما قبل المدرسة، تفسح المجال تدريجياً لتكوين الذاكرة.

ثالثا، يتطلب حفظ معلومات واسعة النطاق ومعقدة للغاية استخدام وسائل خاصة تسمح لك بتقسيم وتنظيم المواد المحفوظة: وضع الخطط والرسوم البيانية، وتسليط الضوء على الكلمات الرئيسية، وما إلى ذلك. ويتشكل نوع من الذاكرة، لا يركز على منطق الأشياء، بل على منطق العرض. هذا هو الظرف الذي يخلق صعوبات كبيرة في الاستنساخ الانتقائي للمواد المحفوظة.

رابعا، يتبين أن النصوص المحفوظة معزولة عن بعضها البعض، مما يجعل استرجاعها من الذاكرة صعبا للغاية. وبهذا، وليس بالنسيان في حد ذاته، ترتبط الحاجة إلى "التكرار" الدوري للمواد المحفوظة.

وهكذا، على أساس التفكير النقابي المجرد، بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، يتم تشكيل نوع من الذاكرة "المدرسة" على وجه التحديد، بناء على الحفظ المتعمد لشكل عرض المواد التعليمية وتتميز بالمتطرفة الإعاقاتاستنساخها الانتقائي التعسفي.

تتطور الذاكرة بطريقة مختلفة جذريًا، بناءً على التفكير النظري.

أولاً، بما أن المعرفة ليست شرطاً أساسياً لأنشطة البحث والبحث، بل نتائجها، فإن استيعابها يتم ضمانه من خلال آليات الذاكرة اللاإرادية، التي لا تترك حياة الطالب فحسب، بل على العكس من ذلك، تتلقى دفعة قوية ل تطورها.

ثانيًا، نظرًا لكونه يهدف إلى تحديد خصائص جديدة لكائن ما، فإن التفكير النظري يفترض مسبقًا إنشاء روابط ذات معنى مع الخصائص المعروفة بالفعل، أي. التوضيح، وتجسيد هيكلها، والذي ينعكس بالضرورة في شكل خارجي: في نموذج، ورسم تخطيطي للكائن، ووصفه، وتعريف المفهوم، وما إلى ذلك. وبالتالي، فإن شكل المعرفة حول الموضوع هو الناقل لمحتواه. يسمح هذا الظرف، في مرحلة معينة من التدريب، ببدء البحث النظري ليس بالبحث عن خصائص جديدة لكائن ما، ولكن بتحليل وصف جاهز لهذه الخصائص، أي. من تحليل النص والصيغ والقواعد وما إلى ذلك. وهكذا تظهر في أنشطة الطلاب مهمة تعليمية معرفية ذاكرية، يعتمد حلها على فهم العلاقة بين شكل عرض المعرفة ومحتواها.

ثالثا، نتيجة للتحليل الشامل للدور الذي يلعبه كل عنصر من عناصر عرض المعرفة في الكشف عن محتواه، يتلقى الطلاب تحت تصرفهم صورة مفصلة للغاية وشاملة وذات مغزى لشكل العرض التقديمي. وهذا يجعل من الممكن ليس فقط الاحتفاظ بها بشكل موثوق في الذاكرة، ولكن أيضًا إعادة إنتاج تلك الأجزاء بالضبط التي يتبين أنها ضرورية في عملية حل المشكلات اللاحقة. في الوقت نفسه، فإن إدراج المعرفة المخزنة في الذاكرة في جميع الاتصالات الجديدة يلغي إمكانية "نسيانها"، مما يزيل عمليا مشكلة التكرار الخاص.

رابعا، من سمات التفكير النظري أنه لا يركز على الخارج فقط، على موضوع الفعل، بل أيضا على الداخل، على نفسه، على أسسه ووسائله وأساليبه. تنشأ هذه القدرة على التفكير في إطار التفكير النظري، وتمتد بشكل طبيعي إلى الآخرين العمليات المعرفية، بما في ذلك الذاكرة. لا يتمكن الطلاب من تذكر وإعادة إنتاج مجموعة متنوعة من المواد التعليمية فحسب، بل يمكنهم أيضًا إدراك كيفية قيامهم بذلك بالضبط، وإجراء تقييم نقدي لوسائل وأساليب الحفظ والاستنساخ، مما يمنحهم في النهاية الفرصة لاختيار تلك التي تناسب الخصائص بشكل أفضل المهمة التي بين أيديهم.أمامهم مهمة تذكيرية. وهكذا، تكتسب الذاكرة في الواقع سمات التعسف الحقيقي، لتصبح عملية انعكاسية منظمة.

وهكذا، على أساس تطوير التفكير النظري في سن المدرسة، يتم إنشاء "التعاون" بين شكلين من أشكال الذاكرة - الطوعية اللاإرادية والمتطورة بشكل مكثف، مما يوفر للطالب الفرصة لحفظ مجموعة متنوعة من المواد التعليمية بشكل فعال وإعادة إنتاجها بشكل انتقائي على أساس مجموعة متنوعة من المواد التعليمية. تحليل شامل للعلاقات بين شكله ومضمونه. وتجدر الإشارة إلى أن تكوين ذاكرة من هذا النوع هو أحد المتطلبات الأساسية المهمة للانتقال إلى أشكال مستقلة من النشاط التعليمي الذي سيتعين على تلاميذ المدارس القيام به في مرحلة المراهقة.

من الواضح تمامًا أن ظهور الذاكرة التطوعية الحقيقية وتطويرها المكثف هو أحد النتائج المحددة للتعليم التنموي، والتي يتم الكشف عنها بوضوح بنهاية سن المدرسة الابتدائية والتي يمكن للمعلم، إذا رغب في ذلك، تسجيلها وتقييمها بسهولة. للقيام بذلك، يكفي دعوة طلاب الصف الثالث لتقديم نص سردي مكتوبًا يقرأه المعلم (لكن الحجم أكبر مرتين إلى ثلاث مرات من النصوص المعتادة للعرض)، والذي يتضمن معلومات ذات طبيعة علمية جديدة للطلاب (ولكن، بالطبع، في متناول الفهم). يمكن أن تكون هذه، على سبيل المثال، قصة عن تاريخ اكتشاف علمي تحتوي على شرح لأحكامه الرئيسية. إذا رفض الطلاب إكمال هذه المهمة ("لم نتذكر أي شيء") أو كانوا قادرين على نقل الخطوط العريضة للنص فقط، فسيشير ذلك بشكل مقنع إلى أنهم شكلوا ذاكرة "مدرسة" نموذجية، تركز على حفظ النص. شكل المادة. فإذا كانوا ينقلون على الأقل المحتوى الأساسي للمعلومات العلمية الجديدة بالنسبة لهم، فهناك كل الأسباب التي تجعلنا نعتقد أنهم يطورون ذاكرة ثقافية طوعية تضمن استيعابًا هادفًا للمواد التعليمية المعقدة.

