Psychologia edukacyjna (Zimnyaya I.A.).

Zimnyaya Irina Alekseevna (17.03.1931) - doktor psychologii, profesor, akademik Rosyjskiej Akademii Edukacji, Czczony Naukowiec Federacji Rosyjskiej.

Zainteresował się psychologią w połowie lat 50. Rozpoczęła badania w dziedzinie psychoakustyki w ścisłej współpracy z takimi naukowcami jak Zhinkin, Artemow, Czistowicz, Sokołow, Srama-Kozalu, Falog itp. Wprowadzony przez nią do psychologii mowy termin „percepcja semantyczna” przekazu mowy i psycholingwistyki, jest obecnie jednym z ważnych elementów teorii tych nauk. Jej monografia „Psychologia słuchania i mówienia” (1973) jest znana psychologii. Główne założenia psychologicznej teorii aktywności mowy rozwija w paradygmacie relacji podmiotowo-subiektywnych, w zmieniających się pozycjach subiektywnych. W psychologii nauczania języków obcych w nowy sposób formułowane są praktyczne zadania nauczania rozwoju aktywności mowy (w interakcji jej typów) w języku docelowym.

Wyniki badań teoretycznych i eksperymentalnych prezentowane są w licznych publikacjach (ponad 150), w tym w czterech monografiach: „Psychologiczne aspekty nauki mówienia w języku obcym”; „Psychologia nauczania języków obcych w szkole”; „Wzajemne nauczanie rodzajów aktywności mowy” (współautor).

Książki (5)

Kluczowe kompetencje

Kompetencje kluczowe jako podstawa rezultat-cel w podejściu do edukacji opartym na kompetencjach.

Poprawa jakości edukacji jest jednym z palących problemów nie tylko Rosji, ale także całej społeczności światowej. Rozwiązanie tego problemu wiąże się z unowocześnieniem treści nauczania, optymalizacją metod i technologii organizacji procesu edukacyjnego oraz, oczywiście, ponownym przemyśleniem celu i rezultatu edukacji.

Obecnie podejmuje się wiele prób włączenia modelu kompetencji do już istniejącego (np. podejścia V.A. Bołotowa, V.V. Serikova), uwzględnienia standardów wyższych kształcenie zawodowe w modelu kompetencji specjalisty (Yu.G. Tatur).

Sytuacja ta wymaga coraz szerszej i zaangażowanej dyskusji nad problemem, czemu służy niniejsza broszura.

Językowa psychologia aktywności mowy

W pracy przedstawiono holistyczną koncepcję aktywności mowy w interpretacji linguopsychologicznej, obejmującą rozważenie podmiotu, środków, metod i mechanizmów realizacji tej aktywności.

Po raz pierwszy w tym kontekście szczegółowo ukazany zostaje sygnał akustyczny mowy w całości jego parametrów definiujących, tekst jako produkt aktywności mowy oraz cechy jego percepcji i rozumienia.

Psychologia pedagogiczna

Omówiono historię, przedmiot, zadania, strukturę i metody psychologii edukacyjnej. Podstawowe problemy wychowania, nauczyciel i uczeń jako jego podmioty wychowawcze i wychowawcze działalność pedagogiczna, współpraca i komunikacja edukacyjno-pedagogiczna.

Korzystając z szerokiego wachlarza źródeł krajowych i zagranicznych, przedstawiono ugruntowane historycznie współczesne poglądy i stanowiska badawcze z zakresu psychologii wychowania, możliwości twórcze podejście do nauki oparte na aktywności osobistej.

Psychologia pedagogiczna

§ 1. Ogólna charakterystyka naukowa psychologii wychowawczej 5

§ 2. Historia powstawania psychologii wychowawczej 9

Rozdział 2. Psychologia pedagogiczna: główne cechy 14

§ 1. Przedmiot, zadania, struktura psychologii wychowawczej 14

§ 2. Metody badawcze w psychologii wychowawczej 17
CZĘŚĆ DRUGA. EDUKACJA – GLOBALNY OBIEKT PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ 25

Rozdział 1. Edukacja w nowoczesny świat 25

§ 1. Edukacja jako zjawisko wielowymiarowe 25

§ 2. Główne kierunki kształcenia we współczesnej edukacji 33

§ 3. Podejście personalno-aktywne jako podstawa organizacji procesu edukacyjnego 45

Rozdział 2. Nabywanie przez człowieka indywidualnego doświadczenia w procesie edukacyjnym 55

§ 1. Dwustronna jedność uczenia się – nauczanie w procesie edukacyjnym 55

§ 2. Szkolenia i rozwój 58

§ 3. Edukacja rozwojowa w krajowym systemie oświaty 69
CZĘŚĆ III. NAUCZYCIEL I UCZNIOWIE – PODMIOTY PROCESU EDUKACYJNEGO 74

Rozdział 1. Podmioty procesu edukacyjnego 74

§ 2. Specyficzne funkcje podmioty procesu edukacyjnego 77

Rozdział 2. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej 78

§ 1. Nauczyciel w świecie działalności zawodowej 78

§ 2. Subiektywne właściwości nauczyciela 81

§ 3. Psychofizjologiczne (indywidualne) przesłanki (skłonności) działalności nauczyciela 84

§ 4. Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej 86

§ 5. Cechy osobowe w strukturze podmiotu pedagogicznego 90

zajęcia 90

Rozdział 3. Przedmiot nauczania (ucznia, studenta). Działania edukacyjne 99

§ 1. Charakterystyka wiekowa podmiotów działalności oświatowej 99

§ 2. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej Młodszy uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej 103

§ 3. Student jako podmiot działalności edukacyjnej 108

§ 4. Zdolność uczenia się jest najważniejszą cechą podmiotów działalności edukacyjnej 110

CZĘŚĆ IV. ĆWICZENIA 114

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej 114

§ 1. Działalność edukacyjna - konkretny typ zajęcia 114

§ 2. Treść przedmiotowa zajęć edukacyjnych Przedmiot zajęć edukacyjnych 115

§ 3. Struktura zewnętrzna działalności edukacyjnej Skład składowy struktury zewnętrznej działalności edukacyjnej 116

Rozdział 2. Motywacja do nauki 130

§ 2. Motywacja wychowawcza 134

Rozdział 3. Asymilacja – centralne ogniwo działalności edukacyjnej ucznia 140

§ 1. Ogólna charakterystyka asymilacji. Podejścia do ustalania asymilacji 140

§ 2. Umiejętność w procesie opanowania 144

Rozdział 4. Praca samodzielna – najwyższa forma działalności edukacyjnej 149

§ 1. Ogólna charakterystyka pracy samodzielnej 149

§ 2. Samodzielna praca jako działalność edukacyjna Podstawowe wymagania dot niezależna praca 150

CZĘŚĆ V. DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELSKA W RÓŻNYCH SYSTEMACH EDUKACYJNYCH 157

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności dydaktycznej 157

§ 1. Działalność pedagogiczna: formy, cechy, treść 157

§ 2. Motywacja do działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka motywacji pedagogicznej 158

Rozdział 2. Funkcje i umiejętności pedagogiczne 162

§ 1. Główne funkcje działalności pedagogicznej Funkcje i działania (umiejętności) 162

§ 2. Umiejętności pedagogiczne Ogólna charakterystyka umiejętności pedagogicznych 163

Rozdział 3. Styl nauczania 167

§ 1. Ogólna charakterystyka stylu działania 167

§ 2. Styl działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka stylu działalności pedagogicznej 168

Rozdział 4. Analiza psychologiczna lekcja (lekcja) jako jedność umiejętności projekcyjno-refleksyjnych nauczyciela 172

§ 1. Psychologiczna analiza lekcji w działalności nauczyciela 172

§ 2. Poziomy (etapy) analizy psychologicznej lekcji Wstępna analiza psychologiczna 175

§ 3. Schemat analizy psychologicznej lekcji 178

CZĘŚĆ VI. WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA EDUKACYJNO-PEDAGOGICZNA W PROCESIE EDUKACYJNYM 184

§ 1. Ogólna charakterystyka interakcji Interakcja jako kategoria 184

§ 2. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego Proces edukacyjny jako interakcja 186

Rozdział 2. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna 188

§ 1. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej Współpraca jako współczesny nurt 188

§ 2. Wpływ współpracy na działalność edukacyjną 190

Rozdział 3. Komunikacja w procesie edukacyjnym 195

§ 1. Ogólna charakterystyka komunikacji Komunikacja jako forma interakcji 195

§ 2. Komunikacja pedagogiczna jako forma współdziałania podmiotów procesu edukacyjnego 200

Rozdział 4. „Bariery” w interakcji pedagogicznej, komunikacji i działalności edukacyjno-pedagogicznej 209

§ 1. Definicja i ogólna charakterystyka trudnej komunikacji 209

§ 2. Główne obszary trudności w oddziaływaniu pedagogicznym 210

ZAŁĄCZNIK 221

LITERATURA 222

Nie mówimy nauczycielom, żeby robili to czy tamto; ale mówimy im: przestudiuj prawa tych zjawisk mentalnych, które chcesz kontrolować i postępuj zgodnie z tymi prawami i okolicznościami, w których chcesz je zastosować.

KD. Uszyński. Człowiek jako podmiot wychowania

Adres do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy)

Podstawowe przykazania moralne, etyczne, zawodowe lekarzy są dobrze znane, skorelowane z przestrogą wielkiego myśliciela i uzdrowiciela Wschodu Ibn Sina (Awicenna) (980-1037): „Nie szkodzić”. Wyrażają się one w przysiędze Hipokratesa (IV w. p.n.e.), którą składają absolwenci uniwersytety medyczne. Powstaje pytanie, czy w pedagogice istnieją przykazania zawodowe, które określają charakter i skuteczność oddziaływania pedagogicznego. W naszym głębokim przekonaniu za takie można uznać dwie rady dla początkujących nauczycieli: „zrozum ucznia” i „pomagaj mu się uczyć”. Podążanie za nimi, biorąc pod uwagę złożoność procesu edukacyjnego, znajomość mechanizmów i wzorców oddziaływania pedagogicznego przyczynia się do realizacji głównego zadania edukacji – rozwoju i kształtowania osobowości ucznia.

Złożoność procesu edukacyjnego polega na tym, że choć zajmuje on znaczące miejsce w życiu człowieka, nie daje zauważalnie widocznego, konkretnego rezultatu natychmiast po jego zakończeniu. Efektem edukacji (oczywiście biorąc pod uwagę wpływ innych czynników, w szczególności dziedziczności, wychowania w rodzinie, samokształcenia itp.) jest całe późniejsze zachowanie, aktywność i styl życia człowieka. Dlatego nie można bezpośrednio kontrolować wpływu wpływu pedagogicznego jakiejkolwiek instytucji edukacyjnej.

Każdy, kto wybiera zawód nauczyciela, bierze odpowiedzialność za tych, których będzie uczył i wychowywał, będąc jednocześnie odpowiedzialnym za siebie, swoje przygotowanie zawodowe, swoje prawo do bycia Wychowawcą, Nauczycielem, Wychowawcą.Godne wykonywanie zawodu pedagogicznego obowiązek wymaga od człowieka przyjęcia szeregu obowiązków.

Po pierwsze, powinieneś obiektywnie ocenić własne możliwości, poznać swoje słabe i mocne strony, cechy istotne w tym zawodzie (cechy samoregulacji, poczucia własnej wartości, przejawów emocjonalnych, komunikacji, zdolności dydaktycznych itp.). Na przykład taka pozytywna jakość zawodowa, jak zdolność danej osoby do odpowiedniej oceny i skorygowania swojego zachowania, jest jednym z warunków odpowiedniego wpływu na innych ludzi. Kształtowanie tej cechy wymaga od przyszłego nauczyciela wykształcenia refleksyjnego myślenia, wysoki poziom aktywność poznawcza i wolicjonalna samoregulacja.

