Vedúca mentálna funkcia. Koncept vyšších mentálnych funkcií (HMF)

Vyššie mentálne funkcie sú komplexné mentálne procesy, ktoré sa formujú in vivo, majú sociálny pôvod, sú sprostredkované v psychologickej štruktúre a svojvoľne sa uskutočňujú. V. p. f. jeden zo základných pojmov moderná psychológia, ktorú do ruskej psychologickej vedy uviedol L. S. Vygotskij.

Vyššie mentálne funkcie: logická pamäť, cieľavedomé myslenie, tvorivá predstavivosť, dobrovoľné činy, reč, písanie, počítanie, pohyby, procesy vnímania (procesy vnímania)). Najdôležitejšou charakteristikou HMF je ich sprostredkovanie rôznymi „psychologickými nástrojmi“ – znakovými systémami, ktoré sú produktom dlhého spoločensko-historického vývoja ľudstva. Medzi „psychologickými nástrojmi“ zohráva vedúcu úlohu reč; preto je sprostredkovanie reči HMF najuniverzálnejším spôsobom ich formovania.

Štruktúra WPF

Pre Vygotského je znak (slovo) tým „psychologickým nástrojom“, prostredníctvom ktorého sa buduje vedomie. Znak hrá dôležitú úlohu v štruktúre HMF. Stáva sa prostriedkom na sprostredkovanie medzi jedným a druhým aktom ľudskej činnosti (napríklad na to, aby sme si niečo zapamätali, používame systém kódovania informácií, aby sme to neskôr reprodukovali). Zároveň samotná povaha štruktúry vyššie mentálne funkcie možno označiť ako systémové. HMF je systém, ktorý má hierarchický charakter, t.j. niektoré časti tohto systému sú podriadené iným. Systém HMF však nie je statická formácia, počas života človeka sa mení tak v častiach, z ktorých pozostáva, ako aj vo vzťahu medzi nimi.

Charakteristické vlastnosti HMF (špecifickosť)

Svojvoľnosť (osoba sama riadi svoju duševnú funkciu, t.j. osoba si stanovuje úlohy, ciele). Ľubovoľné VPF sú podľa spôsobu realizácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti, uvedomovať si HMF;

Mediácia (používajú sa prostriedky). Sprostredkovanie HMF je viditeľné v spôsobe ich fungovania. Rozvíjanie schopnosti symbolickej činnosti a ovládanie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu (napríklad hieroglyf ako jednota slova a obrazu) určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie, spoločenskosti tým, pôvodu. HMF je určený ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese interakcie ľudí medzi sebou.

Vývoj WPF

Zákony formovania.

Vygotsky vyzdvihol zákony vzniku HMF:

1. Zákon prechodu od prirodzených ku kultúrnym (sprostredkovaným nástrojmi a znakmi) formám správania. Dá sa to nazvať „zákonom mediácie“.

2. Zákon prechodu od sociálnych k individuálnym formám správania (prostriedky sociálnej formy správania sa v procese rozvoja stávajú prostriedkami individuálnej formy správania).

3. Zákon prechodu funkcií zvonku do vnútra. "Tento proces prechodu operácií zvonku do vnútra je to, čo nazývame zákonom rotácie." Neskôr, v inom kontexte, L.S. Vygotsky sformuluje ďalší zákon, ktorý podľa nášho názoru možno považovať za pokračovanie tejto série.

4. "všeobecný zákon rozvoj spočíva v tom, že uvedomenie a zvládnutie sú charakteristické len pre najvyššie štádium vývoja akejkoľvek funkcie. Vznikajú neskoro." Je zrejmé, že to možno nazvať "zákonom uvedomenia a majstrovstva."

Aktivita. Všeobecné psychologické charakteristiky činnosti

Aktivita - je to druh organizovanej a sociálne determinovanej ľudskej činnosti zameranej na poznávanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie. Zvieratá majú tiež aktivitu, ale na rozdiel od zvierat, ktorých činnosť je konzumná, nevytvárajú a nevytvárajú nič nové v porovnaní s tým, čo je dané prírodou, ľudská činnosť je produktívna, tvorivá, konštruktívna.

Ľudská činnosť je predmetom, t.j. spojené s predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ktoré využívajú ako nástroje, ako prostriedky vlastného rozvoja alebo ako predmety uspokojovania potrieb. Zvieratá vnímajú ľudské nástroje a prostriedky na uspokojovanie potrieb aj bežné prírodné objekty bez ohľadu na ich kultúrny a duchovný význam. V procese činnosti sa človek pretvára, rozvíja svoje schopnosti, potreby, životné podmienky. Počas činnosti zvierat sú zmeny v nich samých alebo vo vonkajších podmienkach života oveľa menej výrazné. Činnosť je výsledkom biologickej evolúcie živých bytostí, pričom ľudská činnosť vo svojich rôznych formách a prostriedkoch je produktom histórie.

Činnosť živočíchov je genotypovo podmienená a vyvíja sa ako prirodzené anatomické a fyziologické dozrievanie organizmu. Novonarodené dieťa spočiatku nemá objektívnu aktivitu, formuje sa v procese výchovy a vzdelávania, súbežne s vývojom vnútorných, neurofyziologických a psychologických štruktúr, ktoré riadia vonku praktické činnosti. Činnosť úzko súvisí so správaním, ale líši sa od tohto pojmu činnosťou, zameraním na vytváranie určitého produktu. Je organizovaný a systematický.

AN Leontieva - implementácia akčného prístupu k analýze psychologických javov. Aktivita sa tu považuje za predmet analýzy, keďže psychiku samotnú nemožno oddeliť od momentov činnosti, ktoré ju generujú a sprostredkúvajú, a samotná psychika je formou objektívnej činnosti. Pri riešení otázky vzťahu vonkajšej praktickej činnosti a vedomia vychádzal z pozície, že vnútorný plán vedomia sa formuje v procese okliešťovania pôvodne praktických činov.

Pojem aktivity v teórii S. L. Rubinshtein - implementácia akčného prístupu k analýze psychologických javov. Predmetom analýzy je tu psychika prostredníctvom odhaľovania jej podstatných objektívnych súvislostí a sprostredkovaní, najmä prostredníctvom činnosti. Pri rozhodovaní o otázke vzťahu medzi vonkajšou praktickou činnosťou a vedomím vychádzal z pozície, že nemožno považovať „vnútornú“ duševnú činnosť za sformovanú v dôsledku obmedzovania „vonkajšej“ praktickej činnosti.

Aktivita bola zvážená B. F. Lomov ako spoločensko-historická kategória, ktorá zachytáva aktívnu (transformujúcu sa) povahu ľudskej existencie: „Práve v procese činnosti sa uskutočňuje subjektívna reflexia objektu (predmetu činnosti) a zároveň, premena tohto predmetu na svoj produkt v súlade so subjektívnym cieľom“ (1984) . Psychológia spočiatku skúma činnosť na úrovni individuálneho bytia, ako činnosť konkrétneho človeka, ktorý realizuje tú či onú spoločnosť. funkciu.

V činnosti jednotlivca psychológiu nezaujíma jej obsah alebo štruktúra (predmet, prostriedok, podmienky, produkt) sama o sebe, ale subjektívny plán: formy, druhy, úrovne a dynamika psychiky. odrazy reality. Práve v činnosti sa psychika odhaľuje ako rozvíjajúci sa celok (systém); samotná činnosť pôsobí ako a hlavný determinant duševných procesov. Jednu z najviac mätúcich a najakútnejších otázok psychológie – o pomere reflexie (psychiky) ideí – vyriešil B. F. Lomov z hľadiska princípu jednoty „vonkajšieho“ a „vnútorného“, sformulovaného a podloženého S. L. Rubinshteinom. (1957).

Lomov zároveň zdôraznil, že vnútorné sa mení aj pod vplyvom vonkajšieho (1984). Predstavy o psychickej štruktúre individuálnej činnosti rozvinul Lomov na základe výskumu dec. typy práce operátora. Podľa neho mechanizmus ment regulácia činnosti – predmet vlastnej psychol. učenie - je viacúrovňový systém, komponenty alebo komponenty, ktorými sú: motív, cieľ, koncepčný model, plán činnosti, akcie, ako aj procesy na spracovanie aktuálnych informácií, rozhodovanie, kontrolu výsledkov a nápravu. akcie.

AR Luria použil koncept funkčného systému vyvinutého vo fyziológii a aplikoval ho na analýzu mentálnych procesov a mentálnych funkcií. Na to bolo potrebné vyriešiť otázku podobností a rozdielov medzi fyziologickým a mentálnym funkčným systémom. Podal definíciu vyššej mentálnej funkcie (HMF), zameranú na koncept funkčného systému. Použitie tohto konceptu umožnilo pokračovať vo vývoji systematického prístupu k analýze duševných funkcií, ktorý sa vyvinul v domácej psychológii tej doby.