ويترتب على كل ما سبق أن نتائج التعليم التنموي لا تتمثل في بعض المؤشرات الهائلة للنمو العقلي للطلاب بقدر ما تتمثل في الاتجاه العام لهذا التطور. إن أي شخص يتوقع بعض المعجزات من التعليم التنموي سيصاب بخيبة أمل: فمثل هذا التعليم ليس مصمماً بحيث يصبح جميع الطلاب مثقفين - أطفالاً معجزة. ولكنه يحدد الاتجاه لتطورهم الفكري، والذي يسمح في نهاية المطاف لكل منهم بأن يصبح موضوعًا حقيقيًا للتدريس أولاً، ثم لحياتهم بأكملها ككل. إذا بدأ الذكاء العقلاني، على أساس التفكير النقابي المجرد، في التشكل بالفعل في سن المدرسة الابتدائية، والذي يضمن السلوك الناجح في الظروف القياسية، ولكن يتبين أنه لا يمكن الدفاع عنه عندما يتطلب الوضع بحثًا مستقلاً عن وسائل وأساليب النشاط، فالمحتوى هو التفكير النظري الذي يتشكل بشكل مكثف في عملية تطوير التعلم ليصبح أساسًا موثوقًا للذكاء قادر على توفير اختيار معقول للأهداف ووسائل وأساليب تحقيقها بناءً على فهم الوضع الحقيقي، مع مراعاة الظروف الموضوعية وقدرات الفرد، والتقييم النقدي لأنشطته الخاصة ونتائجها. إن ناقل التطور الفكري هذا، الذي تم تحديده بوضوح بالفعل في النصف الأول من سن المدرسة الابتدائية، ينبغي اعتباره أحد النتائج الرئيسية للتعليم التنموي.

دعونا نصف بإيجاز تلك التغييرات في مجالات أخرى من شخصية الطالب التي تحدث في عملية التعليم التنموي والتي ينبغي أيضًا اعتبارها نتائجها المباشرة.

كما لوحظ بالفعل، تتيح المهمة التعليمية للبحث والبحث للطالب أن يدرك نفسه كموضوع للتعلم. وهذا الظرف هو الذي دفعه منذ البداية إلى المشاركة بنشاط في عملية حل المشكلات التعليمية. عندما يبدأ الطالب، بفضل التفكير الناشئ، في إجراء تقييم هادف لتوسيع قدراته على التصرف بشكل مستقل، مما يؤدي إلى حل ناجح للمشكلات التعليمية، فإنه يطور اهتمامًا ليس فقط بعملية حلها، ولكن أيضًا في حلها. نتائج. بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، يكتسب هذا الاهتمام شخصية مستقرة ومعممة، ويبدأ في أداء وظيفة ليس فقط الحافز، ولكن أيضا دافع تكوين المعنى للنشاط التعليمي. وهذا هو الذي يضمن أن يكون لدى تلاميذ المدارس موقف إيجابي تجاه التعلم، والذي يتبين أنه مستقل نسبيا عن درجة النجاح في إتقان المواد التعليمية. تتجلى فعالية الاهتمام التعليمي أيضًا في حقيقة أن الصف المدرسي يفقد بالفعل وظائفه التحفيزية - حيث يبدو أن الطلاب "ينسون" وجوده. في الوقت نفسه، فإن التقييم الهادف لأساليب ونتائج الأنشطة التعليمية من قبل المعلم وزملائه الطلاب، وبحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، فإن احترامهم لذاتهم، والذي يصبح أكثر موضوعية وانتقادًا، هو تقييم ذو معنى. أصبحت ذات أهمية متزايدة بالنسبة لهم.

يعد تكوين الآليات النفسية التي تعطي التعلم معنى شخصيًا وبالتالي ضمان موقف إيجابي تجاهه أحد أولى نتائج التعليم التنموي، ولكنه أيضًا أهمها. وتصبح أهميتها واضحة بشكل خاص إذا تذكرنا أنه في سياق التعليم التقليدي، تتميز نهاية سن المدرسة الابتدائية بأزمة تحفيزية عميقة. يؤدي عدم وجود دوافع هادفة للتعلم إلى فقدان الاهتمام بالطلاب ويتحول بالنسبة لهم إلى إحدى الواجبات اليومية، والتي تصبح أكثر عبئًا كلما انخفض النجاح التعليمي للطالب. لسوء الحظ، لا يتمكن الجميع من التغلب على هذه الأزمة، والتي تصبح في مرحلة المراهقة مصدرا عميقا صراع داخليبين الطالب والمدرسة .

يجب التأكيد على أن تكوين دوافع هادفة للتعلم هو أحد أهم الأحداث في تاريخ تطور شخصية الطالب. إنه يمثل بداية إعادة هيكلة نوعية للمجال الدلالي القيمة للفرد، الذي يحدد مواقف حياتها، وموقفها تجاه العالم وتجاه نفسها. في عملية إعادة الهيكلة هذه، يبدأ الطالب ليس فقط في إدراك نفسه، ولكن أيضًا في تقييم نفسه كموضوع للنشاط، مما يدفعه إلى تغيير صفاته وخصائصه التي يُنظر إليها على أنها عقبة أمام تحقيق نفسه كشخص. الموضوع وبالتالي لا يرضيه. على هذا الأساس تتشكل الحاجة إلى التغيير الذاتي في مرحلة المراهقة، والذي يصبح شكل الرضا عنه بشكل متزايد نشاطًا تعليميًا مستقلاً، والتعليم الذاتي، الذي يكتسب معنى أحد أهم مجالات الحياة للفرد.