Po drugie, przyszły nauczyciel musi opanować ogólną kulturę aktywności intelektualnej (myślenie, pamięć, percepcja, prezentacja, uwaga), kulturę zachowania, komunikację, a w szczególności komunikację pedagogiczną. Nauczyciel jest wzorem, który uczniowie świadomie, a częściej nieświadomie, naśladują, przejmując to, co robi nauczyciel. W związku z tym odzwierciedlony i skorygowany obraz „ja” ucznia – przyszłego nauczyciela – wymaga ciągłego doskonalenia osobistego, komunikacyjnego i zawodowego.

Po trzecie, obowiązkowym warunkiem i podstawą skutecznej pracy nauczyciela jest szacunek, wiedza i zrozumienie swojego ucznia jako „Innego”. Uczeń musi być zrozumiany i zaakceptowany przez nauczyciela, niezależnie od tego, czy jego systemy wartości, wzorce zachowań i oceny są zbieżne; zakłada również wiedzę o mechanizmach psychologicznych i wzorcach zachowań i komunikacji.

Po czwarte, nauczyciel jest organizatorem działań edukacyjnych uczniów, ich współpracy, a jednocześnie pełni rolę partnera i osoby ułatwiającej komunikację pedagogiczną, tj. „facylitator” – zdaniem K. Rogersa. Zobowiązuje to ucznia – przyszłego nauczyciela – do rozwijania swoich umiejętności organizacyjnych i komunikacyjnych, aby móc kierować procesem przyswajania wiedzy przez uczniów, włączając ich w formy aktywne interakcja edukacyjna, która stymuluje aktywność poznawcza jego uczestnicy. Rozwój takich umiejętności zawodowych wymaga nie tylko głębokiej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej, ale także stałego, systematycznego doskonalenia zawodowego uczniów.

Tym samym walory zawodowe nauczyciela należy skorelować z następującymi postulatami – przykazaniami jego działalności psychologiczno-pedagogicznej:

Szanuj Człowieka, Osobowość ucznia (co jest konkretyzacją złotej zasady starożytności – traktuj innych tak, jak sam chciałbyś być traktowany);

Stale szukaj możliwości samorozwoju i samodoskonalenia (wiadomo bowiem, że ci, którzy sami się nie uczą, nie mogą rozwinąć w sobie zamiłowania do nauki, „apetytu umysłowego” u innych);

Przekazywać wiedzę uczniowi tak, aby chciał i potrafił ją opanować oraz był gotowy ją wykorzystać w różnych sytuacjach i w swoim samokształceniu.

Postulaty te stanowią istotę konkretyzacji znanej tezy: tylko osobowość wychowuje osobowość, tylko charakter kształtuje charakter. Nauczyciel musi być Osobowością, to jest jego cecha zawodowa.

Rozważana przez nas problematyka psychologii edukacyjnej analizowana jest w oparciu o podejście personalno-aktywnościowe w ogólnym kontekście głównych nurtów rozwoju współczesnej edukacji. Zgodnie z tym podejściem a) w centrum procesu edukacyjnego znajduje się sam uczeń, kształtowanie jego osobowości za pomocą tego konkretnego przedmiotu edukacyjnego, b) proces edukacyjny zakłada organizację i zarządzanie działalnością edukacyjną uczniów, mającą na celu na ich wszechstronnym rozwoju i opanowaniu wiedzy przedmiotowej. Zgodnie z podejściem do uczenia się opartym na aktywności osobistej, książka analizuje szereg problemów, które dziś stanowią podstawę psychologii edukacyjnej. Do najważniejszych z nich należą: interakcja nauczyciela z uczniami jako współpraca edukacyjna równorzędnych partnerów, mająca na celu rozwiązywanie problemów edukacyjnych i poznawczych; cechy psychologiczne nauczyciel i uczniowie jako podmioty działań edukacyjnych i komunikacji pedagogicznej; cechy psychologiczne sama działalność edukacyjna; psychologiczne mechanizmy i wzorce asymilacji itp.

Podsumowując, zauważamy, że każdy podręcznik to ustrukturyzowany zbiór wiedzy naukowej, punktów widzenia, koncepcji i teorii, prezentowany z punktu widzenia określonego autora, w tym przypadku z punktu widzenia podejścia osobowo-aktywnego. Podejście to ukształtowało się w rosyjskiej psychologii dzięki wysiłkom takich naukowców jak K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiew i wielu innych. Podejście to jest także zgodne z podstawowymi założeniami psychologii humanistycznej C. Rogersa.

Przeprasza czytelnika za wszelkie błędy popełnione w tekście. pierwsza edycja literówki, przekłamania semantyczne i inne błędy redakcyjne i wydawnicze, autor sugeruje zwrócenie uwagi na szereg wyjaśnień i uzupełnień dokonanych w tekście drugiego wydania oraz na inną formę cytowania i prezentacji literatury.

Strona 1

Adresat do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy) 3

CZĘŚĆ I. PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA: FORMACJA, STAN AKTUALNY 5
Rozdział 1. Psychologia wychowawcza – interdyscyplinarna dziedzina wiedzy naukowej 5
§ 1. Ogólna charakterystyka naukowa psychologii wychowawczej 5
§ 2. Historia powstawania psychologii wychowawczej 9
Rozdział 2. Psychologia edukacyjna: główne cechy 14
§ 1. Przedmiot, zadania, struktura psychologii wychowawczej 14
§ 2. Metody badawcze w psychologii wychowawczej 17

CZĘŚĆ DRUGA. EDUKACJA – GLOBALNY OBIEKT PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ 25
Rozdział 1. Edukacja we współczesnym świecie 25
§ 1. Edukacja jako zjawisko wielowymiarowe 25
§ 2. Główne kierunki kształcenia we współczesnej edukacji 33
§ 3. Podejście personalno-aktywne jako podstawa organizacji procesu edukacyjnego 45
Rozdział 2. Nabywanie przez człowieka indywidualnego doświadczenia w procesie edukacyjnym 55
§ 1. Dwustronna jedność uczenia się – nauczanie w procesie edukacyjnym 55
§ 2. Szkolenia i rozwój 58
§ 3. Edukacja rozwojowa w krajowym systemie oświaty 69

CZĘŚĆ III. NAUCZYCIEL I UCZNIOWIE – PODMIOTY PROCESU EDUKACYJNEGO 74
Rozdział 1. Podmioty procesu edukacyjnego 74
§ 1. Kategoria przedmiotu 74
§ 2. Specyfika przedmiotów procesu edukacyjnego 77
Rozdział 2. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej 78
§ 1. Nauczyciel w świecie działalności zawodowej 78
§ 2. Subiektywne właściwości nauczyciela 81
§ 3. Psychofizjologiczne (indywidualne) przesłanki (skłonności) działalności nauczyciela 84
§ 4. Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej 86
§ 5. Cechy osobowe w strukturze podmiotu pedagogicznego 90
zajęcia 90
Rozdział 3. Uczeń (uczeń, student) podmiot działalności edukacyjnej 99
§ 1. Charakterystyka wiekowa podmiotów działalności oświatowej 99
§ 2. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej Młodszy uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej 103
§ 3. Student jako podmiot działalności edukacyjnej 108
§ 4. Zdolność uczenia się jest najważniejszą cechą podmiotów działalności edukacyjnej 110

CZĘŚĆ IV. ĆWICZENIA 114
Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej 114
§ 1. Działalność oświatowa – specyficzny rodzaj działalności 114
§ 2. Treść przedmiotowa zajęć edukacyjnych Przedmiot zajęć edukacyjnych 115
§ 3. Struktura zewnętrzna działalności edukacyjnej Skład składowy struktury zewnętrznej działalności edukacyjnej 116
Rozdział 2. Motywacja do nauki 130
§ 1. Motywacja jako kategoria psychologiczna Podstawowe podejścia do badania motywacji 130
§ 2. Motywacja wychowawcza 134
Rozdział 3. Asymilacja – centralne ogniwo działalności edukacyjnej ucznia 140
§ 1. Ogólna charakterystyka asymilacji. Podejścia do ustalania asymilacji 140
§ 2. Umiejętność w procesie opanowania 144
Rozdział 4. Praca samodzielna – najwyższa forma działalności edukacyjnej 149
§ 1. Ogólna charakterystyka pracy samodzielnej 149
§ 2. Samodzielna praca jako działalność edukacyjna Podstawowe wymagania dotyczące samodzielnej pracy 150

CZĘŚĆ V. DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELSKA W RÓŻNYCH SYSTEMACH EDUKACYJNYCH 157
Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności dydaktycznej 157
§ 1. Działalność pedagogiczna: formy, cechy, treść 157
§ 2. Motywacja do działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka motywacji pedagogicznej 158
Rozdział 2. Funkcje i umiejętności pedagogiczne 162
§ 1. Główne funkcje działalności pedagogicznej Funkcje i działania (umiejętności) 162
§ 2. Umiejętności pedagogiczne Ogólna charakterystyka umiejętności pedagogicznych 163
Rozdział 3. Styl nauczania 167
§ 1. Ogólna charakterystyka stylu działania 167
§ 2. Styl działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka stylu działalności pedagogicznej 168
Rozdział 4. Analiza psychologiczna lekcji (lekcji) jako całości umiejętności projekcyjno-refleksyjnych nauczyciela 172
§ 1. Psychologiczna analiza lekcji w działalności nauczyciela 172
§ 2. Poziomy (etapy) analizy psychologicznej lekcji Wstępna analiza psychologiczna 175
§ 3. Schemat analizy psychologicznej lekcji 178

CZĘŚĆ VI. WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA EDUKACYJNO-PEDAGOGICZNA W PROCESIE EDUKACYJNYM 184
§ 1. Ogólna charakterystyka interakcji Interakcja jako kategoria 184
§ 2. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego Proces edukacyjny jako interakcja 186
Rozdział 2. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna 188
§ 1. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej Współpraca jako współczesny nurt 188
§ 2. Wpływ współpracy na działalność edukacyjną 190
Rozdział 3. Komunikacja w procesie edukacyjnym 195
§ 1. Ogólna charakterystyka komunikacji Komunikacja jako forma interakcji 195
§ 2. Komunikacja pedagogiczna jako forma współdziałania podmiotów procesu edukacyjnego 200
Rozdział 4. „Bariery” w interakcji pedagogicznej, komunikacji i działalności edukacyjno-pedagogicznej 209
§ 1. Definicja i ogólna charakterystyka trudnej komunikacji 209
§ 2. Główne obszary trudności w oddziaływaniu pedagogicznym 210
ZAŁĄCZNIK 221
LITERATURA 222