Vyššie mentálne funkcie sú „komplexné, samoregulačné procesy, sociálne vo svojom pôvode, sprostredkované vo svojej štruktúre a vedomé, arbitrárne vo svojom spôsobe fungovania“ (Luria A.R., 1969. - S. 3).

V tejto definícii A. R. Luria doplnil formuláciu navrhnutú L. S. Vygotským, pričom poukázal na hlavné črty mentálnych systémov: sociálnu povahu ich formovania, symbolické sprostredkovanie, uvedomenie, svojvôľu (Meshcheryakov B. G., 1999). Zdôrazňuje sa sociálny pôvod HMF a ich podriadenosť kultúrno-historickým podmienkam, v ktorých sa formujú a sprostredkúvajú; spôsob ich formovania je chronogénny, v procese socializácie, v priebehu postupného osvojovania si sociálnych foriem správania; ich štruktúrna špecifickosť psychologická štruktúra- počiatočné mimovoľné správanie dieťaťa, ktoré sa pri formovaní HMF nahrádza svojvoľnými, hierarchicky vyššími formami regulácie (najskôr spolu s dospelým a potom samostatne).

Koncept lokalizácie

Zavedením pojmu „funkčný systém“ namiesto „funkcie“ sa odstraňuje otázka úzkej lokalizácie mentálnych funkcií v kôre. Definícia mentálnej funkcie ako funkčného systému odstraňuje otázku jej lokalizácie len v jednej konkrétnej mozgovej zóne. Mentálna funkcia by mala byť založená na kumulatívnej spoločnej práci množstva oblastí mozgu nachádzajúcich sa v jeho rôznych častiach. Tu sa hlavnou otázkou stáva, aký prínos má každá časť mozgu k implementácii holistickej mentálnej funkcie.
V ontogenetickom aspekte možno túto otázku položiť nasledovne: ako a do akej miery rôzne časti mozgu vykonávajú svoje charakteristické funkcie v rôznych vekových obdobiach.

A. R. Luria píše, že materiálnym základom každej mentálnej funkcie je „celý mozog ako celok, ale mozog ako vysoko diferencovaný systém, ktorého časti poskytujú rôzne aspekty jedného celku“ (Luria A. R., 1969. - P. 31).

Pre zrejúci mozog je prvoradá otázka: aká je miera morfologickej a funkčnej diferenciácie jeho jednotlivých oddelení a ako je zabezpečená jeho celistvá, integrujúca práca v rôznych vekových obdobiach?
Riešenie problému lokalizácie mentálnych funkcií navrhnuté A. R. Luriom umožnilo definovať neuropsychológiu ako vedu, ktorá študuje úlohu jednotlivých mozgových štruktúr v správaní človeka.
Podľa toho je možné definovať predmet, objekt a úlohy detskej neuropsychológie ako jednu z oblastí neuropsychológie.

Predmetom detskej neuropsychológie je náuka o vzťahu medzi stavom vyšších mentálnych funkcií a mozgovými mechanizmami, ktoré ich spôsobujú u detí a dospievajúcich v normálnej ontogenéze a v prítomnosti mozgovej patológie.

Na určenie konkrétneho predmetu štúdia v neuropsychológii vo všeobecnosti a konkrétne v detskej neuropsychológii by sa mali oddeliť pojmy „duševný proces“ a „duševná funkcia“. Pojem „duševná funkcia“ znamená súbor duševných procesov potrebných na získanie určitého funkčného výsledku (napríklad vnímanie ako súbor procesov spojených dosiahnutým výsledkom – obraz predmetu, pamäť – aktualizácia informácií, myslenie – získavanie riešenie problémovej situácie a pod.).
Pojem „duševný proces“ by sa mal chápať ako procesná, prevádzková zložka mentálnej funkcie, to znamená každej z rôznych častí, ktorých syntéza umožní získať určitú duševnú realitu, úplný výsledok.

Napríklad vnímanie ako mentálna funkcia (s výsledkom „rozpoznanie prezentovaného objektu“) zahŕňa množstvo procesov: senzorickú analýzu fyzicka charakteristika objekt, syntéza zmyslové znaky do percepčného obrazu, porovnávanie prijatého obrazu so štandardom, jeho kategorizácia a pod. Funkciou pamäti je vnímanie, opakovanie informácie alebo jej vyhľadávanie vo fonetickom, sémantickom poli, identifikácia organizačných princípov stimulačného materiálu a pod. tieto procesy určujú medzivýsledok, ale nedávajú konečný produkt, proces odráža nejakú špecifickú stránku, duševnú kvalitu, bez ktorej nie je možné získať celok. Zároveň môže byť jeden alebo druhý duševný proces integrálnou súčasťou rôznych a iba individuálnych duševných funkcií.

Vo vyššie uvedenej definícii, ktorú A. R. Luria dal vyšším mentálnym funkciám, boli zdôraznené tieto body:

Procesná štruktúra mentálnej funkcie;
ontogenetické formovanie systémov duševných procesov;
absencia priameho izomorfizmu medzi prostredím a obsahom mentálnej funkcie (sprostredkovanie);
možnosť vedomej, svojvoľnej reštrukturalizácie (regulácie) duševnej funkcie.

Materiálnym základom každej mentálnej funkcie sú neurofyziologické funkčné systémy, ktoré sú hierarchicky usporiadanými konšteláciami množstva oblastí mozgu. Každá oblasť mozgu je spojená s prácou vlastných vlastných nervových mechanizmov. Neurofyziologické systémy fungujú ako sprostredkovateľ, čo najúplnejšie a najpresnejšie prenášajú vplyvy prostredia do mentálnej sféry. Výskyt určitých individuálnych vlastností, vlastností, vlastností duševných sa zasa stáva náplňou práce rôznych duševných procesov. Tieto obsahy sú odvodené od neurofyziologických procesov prebiehajúcich v nervových mechanizmoch nachádzajúcich sa v rôznych častiach mozgu a stávajú sa komponentmi, väzbami už psychologických funkčných systémov, mentálnych funkcií.
Konsolidácia duševných procesov do psychologických funkčných systémov je taká kombinácia týchto jednotlivých obsahov (vlastností, vlastností reflektovaného), ktorá zodpovedá výsledku vykonávanej činnosti. V psychologických funkčných systémoch prijímané informácie získavajú subjektívnu zaujatosť, určujú individuálny spôsob interakcie rôznych subjektov s prostredím. To je možné vďaka jeho definitívnym charakteristikám, ktoré boli diskutované vyššie. Inými slovami, produktivita, úplnosť, parciálnosť obsahu mentálnych funkcií je určená tým, ako sa tieto systémy a ich základné mentálne procesy formovali počas ontogenézy.
Metodologicky procesný prístup k analýze mentálnej sféry človeka umožňuje posúdiť jej stav z hľadiska prínosu každého z duševných procesov v takých integračných formáciách, akými sú mentálna funkcia, aktivita, správanie. V tejto súvislosti vyvstáva problém identifikácie a typológie nehomogénnych duševných procesov, ktoré možno považovať za špecifickú náplň práce jednotlivých článkov určitej mentálnej funkcie.
Ale každý článok psychologického funkčného systému nachádza svoju podporu vo fungovaní jednej alebo druhej časti mozgu a odkaz na účinnosť mentálneho procesu znamená hodnotenie práce zodpovedajúcej časti mozgu. Čo sa nachádza v vonkajšie znaky, určuje vnútorný stav, príčinu, ktorá generuje vonkajšie prejavy. Tento prístup zodpovedá tomu, čo nazval L. S. Vygotsky vedecká diagnostika, ktorej hlavným princípom je prechod od symptomatickej ku klinickej štúdii vývoja a ktorú možno postaviť proti tradičnej testologickej diagnostike (Vygotsky L. S., 1984. - V. 4).
D. B. Elkonin sa domnieva, že úlohou vytvorenia prostriedkov na kontrolu pokroku o duševný vývoj musia byť vyriešené na ceste analýzy určité typyčinnosti a ich hierarchizácia.
Jednou zo všeobecných línií rozvoja jednotlivých psychických funkcií v rôznych obdobiach detského veku, hlavne v predškolskom a základnom školskom veku, je línia osvojenia si prostriedkov na vykonávanie psychických funkcií. Tieto prostriedky podľa D. B. Elkonina treba považovať nie za samostatné schopnosti, ale za špeciálne formulárečinnosti, ktoré tvoria prevádzkový obsah určitých druhov činností (zmyslové, mnemotechnické a iné činnosti). Každý z typov „duševných činností by mal podliehať kontrole, pretože iba súbor údajov o úrovni ich rozvoja môže charakterizovať úroveň rozvoja operačnej stránky činnosti a zároveň identifikovať miesta „potopenia“ (Elkonin D. B., 1989. - str. 292).
Neuropsychologický prístup umožňuje analyzovať povahu priebehu určitých duševných procesov, teda podrobiť každý duševný proces kontrole (mentálna operácia, ak sa riadime logikou D. B. Elkonina), a na základe syndrómového analýzu, vyvodiť záver o špecifikách integrácie jednotlivých duševných procesov do rôznych duševných funkcií, činností, správania v rôznych štádiách vekového vývoja.