ترتبط التغييرات في المجالات الفكرية والدلالية القيمة بإعادة هيكلة جذرية للوعي، والتي تبدأ في نهاية سن المدرسة الابتدائية وتغطي فترة المراهقة بأكملها، وهي إحدى الآليات الرئيسية لتنظيم السلوك البشري.

أولاً، تتغير صورة العالم في العقل: بعد أن تحررت من عناصر الذاتية والعشوائية، أصبحت أكثر ملاءمة وشمولية، مما يعكس الخصائص الموضوعية للأشياء وترابطها وترابطها. ثانيا، الوعي الثابت بالعالم يفسح المجال لعملية ديناميكية وعيه: مع تعلم مفاهيم جديدة، يتم إعادة بناء صورة العالم وإعادة التفكير فيها باستمرار. ثالثا، يتم تعزيز الوظيفة التنظيمية للوعي بشكل كبير. بعد أن أدرك الاعتماد الموضوعي لأساليب نشاطه، يسعى الطالب إلى بناءه وفقا لصورة العالم التي تنفتح في وعيه. يتحول النشاط الناتج عن عملية واعية بشكل متزايد إلى نشاط منظم بوعي. رابعا، يكتسب الوعي ميزات الانعكاسية، مما يخلق المتطلبات الأساسية لتحويل الطالب من موضوع النشاط الموجه إلى الخارج إلى موضوع النشاط الذي يهدف إلى تغيير نفسه، أي. إلى موضوع التغيير الذاتي وتطوير الذات.

إن صورة تطور القدرات، وهي تكوين نفسي معقد ينظم الجزء التنفيذي من النشاط، تتغير بشكل كبير في عملية التدريب التنموي، أي. تحديد سهولة وسرعة تطوير المهارات والقدرات ومرونتها وفعاليتها. كما لاحظ S. L. في وقت واحد. روبنشتاين، تعتمد القدرات على آليات التحليل والتوليف (التعميم) للعلاقات الموضوعية التي تحدد الطرق الممكنةالأفعال مع الأشياء. في ظروف التعلم التقليدية، كما هو الحال في الحياة اليومية، تتطور هذه الآليات تلقائيًا، وبالتالي فإن تطوير القدرات هو مسألة صدفة. في التدريب الذي يهدف على وجه التحديد إلى تطوير أساليب التحليل والتعميم الهادف، يتحول تطوير القدرات ذات الصلة (اللغوية والرياضية وما إلى ذلك) إلى عملية طبيعية يمكن تنظيم مسارها ونتائجها إلى حد كبير من خلال إعادة الهيكلة المنهجية لنظام التدريب. المهام التربوية وشروط حلها. هذا، بالطبع، لا يعني أن التدريب التنموي يضمن تحقيق مستوى معين ومحدد مسبقًا من تطوير قدرة معينة في كل حالة على حدة.

إنه يخلق فقط الشروط والمتطلبات الأساسية لتنمية القدرات، والتي يعتمد تنفيذها إلى حد كبير على عدد من العوامل التي لا يمكن السيطرة عليها في التعلم، وقبل كل شيء، على القيمة الذاتية، ما المعنى الشخصي لهذا المجال أو ذاك من النشاط الموضوعي يكتسب للطالب .

ولنلاحظ أخيرا أن التدريب التنموي له تأثير كبير على التنمية المجال العاطفيطلاب. يمثل الاهتمام التعليمي نفسه، الذي ينشأ نتيجة للتقييم الانعكاسي لحالة المشكلة، تجربة عاطفية معقدة من عدم الرضا عن الذات، وعدم كفاءة الفرد، المسقطة على موضوع العمل. إنها هذه التجربة تسبب حالةيشجع التوتر الداخلي الطالب على البحث عن المفتاح لفهم موقف المشكلة، ولا يسمح له بالرضا عن طريقة مقترحة خارجيًا أو تم العثور عليها عن طريق الخطأ للخروج منها. إن فهم الأسباب التي أدت إلى ظهور المشكلة فقط هو ما يخفف التوتر الداخلي ويولد الشعور بالرضا عن العمل المنجز. ليست هناك حاجة لإثبات أن هذا الشعور هو بمثابة "تعزيز" أقوى بكثير للطالب من أعلى الدرجات التي قدمها المعلم. بمعنى آخر، لا يمكن تصور النشاط التعليمي البحثي والبحثي دون الاعتماد على المشاعر المرتبطة بتقييم الطالب لنفسه كموضوع للتعلم. دعونا نشير مرة أخرى إلى L.S. وأكد فيجوتسكي، الذي قارن الفكر بالسحابة المتدلية، أن السحابة لا بد أن تحركها الريح، وأن الريح التي تحرك فكر الإنسان هي مشاعره وعواطفه. ولنؤكد في هذا الصدد أن العقل، المبني على التفكير الهادف، ليس بأي حال من الأحوال خصمًا للمشاعر، كما يتم تقديمه أحيانًا. العقل والمشاعر يغذيان ويقويان بعضهما البعض. وهذا فرق أساسي آخر بين العقل والعقل، وهو في الواقع ليس نزيهًا فحسب، بل غالبًا ما يكون معاديًا للمشاعر والعواطف التي تدفع الإنسان إلى أفعال لا تتفق مع "قواعد" العقل.

إذا كانت عملية حل المهام التعليمية البحثية والبحثية حافزًا قويًا لتنمية المشاعر الموجهة "إلى الداخل" تجاه موضوع الدراسة نفسه، فإن الاتصال الذي يتكشف في عملية حل هذه المشكلات يتبين أنه مصدر لل التطور المكثف للمشاعر الموجهة "للخارج" تجاه الآخرين.

في عملية التواصل التربوي، يتطور تلاميذ المدارس الأصغر سنا ويعززون بسرعة الشعور باحترام شخص آخر، ولموقفه، وأفكاره، المنفصلة عن الإعجابات الشخصية والكراهية، كما لو كان "يرتفع" فوقهم. إن الإحساس بالعدالة المتأصل في الطفل - في مرحلة ما قبل المدرسة - مليء بمحتوى جديد.

يتشكل بشكل مكثف شعور بالمسؤولية الشخصية عن قضية مشتركة. وبعبارة أخرى، فإن التدريس، الذي يتخذ شكل التواصل، يحفز تنمية تلك المجموعة من المشاعر التي تحدد في النهاية الطابع الأخلاقي للفرد.

