Psychologia edukacyjna (Zimnyaya I.). Zimnyaya I.A

Porozumienie

Zasady rejestracji użytkowników w serwisie „ZNAK JAKOŚCI”:

Zabrania się rejestrowania użytkowników o pseudonimach w stylu: 111111, 123456, ytsukenb, lox itp.;

Zabroniona jest ponowna rejestracja w serwisie (tworzenie duplikatów kont);

Zabrania się wykorzystywania danych innych osób;

Zabrania się wykorzystywania adresów e-mail innych osób;

Zasady postępowania na stronie, forum i w komentarzach:

1.2. Publikacja danych osobowych innych użytkowników w profilu.

1.3. Wszelkie destrukcyjne działania w stosunku do tego zasobu (destrukcyjne skrypty, odgadywanie haseł, naruszenie systemu bezpieczeństwa itp.).

1.4. Użyj jako pseudonimu nieprzyzwoite słowa i wyrażenia; wyrażenia naruszające prawo Federacja Rosyjska, standardy etyki i moralności; słowa i wyrażenia podobne do pseudonimów administracji i moderatorów.

4. Naruszenia drugiej kategorii: Karalne całkowity zakaz na wysyłanie wszelkiego rodzaju wiadomości do 7 dni. 4.1 Zamieszczanie informacji objętych Kodeksem karnym Federacji Rosyjskiej, Kodeksem administracyjnym Federacji Rosyjskiej i sprzecznych z Konstytucją Federacji Rosyjskiej.

4.2. Propaganda w jakiejkolwiek formie ekstremizmu, przemocy, okrucieństwa, faszyzmu, nazizmu, terroryzmu, rasizmu; podżeganie do nienawiści międzyetnicznej, międzyreligijnej i społecznej.

4.3. Niewłaściwe omawianie pracy i obrażanie autorów tekstów i notatek publikowanych na łamach „ZNAKU JAKOŚCI”.

4.4. Groźby wobec uczestników forum.

4,5. Umyślne zamieszczanie fałszywych informacji, oszczerstw i innych informacji dyskredytujących honor i godność zarówno użytkowników, jak i innych osób.

4.6. Pornografia w awatarach, wiadomościach i cytatach, a także linki do obrazów i zasobów pornograficznych.

4.7. Otwarta dyskusja na temat działań administracji i moderatorów.

4.8. Publiczna dyskusja i ocena obowiązujących przepisów w dowolnej formie.

5.1. Przeklinanie i wulgaryzmy.

5.2. Prowokacje (ataki osobiste, dyskredytacja osobista, tworzenie negatywu). reakcja emocjonalna) oraz znęcanie się nad uczestnikami dyskusji (systematyczne stosowanie prowokacji wobec jednego lub większej liczby uczestników).

5.3. Prowokowanie użytkowników do wzajemnych konfliktów.

5.4. Nieuprzejmość i chamstwo w stosunku do rozmówców.

5.5. Uzyskiwanie osobistych i wyjaśnianie relacji osobistych w wątkach na forum.

5.6. Zalanie (identyczne lub pozbawione znaczenia komunikaty).

5.7. Celowy niepoprawna pisownia pseudonimów i imion innych użytkowników w obraźliwy sposób.

5.8. Redakcja cytowanych wiadomości, zniekształcanie ich znaczenia.

5.9. Publikacja korespondencji osobistej bez wyraźnej zgody rozmówcy.

5.11. Destrukcyjny trolling to celowe przekształcenie dyskusji w potyczkę.

6.1. Nadmierne cytowanie (nadmierne cytowanie) wiadomości.

6.2. Użycie czerwonej czcionki przeznaczonej do poprawek i komentarzy przez moderatorów.

6.3. Kontynuacja dyskusji w tematach zamkniętych przez moderatora lub administratora.

6.4. Tworzenie tematów nie niosących treści semantycznych lub prowokacyjnych w treści.

6,5. Utwórz temat lub tytuł wiadomości w całości lub w części wielkimi literami lub w języku obcym. Wyjątek stanowią tytuły tematów stałych i tematów otwieranych przez moderatorów.

6.6. Utwórz podpis czcionką większą niż czcionka postu i użyj w podpisie więcej niż jednej palety kolorów.

7. Sankcje stosowane wobec osób naruszających Regulamin Forum

7.1. Czasowy lub stały zakaz dostępu do Forum.

7.4. Usuwanie konta.

7,5. Blokowanie adresów IP.