Ak je teda predmetom výskumu v neuropsychológii detstva mentálna funkcia, potom predmetom skúmania sú mentálne procesy, ktoré sa považujú za prepojenia v štruktúre mentálnej funkcie a plnia úlohu reprezentovať informatívny obsah „vlastnej funkcie“ v ľudská psychika (Luriya A. R., 1969. - S. 78) zodpovedajúcich častí mozgu.

Takáto štúdia je možná pri použití metód zameraných na analýzu procesného zloženia skúmaných mentálnych funkcií.
V súlade s tým je hlavnou úlohou detskej neuropsychológie ako jednej z oblastí neuropsychológie študovať vzťah medzi tvorbou mentálnych funkcií a dozrievaním mozgu v normálnej ontogenéze a v prítomnosti mozgovej patológie, čo zahŕňa analýzu:

Špecifiká tohto vzťahu v rôznych vekových obdobiach;
vzory neuropsychického vývoja dieťaťa;
porušenia, oneskorenia, odchýlky v duševných funkciách, ktoré sú výsledkom choroby alebo iných vlastností práce nervový systém a vedú k patológii alebo špecifickosti duševného vývoja a správania.

2.3. Pojmy „príznak“ a „faktor“

Možnosť neuropsychologického rozboru stavu mentálnych funkcií je spojená so štúdiom symptómov naznačujúcich zmeny v ich priebehu. Prítomnosť symptómov naznačuje určitý druh duševnej dysfunkcie. Aby sa zistilo, s čím súvisí tento problém, „podrobná analýza psychologickej štruktúry vznikajúceho porušenia a identifikácia tých bezprostredných príčin, v dôsledku ktorých sa funkčný systém rozpadol“ (Luria A.R., 1973. - S. 77 ) je nevyhnutné. Inými slovami, je potrebná starostlivá kvalifikácia pozorovaného symptómu.
Kvalifikácia symptómov znamená:

Po prvé, hľadanie toho, čo je charakteristické, špecifické pre tento príznak a odlišuje ho od iných príznakov porušenia tej istej funkcie;
po druhé, hľadanie toho, čo je bežné v príznakoch porušenia rôznych duševných funkcií, ktoré sa vyskytujú pri určitej lokálnej lézii mozgu;
po tretie, identifikácia (na základe prvých dvoch krokov) príčiny, ktorá je základom tohto symptómu a ktorá priviedla tento symptóm k životu.

Kvalifikácia rôzne príznaky, pozorované s určitou, lokálnou mozgovou léziou, nám umožňuje určiť ich vlastnosti; nájsť tie spoločné vlastnosti, ktoré sú určené prácou jedného nervového mechanizmu, a vyvodiť záver o lokalizácii lézie, to znamená uviesť príčinu, ktorá spôsobila nástup symptómov. Tento reťazec vzájomne súvisiacich javov - práca nervového mechanizmu, jeho umiestnenie v určitej oblasti mozgu, psychologický obsah práce nervového mechanizmu - sa označuje ako neuropsychologický faktor. Ten sa stáva ústredným pojmom, ktorý umožňuje opísať rôznorodú špecifickosť funkcií nervových mechanizmov v rôznych častiach mozgu a špecifickosť funkcií nimi generovaných. psychologické vlastnosti a kvality.
Ak sa vrátime k vyššie uvedenej definícii mentálneho procesu ako predmetu štúdia v neuropsychológii, môžeme povedať, že ústrednou psychologickou úlohou pri opise faktora je identifikovať, s ktorým mentálnym procesom je tento alebo ten faktor spojený. Symptóm v tomto prípade pôsobí ako indikátor porušenia špecifického duševného procesu, ktorý je súčasťou tejto mentálnej funkcie, ako aj tejto funkcie ako celku.
Použitie neuropsychologického faktora ako metodologického konštruktu umožňuje zostaviť nasledujúce schémy vzťahu medzi mentálnymi funkciami a mozgovými centrami:

(štruktúra mozgu) → (funkcia štruktúry mozgu) = (duševný proces) → (výsledok duševného procesu = neuropsychologický faktor);

(súbor spoločne pracujúcich oblastí mozgu = neurofyziologický funkčný systém) → (súbor mentálnych procesov = mentálny funkčný systém).

Mozgové štruktúry s rôznou morfologickou a funkčnou špecifickosťou modulujú pri svojej práci určité duševné procesy. Účinná časť týchto procesov sa nachádza vo forme určitých základných psychologických kvalít a vlastností, ktoré sú definované prostredníctvom pojmu „faktor“. Faktor teda pôsobí ako indikácia špecifického typu práce tej či onej mozgovej štruktúry a na druhej strane ako indikácia tej či onej základnej mentálnej kvality generovanej touto štruktúrou. Napríklad práca nervových mechanizmov parietálno-okcipitálnej oblasti je zodpovedná za takú duševnú kvalitu, ako je zobrazenie priestorových vzťahov (priestorový faktor), a práca nervových mechanizmov premotorickej oblasti mozgu je zodpovedná za plynulý prechod z jednej akcie do druhej v priebehu vykonávania jedného alebo druhého typu činnosti (kinetický faktor).
Neurofyziologické funkčné systémy zahŕňajú rôzne mozgové centrá, ktoré modulujú určité mentálne procesy, ktoré sú súčasťou mentálnych funkčných systémov zodpovedajúcich určitým mentálnym funkciám.

Napríklad vykonávanie objektívnych akcií zahŕňa procesy spojené najmä s analýzou a syntézou kinetických, kinestetických, priestorových a mnohých ďalších charakteristík, ktoré predstavujú jednotlivé väzby psychologického funkčného systému. Tieto väzby sú založené na práci premotorickej, postcentrálnej, parietálno-okcipitálnej a iných častí mozgu, ktoré sú zase súčasťou neurofyziologického funkčného systému, ktorý poskytuje objektívne akcie (Mikadze Yu.V., 1991 Volkov A. M., Mikadze Yu. V., Solntseva G. N., 1987).

2.4. Pojmy "syndromická analýza" a "neuropsychologický syndróm"

Symptóm odhalený pri vyšetrení naznačuje prítomnosť lokálnej lézie, ale stále nehovorí nič o jej lokalizácii. Na zistenie lokalizácie je potrebné kvalifikovať symptómy, identifikovať hlavný neuropsychologický faktor a na jeho základe určiť možná lokalizácia. Tento postup sa nazýva neuropsychologická syndrómová analýza porúch HMF, ktoré sa vyskytujú pri lokálnych léziách mozgu (obr. 2.1
Je známe, že jedna oblasť mozgu môže viesť k narušeniu viacerých mentálnych funkcií, to znamená, že je to bežné spojenie v niekoľkých funkčných systémoch. To znamená, že pri poškodení určitej časti mozgu sa môžeme vysporiadať s celým radom príznakov narušenia rôznych psychických funkcií, s komplexom symptómov alebo syndrómom.