خاتمة

أزمة التعلم التنموي لدى تلاميذ المدارس

التعليم التنموي والتقليدي نظامان بديلان. وهذا يعني أن السؤال عن أي من هذه الأنظمة هو "الأفضل" لا معنى له. بالطبع، يمكنك مقارنة بعض النتائج التي تم الحصول عليها مع نظام تعليمي معين - على سبيل المثال، كمية ونوعية المعرفة التي اكتسبها الطلاب خلال فترة زمنية معينة، أو مستوى تطور تفكيرهم وذاكرتهم وما إلى ذلك. لكن الاستنتاجات من هذه المقارنة لها نفس المعنى تقريبًا مثل الاستنتاجات المستخلصة من حقيقة أن الشاحنة الثقيلة كانت تحمل حمولة أثقل من الخبب، وأن الخبب يفوق الشاحنة الثقيلة بكثير على مسافة.

كل من من هذه الأنظمةتم تصميم التعليم لتحقيق أهداف تعليمية محددة للغاية تختلف بشكل كبير عن بعضها البعض. وهذا هو، وليس المعايير المجردة لـ "فعالية" كل منها، التي ينبغي الاسترشاد بها عند تحديد أي منها يجب تفضيله. إذا كان منظمو التعليم، المعلم، أولياء الأمور (للأسف، الشخص الأكثر اهتمامًا، الطفل، لا يشارك في حل هذه المشكلة) يرون أن هدف التعليم هو إعداد الطالب ليكون مؤدًا ذكيًا يعمل بنجاح في أحد أو مجال آخر من مجالات الحياة، فعليك أن تختار النظام التقليدي- التدريب وتحسينه كلما أمكن ذلك. إذا كان الهدف المقصود من التعليم هو تعليم كل طالب كموضوع لحياته، أي. إن الشخص المستعد لاتخاذ قرار واعي لمسار الحياة وتحمل المسؤولية عن اختياره، والذي يكون قادرًا على تحديد مهام معينة لنفسه بشكل مستقل وإيجاد الوسائل والأساليب المثلى لحلها، يجب أن يفضل نظام التعليم التنموي. وبطبيعة الحال، فإنه لا يضمن أن هذا الهدف من التعليم سوف يتحقق ("فقط الفرد نفسه يستطيع وينبغي له أن يجعل من نفسه موضوعا لحياته")، ولكنه يخلق متطلبات وظروف حقيقية لتحقيقه.

ويترتب على ما سبق أن التعليم التنموي والتقليدي هما نظامان بديلان، لكن ليسا منافسين. ليس المقصود من التعليم التنموي أن يحل محل التعليم التقليدي. وطالما ظلت أهداف التعليم الموضحة أعلاه ذات صلة، فإن الأنظمة التعليمية التي تتوافق مع هذه الأهداف يمكن، بل ويجب، أن تتعايش. إن مسألة اختيار واحد أو آخر منهم هي في الأساس مسألة اختيار هدف تعليمي أو آخر. شيء آخر هو أن مثل هذا الاختيار يصبح مشكلة حقيقية فقط عندما تظهر أنظمة التعليم البديلة. وقبل ذلك، لا يمكن مناقشة مسألة تغيير أهداف التعليم إلا بالمعنى الفلسفي المجرد. إن ظهور نظام تدريبي يجعل الأهداف التعليمية الجديدة من الناحية النوعية ليست مرغوبة فحسب، بل يمكن تحقيقها بالفعل أيضًا، يترجم هذه المشكلة إلى مصطلحات عملية، مما يجعلها ذات أهمية كبيرة لجميع أولئك الذين، بطريقة أو بأخرى، مدعوون إلى تقرير المصير من الأجيال التي تدخل الحياة

ومن الواضح أنه عند حل هذه المشكلة، من المهم أن نأخذ في الاعتبار ليس فقط قيمة بعض الأهداف التعليمية، ولكن أيضًا درجة واقعيتها، وكذلك واقعية الطرق المقترحة لتحقيق هذه الأهداف. وإذا كانت هذه الأسئلة واضحة نسبيًا فيما يتعلق بالتعليم التقليدي - فقد تم حلها من خلال الممارسة القديمة للمدارس الثانوية منذ قرون، فإن مسألة جدوى نظام التعليم التنموي تتطلب مناقشة خاصة.

فهرس

1.دافيدوف ف. مشكلات التعليم التنموي. - م: التربية، 1986.

2.إلكونين بي.دي. أزمة الطفولة وأساس تصميم أشكال تنمية الطفل. - م، 2005

.إلكونين دي.بي. نظرية التعلم التنموي - م.، 2001

التدريس

هل تحتاج إلى مساعدة في دراسة موضوع ما؟

سيقوم المتخصصون لدينا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
تقديم طلبكمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.

السمة المميزة للتعلم التقليدي هي تركيزه على الماضي، على مخازن الخبرة الاجتماعية، حيث يتم تخزين المعرفة، المنظمة في نوع معين من المعلومات التعليمية. ومن هنا جاء اتجاه التعلم نحو حفظ المواد. من المفترض أنه نتيجة للتعلم كعملية فردية بحتة لتخصيص المعلومات، فإن الأخير يكتسب حالة المعرفة. في هذه الحالة، تعمل المعلومات ونظام الإشارة كبداية ونهاية لنشاط الطالب، ويتم تقديم المستقبل فقط في شكل احتمال مجرد لتطبيق المعرفة.

ومن المفيد التمييز بدقة أكبر بين مفهومي "المعلومات" و"المعرفة". المعلومات في التدريس هي نظام إشارات معين (على سبيل المثال، نص كتاب مدرسي، خطاب المعلم)، موجود بشكل موضوعي، خارج الشخص. هذه العلامة أو تلك كحاملة للمعلومات تحل محل الأشياء الحقيقية بطريقة معينة، وهذه هي ميزة استخدام المعلومات في التدريس. ومن خلال الإشارات البديلة يستطيع المتعلم إتقان الواقع اقتصاديًا وسريعًا.