8. Notatki

8.1. Moderatorzy i administracja mogą nakładać sankcje bez podania przyczyny.

8.2. Do niniejszego regulaminu mogą zostać wprowadzone zmiany, o czym zostaną poinformowani wszyscy uczestnicy serwisu.

8.3. Użytkownikom zabrania się używania klonów w okresie zablokowania głównego pseudonimu. W takim przypadku klon zostaje zablokowany na czas nieokreślony, a główny nick otrzyma dodatkowy dzień.

8.4 Wiadomość zawierającą wulgarny język może edytować moderator lub administrator.

9. Administracja Administracja serwisu "ZNAK JAKOŚCI" zastrzega sobie prawo do usuwania wszelkich wiadomości i tematów bez wyjaśnienia. Administracja serwisu zastrzega sobie prawo do edycji wiadomości i profilu użytkownika, jeżeli zawarte w nich informacje tylko w części naruszają regulamin forum. Uprawnienia te przysługują moderatorom i administratorom. Administracja zastrzega sobie prawo do zmiany lub uzupełnienia niniejszego Regulaminu w razie potrzeby. Nieznajomość regulaminu nie zwalnia użytkownika z odpowiedzialności za jego naruszenie. Administracja serwisu nie jest w stanie zweryfikować wszystkich informacji publikowanych przez użytkowników. Wszystkie wiadomości odzwierciedlają wyłącznie opinię autora i nie mogą być wykorzystywane do oceny opinii wszystkich uczestników forum jako całości. Wiadomości od pracowników serwisu i moderatorów są wyrazem ich osobistych opinii i nie mogą pokrywać się z opiniami redaktorów i kierownictwa serwisu.

Nazwa: Psychologia pedagogiczna.

Omówiono historię, przedmiot, zadania, strukturę i metody psychologii edukacyjnej. Podstawowe problemy wychowania, nauczyciel i uczeń jako jego podmioty wychowawcze i wychowawcze działalność pedagogiczna, współpraca i komunikacja edukacyjno-pedagogiczna. Korzystając z szerokiego wachlarza źródeł krajowych i zagranicznych, przedstawiono ugruntowane historycznie współczesne poglądy i stanowiska badawcze z zakresu psychologii wychowania, możliwości twórcze podejście do nauki oparte na aktywności osobistej.
Dla studentów kierunków i specjalności pedagogiczno-psychologicznych. Interesujące dla naukowców i specjalistów z zakresu pedagogiki i psychologii, dla nauczycieli i nauczycieli kształcenia ogólnego i zawodowego instytucje edukacyjne.

Podstawowe przykazania moralne, etyczne, zawodowe lekarzy są dobrze znane, skorelowane z przestrogą wielkiego myśliciela i uzdrowiciela Wschodu Ibn Sina (Awicenna) (980-1037): „Nie szkodzić”. Wyrażają się one w przysiędze Hipokratesa (IV w. p.n.e.), którą składają absolwenci uczelni medycznych. Powstaje pytanie, czy w pedagogice istnieją przykazania zawodowe, które określają charakter i skuteczność oddziaływania pedagogicznego. W naszym głębokim przekonaniu za takie można uznać dwie rady dla początkujących nauczycieli: „zrozum ucznia” i „pomagaj mu się uczyć”. Podążaj za nimi, biorąc pod uwagę całą złożoność proces edukacyjny znajomość mechanizmów i wzorców oddziaływania pedagogicznego przyczynia się do realizacji głównego zadania wychowania – rozwoju i kształtowania osobowości ucznia.
Złożoność procesu edukacyjnego polega na tym, że choć zajmuje on znaczące miejsce w życiu człowieka, nie daje zauważalnie widocznego, konkretnego rezultatu natychmiast po jego zakończeniu. Efektem edukacji (oczywiście biorąc pod uwagę wpływ innych czynników, w szczególności dziedziczności, wychowania w rodzinie, samokształcenia itp.) jest całe późniejsze zachowanie, aktywność i styl życia człowieka. Dlatego wpływ wpływu pedagogicznego dowolnego instytucja edukacyjna nie można bezpośrednio kontrolować.
Każdy, kto wybiera zawód nauczyciela, bierze odpowiedzialność za tych, których będzie uczył i wychowywał, będąc jednocześnie odpowiedzialnym za siebie, swoje przygotowanie zawodowe, swoje prawo do bycia Wychowawcą, Nauczycielem, Wychowawcą.Godne wykonywanie zawodu pedagogicznego obowiązek wymaga od człowieka przyjęcia szeregu zobowiązań.