Zimnyaya I.A.
Psychologia pedagogiczna

Adresat do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy) 3

Nie mówimy nauczycielom, żeby robili to czy tamto; ale mówimy im: przestudiujcie ich prawa zjawiska psychiczne, które chcesz kontrolować, i postępuj zgodnie z tymi przepisami i okolicznościami, w których chcesz je stosować.
KD. Uszyński. Człowiek jako podmiot wychowania
Adres do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy)
Podstawowe przykazania moralne, etyczne, zawodowe lekarzy są dobrze znane, skorelowane z przestrogą wielkiego myśliciela i uzdrowiciela Wschodu Ibn Sina (Awicenna) (980-1037): „Nie szkodzić”. Wyrażają się one w przysiędze Hipokratesa (IV w. p.n.e.), którą składają absolwenci uczelni medycznych. Powstaje pytanie, czy w pedagogice istnieją przykazania zawodowe, które określają charakter i skuteczność oddziaływania pedagogicznego. W naszym głębokim przekonaniu za takie można uznać dwie rady dla początkujących nauczycieli: „zrozum ucznia” i „pomagaj mu się uczyć”. Podążanie za nimi, biorąc pod uwagę złożoność procesu edukacyjnego, znajomość mechanizmów i wzorców oddziaływania pedagogicznego przyczynia się do realizacji głównego zadania edukacji – rozwoju i kształtowania osobowości ucznia.
Złożoność procesu edukacyjnego polega na tym, że choć zajmuje on znaczące miejsce w życiu człowieka, nie daje zauważalnie widocznego, konkretnego rezultatu natychmiast po jego zakończeniu. Efektem edukacji (oczywiście biorąc pod uwagę wpływ innych czynników, w szczególności dziedziczności, wychowania w rodzinie, samokształcenia itp.) jest całe późniejsze zachowanie, aktywność i styl życia człowieka. Dlatego wpływ wpływu pedagogicznego dowolnego instytucja edukacyjna nie można bezpośrednio kontrolować.
Każdy, kto wybiera zawód nauczyciela, bierze odpowiedzialność za tych, których będzie uczył i wychowywał, będąc jednocześnie odpowiedzialnym za siebie, swoje przygotowanie zawodowe, swoje prawo do bycia Wychowawcą, Nauczycielem, Wychowawcą.Godne wykonywanie zawodu pedagogicznego obowiązek wymaga od człowieka przyjęcia szeregu obowiązków.
Po pierwsze, powinieneś obiektywnie ocenić własne możliwości, poznać swoje słabe i mocne strony, cechy istotne w tym zawodzie (cechy samoregulacji, poczucia własnej wartości, przejawów emocjonalnych, komunikacji, zdolności dydaktycznych itp.). Na przykład taka pozytywna jakość zawodowa, jak zdolność danej osoby do odpowiedniej oceny i skorygowania swojego zachowania, jest jednym z warunków odpowiedniego wpływu na innych ludzi. Kształtowanie tej jakości wymaga od przyszłego nauczyciela rozwinięcia refleksyjnego myślenia, wysokiego poziomu aktywności poznawczej i wolicjonalnej samoregulacji.
Po drugie, przyszły nauczyciel musi opanować ogólną kulturę aktywności intelektualnej (myślenie, pamięć, percepcja, prezentacja, uwaga), kulturę zachowania, komunikację, a w szczególności komunikację pedagogiczną. Nauczyciel jest wzorem, który uczniowie świadomie, a częściej nieświadomie, naśladują, przejmując to, co robi nauczyciel. W związku z tym odzwierciedlony i skorygowany obraz „ja” ucznia – przyszłego nauczyciela – wymaga ciągłego doskonalenia osobistego, komunikacyjnego i zawodowego.
Po trzecie, obowiązkowym warunkiem i podstawą skutecznej pracy nauczyciela jest szacunek, wiedza i zrozumienie swojego ucznia jako „Innego”. Uczeń musi być zrozumiany i zaakceptowany przez nauczyciela, niezależnie od tego, czy jego systemy wartości, wzorce zachowań i oceny są zbieżne; zakłada również wiedzę o mechanizmach psychologicznych i wzorcach zachowań i komunikacji.
Po czwarte, nauczyciel jest organizatorem działań edukacyjnych uczniów, ich współpracy, a jednocześnie pełni rolę partnera i osoby ułatwiającej komunikację pedagogiczną, tj. „facylitator” – zdaniem K. Rogersa. Zobowiązuje to ucznia – przyszłego nauczyciela – do rozwijania swoich umiejętności organizacyjnych i komunikacyjnych, aby móc kierować procesem przyswajania wiedzy przez uczniów, włączając ich w aktywne formy interakcji edukacyjnej, stymulujące aktywność poznawczą jej uczestników. Rozwój takich umiejętności zawodowe wymaga nie tylko głębokiej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej, ale także stałego, systematycznego doskonalenia zawodowego uczniów.
Tym samym walory zawodowe nauczyciela należy skorelować z następującymi postulatami – przykazaniami jego działalności psychologiczno-pedagogicznej:
- szanować Człowieka, Osobowość ucznia (co jest konkretyzacją złotej zasady starożytności – traktuj innych tak, jak sam chciałbyś być traktowany);
- stale szukać możliwości samorozwoju i samodoskonalenia (wiadomo bowiem, że kto sam się nie uczy, nie może rozwinąć w innych zamiłowania do nauki, „apetytu umysłowego”);
- przekazać wiedzę uczniowi tak, aby chciał i potrafił ją opanować, był gotowy ją wykorzystać w różnych sytuacjach i w swoim samokształceniu.
Postulaty te stanowią istotę konkretyzacji znanej tezy: tylko osobowość wychowuje osobowość, tylko charakter kształtuje charakter. Nauczyciel musi być Osobowością, to jest jego cecha zawodowa.
Rozważane przez nas problemy psychologii edukacyjnej analizowane są w oparciu o podejście personalno-aktywne w ogólnym kontekście głównych trendów rozwojowych nowoczesna edukacja. Zgodnie z tym podejściem a) w centrum procesu edukacyjnego znajduje się sam uczeń, kształtowanie jego osobowości za pomocą tego konkretnego przedmiotu edukacyjnego, b) proces edukacyjny zakłada organizację i zarządzanie działalnością edukacyjną uczniów, mającą na celu na ich wszechstronnym rozwoju i opanowaniu wiedzy przedmiotowej. Zgodnie z podejściem do uczenia się opartym na aktywności osobistej, książka analizuje szereg problemów, które dziś stanowią podstawę psychologii edukacyjnej. Do najważniejszych z nich należą: interakcja nauczyciela z uczniami jako współpraca edukacyjna równorzędnych partnerów, mająca na celu rozwiązywanie problemów edukacyjnych i poznawczych; cechy psychologiczne nauczyciela i uczniów jako podmiotów działań edukacyjnych i komunikacji pedagogicznej; cechy psychologiczne samej działalności edukacyjnej; psychologiczne mechanizmy i wzorce asymilacji itp.
Podsumowując, zauważamy, że każdy podręcznik to ustrukturyzowany zbiór wiedzy naukowej, punktów widzenia, koncepcji i teorii, prezentowany z punktu widzenia określonego autora, w tym przypadku z punktu widzenia podejścia osobowo-aktywnego. Podejście to ukształtowało się w rosyjskiej psychologii dzięki wysiłkom takich naukowców jak K.D. Ushinsky, M.Ya. Basow, P.F. Kapterev, L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiew i wielu innych. Podejście to jest także zgodne z podstawowymi założeniami psychologii humanistycznej C. Rogersa.
Przepraszając czytelnika za literówki, zniekształcenia semantyczne i inne błędy redakcyjne i wydawnicze w tekście pierwszego wydania, autor sugeruje zwrócenie uwagi na szereg wyjaśnień i uzupełnień dokonanych w tekście drugiego wydania oraz na inną formę cytowanie i prezentowanie literatury.
Cytując i nawiązując do tekstu podręcznika, autor prosi o korzystanie z jego drugiego wydania.
Autor jest wdzięczny wszystkim, którzy wyrazili zainteresowanie dalszym udoskonaleniem pierwotnego tekstu książki.