ومع ذلك، هذا مجرد احتمال. ومن الضروري أن تتحول هذه الإمكانية إلى واقع، وأن تتحول المعلومات إلى معرفة. وللقيام بذلك، يحتاج المتعلم إلى إعادة بناء تجربته السابقة مع مراعاة المحتوى الجديد الذي تلقاه وجعله وسيلة للسلوك المعقول في المواقف المستقبلية المشابهة لتلك التي تنعكس في هذه المعلومات. المعرفة هي البنية الأساسية للشخصية، بما في ذلك ليس فقط انعكاسًا لأشياء الواقع، ولكن أيضًا الموقف الفعال تجاهها، والمعنى الشخصي لما تم تعلمه.

جوهر التعلم التقليدي

من المعتاد في علم أصول التدريس التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي)، القائم على حل المشكلات، والمبرمج.

كل من هذه الأنواع لها جوانب إيجابية وسلبية. ومع ذلك، هناك مؤيدون واضحون لكلا النوعين من التدريب. غالبًا ما يستبعدون مزايا التدريب المفضل لديهم ولا يأخذون في الاعتبار عيوبه بشكل كامل. كما تظهر الممارسة، لا يمكن تحقيق أفضل النتائج إلا من خلال الجمع الأمثل بين أنواع مختلفة من التدريب. اليوم، الخيار الأكثر شيوعا هو خيار التدريب التقليدي. تم وضع أسس هذا النوع من التدريب منذ ما يقرب من أربعة قرون على يد ي.أ. كومينيوس ("وسائل تعليمية عظيمة").

مصطلح "التعلم التقليدي"يعني، أولا وقبل كل شيء، تنظيم التعليم الطبقي الذي تطور في القرن السابع عشر. وفقًا لمبادئ التدريس التي صاغها يا.أ. كومينيوس، ولا يزال سائدًا في المدارس حول العالم. السمات المميزة لتكنولوجيا الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:

• ويشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا فصلًا يظل ثابتًا إلى حد كبير طوال فترة الدراسة بأكملها؛
• يعمل الفصل وفق خطة وبرنامج سنوي واحد حسب الجدول الزمني. ونتيجة لذلك، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي أوقات محددة مسبقًا من اليوم؛
• الوحدة الأساسية للدراسة هي الدرس؛
• يتم تخصيص الدرس، كقاعدة عامة، لموضوع أكاديمي واحد، موضوع، بسبب عمل الطلاب في الفصل على نفس المادة؛
• يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: فهو يقيم نتائج الدراسة في مادته، ومستوى تعلم كل طالب على حدة، وفي نهاية العام الدراسي يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الصف التالي ;
• تستخدم الكتب التعليمية بشكل رئيسي في الواجبات المنزلية.

التدريس التقليدي: المسلمات والمبادئ وخصائص الأساليب

بيداغوجيا السلطة.يعتمد التدريس التقليدي على السلطة. التعليم التقليدي هو علم أصول التدريس. إن "سلطة" التعليم التقليدي في حد ذاتها لها بنية مركبة معقدة، تدعم فيها سلطة محتوى التدريس والتربية سلطة الدولة والمعلم. تكمن سلطة المحتوى في الوجود الذي لا غنى عنه للعينة والمعيار.

النموذج هو المثل الأعلى الذي يوحد الناس، وهو "توجه وجودي" يمكن الاعتماد عليه. تشمل العينات المعرفة المرجعية والمهارات وأساليب النشاط والتفاعل والقيم والعلاقات والخبرات. هناك اختيار صارم ومتحيز لمحتويات العينة. ويجب تقديم العينات بالتسلسل.

سلطة المعلم .المعلم، بلا شك، هو الموضوع الرئيسي للتعلم - السلطة. لا يمكن استبدال شخصية المعلم بأي "أنظمة تطويرية"، أو "ألواح الكتابة التفاعلية"، أو "امتحان الدولة الموحدة"، أو "التحديثات". كلمة "تعليم" نفسها، وتعني "فرع من علم أصول التدريس يحدد نظرية التعليم والتعلم"، تأتي من الكلمة اليونانية "didaktikos" - التدريس. لتحقيق المهمة "الوسيطة"، يقوم المعلم بتحسين نفسه.

التوجيهات.بيداغوجيا السلطة هي بيداغوجيا توجيهية. إن معنى التعلم ليس في الاختيار المتعمد، بل في الفهم المضني للعينات. المعلم التقليدي يوجه نمو الطفل، ويوجه الحركة في الاتجاه الصحيح (يعطي التوجيهات)، ويؤمن ضد الأخطاء، ويضمن وصول الطالب في الوقت المناسب إلى "ميناء الوجهة" - إلى هدف جيد معروف مسبقًا - نموذجًا. البرنامج "التقليدي" الحديث لتربية الأطفال في رياض الأطفال، الذي نشر عام 2005، يكرر فكرة عالم النفس الشهير والمعلم ن.ن. Poddyakova حول شكلين من أشكال نشاط الأطفال. الأول، "الذي يحدده المحتوى المقدم للبالغين"، يتمثل في الاستيلاء على النماذج الثقافية، والنماذج "التي ينقلها" المعلم، بطبيعة الحال، يجب أن تكون "مناسبة لفترة الطفولة". "يعمل البالغ كوسيط بين الثقافة والطفل ويقدم أمثلة مختلفة للثقافة." الشكل الثاني هو "النشاط التجريبي والإبداعي" للطفل. النهج التقليدي، دون الانتقاص من أهمية الأشكال التلقائية لنشاط الأطفال، يركز على النقل الهادف والمنظم للنموذج، على النشاط التربوي. فقط مع هذا الفهم يمكن للتعلم أن يؤدي حقًا إلى التنمية.

الإلهام والأهداف العالية.علم أصول التدريس التقليدي هو علم أصول التدريس: أهداف عالية يفهمها الطفل والمعلم. في كل خطوة من خطوات الحياة، صغيرة وكبيرة على حد سواء، هناك طموح مهم للغاية، وهو ما يقوله آي بي. يشير بافلوف إليها على أنها "غريزة تحقيق الهدف". وبالتالي، فإن الحرمان من الهدف، يصبح النشاط مشوشًا ويتفكك. لا شك أن أهداف التعليم مشروطة ومحددة ثقافيا وتاريخيا.

يبدأ النظام التربوي بتحديد الأهداف. كان أنطون سيمينوفيتش ماكارينكو أستاذًا عظيمًا في تحديد الأهداف و"الآفاق" "القريبة" و "البعيدة". إن تربية الفريق بشكل صحيح تعني "إحاطته بسلسلة معقدة من الأفكار الواعدة، التي تثير يوميا في فريق الغد صورا مبهجة ترفع الإنسان وتصيبه بالبهجة اليوم".