SPIS TREŚCI
Adres do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy)
CZĘŚĆ I. PSYCHOLOGIA PEDAGOGICZNA: FORMACJA, STAN AKTUALNY
Rozdział 1. Psychologia wychowawcza – interdyscyplinarna dziedzina wiedzy naukowej
§ 1. Ogólna charakterystyka naukowa psychologii wychowawczej
§ 2. Historia powstawania psychologii wychowawczej
Rozdział 2. Psychologia edukacyjna: główne cechy
§ 1. Przedmiot, zadania, struktura psychologii wychowawczej
§ 2. Metody badawcze w psychologii wychowawczej
CZĘŚĆ DRUGA. EDUKACJA - GLOBALNY OBIEKT PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ
Rozdział 1. Edukacja w nowoczesny świat
§ 1. Edukacja jako zjawisko wielowymiarowe
§ 2. Główne kierunki kształcenia we współczesnej edukacji
§ 3. Podejście personalno-aktywne jako podstawa organizacji procesu edukacyjnego
Rozdział 2. Nabywanie przez człowieka indywidualnego doświadczenia w procesie edukacyjnym
§ 1. Dwustronna jedność uczenia się – nauczanie w procesie edukacyjnym
§ 2. Szkolenia i rozwój
§ 3. Edukacja rozwojowa w krajowym systemie oświaty
CZĘŚĆ III. NAUCZYCIEL I UCZNIOWIE – PODMIOTY PROCESU EDUKACYJNEGO
Rozdział 1. Podmioty procesu edukacyjnego
§ 1. Kategoria przedmiotu
§ 2. Specyficzne funkcje podmioty procesu edukacyjnego
Rozdział 2. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej
§ 1. Nauczyciel w świecie działalność zawodowa
§ 2. Subiektywne właściwości nauczyciela
§ 3. Psychofizjologiczne (indywidualne) przesłanki (skłonności) działalności nauczyciela
§ 4. Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej
§ 5. Cechy osobowe w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej
Rozdział 3. Uczeń (uczeń, student) Podmiot działalności edukacyjnej
§ 1. Charakterystyka wiekowa podmiotów działalności oświatowej
§ 2. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej Młodszy uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej
§ 3. Student jako podmiot działalności edukacyjnej
§ 4. Najważniejszą cechą podmiotów działalności edukacyjnej jest umiejętność uczenia się
CZĘŚĆ IV. DZIAŁANIA EDUKACYJNE
Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej
§ 1. Działalność edukacyjna - konkretny typ zajęcia
§ 2. Treść przedmiotowa zajęć edukacyjnych Przedmiot zajęć edukacyjnych
§ 3. Struktura zewnętrzna działalności edukacyjnej Skład składowy struktura zewnętrzna Działania edukacyjne
Rozdział 2. Motywacja do nauki
§ 1. Motywacja jako kategoria psychologiczna Podstawowe podejścia do badania motywacji
§ 2. Motywacja wychowawcza
Rozdział 3. Asymilacja – centralne ogniwo działalności edukacyjnej ucznia
§ 1. Ogólna charakterystyka asymilacji. Podejścia do ustalania asymilacji
§ 2. Umiejętność w procesie nabycia
Rozdział 4. Samodzielna praca - najwyższa forma Działania edukacyjne
§ 1. Ogólna charakterystyka pracy samodzielnej
§ 2. Samodzielna praca jako działalność edukacyjna Podstawowe wymagania dot niezależna praca
CZĘŚĆ V. DZIAŁALNOŚĆ NAUCZANIA W RÓŻNYCH SYSTEMACH EDUKACYJNYCH
Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności dydaktycznej
§ 1. Działalność pedagogiczna: formy, cechy, treść
§ 2. Motywacja do działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka motywacji pedagogicznej
Rozdział 2. Funkcje i umiejętności pedagogiczne
§ 1. Główne funkcje działalności pedagogicznej Funkcje i działania (umiejętności)
§ 2. Umiejętności pedagogiczne Ogólna charakterystyka umiejętności pedagogicznych
Rozdział 3. Styl działalności dydaktycznej
§ 1. Ogólna charakterystyka stylu działania
§ 2. Styl działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka stylu działalności pedagogicznej
Rozdział 4. Analiza psychologiczna lekcja (lekcja) jako jedność umiejętności projekcyjno-refleksyjnych nauczyciela
§ 1. Psychologiczna analiza lekcji w działalności nauczyciela
§ 2. Poziomy (etapy) analizy psychologicznej lekcji. Wstępna analiza psychologiczna
§ 3. Schemat analizy psychologicznej lekcji
CZĘŚĆ VI. WSPÓŁPRACA I KOMUNIKACJA EDUKACYJNO-PEDAGOGICZNA W PROCESIE EDUKACYJNYM
§ 1. Ogólna charakterystyka interakcji Interakcja jako kategoria
§ 2. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego Proces edukacyjny jako interakcja
Rozdział 2. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna
§ 1. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej Współpraca as nowoczesny trend
§ 2. Wpływ współpracy na działalność edukacyjną
Rozdział 3. Komunikacja w procesie edukacyjnym
§ 1. Ogólna charakterystyka komunikacji Komunikacja jako forma interakcji
§ 2. Komunikacja pedagogiczna jako forma współdziałania podmiotów procesu edukacyjnego
Rozdział 4. „Bariery” w interakcji pedagogicznej, komunikacji i działalności edukacyjno-pedagogicznej
§ 1. Definicja i ogólna charakterystyka trudności w komunikowaniu się
§ 2. Główne obszary trudności w oddziaływaniu pedagogicznym
APLIKACJA
LITERATURA