CZĘŚĆ I. PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA: FORMACJA, STAN AKTUALNY
Psychologię edukacyjną należy uważać za naukę samodzielną, szczególną gałąź psychologii stosowanej.
L.S. Wygotski. Psychologia pedagogiczna
Rozdział 1. Psychologia wychowawcza – interdyscyplinarna dziedzina wiedzy naukowej
§ 1. Ogólna charakterystyka naukowa psychologii wychowawczej
Psychologia wychowawcza wśród innych nauk humanistycznych
We współczesnej nauce coraz bardziej widoczne jest współdziałanie dwóch głównych nurtów jej rozwoju: integracji i różnicowania gałęzi nauki, dyscyplin, obszarów problemowych (wraz z takimi nurtami jak systematyzacja, hierarchizacja, kumulatywność). Analizując integratywność nauki, J. Piaget, B.G. Ananyev, B.M. Kiedrow zauważył, że w centrum wiedzy naukowej znajduje się psychologia - nauka o człowieku. Interpretacja prezentacji B.M. Trójkąt wiedzy naukowej Kedrowa (jego wierzchołek to nauki przyrodnicze, kąty podstawowe - filozofia i nauki społeczne, a w centrum psychologia związana z tymi naukami) koreluje ze stwierdzeniem J. Piageta, że „...psychologia zajmuje centralne miejsce nie tylko jako wytwór wszystkich innych nauk, ale także jako możliwe źródło wyjaśnienia ich formacja i rozwój.” Jeszcze jaśniej określa rolę problemu człowieka w rozwoju nauki B.G. Ananyeva, według którego zróżnicowanie, pogłębienie badań nad człowiekiem i jednocześnie integracja wszelkich badań w tym obszarze przyczyniają się do tego, że problematyka człowieka staje się ogólnonaukowa. Ten sam nurt globalizacji problemu ludzkiego zarysował w obszarze wiedzy pedagogicznej K.D. Uszyńskiego w latach 1868–1869. w pracy „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenia antropologii pedagogicznej”, gdzie w oparciu o określenie hierarchii nauk przyczyniających się do wychowania człowieka wskazano na wiodącą rolę psychologii.
Z kolei psychologia to także złożona, zintegrowana wiedza, której podstawą strukturalnej reprezentacji, zdaniem A.V. Pietrowskiego, służą aspektom psychologicznym: „1) konkretna aktywność, 2) rozwój, 3) związek osoby (jako podmiotu rozwoju i działania) ze społeczeństwem (w którym ma miejsce jego aktywność i rozwój).” Psychologię edukacyjną uważa się za samodzielną gałąź ogólnej wiedzy psychologicznej, wyróżniającą się przede wszystkim na podstawie „konkretnego działania”, co odzwierciedla także jej dwa inne aspekty. To stwierdzenie oznacza, że podstawą psychologii edukacyjnej są ogólne wzorce i mechanizmy psychologiczne Działania edukacyjne lub zgodnie z definicją jednego z twórców psychologii edukacyjnej P.F. Kapterev, proces edukacyjny.
Psychologia edukacyjna jest powiązana z wieloma innymi naukami z wielu powodów. Po pierwsze, jest to specyficzna gałąź ogólnej wiedzy psychologicznej, która znajduje się w centrum trójkąta wiedzy naukowej. Po drugie, jest powiązana z innymi naukami ze względu na fakt, że proces edukacyjny w swoich celach i treściach polega na przekazywaniu doświadczeń społeczno-kulturowych, które gromadzą najbardziej zróżnicowaną wiedzę cywilizacyjną w symbolicznej, językowej formie. Po trzecie, przedmiotem jego badań jest osoba, która zna i uczy się tej wiedzy, która jest przedmiotem badań wielu innych nauk humanistycznych. Jest oczywiste, że psychologia wychowawcza jest nierozerwalnie związana z takimi naukami jak np. pedagogika, fizjologia, filozofia, językoznawstwo, socjologia itp. Jednocześnie stwierdzenie, że psychologia wychowawcza jest dziedziną ogólnej wiedzy psychologicznej, oznacza, że jest ona utworzone na jego podstawie, tj. wiedza na temat rozwoju umysłowego, jej siły napędowe, cechy indywidualne i płciowe danej osoby, jej formacja osobista i rozwój itp. Z tego powodu psychologia wychowawcza jest powiązana z innymi gałęziami wiedzy psychologicznej (psychologia społeczna, różnicowa itp.), a przede wszystkim z psychologią rozwojową.
Psychologię pedagogiczną i psychologię rozwojową najściślej łączy ze sobą wspólność przedmiotu tych nauk, jakim jest rozwijający się człowiek. Jeśli jednak psychologia rozwojowa bada „związaną z wiekiem dynamikę ludzkiej psychiki, ontogenezę procesów umysłowych i cech psychologicznych rozwijająca się osoba”, następnie pedagogiczne – warunki i czynniki powstawania nowych formacji mentalnych pod wpływem edukacji. W związku z tym wszystkie problemy psychologii edukacyjnej są rozpatrywane w oparciu o uwzględnienie cechy wieku osoba w procesie edukacyjnym. Jednocześnie (podkreślmy to jeszcze raz) zarówno psychologia pedagogiczna, jak i rozwojowa opierają się na wiedzy z zakresu psychologii ogólnej, która „...odsłania ogólne wzorce psychologiczne, bada procesy psychiczne, Stany umysłowe oraz indywidualne cechy psychologiczne osobowości już ustalonej osoby.” Taką interpretację z jednej strony interdyscyplinarności, a z drugiej niezależności psychologii wychowawczej jako gałęzi wiedzy naukowej można skorelować ze stanowiskiem B.G. Ananyeva. Jego zdaniem psychologia wychowawcza to pograniczna, złożona dziedzina wiedzy, która „... zajęła pewne miejsce pomiędzy psychologią a pedagogiką i stała się sferą wspólnych badań nad relacjami pomiędzy wychowaniem, szkoleniem i rozwojem młodszych dzieci pokolenia.”
Interpretacja ta nie do końca pokrywa się jednak z definicjami stanu psychologii wychowawczej podanymi przez innych autorów, co może wskazywać, że rozwiązanie tego zagadnienia jest niejednoznaczne. Na przykład w „Kursie psychologii ogólnej, rozwojowej i pedagogicznej” zauważono, że „... jeśli na pierwszym etapie rozwoju psychologii rozwojowej i pedagogicznej istniała tendencja do ich izolowania, to w naszych czasach na wręcz przeciwnie, następuje zbliżenie, a w pewnym stopniu nawet i fuzja”. Z kolei w „Podstawach pedagogiki i psychologii Liceum„podkreśla złożoność i jedność pedagogiki i psychologii, tworzących jedną kompleksową dyscyplinę naukową. Można założyć, że psychologia wychowawcza jest zasadniczo złożona. Pedagogika w swojej teorii, zdaniem V.I. Ginecyński i aspekty praktyczne są samodzielną nauką ściśle z nią związaną, natomiast psychologia ogólna i rozwojowa są wewnętrznie nierozerwalnie powiązanymi gałęziami ogólnej wiedzy psychologicznej.
Ogólny kontekst psychologiczny kształtowania się psychologii edukacyjnej
Psychologia wychowawcza rozwija się w ogólnym kontekście naukowych poglądów na temat człowieka, które zostały zapisane w głównych ruchach (teoriach) psychologicznych, które miały i wywierają ogromny wpływ na myśl pedagogiczną w każdym konkretnym przypadku. okres historyczny. Wynika to z faktu, że proces uczenia się zawsze był naturalnym „poligonem” badawczym dla teorii psychologicznych. Przyjrzyjmy się bliżej ruchom i teoriom psychologicznym, które mogą mieć wpływ na rozumienie procesu pedagogicznego.
Psychologia skojarzeniowa (od połowy XVIII wieku - D. Hartley do koniec XIX c. - W. Wundt), w głębi którego zdefiniowano rodzaje i mechanizmy skojarzeń jako powiązania między procesami mentalnymi i skojarzeniami będącymi podstawą psychiki. Wykorzystując materiał z badania skojarzeń, zbadano cechy pamięci i uczenia się. Tutaj zauważamy, że podwaliny skojarzeniowej interpretacji psychiki położył Arystoteles (384-322 p.n.e.), któremu przypisuje się wprowadzenie pojęcia „skojarzenia”, jego rodzajów, rozróżnienia dwóch typów rozumu (nous) na teoretyczny i praktyczny, definiuje poczucie satysfakcji jako czynnik uczenia się.
Dane empiryczne z eksperymentów G. Ebbinghausa (1885) dotyczących badania procesu zapominania i uzyskanej przez niego krzywej zapominania, której charakter jest uwzględniany przez wszystkich kolejnych badaczy pamięci, rozwoju umiejętności i organizacji ćwiczeń .
Pragmatyczna psychologia funkcjonalna W. Jamesa (koniec XIX – początek XX w.) i J. Deweya (praktycznie cała pierwsza połowa naszego stulecia) z naciskiem na reakcje adaptacyjne, adaptację do środowiska, aktywność ciała i rozwój umiejętności.
Teoria prób i błędów E. Thorndike’a (koniec XIX – początek XX w.), który sformułował podstawowe prawa uczenia się – prawa ćwiczenia, efektu i gotowości; który opisał krzywą uczenia się i testy osiągnięć na podstawie tych danych (1904).
Behawioryzm J. Watsona (1912-1920) i neobehawioryzm E. Tolmana, K. Hulla, A. Ghazriego i B. Skinnera (pierwsza połowa naszego stulecia). V. Skinner już w połowie tego stulecia opracował koncepcję zachowania instrumentalnego i praktykę treningu programowanego. Zasługą prac E. Thorndike’a, ortodoksyjnego behawioryzmu J. Watsona i całego poprzedzającego behawioryzm ruchu neobehawiorystycznego jest wypracowanie holistycznej koncepcji uczenia się, obejmującej jego wzorce, fakty, mechanizmy.
Badania F. Galtona (koniec XIX w.) w zakresie pomiaru funkcji sensomotorycznych, które położyły podwaliny pod badania (F. Galton jako pierwszy zastosował kwestionariusze i skale ocen); wykorzystanie statystyki matematycznej; " testy psychiczne„J. Cattella, co – jak zauważa A. Anastasi – uznawano za typową metodę badawczą tamtych czasów. Testy intelektualne A. Wiene’a i T. Simona (1904-1911) z odmianą testów indywidualnych i grupowych, w których po raz pierwszy zastosowano współczynnik rozwoju intelektualnego jako stosunek wieku umysłowego do wieku rzeczywistego (L. Theremin w Ameryce w 1916 r.) ). Znamienne jest, że F. Galton rozpoczął swoje pierwsze (1884) pomiary w systemie oświaty, J. Cattell (1890) badał studentów szkół wyższych w Ameryce, pierwsza skala Bineta-Simona (1905) powstała we Francji z inicjatywy Ministerstwa edukacji. Wskazuje to na dość długotrwały ścisły związek między badaniami psychologicznymi a edukacją.
Psychoanaliza 3. Freud, A. Adler, K. Jung, E. Fromm, E. Erikson (od końca XIX w. i przez cały XX w.), rozwijanie kategorii nieświadomości, obrona psychologiczna, kompleksy, etapy rozwoju „ja”, wolność, ekstrawersja-introwersja. (Ten ostatni znajduje najwięcej szerokie zastosowanie i upowszechnienie w wielu opracowaniach pedagogicznych dzięki testowi G. Eysencka.)
psychologia Gestalt (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka – początek XIX w.), koncepcja dynamicznego układu zachowania czy teoria pola K. Lewina, epistemologia genetyczna czy koncepcja etapowego rozwoju inteligencji J. Piageta, co przyczyniło się do powstania pojęć wglądu, motywacji, etapów rozwoju intelektualnego, internalizacji (która również została rozwinięta psychologowie francuscy kierunek socjologiczny: A. Vallon, P. Janet).
Od lat 20. naszego stulecia koncepcja operacyjna J. Piageta stała się jedną z głównych światowych teorii rozwoju inteligencji i myślenia. W kontekście tej koncepcji rozwijane są pojęcia socjalizacji, centrowania-decentracji, specyfiki adaptacji, odwracalności działań, etapu rozwoju intelektualnego. Należy zauważyć, że w nauce XX wieku. J. Piaget wszedł przede wszystkim jako jeden z najwybitniejszych przedstawicieli „syntetycznego podejścia do badania psychiki”.
Psychologia poznawcza lat 60. i 80. naszego stulecia G.U. Neisser, M. Broadbent, D. Norman, J. Bruner i inni, którzy skupiali się na wiedzy, świadomości, organizacji pamięci semantycznej, prognozowaniu, odbiorze i przetwarzaniu informacji, procesach czytania i rozumienia, stylach poznawczych.
Psychologia humanistyczna lat 60.-90. naszego stulecia autorstwa A. Maslowa, K. Rogersa, którzy wysunęli koncepcję terapii „klientocentrycznej”, kategorię samorealizacji, piramidę (hierarchię) potrzeb człowieka, facylitację (ulgę) i aktywizacja), które ukształtowały humanistyczne podejście do nauczania skoncentrowane na studencie.
Na rozwój psychologii edukacyjnej duży wpływ miały prace myślicieli domowych, nauczycieli, przyrodników - I.M. Sechenova, I.P. Pavlova, K.D. Ushinsky'ego, A.F. Lazursky'ego, P.F. Lesgafta, L.S. Wygotskiego , P.P. Blonsky itp. Podstawa prawie wszystkich krajowych koncepcji pedagogicznych była antropologia pedagogiczna K.D. Uszyński (1824-1870). Potwierdzał edukacyjny charakter uczenia się, aktywną (aktywną) naturę człowieka. K.D. Ushinsky jest odpowiedzialny za rozwój kategorii treści i metod nauczania.
Teoria kulturowo-historyczna L.S. Wygotski (1896-1934) - teoria rozwoju psychiki, myślenia pojęciowego, mowy, związku między uczeniem się a rozwojem, gdzie pierwszy powinien antycypować i kierować drugim, koncepcja poziomów rozwoju, „strefa bliższego rozwój” i wiele innych podstawowych założeń w różnym stopniu kompletności stanowiły podstawę koncepcji psychologiczno-pedagogicznych ostatnich dziesięcioleci. Koncepcja działalności M.Ya. Basov, teoria aktywności A.N. Leontyev, ogólny rozwój metodologiczny samej kategorii działalności (szczególnie pod względem podmiotowości) S.L. Rubinsteina, ogólne integracyjne podejście do psychiki, określenie specyfiki jej rozwoju w okresie dorosłości, wyodrębnienie szczególnego okresu wiekowego – wieku studenckiego B.G. Ananyev i inni mieli niewątpliwy wpływ na psychologiczno-pedagogiczne rozumienie procesu edukacyjnego oraz rozwój psychologii edukacyjnej.
Teorie, koncepcje, interpretacje nauczania, działania edukacyjne, które ukształtowały się w rosyjskiej psychologii w połowie obecnego stulecia (D.N. Bogoyavlensky, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, P.A. Shevarev, Z.I. Kalmykova, P. Y. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, L. I. Aidarova, L. V. Zankov, L. N. Landa, G. G. Granik, A.A. Lyublinskaya, I.V. Kuzmina itp.) wnieśli nieoceniony wkład nie tylko w zrozumienie praktyki nauczania, ale także psychologii edukacyjnej jako nauki rozwinęła się zarówno w naszym kraju, jak i w innych krajach (I. Lingart, J. Lompscher i in.). Na rozwój psychologii edukacyjnej duży wpływ miało rozpoznanie specyficznych mechanizmów uczenia się materiał edukacyjny studenci (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, L.B. Itelson); badania pamięci (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis), myślenia (F.N. Shemyakin, A.M. Matyushkin, V.N. Puszkin, L.L. Gurova), percepcji (V.P. Zinchenko, Yu.B. Gippenreiter), rozwoju dziecka i , w szczególności rozwój mowy (M.I. Lisina, L.A. Wenger, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, T.N. Ushakova ), rozwój osobowości (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, M.S. Neimark, V.S. Mukhina), komunikacja mowy i trening mowy (V.A. Artemov, N.I. Zhinkin , A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik); definicja etapów (er, epok, faz, okresów) rozwój wieku(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, B.G. Ananyev, A.V. Petrovsky), cechy aktywności umysłowej uczniów i ich talent umysłowy (A.A. Bodalev, N.S. Leites, N.D. Levitov, V.A. Krutetsky). Duże znaczenie dla psychologii edukacyjnej miały prace z zakresu psychologii uczenia się dorosłych (Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina) i inne.Podręczniki pedagogiczne i Psychologia rozwojowa, nauka psychologii M.N. Shardakova, V.A. Krutetsky, A.V. Pietrowski i inni.
§ 2. Historia powstawania psychologii wychowawczej
Psychologia pedagogiczna jest nauką rozwijającą się
Kształtowanie się wielu gałęzi wiedzy naukowej jest procesem niejednorodnym i heterochronicznym, a ponadto rozłożonym w czasie. Tłumaczy się to z reguły głównymi wydarzeniami społeczno-historycznymi zachodzącymi na świecie (rewolucje, wojny, klęski żywiołowe), które w istotny sposób wpływają na treść i kierunek rozwój naukowy. Jednakże, gdy już się pojawi, trwa nadal z powodu niekontrolowanego ruchu samej ludzkiej myśli.