مثال.علم أصول التدريس التقليدي - علم أصول التدريس بالأمثلة.

"الرائد هو مثال للاكتوبريين". والمعلم على الطلاب . "تفعل كما أفعل أنا". أنظر إلي. تعال ورائي. انظر إليَّ. في التدريس والتربية التقليدية، يعد المعلم تجسيدا، وهو تجسيد حي لنموذج في الموقف من العمل، في الملابس، في الأفكار، في الإجراءات - في كل شيء. مثال شخصيالمعلمون لديهم أعلى مكانة. "القدوة الشخصية هي وسيلة للتربية والتدريب الأخلاقي" (Ya.A. Komensky). نصحت إيكاترينا رومانوفنا داشكوفا المعلمين "التعليم بالأمثلة وليس بالوصفات الطبية".

كتب عالم الرياضيات والمعلم المتميز نيكولاي إيفانوفيتش لوباتشيفسكي (1792-1856): "يتم الحصول على التعليم عن طريق التقليد". كما هو المعلم، كذلك هو الفصل.

في التدريس والتربية، المثال الإيجابي يكمله حتماً مثال سلبي مضاد. من خلال مقارنة وتباين المعاني القطبية - الجمال والقبح، يفهم الطالب ما هو متوقع منه، وما يجب التحذير منه، وكيفية التصرف وما يجب تجنبه في موقف حياتي معين.

فريق.التربية التقليدية هي تربية جماعية وجماعية. في الثقافة التقليدية للغالبية العظمى من الشعوب، "نحن" أعلى دون قيد أو شرط من "أنا". المجموعة، الأسرة، الشركة، الناس أعلى من الفرد.

يعلم المعلم التقليدي الطفل التواضع أمام الأعراف، ويدرب ويمارس القدرة على تقصير الكبرياء، وإخضاع الخاص، والشخصي للعام، والعام.

الحق في أن تكون "مختلفًا عن أي شخص آخر" هو امتياز لقلة مختارة، وعلى أي حال، للبالغين الناضجين بالفعل. وأعلى فضيلة للشباب هي عدم التميز عن جماهير أقرانهم، وعدم جذب انتباه خاص لأنفسهم، حتى إظهار الإنجازات الشخصية المتميزة، والبقاء متواضعين، على قدم المساواة مع الآخرين، ونسب النجاحات والانتصارات للفريق ، للمرشد.

معرفة.تم تصميم المدرسة لتوفير المعرفة.

"يجب على الطالب "أولاً أن يعرف أن شيئًا ما موجود (التعرف)، ثم ما هو في خصائصه (الفهم)، وأخيرًا، أن يعرف كيفية استخدام معرفته."

وفقًا لوجهة نظر يا.أ. كومينسكي "الهدف الرئيسي للمدرسة هو نقل أكبر قدر ممكن من المعرفة للطلاب من مختلف مجالات العلوم.

من خلال التعرف على شريحة معينة أو أخرى من الموضوع، مع الهيكل الحكيم للعالم، يقوم الشخص بتحسين أداة المعرفة - العقل. الموضوع ذو قيمة في حد ذاته، فهو "يظهر"، "يخبر"، "يشرح"، يوقظ الاحتياطيات الفكرية المخفية حتى الآن.

لتكوين مفاهيم علمية وطريقة نظرية لحل المشكلات، فإن "المستوى المعروف لتطور المفاهيم التلقائية" (إل إس فيجوتسكي)، "المفاهيم القائمة على نوع التعميم الرسمي التجريبي" (في في دافيدوف) ضروري ببساطة. فالمفاهيم العفوية تعطي الثبات واليقين للتفكير، وتشكل نسيجه وخلفيته التصويرية.

تأديب.يتيح الانضباط للطالب "التخلي عن الأهواء" و"السيطرة على أعصابه" والتخلص بشكل استبدادي من "كنوز ومخابئ منظمته العصبية" (ك.د. أوشينسكي). جدول! قواعد السلوك. "الطاعة غير المشروطة للطلبات." اعرف مكانك في الرتب. "المدرسة بلا نظام هي طاحونة بلا ماء." يفهم كومينيوس الانضباط في أعماله على أنه: “شرط من التدريب والتعليم؛ إن تجسيد المنظمة هو موضوع تعليمي، ووسيلة تعليم، ونظام عقوبات تأديبية."

إن تكوين الإرادة والشخصية يسير جنبًا إلى جنب مع تكوين العقل. وتأكيدًا على هذا الارتباط، قال إ.ف. قدم هيربارت مفهوم "التدريس التربوي"، وفهم على هذا النحو "الجمع بين الانضباط والتدريب"، و"المعرفة مع الإرادة والشعور".

تكرار."عادة ما يُفهم التكرار في العلوم التربوية على أنه إعادة إنتاج للمواد المغطاة بالفعل، وإنشاء علاقة عضوية بين المواد القديمة والجديدة، بالإضافة إلى تنظيم وتعميم وتعميق المواد المعروفة حول موضوع أو قسم أو الدورة بأكملها ككل." "في العلوم التربوية، يُفهم الدمج عادةً على أنه إدراك وفهم ثانوي للمادة."

التكرار ضروري لنقل المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة العاملة إلى الذاكرة طويلة المدى. فترة التعلم الجديدة "يجب أن تبدأ بالضرورة بتكرار ما تم تعلمه، وفقط مع هذا التكرار يتقن الطالب تمامًا ما تعلمه سابقًا ويشعر بتراكم القوة داخل نفسه، مما يمنحه الفرصة للمضي قدمًا".