Psychologia pedagogiczna

§ 1. Ogólna charakterystyka naukowa psychologii wychowawczej 5

§ 2. Historia powstawania psychologii wychowawczej 9

Rozdział 2. Psychologia edukacyjna: główne cechy 14

§ 1. Przedmiot, zadania, struktura psychologii wychowawczej 14

§ 2. Metody badawcze w psychologii wychowawczej 17
CZĘŚĆ DRUGA. EDUKACJA – GLOBALNY OBIEKT PSYCHOLOGII PEDAGOGICZNEJ 25

Rozdział 1. Edukacja we współczesnym świecie 25

§ 1. Edukacja jako zjawisko wielowymiarowe 25

§ 2. Główne kierunki kształcenia we współczesnej edukacji 33

§ 3. Podejście personalno-aktywne jako podstawa organizacji procesu edukacyjnego 45

Rozdział 2. Nabywanie przez człowieka indywidualnego doświadczenia w procesie edukacyjnym 55

§ 1. Dwustronna jedność uczenia się – nauczanie w procesie edukacyjnym 55

§ 2. Szkolenia i rozwój 58

§ 3. Edukacja rozwojowa w krajowym systemie oświaty 69
CZĘŚĆ III. NAUCZYCIEL I UCZNIOWIE – PODMIOTY PROCESU EDUKACYJNEGO 74

Rozdział 1. Podmioty procesu edukacyjnego 74

§ 2. Specyfika przedmiotów procesu edukacyjnego 77

Rozdział 2. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej 78

§ 1. Nauczyciel w świecie działalności zawodowej 78

§ 2. Subiektywne właściwości nauczyciela 81

§ 3. Psychofizjologiczne (indywidualne) przesłanki (skłonności) działalności nauczyciela 84

§ 4. Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej 86

§ 5. Cechy osobowe w strukturze podmiotu pedagogicznego 90

zajęcia 90

Rozdział 3. Uczeń (uczeń, student) podmiot działalności edukacyjnej 99

§ 1. Charakterystyka wiekowa podmiotów działalności oświatowej 99

§ 2. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej Młodszy uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej 103

§ 3. Student jako podmiot działalności edukacyjnej 108

§ 4. Zdolność uczenia się jest najważniejszą cechą podmiotów działalności edukacyjnej 110

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej 114

§ 1. Działalność oświatowa – specyficzny rodzaj działalności 114

§ 2. Treść przedmiotowa zajęć edukacyjnych Przedmiot zajęć edukacyjnych 115

§ 3. Struktura zewnętrzna działalności edukacyjnej Skład składowy struktury zewnętrznej działalności edukacyjnej 116