Neuropsychologický syndróm je prirodzená kombinácia symptómov, ktoré sa vyskytujú pri poškodení určitej časti mozgu. Je možné použiť pojmy „príznak“, „syndróm“ a postup syndrómovej analýzy pri analýze stavu mentálnych funkcií u detí v rovnakom kontexte ako u dospelých?
Kladná odpoveď na túto otázku je možná, ak sa základné princípy morfologickej, neurofyziologickej organizácie a fungovania funkčných systémov u detí a dospelých zhodujú. Hlavná vec by v tomto prípade mala byť zhoda funkcií oblastí mozgu, ktoré sú zahrnuté vo funkčných systémoch. Napríklad u dieťaťa aj dospelého by mala byť ľavá časová oblasť mozgu zodpovedná za analýzu zvukov reči. Je zrejmé, že v tomto prípade budú možnosti funkčných systémov dieťaťa a dospelého odlišné v dôsledku rôzneho stupňa ich formovania a produktivity. Dá sa v tomto prípade tvrdiť, že analýza zvukov reči, ako sa vyvíja, bude vykonávať iná oblasť mozgu a až v priebehu ontogenézy, v niektorých jej neskorších fázach, táto funkcia prejde na časovej oblasti, to znamená, že dôjde k zmene v lokalizácii nervového mechanizmu zodpovedného za fonematickú analýzu?
Tu by sme sa mali vrátiť k osvedčenému konštatovaniu založenému na princípe dynamickej lokalizácie HMF: lokalizácia HMF sa mení v procese ontogenézy a učenia, cvičenia, to znamená, že v rôznych štádiách ontogenézy sa opiera mentálna funkcia na rôznych systémov pracovné oblasti mozgu. Napríklad dieťa si pamätá zapamätaním (na základe vizuálnych predstáv) a dospelý si zapamätá myslením (na základe analýzy a syntézy). Inými slovami, zmena v štruktúre mentálneho procesu implikuje aj zmenu v lokalizácii komponentov funkčného systému, ktorý ho zabezpečuje.
Iné tvrdenie sa zdá byť pravdivejšie: nie je to lokalizácia zón mozgu, ktorá sa mení, nie systém (ako viacväzbová morfologická štruktúra), ktorý vytvárajú, aby poskytovali HMF, ale počas ontogenézy sa mení povaha spojení medzi mozgových zón, systémových komponentov, rastúca alebo klesajúca úloha každej z týchto zložiek sa mení.pri zabezpečovaní vyšších mentálnych funkcií.
To znamená, že „hmotná“ štruktúra funkčného systému, ako súbor oblastí mozgu v ňom zahrnutých, môže zostať vo svojom základnom, „kostrovom“ základe nemenná. Všetky jeho zmeny spojené s dozrievaním a vývojom nastávajú v dôsledku vnútorných preskupení v interakcii komponentov potrebných na existenciu tohto systému, ako aj v dôsledku začlenenia do základnej štruktúry systému tých „flexibilných“ väzieb, ktoré sú určené podľa individuálnej situácie vývoja dieťaťa.
Trochu dopredu, keďže nasledujúce kapitoly budú argumentovať pre potvrdenie nasledujúcej pozície, môžeme predložiť hlavnú hypotézu o lokalizácii vznikajúcich mentálnych funkcií v detstve.

Moderné anatomické, neurofyziologické a psychofyziologické údaje súvisiace s problémom dozrievania a vývoja súvisiaceho s vekom naznačujú, že bežná, rigidná morfologická architektúra funkčných systémov, reprezentovaná integratívnymi kombináciami rôznych mozgových štruktúr a prepojeniami medzi nimi, sa vytvára v čase narodení dieťaťa alebo v skorých štádiách ontogenézy.

V budúcnosti dochádza k postupnému heterochrónnemu morfologickému a funkčnému dozrievaniu oblastí mozgu integrovaných do týchto systémov. V rôznych vekových obdobiach dochádza k vnútro- a medzisystémovým reštrukturalizáciám, počas ktorých dochádza k zmene hierarchie, ktorá existuje medzi jednotlivými komponentmi v rámci systémov a systémov. Základná štruktúra funkčných systémov môže zahŕňať aj nové „flexibilné“ väzby, ak je to spôsobené osobitosťami individuálnej situácie vývoja dieťaťa.

Táto hypotéza nám umožňuje hovoriť o možnosti syndrómovej analýzy v detskom veku, hoci z nej vyplýva potreba brať do úvahy určité špecifiká pri jej používaní.
Čo môže byť prejavom tejto špecifickosti?
Prvým znakom takejto analýzy je, že v klinickej neuropsychológii sa za symptóm považuje vonkajší prejav narušenie duševnej funkcie, jej určitej časti. Je zrejmé, že takéto používanie tohto pojmu nie je vždy adekvátne, ak sa hodnotí práca vznikajúcich, ešte neúplne formovaných mentálnych funkcií.
Chyby, ktoré dieťa robí pri plnení úloh, možno považovať za symptómy naznačujúce dysfunkciu určitej funkcie. Takéto problémy však môžu mať dva rôzne dôvody:

1) narušenie duševných funkcií;
2) alebo jeho nedostatočná tvorba.

Preto je potrebné rozlišovať medzi príznakmi spojenými s poškodením a príznakmi spojenými s nedostatočnou funkčnou zrelosťou.
nejaká časť mozgu.
To znamená, že v prvom rade chyby (z hľadiska neuropsychológie považované za neuropsychologické symptómy) by nemali korelovať s porušením jednej alebo druhej väzby mentálnej funkcie, ale s vekom súvisiacou produktivitou dieťaťa pri vykonávanej úlohe. Produktivita by v tomto prípade mala zodpovedať veku a môže byť iná ako u dospelého. Produktivitou sa tu rozumie miera súladu vykonávaných činností a ich algoritmu s predmetným obsahom činnosti.
Pre odlíšenie príznakov poškodenia a nezrelosti je teda potrebné porovnávať výsledky plnenia úloh dieťaťa s výsledkami dospelého a s výsledkami väčšiny detí rovnakej vekovej populácie.
Výkon dieťaťa v úlohách môže byť nižší ako u dospelých, ale môže byť podobný ako u iných detí v populácii rovnakého veku. To naznačuje, že stupeň formovania jedného alebo druhého spojenia mentálnych funkcií u dieťaťa ešte nedosiahol konečnú úroveň, ale zodpovedá vekovej norme. Na základe takýchto výsledkov je možné popísať syndróm nezrelosti, korelujúci s nezrelosťou príslušnej mozgovej štruktúry. Napríklad syndróm neformovanej priestorovej väzby, ktorý sa prejavuje vo funkciách vnímania, praxe, zrakovo-konštruktívnej funkcie atď.
Koincidencia výsledkov dospelého a dieťaťa môže byť hodnotená ako prítomnosť úplného vytvorenia zodpovedajúceho spojenia.
Výsledky dieťaťa pri plnení úloh môžu byť nižšie v porovnaní s výsledkami iných detí v rovnakom veku, čo môže pri zohľadnení dodatočných údajov naznačovať poškodenie jedného alebo druhého spojenia mentálnych funkcií u dieťaťa. V tomto prípade je možné popísať syndróm, ktorý koreluje s poškodením zodpovedajúcej mozgovej štruktúry.
V každej z týchto situácií je lokalizácia neformovaného alebo poškodeného spojenia na základe predloženej hypotézy určená analogicky s jeho lokalizáciou u dospelého človeka, ktorá sa zisťuje pri neuropsychologických vyšetreniach s lokálnymi mozgovými léziami.
Druhá črta syndrómovej analýzy, ktorá by sa mala brať do úvahy pri vyšetrovaní detí, súvisí skôr s diferenciálnou neuropsychológiou, keď sa na identifikáciu individuálnych charakteristík duševného vývoja implementuje neuropsychologický prístup. Neuropsychologické syndrómy zamerané predovšetkým na prejavy nezrelosti, ktoré sa vyskytujú u detí v rôznych vekových obdobiach, by mali odrážať integračnú prácu celého mozgu, ktorého každá časť k tomu špecificky prispieva. Ale chronogenicita dozrievania mozgových štruktúr naznačuje, že miera príspevku jednotlivých štruktúr k tejto integrácii môže byť rôzna.
To znamená, že vyšetrenie môže odhaliť syndrómy, ktoré zahŕňajú príznaky nedostatočnej tvorby množstva rôznych častí mentálnych funkcií (čo naznačuje nedostatočnú zrelosť príslušných mozgových štruktúr). V tomto prípade máme do činenia s množstvom syndrómov súvisiacich s rôzne faktory. Kombinácia týchto syndrómov bude charakterizovať rôzny stupeň morfologickej a funkčnej zrelosti a duševného vývoja, ako aj odlišná lokalizácia oblasti mozgu spojené s týmito syndrómami. Zloženie faktorov a lokalizácia takýchto syndrómov bude určená logikou morfofunkčného dozrievania. rôzne zóny mozog špecifický pre tento vek. Rozdiely v stupni zrelosti jednotlivých väzieb v určitých vekových obdobiach určia kombináciu takýchto symptómov a podľa toho aj neuropsychologické syndrómy.
Dá sa predpokladať, že u detí skupiny normy v rôznych vekových obdobiach budú kombinácie týchto syndrómov určitý charakter a tým odrážajú vzorce dozrievania mozgu a formovania mentálnych funkčných systémov.
Takéto syndrómy sa líšia od lokálnych syndrómov tradične používaných v neuropsychológii svojou multifaktoriálnou povahou, a preto ich nemožno posudzovať z hľadiska tradičnej lokalizácie. Otázky súvisiace s analýzou stupňa zrelosti rôznych oblastí mozgu možno v tomto prípade vyriešiť pomocou konceptu distribuovanej lokalizácie.
V tejto situácii môžeme hovoriť o multifaktoriálnych metasyndrómoch, ktoré prirodzene spájajú vo svojom zložení množstvo syndrómov, ktoré sú v korelácii s rôznymi neuropsychologickými faktormi a charakterizujú súčasnú špecifickosť vývoja.
Pomocou takýchto metasyndrómov je možné posúdiť formovanie určitých mentálnych funkcií spojených so zrelosťou zodpovedajúcich mozgových štruktúr, pochopiť vzorce formovania mentálnych funkcií a dozrievania zodpovedajúcich častí mozgu, ako aj ako individuálne charakteristiky pri ich formovaní v rôznych vekových obdobiach.
Pojem „metasyndróm“ možno použiť aj pri zvažovaní vývinových porúch. Metasyndrómy môžu byť užitočný nástroj rozbor zákonitostí porúch duševných procesov pri difúznej patológii mozgu, poruchách systémového charakteru, ako aj opísať vývojové poruchy pri poškodení vyvíjajúceho sa mozgu.
Preto ďalšou črtou neuropsychologickej syndrómovej analýzy spojenej s hodnotením vývoja alebo vývojových abnormalít je potreba posúdiť multifaktoriálne syndrómy a ich distribuovanú lokalizáciu.
Možnosti syndrómovej analýzy sa neobmedzujú len na poukázanie na možné poruchy či špecifiká utvárania psychických funkcií v ontogenéze. Syndromická analýza umožňuje posúdiť kvalitatívnu originalitu tých novotvarov duševného vývoja, ktoré charakterizujú jednu alebo inú formu patológie, abnormálne alebo normálny vývoj.
Identifikácia symptómov spojených s poškodením mozgu a symptómov spojených s nezrelosťou určuje nielen špecifiká syndrómovej analýzy v detskej neuropsychológii, ale aj rôzne možnosti jej aplikácie.
Jedna z týchto možností súvisí s identifikáciou špecifík porúch HMF v prípade poškodenia jednej alebo druhej oblasti mozgu, to znamená určenie príspevku jednej alebo druhej časti mozgu k priebehu duševných procesov v rôznych oblastiach. vekové obdobia. V tomto prípade je syndrómová analýza zameraná na identifikáciu porúch HMF a používa sa v rámci klinickej neuropsychológie detstva.
Ďalšia úloha súvisí s hľadaním všeobecných a individuálnych zákonitostí pri formovaní štruktúrnej a funkčnej organizácie mozgu dieťaťa a HMF v rôznych vekových obdobiach. Syndromická analýza je v tomto prípade spojená s riešením otázok súvisiacich s normálnym vývinom, vývojovými abnormalitami a individuálnymi rozdielmi vo vývoji HMF a je riešená v rámci diferenciálnej neuropsychológie detského veku.
Vo všeobecnosti sa pri neuropsychologickom štúdiu detí používajú tri hlavné metodologické postupy.