تطور التعلم التقليدي لم يتجنب التكرار. يتألف تحسين التكرار من انخفاض في الأشكال الميكانيكية مع زيادة مقابلة في التكرار "الدلالي". دعونا نتذكر أن الحفظ عن ظهر قلب هو الحفظ المتسلسل للأجزاء الفردية من المادة دون الاعتماد على الروابط الدلالية المنطقية. إن التكرار الدلالي، التكرار، على نحو متناقض، هو الذي يطور تفكير الطالب وقدراته الإبداعية، إلى التكرار المثير للاهتمام، الذي يكشف عن المفارقات والتناقضات، ويوحد المعرفة المختلفة في التوليف، ويبني روابط متعددة التخصصات، ويثير "الارتباطات البعيدة" التي سعى إليها الممثلون البارزون للتعليم التقليدي. ل . "المربي الذي يفهم طبيعة الذاكرة سيلجأ باستمرار إلى التكرار، ليس من أجل إصلاح ما انهار، ولكن من أجل تعزيز المعرفة وبناء مستوى جديد عليها. من خلال فهم أن كل أثر للذاكرة ليس مجرد أثر لإحساس سابق، ولكنه في نفس الوقت أيضًا قوة لاكتساب معلومات جديدة، سيهتم المعلم دائمًا بالحفاظ على هذه القوى، لأنها تحتوي على مفتاح الحصول على معلومات جديدة. وقال أوشينسكي: "كل خطوة إلى الأمام يجب أن تستند إلى تكرار الخطوة السابقة". إن إتقان القضايا المهمة والمعقدة يتطلب بشكل عاجل ليس فقط إعادة الإنتاج، بل "إعادة الإنتاج" حرفيا (رغم أن هذا التكرار لا يمكن شطبه). يتم تسهيل الاستيعاب العميق والدائم للمعرفة من خلال الطرق التالية لتنشيط النشاط الفكري أثناء التكرار: "التجميع الدلالي للمواد، وتسليط الضوء على المعاقل الدلالية، والمقارنة الدلالية لما يتم تذكره بشيء معروف بالفعل"؛ "دمج... أشياء جديدة في المواد المتكررة، وتحديد مهام جديدة"؛ "استخدام أنواع وتقنيات التكرار المختلفة."

التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب. مميزات وعيوب التعليم التقليدي

الميزة التي لا شك فيها للتعلم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. وبهذا التدريب يكتسب الطلاب المعرفة بشكل جاهز دون الكشف عن طرق إثبات حقيقتها. بالإضافة إلى ذلك، فهو ينطوي على استيعاب وإعادة إنتاج المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. ومن بين العيوب الكبيرة لهذا النوع من التعلم هو تركيزه أكثر على الذاكرة بدلاً من التفكير. كما أن هذا التدريب لا يفعل الكثير لتعزيز تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط. المهام الأكثر شيوعًا هي ما يلي: الإدراج، والتمييز، والتسطير، والتذكر، وإعادة الإنتاج، والحل بالقدوة، وما إلى ذلك. إن العملية التعليمية والمعرفية ذات طبيعة إنجابية إلى حد كبير، ونتيجة لذلك يطور الطلاب نمطًا إنجابيًا للنشاط المعرفي. لذلك، يطلق عليها غالبًا "مدرسة الذاكرة".

التناقضات الرئيسية للتعليم التقليدي

أ.أ. فيربيتسكيتسليط الضوء على تناقضات التدريس التقليدي:

1. التناقض بين توجه محتوى الأنشطة التعليمية إلى الماضي. ويظهر المستقبل بالنسبة للطالب على شكل منظور مجرد غير محفز لتطبيق المعرفة، فلا يكون للتعلم أي معنى شخصي بالنسبة له.
2. ازدواجية المعلومات التعليمية - فهي تعمل كجزء من الثقافة وفي نفس الوقت فقط كوسيلة لتنميتها وتطويرها الشخصي. وحل هذا التناقض يكمن في طريق التغلب على "الأسلوب المجرد للمدرسة" والنمذجة في العملية التعليمية لظروف الحياة والنشاط الحقيقية التي من شأنها أن تسمح للطالب "بالعودة" إلى الثقافة الغنية فكريا وروحيا وعمليا، وبذلك تصبح سبباً في تطور الثقافة نفسها.
3. التناقض بين سلامة الثقافة وإتقانها للموضوع من خلال العديد من المجالات الدراسية - التخصصات الأكاديمية كممثلة للعلوم. يتم تعزيز هذا التقليد من خلال تقسيم معلمي المدارس (إلى معلمي المواد) وهيكل أقسام الجامعة. ونتيجة لذلك، بدلا من الصورة الشاملة للعالم، يتلقى الطالب شظايا من "المرآة المكسورة"، والتي لا يستطيع هو نفسه جمعها.
4. التناقض بين طريقة وجود الثقافة كعملية وتمثيلها في التدريس على شكل أنظمة إشارة ثابتة. يظهر التدريب كتقنية لنقل المواد التعليمية الجاهزة، المنعزلة عن ديناميكيات التنمية الثقافية، المأخوذة من سياق الحياة والنشاط المستقلين المقبلين، ومن الاحتياجات الحالية للفرد نفسه. ونتيجة لذلك، لا يجد الفرد نفسه فحسب، بل الثقافة أيضًا، خارج عمليات التنمية.
5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لتملكها من قبل الطلاب. في علم أصول التدريس التقليدي، لا يجوز ذلك، لأن الطالب لا يجمع بين جهوده مع الآخرين لإنتاج منتج مشترك - المعرفة. كونك قريبًا من الآخرين في مجموعة من الطلاب، فإن كل شخص "يموت وحيدًا". علاوة على ذلك، تتم معاقبة الطالب على مساعدة الآخرين (عن طريق توبيخ "التلميح")، مما يشجع سلوكه الفردي.

إن مبدأ التفرد، الذي يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية ووفقًا للبرامج الفردية، خاصة في نسخة الكمبيوتر، يستبعد إمكانية رعاية الفردية الإبداعية، والتي، كما هو معروف، لا تتحقق من خلال Robinsonade، ولكن من خلال "شخص آخر" في عملية التواصل والتفاعل الحواري، حيث لا يقوم الشخص بأفعال موضوعية فحسب، بل بالأفعال. إن الفعل، وليس الفعل الموضوعي الفردي، هو الذي ينبغي اعتباره وحدة النشاط الطلابي.

التعلم التقليدي: الجوهر، المزايا والعيوب. خاتمة

تعليم- جزء من عملية تكوين الشخصية . ومن خلال هذه العملية، ينقل المجتمع المعرفة والمهارات من شخص إلى آخر. خلال عملية التعلم، يفرض على الطالب بعض قيم ثقافية; تهدف عملية التعلم إلى التنشئة الاجتماعية للفرد، ولكن في بعض الأحيان تعليميتعارض مع المصالح الحقيقية للطالب.