Rozdział 2. Motywacja do nauki 130

§ 2. Motywacja wychowawcza 134

Rozdział 3. Asymilacja – centralne ogniwo działalności edukacyjnej ucznia 140

§ 1. Ogólna charakterystyka asymilacji. Podejścia do ustalania asymilacji 140

§ 2. Umiejętność w procesie opanowania 144

Rozdział 4. Praca samodzielna – najwyższa forma działalności edukacyjnej 149

§ 1. Ogólna charakterystyka pracy samodzielnej 149

§ 2. Samodzielna praca jako działalność edukacyjna Podstawowe wymagania dotyczące samodzielnej pracy 150

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności dydaktycznej 157

§ 1. Działalność pedagogiczna: formy, cechy, treść 157

§ 2. Motywacja do działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka motywacji pedagogicznej 158

Rozdział 2. Funkcje i umiejętności pedagogiczne 162

§ 1. Główne funkcje działalności pedagogicznej Funkcje i działania (umiejętności) 162

§ 2. Umiejętności pedagogiczne Ogólna charakterystyka umiejętności pedagogicznych 163

Rozdział 3. Styl nauczania 167

§ 1. Ogólna charakterystyka stylu działania 167

§ 2. Styl działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka stylu działalności pedagogicznej 168

Rozdział 4. Analiza psychologiczna lekcji (lekcji) jako całości umiejętności projekcyjno-refleksyjnych nauczyciela 172

§ 1. Psychologiczna analiza lekcji w działalności nauczyciela 172

§ 2. Poziomy (etapy) analizy psychologicznej lekcji Wstępna analiza psychologiczna 175

§ 3. Schemat analizy psychologicznej lekcji 178

§ 1. Ogólna charakterystyka interakcji Interakcja jako kategoria 184

§ 2. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego Proces edukacyjny jako interakcja 186

Rozdział 2. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna 188

§ 1. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej Współpraca jako współczesny nurt 188

§ 2. Wpływ współpracy na działalność edukacyjną 190

Rozdział 3. Komunikacja w procesie edukacyjnym 195

§ 1. Ogólna charakterystyka komunikacji Komunikacja jako forma interakcji 195

§ 2. Komunikacja pedagogiczna jako forma współdziałania podmiotów procesu edukacyjnego 200

Rozdział 4. „Bariery” w interakcji pedagogicznej, komunikacji i działalności edukacyjno-pedagogicznej 209

§ 1. Definicja i ogólna charakterystyka trudnej komunikacji 209

§ 2. Główne obszary trudności w oddziaływaniu pedagogicznym 210

ZAŁĄCZNIK 221

LITERATURA 222

Nie mówimy nauczycielom, żeby robili to czy tamto; ale mówimy im: przestudiuj prawa tych zjawisk mentalnych, które chcesz kontrolować i postępuj zgodnie z tymi prawami i okolicznościami, w których chcesz je zastosować.

KD. Uszyński. Człowiek jako podmiot wychowania

Adres do ucznia – przyszłego nauczyciela (zamiast przedmowy)

Złożoność procesu edukacyjnego polega na tym, że choć zajmuje on znaczące miejsce w życiu człowieka, nie daje zauważalnie widocznego, konkretnego rezultatu natychmiast po jego zakończeniu. Efektem edukacji (oczywiście biorąc pod uwagę wpływ innych czynników, w szczególności dziedziczności, wychowania w rodzinie, samokształcenia itp.) jest całe późniejsze zachowanie, aktywność i styl życia człowieka. Dlatego nie można bezpośrednio kontrolować wpływu wpływu pedagogicznego jakiejkolwiek instytucji edukacyjnej.

Każdy, kto wybiera zawód nauczyciela, bierze odpowiedzialność za tych, których będzie uczył i wychowywał, będąc jednocześnie odpowiedzialnym za siebie, swoje przygotowanie zawodowe, swoje prawo do bycia Wychowawcą, Nauczycielem, Wychowawcą.Godne wykonywanie zawodu pedagogicznego obowiązek wymaga od człowieka przyjęcia szeregu zobowiązań.