Základ modernej domácej vývinovej psychológie formulujú zásadné myšlienky L. S. Vygotského (1896-1934) a systém základných pojmov. V rokoch 1920-1930. vypracoval základy kultúrno-historickej teórie vývoja psychiky. Hoci Vygotsky nemal čas na vytvorenie úplnej teórie, všeobecné chápanie duševného vývoja v detstve, obsiahnuté v prácach vedca, sa neskôr výrazne rozvinulo, konkretizovalo a spresnilo v dielach A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, M.I. Lisina a ďalší predstavitelia školy Vygotsky. Hlavné ustanovenia kultúrno-historického prístupu sú uvedené v dielach Vygotského: "Problém kultúrneho rozvoja dieťaťa" (1928), " inštrumentálna metóda v psychológii“ (1930), „Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa“ (1930), „História vývoja vyšších mentálnych funkcií“ (1930-1931), v najslávnejšej knihe vedca „Myslenie a reč“ ( 1933-1934) a v mnohých ďalších.

Analyzujúc príčiny krízy psychológie ako vedy v prvých desaťročiach 20. storočia, L.S. Vygotsky zistil, že vo všetkých súčasných koncepciách rozvoja psychiky sa implementoval prístup, ktorý nazval „biologizujúci“ alebo „naturalistický“.

Biologický výklad identifikuje, dáva do jedného radu psychický vývin zvieraťa a vývin dieťaťa. Pri opise tradičného pohľadu na duševný vývoj (patriaci do asociatívnej a behaviorálnej psychológie) Vygotsky identifikuje tri hlavné body:
- štúdium vyšších mentálnych funkcií zo strany ich prirodzených procesov;
- redukcia vyšších a zložitých procesov na elementárne;
- ignorovanie špecifických čŕt a vzorcov kultúrneho vývoja správania.

Tento prístup k štúdiu vyšších duševných procesov nazval „atomistický“, pričom poukázal na jeho zásadnú nedostatočnosť. Vygotskij kritizujúc tradičný prístup, napísal, že „detská psychológia je cudzia samotnej koncepcii rozvoja vyšších mentálnych funkcií“, že „obmedzuje koncepciu mentálneho vývoja dieťaťa na jediný biologický vývoj elementárnych funkcií, ktorý prebieha priamo úmerne“. k dozrievaniu mozgu ako funkcie organického dozrievania dieťaťa.“

L.S. Vygotskij tvrdil, že je potrebné iné, nebiologické chápanie vývoja vyšších mentálnych funkcií človeka. Poukázal nielen na dôležitosť sociálne prostredie pre vývoj dieťaťa, ale snažil sa identifikovať konkrétny mechanizmus tohto vplyvu.

Vygotskij vyčlenil nižšie, elementárne mentálne funkcie (fáza prirodzeného vývinu) a vyššie mentálne funkcie (fáza „kultúrneho“ vývinu). Hypotéza, ktorú predložil Vygotsky, ponúkla nové riešenie problému korelácie mentálnych funkcií - elementárnych a vyšších. Hlavným rozdielom medzi nimi je miera svojvôle, t.j. prirodzené duševné procesy nie sú prístupné regulácii osobou a ľudia môžu vedome ovládať vyššie duševné funkcie (HMF). Vygotsky dospel k záveru, že vedomá regulácia je spojená so sprostredkovanou povahou HMF. Najpresvedčivejším modelom sprostredkovanej činnosti, ktorý charakterizuje prejav a realizáciu vyšších psychických funkcií, je „situácia osla Buridana“. Táto klasická situácia neistoty, prípadne problematická situácia (voľba medzi dvoma rovnocennými možnosťami) zaujíma Vygotského predovšetkým z pohľadu prostriedkov, ktoré umožňujú transformovať (riešiť) vzniknutú situáciu. Kocka odlievaná človekom predstavuje podľa Vygotského prostriedok, ktorým človek pretvára a rieši danú situáciu. Medzi ovplyvňujúcim podnetom a reakciou človeka (správavou aj mentálnou) vzniká dodatočná súvislosť cez sprostredkujúci článok - podnet-prostriedok, alebo znak. Znaky (alebo stimuly-prostriedky) sú psychické nástroje, ktoré na rozdiel od pracovných nástrojov nemenia fyzický svet, ale vedomie subjektu, ktorý s nimi pracuje. Znak je akýkoľvek konvenčný symbol, ktorý má špecifický význam. Na rozdiel od podnetu prostriedkov, ktoré si môže človek vymyslieť sám (napríklad uzol na vreckovke alebo palica namiesto teplomera), znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v komunikácii s dospelými. . Univerzálnym znakom je slovo. Mechanizmus zmien v psychike dieťaťa, ktorý vedie k vzniku vyšších mentálnych funkcií špecifických pre človeka, je mechanizmus internalizácie (rastu) znakov ako prostriedok regulácie duševnej činnosti. Interiorizácia je základným zákonom rozvoja vyšších mentálnych funkcií vo fylogenéze a ontogenéze. Toto je Vygotského hypotéza o pôvode a povahe vyšších mentálnych funkcií. Vyššie psychické funkcie dieťaťa vznikajú spočiatku ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa zvnútornením stávajú riadnymi individuálnymi funkciami, alebo, ako napísal Vygotskij: „Každá funkcia v kultúrnom vývin sa objavuje na javisku dvakrát, v dvoch rovinách, najprv – sociálnej, potom – psychologickej, najskôr medzi ľuďmi, ako interpsychická kategória, potom vo vnútri dieťaťa ako intrapsychická kategória. Napríklad, ak hovoríme o dobrovoľnej pozornosti ako najvyššej mentálnej funkcii, potom postupnosť fáz jej formovania je nasledovná: po prvé, dospelý v komunikácii priťahuje a usmerňuje pozornosť dieťaťa; Postupne sa dieťa samo učí ukazovacie gesto a slovo - dochádza k rotácii, zvnútorneniu spôsobov, ako organizovať cudziu a vlastnú pozornosť. Reč je to isté: spočiatku pôsobí ako vonkajší prostriedok komunikácie medzi ľuďmi, prechádza medzistupňom (egocentrická reč), začína vykonávať intelektuálnu funkciu a postupne sa stáva vnútornou, zvnútornenou mentálnou funkciou. Znak sa teda objavuje najprv na vonkajšej rovine, na rovine komunikácie, a potom prechádza do vnútornej roviny, roviny vedomia.