Myśl pedagogiczna, po raz pierwszy zarysowana w dziele Jana Amosa Komeńskiego „Wielka Dydaktyka” z 1657 r., zapoczątkowała rozwój teorii pedagogicznej i celowej organizacji szkolenie. Pracę tę można również uznać za pierwszą przesłankę długiego, sprzecznego rozwoju psychologii edukacyjnej na przestrzeni ponad 250 lat, bo dopiero pod koniec XIX wieku. zaczęła nabierać kształtu jako niezależna nauka. Całą ścieżkę powstawania i rozwoju nauk pedagogicznych można przedstawić za pomocą trzech dużych okresów (etapów).
Etapy rozwoju psychologii edukacyjnej
Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. – można nazwać dydaktyką ogólną z wyraźnie „odczuwaną potrzebą psychologizowania pedagogiki” – zdaniem Pestalozziego. Okres ten reprezentują przede wszystkim nazwiska samego Jana Amosa Komeńskiego (1592-1670), Jean-Jacquesa Rousseau (1712-1778), Johanna Pestalozziego (1746-1827), Johanna Herbarta (1776-1841), Adolfa Disterwega (1790-1790-1841). 1866), K.D. Uszyński (1824-1870), P.F. Kapterewa (1849–1922). Wkład tych myślicieli-nauczycieli w rozwój psychologii edukacyjnej zależy przede wszystkim od zakresu problemów, które rozważali: związku między rozwojem, szkoleniem i edukacją; aktywność twórcza ucznia, możliwości dziecka i ich rozwój, rola osobowości nauczyciela, organizacja kształcenia i wiele innych. Były to jednak dopiero pierwsze próby naukowego zrozumienia tego procesu. Za niewystarczającą kompletność ujawnienia rzeczywistych psychologicznych aspektów tych problemów podnosi P.F. Kapterev w swojej książce „Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania” (wyd. 1 1885) w oparciu o głęboką i systematyczną analizę tego okresu rozwoju teorii pedagogicznej. Jak zauważył P.F. Kapteriewa: „...Dydaktyka Komeńskiego charakteryzuje się bardzo istotnymi niedociągnięciami: jest to dydaktyka metody przedstawionej w postaci pewnego rodzaju zewnętrznego narzędzia mechanicznego; w tej dydaktyce nie ma jeszcze mowy o rozwijaniu zdolności uczniów poprzez szkolenie;... W dydaktyce Komeńskiego brakuje psychologii” (podkreślenie dodane – I.Z.).
Analizując rolę I. Pestalozziego, P.F. Kapterev twierdzi, że „Pestalozzi rozumiał całe uczenie się jako kwestię kreatywności samego ucznia, wszelką wiedzę jako rozwój aktywności od wewnątrz, jako akty inicjatywy, samorozwój”. Jednocześnie jednak według P.F. Kapterev, „...przesada w jego wykonaniu wobec Pestalozziego. - I.Z.) wpływ metody na nauczanie i pewna skłonność do mechanizacji technik szkolnych i metod nauczania są oczywiste. Żywa osobowość nauczyciela jako ważnego czynnika w szkole nie jest jeszcze poznana. W ogóle psychologiczna strona procesu edukacyjnego, jego podstaw, poszczególnych ścieżek i form została przez Pestalozziego rozwinięta w bardzo niedostatecznym stopniu” (podkreślenie dodane – I.Z.). Oceniając wkład I. Herbarta w rozwój psychologii wychowawczej, P.F. Kapterev podkreśla, że „... dydaktyka Herbarta ma istotne zalety: daje psychologiczną analizę metody pedagogicznej, poważnie stawia niezwykle ważne pytanie o interesie uczenia się, nierozerwalnie łączy nauczanie i edukację. Do wad dydaktyki Herbarta należy zaliczyć jej jednostronny intelektualizm i niedostateczne rozwinięcie pewnych zagadnień, na przykład o zainteresowaniach uczniów” (podkreślenie dodane – I.Z.). Zauważmy, że koncepcja „nauczania wychowawczego” wywodzi się z koncepcji I. Herbarta.
Twórczość A. Disterwega zawiera, zdaniem P.F. Kapterev, przepisy współczesnej praktyki pedagogicznej. A. Disterweg posiada tezę o dominującej roli nauczyciela w procesie edukacyjnym. Proces edukacyjny uważa za jedność ucznia – przedmiotu, którego naucza, nauczyciela, przedmiotu i warunków uczenia się. Kluczem i podstawą edukacji edukacyjnej jest samodoskonalenie, uwzględniające cechy ucznia i energiczne działanie nauczyciela. Jak zauważył P.F. Kapteriewa, „...wiele przepisów dydaktycznych Disterwega, ze względu na ich jasność, konkretność, zwięzłość, a jednocześnie praktyczność pedagogiczną i interpretowalność, pomimo braku głębi i nowości, zostało włączonych do podręczników dydaktycznych i stało się przepisami codziennego użytku praktyka pedagogiczna.” Ustalili potrzebę jego wszechstronnego, naukowego zrozumienia.
Główną rolę w kształtowaniu psychologii edukacyjnej w tym „przedstawnym” ogólnym okresie dydaktycznym jej rozwoju odegrała praca K.D. Uszynskiego „Człowiek jako podmiot wychowania. Doświadczenie w antropologii edukacyjnej; który proponuje holistyczną koncepcję rozwoju człowieka. Dziecko jest w centrum wychowania i uczenia się, a wychowanie odgrywa decydującą rolę. Psychologiczny problemy pedagogiczne pamięć, uwaga, myślenie, mowa w procesie uczenia się stanowią przedmiot specjalnych zadań analitycznych i rozwojowych. Zdaniem K.D. Uszyńskiego rozwój mowy i słów dziecka, związany z rozwojem jego myślenia, jest warunkiem kształtowania jego idei, koncepcji i osobowości jako całości.
Wkład samego P.F. w rozwój podstaw psychologii wychowawczej był ogromny. Kapterev - jeden z twórców psychologii edukacyjnej. Pragnął zrealizować polecenie Pestalozziego – psychologizować pedagogikę. Według badaczy samo pojęcie „psychologii edukacyjnej” weszło do obiegu naukowego wraz z pojawieniem się książki Kapterewa „Psychologia edukacyjna” w 1877 roku. Rzeczywiście, książka E. Thorndike’a pod tym samym tytułem ukazała się dopiero ćwierć wieku później (w 1903 r.). Co więcej, był to P.F. Kapterev wprowadził do użytku naukowego nowoczesną koncepcję naukową „edukacji” jako zespołu nauczania i wychowania, związku działań nauczyciela i uczniów. Poruszano tam także pedagogiczne problemy pracy nauczycielskiej i kształcenia nauczycieli, problemy rozwoju estetycznego i wychowania oraz wiele innych. Znamienne, że samym procesem edukacyjnym zajął się P.F. Kapteriewa z pozycji psychologicznej, o czym bezpośrednio świadczy tytuł drugiej części książki „Eseje dydaktyczne. Teoria Wychowania” – „Proces wychowawczy – jego psychologia”. Proces wychowawczy, zdaniem autora, jest „wyrazem wewnętrznej inicjatywy organizmu ludzkiego”, rozwoju zdolności itp.
Jeszcze raz zauważmy, że P.F. Kapterevowi przypisuje się fundamentalną analizę dzieł nie tylko wielkich dydaktyków, ale także przedstawicieli tzw. Dydaktyki eksperymentalnej, a właściwie psychologii eksperymentalnej w nauczaniu i do nauczania. Zadaniem autorów tych dzieł, zdaniem P.F. Kapteriewa zbadano pracę umysłową uczniów, znaczenie ruchu w pracy umysłowej, koncepcje przedmiotowe i werbalne uczniów, rodzaje uzdolnień u dzieci w wieku szkolnym i inne problemy.
Wkład w rozwój psychologii pedagogicznej przedstawiciela powstającej wówczas pedagogiki społecznej ST był znaczący. Szackiego (1878-1934), który opracował holistyczną koncepcję humanizacji i demokratyzacji edukacji w procesie socjalizacji człowieka. ST. Szacki jest właścicielem jednego z modeli nauczyciela, który łączy w sobie uogólnione wymagania dotyczące jego osobowości i kompetencji zawodowych jako podmiotu działalności społecznej i pedagogicznej. Doświadczenie pedagogiczne ST. Szacki został wysoko oceniony przez badaczy zagranicznych, zwłaszcza J. Deweya, który zwrócił uwagę na systematyczne i zorganizowane przygotowanie Rosyjscy uczniowie, jej demokracji w porównaniu ze współczesną szkołą amerykańską.
Zatem pierwszy etap wstępny charakteryzował się z jednej strony dominacją mechanistycznych idei I. Newtona, ewolucyjnych idei Karola Darwina, skojarzeniowej idei życia mentalnego, rozwiniętej sensacji J. Locke'a od czasów starożytnych przez doktrynę, że podstawą życia psychicznego są wrażenia zmysłowe. Z drugiej strony jest to etap konstrukcji w przeważającej mierze spekulatywnych, logicznych, opartych na obserwacji, analizie i ocenie rzeczywistości pedagogicznej.
Drugi etap trwał od końca XIX wieku. do połowy XX wieku. W tym okresie psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się jako samodzielna dziedzina, gromadząca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich stuleci, skupiająca się na wynikach psychologicznych i psychofizycznych badań eksperymentalnych i wykorzystująca je. Psychologia edukacyjna rozwija się i nabiera kształtu jednocześnie z intensywnym rozwojem psychologii eksperymentalnej, tworzeniem i rozwojem specyfiki systemy pedagogiczne, na przykład system M. Montessori.
Początek tego etapu rozwoju psychologii edukacyjnej, zapisany, jak już wspomniano, w samych tytułach książek P.F. Kaptereva, E. Thorndike, L.S. Wygotskiego, charakteryzuje się pojawieniem się pierwszej pracy eksperymentalnej w tej dziedzinie. L.S. Wygotski podkreślał, zgadzając się z G. Munsterbergiem, że psychologia wychowawcza jest wytworem ostatnich lat; że jest to nowa nauka, która wraz z medycyną, prawem itp. jest częścią psychologii stosowanej. Jednocześnie jest to nauka niezależna. Właściwie problemy psychologiczne, cechy zapamiętywania, rozwój mowy, rozwój inteligencji, cechy rozwoju umiejętności itp. zostały zaprezentowane w pracach A.P. Nieczajew, A. Binet i B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya, w opracowaniach G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, J. Deweya, S. Freneta, E. Claperde’a. Eksperymentalne badanie cech zachowań związanych z uczeniem się (J. Watson, E. Tolman, E. Ghazri, K. Hull, B. Skinner), rozwój mowy dzieci (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh. i K. Bühler, W. Stern i in.), rozwój specjalnych systemów pedagogicznych szkoły waldorfskiej, szkoły M. Montessori również wywarł ogromny wpływ na ukształtowanie się tej gałęzi nauk psychologicznych.
Szczególne znaczenie ma rozwój, począwszy od prac F. Galtona, psychologii testu i psychodiagnostyki. Dzięki badaniom A. Bineta, B. Henriego, T. Simona we Francji i J. Cattella w Ameryce umożliwiło to znalezienie skutecznego mechanizmu (z interakcją testów osiągnięć i testów umiejętności) nie tylko monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów, ale także zarządzania szkoleniami programy nauczania, proces edukacyjny jako całość. Jak zauważył M.V. Gameso, w tym okresie powstało wiele laboratoriów w szkołach w Europie. I tak w Niemczech powstało laboratorium E. Meimana, w którym do rozwiązywania problemów edukacyjnych wykorzystywano instrumenty i techniki stworzone w laboratoriach uniwersyteckich. W 1907 roku Meiman opublikował książkę „Wykłady z psychologii eksperymentalnej”, w której dokonał przeglądu prac z zakresu dydaktyki eksperymentalnej. W Anglii dobrze znane psycholog dziecięcy J. Selleya, który w 1898 r. opublikował pracę „Eseje o psychologii dzieciństwa”. We Francji A. Binet założył eksperymentalne laboratorium dziecięce w jednej ze szkół w Paryżu. W laboratorium badano możliwości fizyczne i psychiczne dziecka oraz metody nauczania dyscyplin akademickich. Razem z T. Simonem A. Binet stworzył metodę doboru dzieci do szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo, której podstawą była metoda testowa.
Ten etap charakteryzuje się utworzeniem specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego - pedologii (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski itp.), w którym Charakterystyka Zachowania dziecka zostały określone kompleksowo, w oparciu o zestaw pomiarów psychofizjologicznych, anatomicznych, psychologicznych i socjologicznych, w celu zdiagnozowania jego rozwoju. Inaczej mówiąc, psychologia edukacyjna uwzględniała obiektywne metody pomiaru z obu stron, przybliżając ją do nauk przyrodniczych.
O niezależności psychologii edukacyjnej jako nauki, która wyłoniła się w tym kluczowym dla jej powstania okresie, świadczy nie tylko zastosowanie psychodiagnostyki testowej, powszechne wykorzystanie laboratoriów szkolnych, eksperymentalne systemy i programy pedagogiczne, pojawienie się pedologii, ale także próby naukowego odzwierciedlenia procesu edukacyjnego, jego ścisłego teoretycznego zrozumienia, którego wdrażanie rozpoczęło się na trzecim etapie rozwoju psychologii wychowawczej – od lat 50. XX wieku.
Podstawą wyróżnienia trzeciego etapu rozwoju psychologii wychowawczej jest powstanie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej. I tak w 1954 roku B. Skinner wysunął ideę uczenia się programowanego, a w latach 60. L.N. Landa sformułował teorię jej algorytmizacji. Następnie V. Okon, M.I. Makhmutow zbudował holistyczny system uczenia się opartego na problemach. Stanowiło to z jednej strony kontynuację rozwoju systemu J. Deweya, który uważał, że uczenie się powinno odbywać się poprzez rozwiązywanie problemów, z drugiej zaś korelowało z zapisami O. Seltza, K. Dunckera, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina i inni o problematycznej naturze myślenia, jego naturze fazowej, naturze pojawiania się każdej myśli w sytuacji problemowej (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein). W latach 50. pojawiły się pierwsze publikacje P.Ya. Galperin, a następnie N.F. Talyziny, które określiły początkowe stanowiska teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych, która wchłonęła główne osiągnięcia i perspektywy psychologii edukacyjnej. W tym samym czasie rozwijała się teoria uczenia się rozwojowego, opisana w pracach D.B. Elkonina, V.V. z siedzibą w Dawidowie ogólna teoria działania edukacyjne (opracowane przez tych samych naukowców i opracowane przez A.K. Markową, I.I. Iljasowa, L.I. Aidarową, V.V. Rubtsowa itp.). Edukacja rozwojowa znajduje również odzwierciedlenie w systemie eksperymentalnym L.V. Zankova.
W tym samym okresie S.L. Rubinstein w „Podstawach psychologii” szczegółowo opisał uczenie się jako przyswajanie wiedzy. Asymilacja z różnych pozycji została szczegółowo rozwinięta przez L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller i in., a także w pracach N.A. Menchinskaya i D.N. Bogoyavlensky (w ramach koncepcji eksternalizacji wiedzy). Książka I. Lingarta „The Process and Structure of Human Learning”, która ukazała się w 1970 r., oraz książka I.I. w 1986 r. „Struktura procesu uczenia się” Iljasowa umożliwiła poszerzenie uogólnienia teoretyczne na tym obszarze.
Na uwagę zasługuje pojawienie się zasadniczo nowego kierunku w psychologii edukacyjnej - sugestii, sugestii G.K. Lozanova (60-70 lat). Jej podstawą jest kontrola przez nauczyciela nieświadomych procesów mentalnych uczniów, percepcji i zapamiętywania, przy wykorzystaniu efektu hipermnezji i sugestii. Następnie opracowano metodę aktywacji rezerwowych możliwości jednostki (G.A. Kitaygorodskaya), spójności grupy i dynamiki grupy w procesie takiego uczenia się (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
Cała różnorodność tych teorii (więcej szczegółów w rozdziale 2) miała jednak jedną wspólną cechę – rozwiązanie problemu uzasadnienie teoretyczne teorie najbardziej adekwatne, z punktu widzenia ich autorów, do wymagań społeczeństwa wobec systemu edukacyjnego (lub nauczania, działalności edukacyjnej). W związku z tym powstały pewne kierunki studiów. W ramach tych obszarów pojawiły się także wspólne problemy: aktywizacja form uczenia się, współpraca pedagogiczna, komunikacja, zarządzanie zdobywaniem wiedzy, rozwój uczniów jako cel itp.
W tym okresie ukształtowały się przesłanki przejścia psychologii edukacyjnej na nowy etap jej rozwoju wyposażenie komputera koreluje z rozwiązaniem globalnego problemu przejście ludzkości w XXI wiek. - wiek Człowieka, wiek ery humanitarnej, gdzie rozwój człowieka - wolnego użytkownika i twórcy nowych technologii informatycznych zapewnia mu swobodę działania w nowej postindustrialnej przestrzeni informacyjnej.