التدريب هو الأهم و طريقة موثوقةتلقي التعليم المنهجي. التعلم ليس أكثر من عملية معرفية محددة يتحكم فيها المعلم. إن الدور التوجيهي للمعلم هو الذي يضمن الاستيعاب الكامل للمعرفة والمهارات والقدرات من قبل تلاميذ المدارس وتنمية قوتهم العقلية وقدراتهم الإبداعية.

التدريب التقليدي– خيار التدريب التقليدي الأكثر شيوعًا حتى الآن. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون على يد ج. أ. كومينسكي ("وسائل التعليم العظيمة").

إنه مصمم لنقل وبث التقاليد وإعادة إنتاج العقلية التقليدية في الفضاء والقرون (التركيب الروحي والعقلي) والنظرة العالمية التقليدية والتسلسل الهرمي التقليدي للقيم وعلم الأصول الشعبية (صورة القيمة للعالم).

التدريس التقليدي له محتواه الخاص (تقليده) وله مبادئه وأساليبه التقليدية الخاصة به، وله تكنولوجيا التدريس التقليدية الخاصة به.

من أين أتت طرق التدريس التقليدية؟ لقد تم اكتشافها وتطويرها من قبل المعلمين على مدى آلاف السنين، من خلال التجربة والخطأ، والأخطاء والتجارب، في ممارسة التدريس، في العمل التربوي.

قام المعلمون بتدريس ونقل تقاليد قرنهم وثقافتهم. لكن المعلمين علموا الناس، ومن الطبيعي أن يكون لدى الناس اختلافات، وبطبيعة الحال، هناك سمات مشتركة في الطبيعة البشرية مشتركة بين الجنس البشري بأكمله. من خلال التأثير بنشاط على الطلاب أثناء عملية التعلم، وتجربة الوعي البشري، حدد المعلمون بشكل تجريبي وتجريبي السمات المقابلة للوعي البشري على هذا النحو، والتي تنشأ من طبيعة الوعي ذاتها. إن تكيف المعلمين مع موضوع عملهم - الوعي الإنساني، والعمل المستمر "باتباع ملامح موضوع عملهم"، والاعتراف بالقوانين الأساسية ونقاط القوة والقيود في الوعي والتفكير قاد المعلمين إلى اكتشاف تعليم مماثل المنهجية - الطريقة التقليدية.

ميزة التعلم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. وبهذا التدريب يكتسب الطلاب المعرفة بشكل جاهز دون الكشف عن طرق إثبات حقيقتها. بالإضافة إلى ذلك، فهو ينطوي على استيعاب وإعادة إنتاج المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. ومن بين العيوب الكبيرة لهذا النوع من التعلم هو تركيزه أكثر على الذاكرة بدلاً من التفكير. كما أن هذا التدريب لا يفعل الكثير لتعزيز تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط.

قائمة الأدب المستخدم

1. ستيبانوفا، M. A. حول حالة علم النفس التربوي في ضوء الوضع الاجتماعي الحديث / M. A. ستيبانوفا // أسئلة علم النفس. – 2010. - رقم 1.
2. Rubtsov، V. V. التدريب النفسي والتربوي للمعلمين مدرسة جديدة/ V.V.روبتسوف // أسئلة علم النفس. - 2010. - رقم 3.
3. Bandurka، A. M. أساسيات علم النفس والتربية: كتاب مدرسي. دليل / A. M. Bandurka، V. A. Tyurina، E. I. Fedorenko. – روستوف ن/د: فينيكس، 2009.
4. فومينوفا إيه إن، شابانوفا تي إل. علم النفس التربوي. - الطبعة الثانية، منقحة، إضافية. م.: فلينتا: ناوكا، 2011
5. فيجوتسكي إل إس. علم النفس التربوي. م، 1996.
6. نوفيكوف إيه إم أسس أصول التدريس. م: إيجفيس، 2010.
7. سوروكووموفا E.A.: علم النفس التربوي. - سانت بطرسبورغ: بيتر، 2009
8. Podyakov N. N. نهج جديد لتنمية الإبداع لدى أطفال ما قبل المدرسة. أسئلة علم النفس. - م، 2005

تحقق من نفسك!

1. متى تم وضع أسس النوع التقليدي من التعليم؟

أ) منذ أكثر من 100 عام
ب) أكثر من القرن الرابع ما يسمى.
ج) في عام 1932
د) أكثر من القرن العاشر ما يسمى.

2. من الذي وضع أسس خيار التعليم التقليدي؟

أ) ز.ز. فرويد
ب) أفلاطون
ج) يا.أ. كامينسكي
د) أ.ب. كوزميتش

3. ماذا يعني مصطلح التعلم التقليدي؟

أ) تنظيم الفصول الدراسية للتدريب
ب) التدريب الفردي
ج) حرية اختيار المواضيع
د) لا توجد إجابات صحيحة

4. ما هي أنواع الاتصالات الموجودة؟

أ) الشكلية التجريبية
ب) لفظي
ج) مجردة
د) كسورية

5. عالم الرياضيات الكبير الذي تعود إليه عبارة “التعليم بالتقليد”:

أ) ن. لوباتشيفسكي
ب) رينيه ديكارت
ج) د. مندليف
د) ف.م. بختيريف

6. ماذا تعني الكلمة اليونانية "didaktikos"؟

دليل
ب) الرفض
ج) احتقار
د) الاستلام

7. من الذي أدخل مفهوم "التدريس التربوي"؟

أ) إل إس. فيجودسكي
ب) إي. فيدورينكو
ج) إذا. هربرت
د) ف. روبتسوف

8. أكمل العبارة: "مدرسة بلا نظام هي طاحونة بلا..."

أ) المعلمين
ب) المؤسس
ج) الماء
د) ميلر

9. من هو أحد أساتذة تحديد الأهداف "القريبة" و"البعيدة" في النوع التقليدي من التعليم؟

أ) إل إم. ميتين
ب) س.م. المحركات
ج) أ.س. ماكارينكو
د) س.م. روبينين

10. من صاحب عبارة "القدوة الشخصية هي وسيلة للتربية والتدريب الأخلاقي"؟

أ) ا.ب. بافلوف
ب) يا.أ. كامينسكي
ج) ر.ب. مكيافيلي
د) ف.م. بختيريف