Problémy interiorizácie rozvinula v tých istých rokoch francúzska sociologická škola. Pôvodne existujúcemu a spočiatku asociálnemu individuálnemu vedomiu (E. Durkheim) sa zvonku vštepujú niektoré formy sociálneho vedomia alebo sa doň vnášajú prvky vonkajšej sociálnej aktivity, sociálnej spolupráce (P. Janet) - ide o reprezentáciu francúzskeho psychologická škola. Pre Vygotského sa vedomie formuje až v procese internalizácie – neexistuje pôvodne asociálne vedomie ani fylogeneticky, ani ontogeneticky. V procese internalizácie sa formuje ľudské vedomie, vznikajú také vlastne ľudské duševné procesy ako logické myslenie, vôľa a reč. Zvnútornenie znakov je mechanizmus, ktorý formuje psychiku detí.

Vo všeobecnom koncepte „vývoja vyšších mentálnych funkcií“ zahŕňa Vygotsky dve skupiny javov, ktoré spolu tvoria proces „vývoja“. vyšších foriem správanie dieťaťa"
- procesy osvojovania si jazyka, písania, počítania, kreslenia ako vonkajších prostriedkov kultúrneho rozvoja a myslenia,
- procesy rozvoja špeciálnych vyšších psychických funkcií (dobrovoľná pozornosť, logická pamäť, pojmy a pod.).

Charakteristické znaky vyšších psychických funkcií: sprostredkovanie, svojvôľa, dôslednosť; vznikajú in vivo; vznikajú internalizáciou vzoriek.

Zvýraznenie dvoch historická etapa vývoj ľudstva, biologický (evolučný) a kultúrny (historický) vývoj, Vygotskij sa domnieva, že je dôležité rozlišovať a kontrastovať ich zvláštnym spôsobom ako dva typy vývoja v ontogenéze. Obe tieto línie – biologická a kultúrna – sú v podmienkach ontogenetického vývoja v komplexnej interakcii, splývajú, tvoria vlastne jeden, aj keď zložitý proces. Ako zdôraznil A.M. Matyushkin, pre Vygotského, „hlavným problémom a predmetom výskumu je pochopiť „prepletanie“ dvoch typov procesov, vysledovať ich špecifickú originalitu v každom štádiu vývoja, odhaliť vek a individuálne typologický obraz vývoja v každom z nich. etáp a vo vzťahu ku každej vyššej mentálnej funkcii. Pre Vygotského nie je ťažké vystopovať a pochopiť samostatný proces kultúrneho rozvoja, ale pochopiť jeho črty v zložitom prelínaní procesov.

Moderný výskum výrazne rozšíril a prehĺbil všeobecné predstavy o zákonitostiach, podstate, štruktúre HMF. Vygotsky a jeho nasledovníci vyzdvihli štyri hlavné črty HMF – komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanie a svojvôľu.

Zložitosť Prejavuje sa tým, že HMF sú rôznorodé z hľadiska znakov vzniku a vývoja, z hľadiska štruktúry a zloženia podmienene odlíšených častí a súvislostí medzi nimi. Zložitosť je navyše daná špecifickým vzťahom niektorých výsledkov fylogenetického vývoja človeka (zachovaných v modernej kultúre) s výsledkami ontogenetického vývoja na úrovni mentálnych procesov. Počas historického vývoja si človek vytvoril jedinečné znakové systémy, ktoré umožňujú pochopiť, interpretovať a pochopiť podstatu javov okolitého sveta. Tieto systémy sa neustále vyvíjajú a zdokonaľujú. Ich zmena určitým spôsobom ovplyvňuje dynamiku samotných duševných procesov človeka. Uskutočňuje sa tak dialektika mentálnych procesov, znakových systémov, javov okolitého sveta.

spoločenskosť HMF je určený ich pôvodom. Môžu sa rozvíjať iba v procese interakcie ľudí medzi sebou. Hlavným zdrojom výskytu je internalizácia, t.j. prenos („rotácia“) sociálnych foriem správania do vnútorného plánu. Internalizácia sa uskutočňuje pri formovaní a rozvoji vonkajších a vnútorných vzťahov jednotlivca. Tu HMF prechádza dvoma fázami vývoja. Po prvé, ako forma interakcie medzi ľuďmi (interpsychické štádium). Potom ako vnútorný jav (intrapsychické štádium). Naučiť dieťa hovoriť a myslieť ukážkový príklad internalizačný proces.

Sprostredkovanie HMF je viditeľný v spôsobe ich fungovania. Rozvíjanie schopnosti symbolickej činnosti a ovládanie znaku je hlavnou zložkou mediácie. Slovo, obraz, číslo a ďalšie možné identifikačné znaky javu (napríklad hieroglyf ako jednota slova a obrazu) určujú sémantickú perspektívu chápania podstaty na úrovni jednoty abstrakcie a konkretizácie. V tomto zmysle myslenie ako operujúce so symbolmi, za ktorými sú reprezentácie a koncepty, alebo tvorivá imaginácia ako operujúca s obrazmi, sú zodpovedajúcimi príkladmi fungovania HMF. V procese fungovania HMF sa rodia kognitívne a emocionálno-vôľové zložky uvedomovania: významy a významy.

Svojvoľný VPF sú formou implementácie. Vďaka sprostredkovaniu je človek schopný realizovať svoje funkcie a vykonávať činnosti určitým smerom, predvídať možný výsledok, analyzovať svoje skúsenosti, korigovať správanie a činnosti. O svojvôli HMF rozhoduje aj to, že jednotlivec je schopný konať cieľavedome, prekonávať prekážky a vynakladať primerané úsilie. Vedomá túžba po cieli a vynaloženie úsilia určuje vedomú reguláciu činnosti a správania. Dá sa povedať, že myšlienka HMF vychádza z myšlienky formovania a rozvoja vôľových mechanizmov u človeka.

Vo všeobecnosti moderné vedecké predstavy o fenoméne HMF obsahujú základy pre pochopenie rozvoja osobnosti v nasledujúcich oblastiach. po prvé, sociálny vývojčloveka ako formovanie systému vzťahov s ľuďmi a javmi okolitej reality. Po druhé, intelektuálny vývoj ako dynamika mentálnych novotvarov spojená s asimiláciou, spracovaním a fungovaním rôznych znakových systémov. po tretie, kreatívny rozvoj ako formovanie schopnosti vytvárať nové, neštandardné, originálne a originálne. Po štvrté, vôľový rozvoj ako schopnosť cieľavedomého a produktívneho konania; možnosť prekonávania prekážok na základe sebaregulácie a stability jednotlivca. Sociálny rozvoj je zároveň zameraný na úspešnú adaptáciu; intelektuálne - pochopiť podstatu javov okolitého sveta; tvorivý - o premene javov reality a sebaaktualizácii jednotlivca; vôľový - mobilizovať ľudské a osobné zdroje na dosiahnutie cieľa.

Vyššie psychické funkcie sa rozvíjajú až v procese výchovy a socializácie. Nemôžu vzniknúť u divokého človeka (divokí ľudia sú podľa K. Linného jedinci, ktorí vyrastali v izolácii od ľudí a boli vychovávaní v spoločenstve zvierat). Takýmto ľuďom chýbajú hlavné kvality HMF: komplexnosť, spoločenskosť, sprostredkovanosť a svojvôľa. Samozrejme, niektoré prvky týchto vlastností môžeme nájsť aj v správaní zvierat. Napríklad podmienenosť akcií vycvičený pes možno korelovať s kvalitou sprostredkovania funkcií. Vyššie psychické funkcie sa však rozvíjajú až v súvislosti s formovaním internalizované znakových sústav, a nie na úrovni reflexnej aktivity, aj keď nadobúda podmienený charakter. Jednou z najdôležitejších vlastností HMF je teda sprostredkovanie spojené so všeobecným intelektuálnym rozvojom človeka a vlastníctvom mnohých znakových systémov.