Psychologia wychowawcza jest interdyscyplinarną, samodzielną gałęzią wiedzy opartą na wiedzy z zakresu psychologii ogólnej, rozwojowej, społecznej, psychologii osobowości, pedagogiki teoretycznej i praktycznej. Posiada własną historię powstawania i rozwoju, której analiza pozwala zrozumieć istotę i specyfikę przedmiotu jej badań.

Pytania autotestowe
1. Jaki wpływ miały główne kierunki rozwoju psychologii na powstanie i rozwój psychologii edukacyjnej?
2. Na jakiej z trzech podstaw strukturalnego zróżnicowania psychologii wyróżnia się dziedzinę psychologii edukacyjnej i dlaczego?
3. Co każdy z trzech etapów swojej historii oznacza dla rozwoju psychologii edukacyjnej?
4. W jakim stopniu możemy zgodzić się ze stwierdzeniem, że „...nowoczesne nauczanie ma metody behawioralne i ma charakter skojarzeniowy”?

Literatura
Psychologia rozwojowa i wychowawcza / wyd. AV Pietrowski. M., 1979.
Ginetsinsky V.I. Podstawy pedagogiki teoretycznej. Petersburg, 1992.
Kapterow P.F. Eseje dydaktyczne. Teoria wychowania // Wybrane prace pedagogiczne. M., 1982.
Krutetsky V.A. Podstawy psychologii wychowawczej. M., 1972.
Kurs psychologii ogólnej, rozwojowej i pedagogicznej. Tom. 3 / wyd. M.V. Gamezo. M., 1982. Rozdz. XX.
Nikolskaja A.A. Psychologia rozwojowa i wychowawcza przedrewolucyjnej Rosji. M., 1995.
Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Historia i teoria psychologii. M., 1996. T. 1.
Smirnov S.D. pedagogika i psychologia wyższa edukacja: od aktywności do osobowości. M., 1995.
Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M., 1998.
Rozdział 2. Psychologia edukacyjna: główne cechy
§ 1. Przedmiot, zadania, struktura psychologii wychowawczej
Przedmiot psychologii wychowawczej
Rozważając psychologię wychowawczą, jak każdą inną dziedzinę nauki, należy przede wszystkim rozróżnić pojęcia jej przedmiotu i przedmiotu.
Przedmiot nauki to coś, co istnieje jako dane poza samymi badaniami, coś, co może być badane przez różne nauki. Przedmiotem mogą być zjawiska materialne i niematerialne, ciała, procesy; systemy żywe, biologiczne i abstrakcyjne; organizmy biologiczne różnym stopniu złożoności. Przedmiotem badań naukowych (teoretycznych i empirycznych) są rośliny i rośliny świat zwierząt, człowiek, społeczeństwo, cywilizacja, przestrzeń itp.
Każdy przedmiot (i człowiek jako przedmiot wiedzy naukowej) może być przedmiotem badań wielu nauk. Zatem osoba jest badana przez antropologię, fizjologię, psychologię, socjologię, pedagogikę itp. Ale każda nauka ma swój przedmiot, tj. co bada w obiekcie. Na przykład psychologia rozwojowa i edukacyjna mają wspólny przedmiot badań - człowieka, ale przedmioty tych nauk są różne. Dla psychologii rozwojowej są to wzorce i mechanizmy rozwoju umysłowego człowieka i kształtowania się osobowości od urodzenia do starości, dla psychologii pedagogicznej są to przede wszystkim mechanizmy i wzorce opanowywania przez człowieka doświadczenia społeczno-kulturowego w procesie edukacyjnym. Jest rzeczą oczywistą, że powszechność przedmiotu badań warunkuje ścisły, wewnętrznie nierozerwalny związek pedagogiki z psychologią, psychologią rozwojową i edukacyjną oraz wystarczającą warunkowość ich różnicowania na podstawie różnic przedmiotowych.
Przed podaniem szczegółowej definicji przedmiotu psychologii wychowawczej należy także zwrócić uwagę na fakt, że proces wychowawczy, pedagogiczny, będący przedmiotem badań wielu nauk (pedagogiki, socjologii, fizjologii, medycyny, teorii zarządzania, psychologia ogólna, społeczna, rozwojowa, edukacyjna itp.) .), jest zjawiskiem złożonym, wielofunkcyjnym i wieloskładnikowym. Złożoność i wieloelementowość procesu uczenia się zauważyła wielka dydaktyka – Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg. Tym samym A. Disterweg podkreśliła potrzebę „...uwzględnienia różnych momentów czy obiektów determinujących działalność pedagogiczną. Mianowicie: 1) osoba podlegająca szkoleniu, podmiot będący studentem; 2) przedmiot nauczania i uczenia się – przedmiot kształcenia – przedmiot; 3) warunki zewnętrzne, w jakich przebywa student, czas, miejsce itp.; 4) nauczyciel nauczania.” (Ważne jest tutaj, że już w połowie XIX wieku ucznia traktowano jako przedmiot, a nie przedmiot uczenia się.) Wieloskładnikowy skład procesu edukacyjnego w psychologii wychowawczej rozpatrywany jest także z funkcjonalnego punktu widzenia jako interakcja czynników. Skuteczność nauczania zależy od koordynacji działania tych czynników, tj. „z tego, czego się uczy, kto i jak uczy oraz od kogo się uczy”. Jednocześnie badacze procesu edukacyjnego podkreślają jednakową wagę wszystkich jego elementów. Złożoność samego procesu edukacyjnego, mechanizmy opanowywania przez ucznia doświadczenia społeczno-kulturowego oraz organizacja tego opanowywania przez nauczyciela decydują również o wszechstronności przedmiotu psychologii edukacyjnej.
Przedmiotem psychologii wychowawczej są fakty, mechanizmy, wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez człowieka oraz zmiany w poziomie życia intelektualnego i intelektualnego spowodowane tym procesem opanowywania. rozwój osobisty Osoba (dziecko) jako podmiot zajęć edukacyjnych organizowanych i prowadzonych przez nauczyciela w różne warunki proces edukacyjny. W szczególności psychologia edukacyjna „bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach, bada wzorce kształtowania aktywnego niezależnego myślenia twórczego u uczniów, zmiany w psychice zachodzące pod wpływem treningu i wychowania”, tj. powstawanie nowotworów psychicznych. W szerokim znaczeniu tego słowa przedmiotem nauki jest to, co bada w przedmiocie. Powyższa definicja wymownie ukazuje złożoność, wielowymiarowość i niejednorodność przedmiotu psychologii edukacyjnej, która na obecnym etapie rozwoju staje się jeszcze bardziej obszerna. Zatem domowa psychologia edukacyjna bada psychologiczne mechanizmy zarządzania uczeniem się (N.F. Talyzina, L.N. Landa itp.) I proces edukacyjny jako całość