Otázka internalizácie znakových systémov je najzložitejšia a slabo rozvinutá v modernej kognitívnej psychológii. Práve v kontexte tohto smeru sa skúmajú hlavné problémy intelektuálneho rozvoja človeka v procese vzdelávania a výchovy. V nadväznosti na alokáciu štrukturálnych blokov kognitívnej aktivity R. Atkinson., rozvoj kognitívnej teórie osobnosti J. Kelly., výskum experimentálna štúdia o konkrétnych procesoch a funkciách duševnej činnosti J. Piageta, vytváraní konceptov kognitívnej štruktúry osobnosti spojenej s rozvojom inteligencie v procese učenia, sa objavujú kritické informácie z dôvodu nedostatku pojmovej jednoty mnohých teórií. AT nedávne časy ku kognitívnemu výskumu môžeme nájsť poriadnu dávku skepticizmu. Je na to veľa dôvodov. Jedným z nich je podľa nášho názoru sklamanie z možností sociálnej adaptability intelektuálnej činnosti a chýbajúca presná diagnóza jej úrovne. Výsledky spravodajských štúdií ukázali, že jeho vysoká úroveň je veľmi slabo spojená s úspechom človeka v spoločnosti. Takéto závery sú celkom zrejmé, ak vychádzame z teórie WPF. Predsa len dostatočne vysoká úroveň rozvoja intelektuálnej sféry jednotlivca v kombinácii s minimálne vysoký stupeň rozvoj emocionálno-vôľovej sféry nám umožňuje hovoriť o možnosti spoločenského úspechu. Zároveň musí existovať určitá rovnováha medzi emocionálnym, vôľovým a intelektuálnym rozvojom. Porušenie tejto rovnováhy môže viesť k rozvoju deviantného správania a sociálnej neprispôsobivosti.

Možno teda konštatovať, že záujem o problémy intelektuálneho rozvoja človeka v procese výchovy a vzdelávania je nahradený záujmom o všeobecné problémy socializácie a adaptácie jedinca. Moderná kognitívna psychológia sa usadila na štúdiu všeobecných duševných procesov: pamäti, pozornosti, predstavivosti, vnímania, myslenia atď. Väčšina úspešné učenie a vzdelávanie je spojené s ich rozvojom. Dnes je však úplne jasné, že len na základnej škole je taká pozornosť venovaná duševným procesom plne opodstatnená, pretože je daná vekovou citlivosťou mladších žiakov. Rozvoj kognitívnej sféry u študentov stredných a vysokých škôl by mal byť spojený s procesom pochopenia podstaty javov okolitého sveta, pretože vek je najcitlivejší na formovanie sociálnej a rodovej identifikácie.

Je veľmi dôležité obrátiť sa na procesy chápania ako chápania podstaty okolitého sveta. Ak analyzujeme väčšinu vzdelávacie programy v modernej škole možno vidieť, že ich hlavné výhody sú spojené s výberom obsahu a osobitosťami interpretácie vedeckých informácií. Za posledné roky v škole pribudli nové predmety, rozšírila sa ponuka doplnkových vzdelávacích služieb a rozvíjajú sa nové oblasti vzdelávania. Novovzniknuté učebnice a učebné pomôcky nás udivujú možnosťami uplatnenia vedeckých údajov pri štúdiu niektorých predmetov v škole. Rozvíjajúce sa možnosti obsahu materiálu však zostávajú mimo pozornosti autorov. Predpokladá sa, že tieto možnosti je možné realizovať na úrovni pedagogických metód a technológií. A v obsahu vzdelávací materiál príležitosti na rozvojové vzdelávanie sa jednoducho nevyužívajú. Študentom sa ponúka prispôsobená kvintesencia vedeckých poznatkov. Ale je to možné využívať obsah vzdelávacieho materiálu na rozvoj kognitívnej sféry jednotlivca?

Pôvod tejto myšlienky možno nájsť v domáci psychológ L.B. Itelson („Prednášky o súčasné problémy psychológia učenia“, Vladimír, 1972), ako aj v početných moderný vývoj teória argumentácie A.A. Ivin. Podstata ich myšlienky spočíva v tom, že počas tréningu by sa obsah informácií (ktorý sa asimiláciou zmenil na vedomosti) mal vyberať tak, aby sa podľa možnosti rozvíjali všetky intelektuálne funkcie človeka.

Identifikujú sa hlavné intelektuálne funkcie, ktoré (s určitou mierou konvenčnosti) možno spojiť do piatich dichotomických párov podľa princípu podriadenosti:

• analýza - syntéza;
• abstrakcia – konkretizácia;
• porovnávanie — porovnávanie;
• zovšeobecňovanie – klasifikácia;
• kódovanie - dekódovanie (dekódovanie).

Všetky tieto funkcie sú vzájomne prepojené a závislé. Spoločne určujú procesy poznávania a chápania podstaty javov. Je zrejmé, že moderné vzdelávanie je zamerané predovšetkým na rozvoj takých funkcií, ako je konkretizácia, porovnávanie, kódovanie. Konkretizácia je určená schopnosťou človeka abstrahovať od podstaty javu a sústrediť sa na jednotlivosti. Takže napríklad práca so znakmi alebo faktami pri štúdiu akýchkoľvek javov reality prispieva k rozvoju tejto funkcie. Porovnávanie ako intelektuálna funkcia sa u študentov rozvíja takmer vo všetkých predmetoch v škole, keďže na porovnávanie sa dáva toľko úloh a otázok k témam. A napokon, kódovanie, ktoré súvisí s vývinom reči, sa vyvíja od detstva. Kódovanie zahŕňa všetky intelektuálne operácie, ktoré sprevádzajú preklad obrázkov a myšlienok do slov, viet, textu. Každý človek má svoje vlastné kódovacie znaky, ktoré sa prejavujú v štýle, význame formovania reči a celkovej štruktúre jazyka ako znakového systému.

Pokiaľ ide o analýzu, syntézu, abstrakciu, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikáciu a dekódovanie, v moderných učebniciach je veľmi málo úloh na rozvoj týchto funkcií a samotný obsah vzdelávacieho materiálu neprispieva k ich formovaniu.

V skutočnosti je mimoriadne ťažké vytvoriť veľa funkcií kvôli ich základnej špecifickosti. Takže napríklad možnosti rozvoja porovnávacej funkcie sú obmedzené, pretože táto funkcia zahŕňa koreláciu vecí nie podľa podstatného znaku (ako pri porovnávaní), ale podľa príslušnosti predmetov k inej triede javov. Na druhej strane je absolútne nevyhnutné pripraviť deti na rozbor reality moderného života. Tu sa budú musieť často rozhodovať a vyberať si na základe korelácie rôznych javov. dobrý príklad výberom obsahu pre rozvoj porovnávacej funkcie je rozprávka L. Carrolla „Alenka v krajine zázrakov“. Nedávno zaujímavé študijné príručky pre deti, kde sú prezentované možnosti realizácie tohto prístupu. Takýchto publikácií je však stále veľmi málo a mnohí učitelia celkom nerozumejú, ako ich používať. Zároveň je absolútne nevyhnutné zaoberať sa problémami rozvoja intelektuálnych funkcií detí, pretože od toho závisí schopnosť človeka správne pochopiť podstatu javov okolitého sveta.

Vyššie mentálne funkcie (HMF)

Teraz sa vráťme k tej línii vývoja dieťaťa, ktorá je spojená s formovaním vyšších mentálnych funkcií. Prečo sa L. S. Vygotskij obrátil na nový pojem pre psychológiu – „vyššie duševné funkcie“? Veď už pred ním psychológovia hovorili o rozvoji vnímania a myslenia, pozornosti a pamäti, duševný vývoj všeobecne. L. S. Vygotsky bol zrejme prvý, kto pochopil, že vývoj detskej psychiky, chápaný ako kvantitatívny rast v rôznych parametroch, nemôže zabezpečiť úspešnú činnosť človeka prechádzajúceho do života vo svete. zložité mechanizmy a technológie. Jednoduché zvýšenie množstva pamäte nemôže zabezpečiť úspech v školskom a vysokoškolskom vzdelávaní a zvýšenie množstva pozornosti nemôže zabezpečiť úspešné, bezchybné ovládanie zložitých aparátov a mechanizmov. L. S. Vygotsky upozorňuje na skutočnosť, že u zvierat je vývoj správania a psychiky v evolúcii sprevádzaný vývojom ich mozgu. U človeka v jeho histórii pozorujeme obrovské zmeny v správaní a psychike, no za tento čas nenastali žiadne morfologické zmeny v mozgu. Ako možno vysvetliť tieto zmeny v ľudskej činnosti a psychike?