Zimnyaya Irina Aleksiejewna, doktor. psychol. Nauk ścisłych, akademik Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej w Moskwie

Występuje pod koniec XX i na początku XXI wieki Coraz wyraźniejsze są istotne zmiany w charakterze edukacji (jej przedmiotach, celach, treściach), zgodnie z art. 2 ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, orientuje ją na „swobodny rozwój człowieka”, na inicjatywę twórczą, niezależność, konkurencyjność, mobilność przyszłego specjalisty, co jest podkreślone w Koncepcji modernizacji rosyjskiej edukacji na ten okres do 2010 roku . Te narastające zmiany oznaczają proces zmiany paradygmatu edukacyjnego, co zauważa wielu badaczy (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur i in.), chociaż pojęcie „paradygmatu” nie jest zawsze przez nich używane.

Rozumiejąc treść pojęcia „paradygmat”, za T. Kuhnem, jako „to, co jednoczy członków społeczności naukowej” , jako „...cały zespół przekonań, wartości, środków technicznych itp., jaki jest charakterystyczny dla członków danej społeczności” , interpretujemy samo pojęcie w najszerszym tego słowa znaczeniu. Dzięki temu nie można wdawać się w analizę szczegółów naukowy paradygmat, jego system w rozwoju nauki, teza o nieproporcjonalności teorii różnych naukowców i jego krytyka np. H. Patiena, L. Laudana . Istotne dla rozpatrywanego stanowiska jest stanowisko T. Kuhna, że „paradygmaty dostarczają naukowcom nie tylko planu działania, ale także wskazują pewne kierunki, które są istotne dla realizacji tego planu” .

Zasadność tak szerokiej interpretacji pojęcia „paradygmatu” i jego ekstrapolacji na szeroki zakres zjawisk społecznych (w związku z czym można tu zaliczyć edukację) potwierdza wypowiedź jednego ze znaczących badaczy nauk społecznych, K. Bailey'a . Jak zauważa K. Bailey: „paradygmat. jako termin używany w naukach społecznych istnieje pewna rama perspektywiczna (perspektywiczny układ odniesienia) korelacje do rozważenia świata społecznego, składające się z zestawu pojęć i założeń” i dalej „paradygmat jest oknem mentalnym ( okno mentalne ), przez który badacz patrzy na świat” .

Można przypuszczać, że w takiej interpretacji zasadne jest mówienie nie tylko o paradygmacie edukacji jako zjawisku integralnym, ale także o paradygmatach jej składowych, takich jak cele, treści i rezultaty. Tym samym istniejący od wielu lat „paradygmat rezultatu” edukacji ZUN obejmuje uzasadnienie teoretyczne, definicję nomenklatury, hierarchię umiejętności, metody kształtowania, kontroli i ewaluacji. Paradygmat ten został zaakceptowany przez społeczność i przez część z niej nadal jest akceptowany. Jednak zmiany zachodzące na świecie i w Rosji w zakresie celów edukacyjnych, skorelowane po części z globalnym zadaniem zapewnienia człowiekowi wejścia w świat społeczny, jego produktywnego przystosowania się w tym świecie, rodzą potrzebę podniesienia kwestia zapewnienia edukacji bardziej kompletnej, zintegrowanej osobiście i społecznie rezultatu. Koncepcja „ kompetencja/kompetencja" Oznaczało to ukształtowanie się nowego paradygmatu rezultatu wychowania, z uwzględnieniem historii kształtowania się, do którego zmierzamy.

W sklepie internetowym pojawiło się nowe wydanie:

– „...kompetencje polityczne i społeczne, takie jak zdolność do przyjmowania odpowiedzialności, uczestniczenia w grupowym podejmowaniu decyzji, rozwiązywania konfliktów bez użycia przemocy oraz uczestniczenia w utrzymywaniu i ulepszaniu instytucji demokratycznych;

– kompetencji związanych z życiem w społeczeństwie wielokulturowym. Aby zapanować nad ponownym pojawieniem się rasizmu i ksenofobii oraz rozwojem klimatu nietolerancji, edukacja musi wyposażać młodych ludzi w kompetencje międzykulturowe, takie jak akceptacja różnic, szanowanie innych oraz umiejętność życia z ludźmi innych kultur, języków i innych kultur. religie;

– kompetencji związanych z opanowaniem komunikacji ustnej i pisemnej, szczególnie istotnych w pracy i życiu społecznym, ze szczególnym uwzględnieniem faktu, że osoby, które ich nie posiadają, są zagrożone wykluczeniem społecznym. W tym samym kontekście komunikacyjnym coraz ważniejsze staje się opanowanie więcej niż jednego języka;

– kompetencji związanych z postępującą informatyzacją społeczeństwa. Opanowanie tych technologii, zrozumienie ich zastosowania, słabych stron i silne strony oraz sposoby krytycznego oceniania informacji rozpowszechnianych przez media i reklamę;

– umiejętność uczenia się przez całe życie jako podstawa uczenia się przez całe życie, zarówno w kontekście osobistego życia zawodowego, jak i społecznego.”

Jest oczywiste, że kompetencje kluczowe stanowią najbardziej ogólną i najszerszą definicję adekwatnego przejawu życia społecznego człowieka we współczesnym społeczeństwie. Co ciekawe, wraz z pojęciem „kompetencji”, a czasami jako jego synonim, pojawia się „umiejętność podstawowa”. I tak jeden z uczestników projektu DELPHI, B. Oskarsson, podaje listę podstawowych umiejętności, które można w znaczący sposób zinterpretować jako kompetencje. Według B. Oskarssona są one obszerne, „rozwijają się oprócz konkretnych zawodowych. Do takich kluczowych kompetencji zalicza się między innymi umiejętność wydajna praca praca zespołowa, planowanie, rozwiązywanie problemów, kreatywność, przywództwo, zachowania przedsiębiorcze, wizja organizacyjna i umiejętności komunikacyjne” . Według B. Oscarssona, S. Shaw w 1998 r. obejmował takie podstawowe umiejętności, jak: „ podstawowe umiejętności”, na przykład umiejętność czytania i pisania, liczenie; " umiejętności życiowe„, na przykład samorządność, relacje z innymi ludźmi; " kluczowe umiejętności„, na przykład komunikacja, rozwiązywanie problemów; " umiejętności społeczne i obywatelskie”, na przykład działalność społeczna, wartości; " umiejętności potrzebne do zatrudnienia„, na przykład przetwarzanie informacji; " umiejętności przedsiębiorcze„, na przykład badanie możliwości biznesowych; " Umiejętnośći zarządzania„, na przykład doradztwo, myślenie analityczne; " szerokie umiejętności„np. analiza, planowanie, kontrola” . Co więcej, kompetencje odnoszą się nie tylko do umiejętności podstawowych, ale także do kwalifikacji kluczowych. Jednocześnie ważne jest, powiedziałbym, zdefiniowanie umiejętności podstawowych w oparciu o kompetencje. „Są to osobiste i interpersonalne cechy, zdolności, umiejętności i wiedza, które wyrażają się w różne formy i różnorodnych sytuacjach pracy i życia społecznego” .

W tym szerokim kontekście interpretacji kompetencji/kompetencji na świecie trwają prace nad zmianą treści standardów i procedur certyfikacji nauczycieli, w szczególności i przede wszystkim języków obcych. W tym samym kontekście w Rosji w 2001 roku w tekście „Strategie modernizacji treści kształcenia ogólnego” sformułowano główne postanowienia podejścia w edukacji opartego na kompetencjach, którego kluczowym pojęciem są kompetencje. Podkreślono, że to „pojęcie jest szersze niż pojęcie wiedzy, czy zdolności, czy umiejętności, jakie obejmuje (choć oczywiście nie mówimy o kompetencji jako prostej addytywnej sumie wiedzy-zdolności-umiejętności. Pojęcie to ma nieco inny zakres semantyczny). Pojęcie „kompetencji” obejmuje nie tylko komponenty poznawcze i operacyjno – technologiczne, ale także motywacyjne, etyczne, społeczne i behawioralne.

Tak szeroka definicja pojęciowej treści kompetencji znacznie komplikuje jej pomiar i ocenę jako efektu uczenia się, na co zwracają uwagę sami deweloperzy. Świadczy o tym również to, co A.V. Treść Khutorskoy głównych kluczowych kompetencji, których lista obejmuje: wartość-semantyczną, ogólnokulturową, edukacyjną i poznawczą, informacyjne, komunikacyjne, społeczne i zawodowe, kompetencje osobiste.

Aby w jakiś sposób usprawnić późniejszą interpretację kompetencji, twórcy „Strategii unowocześniania treści kształcenia ogólnego” proponują zróżnicowanie kompetencji na obszary, wychodząc z założenia, że struktura kompetencji kluczowych powinna uwzględniać:

– „kompetencje w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, polegającej na przyswajaniu metod zdobywania wiedzy z różnych źródeł informacji, w tym pozaszkolnych;

– kompetencje w zakresie działań obywatelskich i społecznych (pełnienie roli obywatela, wyborcy, konsumenta);

– kompetencje w zakresie działań społecznych i zawodowych (m.in. umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, oceny własnych możliwości zawodowych, poruszania się po normach i etyce relacji, umiejętności samoorganizacji);

– kompetencje w sferze życia codziennego (w tym aspektów własnego zdrowia, życia rodzinnego itp.);

– kompetencje w zakresie działalności kulturalnej i rekreacyjnej (w tym wyboru sposobów i środków wykorzystania czasu wolnego, wzbogacających kulturowo i duchowo jednostkę)”
.

Analiza rozwoju podejścia CBE pokazuje, że obecnie edukacja, moim zdaniem, stoi przed badaczami dość trudnym i niejednoznacznie rozwiązanym zadaniem określenia zarówno treści tego pojęcia, jak i podstaw do delimitacji kompetencji kluczowych i zakresu ich składników. To z kolei komplikuje opracowanie podejść (procedur, kryteriów, narzędzi) do ich oceny w wyniku kształcenia. W tym celu podjęliśmy próbę, po pierwsze, zidentyfikowania i teoretycznego uzasadnienia fundamenty grupy kompetencji kluczowych, po drugie, aby określić kilka podstawowych, niezbędnych nomenklatura i po trzecie, określ składniki zawarte w każdym z nich składniki lub rodzaje kompetencji.