Štruktúra HMF: sprostredkovanie, konzistencia

Na základe prác K. Marxa L. S. Vygotskij poznamenal, že vývoj pracovnej činnosti sa vysvetľuje komplikáciou nástrojov, ktorými je človek pri práci vyzbrojený. Použitie nástrojov umožňuje, bez zmeny mozgových mechanizmov a výkonné orgány, vykonávať stále zložitejšie činnosti, formujúce nové funkčné systémy. L. S. Vygotskij vypracoval hypotézu, že ľudská psychika je vyzbrojená aj v histórii. Najprv to boli skutočné objekty vonkajšieho sveta, potom špeciálne vykonané zmeny v prostredí alebo umelé zariadenia používané ako znaky niektorých udalostí. Najuniverzálnejším znakom bolo podľa L. S. Vygotského slovo, reč človeka.

Ak skôr bol proces, napríklad zapamätanie, vytvorený ako každý prirodzený proces prostredníctvom priameho otlačku ALE ↔ AT a reprodukcie, potom sa zavedením objektu-znaku do tohto procesu mení proces imprintingu-reprodukcie (obr. 8.3).

Ryža. 8.3.

ALE- zapamätaný predmet; AT - predmet memorovania; X- pomôcka

Teraz je proces zapamätania vytvorený ako akcia na zapamätanie: udalosť ALE mapy k znameniu X a prehrávanie ALE vykonávané prostredníctvom znamenia X, ktorý je človeku vždy k dispozícii. To znamená, že memorovanie sa stalo svojvoľným a z prirodzeného duševného procesu sa stalo ľudským konaním s operáciami porovnávania udalostí v prostredí a znakov, ukladania a v prípade potreby vytvárania znakov, rôzne akcie na vytvorenie požadovaného znaku (zárez pre pamäť, uzol pre pamäť, poznámka na papieri alebo v pamäti počítača). Vďaka tomu psychika, ako píše L. S. Vygotsky, presahuje mozog. V skutočnosti psychika ako subjektívny zážitok, samozrejme, nikam nevedie, ale proces zapamätania z prirodzeného, ​​prirodzeného sa stáva takmer rovnakou akciou ako výroba nejakého predmetu a už nie je obmedzený v mozgu. Vytvára sa nový funkčný systém s vnútornými (z hľadiska vedomia) a vonkajšími, vrátane motorických väzieb, výsledkom čoho je zapamätanie a reprodukcia podľa vonkajších alebo vnútorných požiadaviek. Mozgový proces imprintingu nezmizne, ale je teraz zahrnutý do práce nového systému pomocou „nástroja“, prostriedku na zapamätanie.

Nad prirodzenými alebo, ako ich nazýva L. S. Vygotsky, „prirodzenými duševnými procesmi“, je postavené dobrovoľné konanie človeka, ktorého cieľom je dosiahnuť rovnaký výsledok ako v prirodzenom duševnom procese. Takto vznikajú vyššie mentálne funkcie (HMF) - ľubovoľné, sprostredkované znakmi (nástrojmi), memorovaním, vnímaním, pozornosťou, myslením a pod.(obr. 8.4).

Ryža. 8.4.

Ale reštrukturalizácia prirodzených duševných procesov sa neobmedzuje len na sprostredkovanie. Už bolo povedané, že sa formujú nové funkčné systémy, ktoré zahŕňajú rôzne vonkajšie a interné procesy, sprostredkované znameniami a v tomto začnú spolupracovať všetky prirodzené duševné procesy nový systém. Napríklad zapamätanie a reprodukcia sa začína uskutočňovať prostredníctvom zovšeobecňovania a klasifikácie udalostí, vytvárania ich súvislostí, identifikácie špecifických znakov, spájania s faktami známymi a pevne známymi človeku atď.

Preto sa vyššie duševné funkcie stávajú svojvoľnými, vedomými, sprostredkovanými a systematicky budovanými. Všetky prirodzené duševné procesy začínajú spolupracovať pri riešení nejakého problému a prispievajú k tejto spoločnej práci. Systémová povaha HMF umožňuje vykonávať substitučné operácie, ak dôjde k narušeniu niektorého spojenia tohto systému.

Napríklad, keď je ovplyvnená malá oblasť parietotemporálno-okcipitálneho kortexu ľavej hemisféry, človek prestane rozpoznávať písmená abecedy. V tomto prípade môžete pripojiť zachovanú motorickú pamäť písania písmen. Ak je pacient požiadaný, aby zakrúžkoval písmená prstom, potom na svoje prekvapenie rozpozná všetky písmená a teraz môže čítať text, pričom každé písmeno zakrúžkuje prstom. Takého pacienta možno naučiť obkresľovať písmená prstami ruky schovanými vo vrecku a ostatní si potom nevšimnú chybu v čítaní textu.

Vo vyššie uvedenom príklade bola schopnosť vizuálneho rozpoznávania písmen, ktorá bola narušená v dôsledku choroby, nahradená motorickým rozpoznávaním a systém ďalej úspešne funguje ako celok. L. S. Vygotsky si všimol, že nové sociálne zručnosti človeka reč, čítanie, písanie sa budujú podľa rovnakých pravidiel pre fungovanie funkčných systémov, čo mu umožnilo zaradiť ich medzi HMF. Neskôr Vygotského kolega A. R. Luria ukázal, že mozgové mechanizmy vyšších mentálnych funkcií sú tiež budované podľa systémového princípu, keď je rovnaká oblasť mozgovej kôry zahrnutá do rôznych funkčných systémov, ktoré poskytujú ľudské zručnosti.

Holistická povaha ľudskej psychiky

Pridelenie HMF umožnilo vyriešiť ďalší problém v chápaní psychiky. Existuje rozšírený názor na existenciu takých nezávislých a sebestačných duševných procesov, ako je vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie atď. Tento funkcionalistický prístup sa odráža takmer vo všetkých učebniciach na všeobecná psychológia. Ak prijmeme myšlienku HMF, potom tvrdenie o jednotlivých procesoch budeme musieť odmietnuť, pretože štruktúra všetkých vyšších mentálnych funkcií je rovnaká (zúčastňujú sa na nich všetky prirodzené mentálne procesy). Ľudskú psychiku treba v tomto prípade chápať ako celok a len v závislosti od aktuálne riešenej úlohy je potrebné vyčleniť HMF ako vnímanie, pamäť alebo pozornosť. Ak dôjde ku konštrukcii vedomého zmyslového obrazu, tak v danej chvíli funguje ľudská psychika ako vnem; ak je úlohou zapamätať si a reprodukovať potrebné informácie, potom sa práca psychiky, organizovaná podľa typu HMF, prejavuje ako pamäť; ak človek rieši konštruktívne alebo kognitívne úlohy, tak sa to prejavuje ako myslenie (obr. 8.5).

V strede kruhu na obr. 8.5 sú znázornené súvislosti prirodzených psychických funkcií (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie a pod.). To znamená, že na riešení akýchkoľvek problémov sa podieľajú vlastne všetky prirodzené duševné procesy, ktoré spolupracujú v jedinom ľudskom duševnom systéme, a preto ľudskú psychiku môžeme chápať ako jeden celok schopný riešiť rôzne problémy.

Ryža. 8.5.

Vyššie psychické funkcie sú svojim pôvodom sociálne. Sú sociálne, pretože dôvod ich formovania v človeku je v požiadavkách spoločnosti a spôsobom formovania je spoločná oddelená činnosť dospelého a dieťaťa. L. S. Vygotsky napísal, že HMF vznikajú dvakrát – najprv ako spoločná kolektívna interpsychická aktivita a potom ako individuálny spôsob správania dieťaťa. Sociálne formy správania sa stávajú spôsobmi individuálneho správania alebo inými slovami vyššími mentálnymi funkciami. Už bolo spomenuté, že tento proces bol opísaný aj v koncepte „interiorizácie“ ako prechod zvonku dovnútra. Bolo tiež poznamenané, že tento prechod je potrebné chápať tak, že dieťa buduje rovnaké funkčné systémy, aké majú dospelí – systémy, ktoré umožňujú dieťaťu vykonávať prvé sociálne činy.

Keďže vyššie mentálne funkcie sa formujú až vo vlastnej primeranej činnosti dieťaťa, ukazujú sa od začiatku ako svojvoľné.

Jedným zo smerov rozvoja HMF je prechod od externých prostriedkov mediácie k interným.

V štúdiách A. N. Leontieva (kolegu L. S. Vygotského) bol rozvoj schopnosti detí využívať externé a interné fondy memorovanie: mladšie deti nevedia používať žiadne prostriedky, deti v strednom veku dobre používajú vonkajšie predmetové prostriedky (karty), dospelí dobre používajú vonkajšie aj vnútorné prostriedky.