Podstawą teoretyczną wyodrębnienia trzech grup kompetencji kluczowych były założenia sformułowane w psychologii rosyjskiej, że człowiek jest podmiotem komunikacji, poznania i pracy (B.G. Ananyev), że człowiek przejawia się w systemie relacji ze społeczeństwem, innymi ludźmi , dla siebie, do pracy (VN. Myasishchev); że kompetencja ludzka ma wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuźmina, A.A. Derkach); że profesjonalizm obejmuje kompetencje (A.K. Markova). Spośród tych stanowisk wyróżniliśmy trzy główne grupy kompetencji:

– kompetencja, związane z samym sobą jako osoba, jako podmiot życia;

– kompetencja, związane z interakcją osoba z innymi ludźmi;

– kompetencja, związane z działalnością człowieka, przejawiającego się we wszystkich jego typach i formach.

To grupowanie umożliwiło uporządkowanie istniejących podejść do nazewnictwa i definiowania kompetencji kluczowych oraz schematyczne przedstawienie ich całości (patrz tabela 1).

Tabela 1 >>

Analiza zaproponowanych przez wielu autorów interpretacji kompetencji, przedstawionych w logice powyższych trzech podstaw ich grupowania (z uwzględnieniem uzasadnienia teoretycznego), pozwala na ustalenie następującej nomenklatury: a) samych kompetencji oraz b ) zbiór komponentów wchodzących w skład każdego z nich. Jednocześnie biorąc pod uwagę, że kompetencje to pewne wewnętrzne, potencjalne, ukryte nowe formacje psychologiczne: wiedza, idee, programy (algorytmy) działania, systemy wartości i relacje, które następnie identyfikuje się w kompetencjach danej osoby, niech narysujmy najpierw krąg tych podstawowych kompetencji, mając na uwadze ich dalsze przejawy jako kompetencje. Łącznie identyfikujemy 10 kluczowych kompetencji (rodzajów).

1. Kompetencje związane z samą osobą jako jednostką, przedmiotem działania, komunikacją. Oni są:

– kompetencje w zakresie opieki zdrowotnej: wiedza i przestrzeganie zasad zdrowego stylu życia, wiedza na temat zagrożeń wynikających z palenia tytoniu, alkoholizmu, narkomanii, AIDS; znajomość i przestrzeganie zasad higieny osobistej i życia codziennego; Kultura fizyczna wolność człowieka i odpowiedzialność za wybór stylu życia;

– kompetencja orientacji wartościowo-semantycznej w Świecie: wartości bytu, życia; wartości kulturowe (malarstwo, literatura, sztuka, muzyka) nauka; produkcja; historia cywilizacji, własnego kraju; religia;

– kompetencje integracyjne: strukturowanie wiedzy, adekwatna sytuacyjnie aktualizacja wiedzy, poszerzanie przyrostu zgromadzonej wiedzy;

– kompetencje obywatelskie: wiedza i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela; wolność i odpowiedzialność, pewność siebie, poczucie własnej godności, obowiązek obywatelski; znajomość i duma z symboli państwa (herb, flaga, hymn);

– kompetencje samodoskonalenia, samoregulacji, samorozwoju, refleksji osobistej i przedmiotowej; sens życia; Rozwój zawodowy; rozwój języka i mowy; mistrzostwo kultury język ojczysty, znajomość języka obcego.

2. Kompetencje związane z interakcją społeczną pomiędzy człowiekiem a sferą społeczną

– kompetencje interakcji społecznych: ze społeczeństwem, społecznością, zespołem, rodziną, przyjaciółmi, partnerami, konfliktami i ich spłatą, współpracą, tolerancją, szacunkiem i akceptacją Innego (rasa, narodowość, religia, status, rola, płeć), mobilność społeczna;

– kompetencje w zakresie komunikacji: ustnej, pisemnej, dialogu, monologu, generowania i percepcji tekstu; znajomość i przestrzeganie tradycji, rytuałów, etykiety; Komunikacja międzykulturowa; korespondencja biznesowa; praca biurowa, język biznesowy; komunikacja w języku obcym, zadania komunikacyjne, poziomy oddziaływania na odbiorcę.

3. Kompetencje związane z ludzka aktywność

– kompetencja aktywności poznawczej: stawianie i rozwiązywanie problemów poznawczych; rozwiązania niestandardowe, sytuacje problemowe – ich powstawanie i rozwiązywanie; poznanie produktywne i reprodukcyjne, badania, aktywność intelektualna;

– kompetencje aktywizacyjne: zabawa, nauka, praca; środki i metody działania: planowanie, projektowanie, modelowanie, prognozowanie, działalność badawcza, orientacja w różnego rodzaju działalności;

– kompetencje informatyczne: otrzymywanie, przetwarzanie, wydawanie informacji; transformacja informacji (czytanie, robienie notatek), środki masowego przekazu, technologie multimedialne, umiejętność obsługi komputera; opanowanie technologii elektronicznej i internetowej

Jeśli przedstawimy te kompetencje jako kompetencje rzeczywiste, to oczywiste jest, że te ostatnie będą obejmować takie cechy jak: a) gotowość do manifestacji kompetencji (tj. aspektu motywacyjnego); B) posiadanie znajomość treści kompetencji (tj. aspektu poznawczego); V) doświadczenie przejawy kompetencji w różnorodnych sytuacjach standardowych i niestandardowych (tj. aspekt behawioralny); G) postawa do treści kompetencji i przedmiotu jej stosowania (aspekt wartościowo-semantyczny); D) emocjonalno-wolicjonalny regulacja procesu i wyniku manifestacji kompetencji.

Taką interpretację kompetencji w całości ich cech można przedstawić schematycznie (tabela 2), gdzie te ostatnie traktowane są jako kryteria o charakterze ogólnym służące do oceny treści kompetencji.

Tabela 2 >>

Omówienie kompetencji/kompetencji zaproponowane powyżej w W ogólnych warunkach Rozwój podejścia do edukacji opartego na kompetencjach (CBE) wskazuje, jak zauważają wszyscy badacze, na bardzo dużą złożoność ich pomiaru i oceny. Jednocześnie istniejące rozwiązania, Porównanie oceny kompetencji z oceną ogólnej kultury i wychowania człowieka pozwala optymistycznie rozwiązać ten problem, związany z poprawą jakości edukacji w ogólnym kontekście jej humanizacji i określeniem nowego paradygmatu efektów kształcenia .

Literatura

1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Kadra pedagogiczna: stan i problemy kompetencji zawodowych. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko VI, Jerry van Zantvoort. Modernizacja szkolnictwa zawodowego: etap obecny. Europejska Fundacja Edukacji. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretyczne problemy kształtowania kompetencji pedagogicznych nauczyciela. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Kompetencje społeczne jednostki//Świadomość jednostki w społeczeństwie kryzysowym. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Kompetencje społeczno-psychologiczne jako cecha zawodowa lidera. Streszczenie autora. diss. dla aplikacji o pracę uch. stopień kandydata psychologii. Nauka. – M., 1994.

6. Związek kultury ogólnej i zawodowej nauczyciela jako czynnik podnoszenia kwalifikacji pedagogicznych // sob. naukowy Pracuje – Petersburg, 1992.

7. Geykhman L.K. Interaktywne szkolenie z komunikacji. Streszczenie autora. diss na kandydata uch. Doktor nauk pedagogicznych Nauka. – Jekaterynburg, 2003.

8. Glosariusz pojęć rynku pracy, opracowanie standardów programów i programów nauczania. Europejska Fundacja Edukacji. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Rozwój kompetencji specjalistów jako najważniejszy kierunek reformy szkolnictwa zawodowego. Dziesiąte Sympozjum. Qualimetria w edukacji: metodologia i praktyka/Pod nauką. wyd. NA. Selezneva i A.I. Subetto. Książka 6. – M., 2002.

10. Delors J. Edukacja: ukryty skarb. UNESCO, 1996.

11. Zeer E.F. Psychologiczne i dydaktyczne konstrukty jakości kształcenia zawodowego//Edukacja i nauka. 2002. Nr 2(14).

12. Zimnyaya I.A. Praca społeczna jako działalność zawodowa // Praca socjalna / Odpowiedzialny. wyd. I.A. Zima. Tom. Nr 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya I.A. Hierarchiczno-składowa struktura działań edukacyjnych // sob. Działalność edukacyjna jako przedmiot analizy i oceny / wyd. wyd. I.A. Zima. – M., 2003.

14. Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 roku.

15. Kuzmina N.V. Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Gołowko-Garszyna). Akmeologiczna teoria poprawy jakości kształcenia specjalistów oświaty. – M., 2001.

17. Kuhna T. Struktura rewolucje naukowe. – M., 1975.

18. Laudan L. Nauka i wartości //Współczesna filozofia nauki. Czytelnik. – M., 1994.

19. Markova A.K. Psychologiczna analiza kompetencji zawodowych nauczyciela //Pedagogika radziecka. 1990. Nr 8.

20. Markova A.K. Psychologia pracy nauczyciela. – M., 1993.

21. Markova A.K. Psychologia profesjonalizmu. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Psychologia rozwoju zawodowego. – M., 1998.

23. Nowikow A.M. Edukacja rosyjska w Nowa era. Paradoksy dziedzictwa. Wektory rozwoju. – M., 2000.

24. Oscarsson B. Podstawowe umiejętności takie jak wymagany komponent wysokiej jakości kształcenie zawodowe/Ocena jakości kształcenia zawodowego. Raport 5/Pod ogólnym. wyd. W I. Bidenko, J. van Zantvoort, Europejska Fundacja Kształcenia. Projekt DELPHI. – M., 2001.

25. Petrovskaya Los Angeles Kompetencja w komunikacji. – M., 1989.

26. Raven John. Kompetencje we współczesnym społeczeństwie. Identyfikacja, rozwój i wdrożenie. – M., 2002. (angielski 1984).

27. Romek V.G. Pewność siebie: aspekt etyczny//Dziennik psychologa praktycznego. 1999. nr 9.

28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. i inne Opracowanie metod monitorowania gotowości do podjęcia pracy zawodowej uczniów szkół średnich i specjalnych. – M., 2001.

29. Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego. Materiały do opracowania dokumentów dotyczących aktualizacji kształcenia ogólnego. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. System edukacyjny Rosji. Szkoła Podyplomowa. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspekty teorii składni. – M., 1972 (angielski 1965).

32. Chutorskoj A.V. (edytor kompilatora). Ogólna treść przedmiotowa standardów edukacyjnych. Projekt „Standard Kształcenia Ogólnego”. – M., 2002.

33. Chutorskoj A.V. Kompetencje kluczowe i standardy edukacyjne. Raport na Wydziale Filozofii Wychowania i Teorii Pedagogiki Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej 23 kwietnia 2002. Centrum Eidos

34. Dziecko K.D. Metody badań społecznych NY, Londyn. 1982.

35. Isaeva T.E. do n Charakter Kultury Pedagogicznej: Kompetencyjne podejście do jej struktury // Nauczyciel szkoły wyższej w XXI wieku. Tr. Międzynarodowa interkonferencja naukowo-praktyczna. – Rostów nad Donem, 2003.

36. Podczas R.W. Ponowne rozważenie motywacji: T koncepcja kompetencji. Przegląd psychologiczny, 1959, nr 66.

37. Rock K. , Kompetencje społeczne. Kluczowe kompetencje. Protokół WWW.uni l e.de/For rum/25, 2003 (po niemiecku)

38. Hutmachera Walo. Kluczowe kompetencje dla Europy//Raport z Sympozjum Berno, Szwajcaria 27–30 marca 1996. Rada ds. Współpracy Kulturalnej (CDCC) a //Szkolnictwo Średnie dla Europy Strsburg, 1997.

---
Dla linków:
Zimnyaya I.A. Kompetencje kluczowe – nowy paradygmat efektów współczesnej edukacji // Magazyn internetowy „Eidos”. - 2006. - 5 maja. http://www..htm..