Po pierwsze, należy obiektywnie ocenić własne możliwości, poznać swoje mocne i słabe strony, cechy istotne w danym zawodzie (cechy samoregulacji, poczucie własnej wartości, przejawy emocjonalne komunikatywność, zdolności dydaktyczne itp.). Na przykład taka pozytywna jakość zawodowa, jak zdolność danej osoby do odpowiedniej oceny i skorygowania swojego zachowania, jest jednym z warunków odpowiedniego wpływu na innych ludzi. Kształtowanie tej cechy wymaga od przyszłego nauczyciela wykształcenia refleksyjnego myślenia, wysoki poziom aktywność poznawcza i wolicjonalna samoregulacja.

Po drugie, przyszły nauczyciel musi opanować ogólną kulturę aktywności intelektualnej (myślenie, pamięć, percepcja, prezentacja, uwaga), kulturę zachowania, komunikację, a w szczególności komunikację pedagogiczną. Nauczyciel jest wzorem, który uczniowie świadomie, a częściej nieświadomie, naśladują, przejmując to, co robi nauczyciel. W związku z tym odzwierciedlony i skorygowany obraz „ja” ucznia – przyszłego nauczyciela – wymaga ciągłego doskonalenia osobistego, komunikacyjnego i zawodowego.

Po trzecie, obowiązkowym warunkiem i podstawą skutecznej pracy nauczyciela jest szacunek, wiedza i zrozumienie swojego ucznia jako „Innego”. Uczeń musi być zrozumiany i zaakceptowany przez nauczyciela, niezależnie od tego, czy jego systemy wartości, wzorce zachowań i oceny są zbieżne; zakłada również wiedzę o mechanizmach psychologicznych i wzorcach zachowań i komunikacji.

Po czwarte, nauczyciel jest organizatorem działań edukacyjnych uczniów, ich współpracy, a jednocześnie pełni rolę partnera i osoby ułatwiającej komunikację pedagogiczną, tj. „facylitator” – zdaniem K. Rogersa. Zobowiązuje to ucznia – przyszłego nauczyciela – do rozwijania swoich umiejętności organizacyjnych i komunikacyjnych, aby móc kierować procesem przyswajania wiedzy przez uczniów, włączając ich w formy aktywne interakcja edukacyjna stymulująca aktywność poznawczą jej uczestników. Rozwój takich umiejętności zawodowych wymaga nie tylko głębokiej wiedzy psychologiczno-pedagogicznej, ale także stałego, systematycznego doskonalenia zawodowego uczniów.

Zatem, profesjonalna jakość Nauczyciel musi odpowiadać następującym postulatom – przykazaniom swojej działalności psychologiczno-pedagogicznej:

Szanuj Człowieka, Osobowość ucznia (co jest konkretyzacją złotej zasady starożytności – traktuj innych tak, jak sam chciałbyś być traktowany);

Stale szukaj możliwości samorozwoju i samodoskonalenia (wiadomo bowiem, że ci, którzy sami się nie uczą, nie mogą rozwinąć w sobie zamiłowania do nauki, „apetytu umysłowego” u innych);

Przekazuj wiedzę uczniowi tak, aby chciał i potrafił ją opanować oraz był gotowy do jej wykorzystania różne sytuacje i w samokształceniu.

Postulaty te stanowią istotę konkretyzacji znanej tezy: tylko osobowość wychowuje osobowość, tylko charakter kształtuje charakter. Nauczyciel musi być Osobowością, to jest jego cecha zawodowa.

Rozważana przez nas problematyka psychologii edukacyjnej analizowana jest w oparciu o podejście personalno-aktywnościowe w ogólnym kontekście głównych nurtów rozwoju współczesnej edukacji. Zgodnie z tym podejściem a) sam uczeń znajduje się w centrum procesu edukacyjnego, kształtowania jego osobowości za pomocą tego konkretnego przedmiotu edukacyjnego, b) proces edukacyjny oznacza organizację i zarządzanie działalnością edukacyjną uczniów mającą na celu ich kompleksowy rozwój i ich opanowanie wiedzy przedmiotowej. Zgodnie z podejściem do uczenia się opartym na aktywności osobistej, książka analizuje szereg problemów, które dziś stanowią podstawę psychologii edukacyjnej. Do najważniejszych z nich należą: interakcja nauczyciela z uczniami jako współpraca edukacyjna równorzędnych partnerów, mająca na celu rozwiązywanie problemów edukacyjnych i poznawczych; cechy psychologiczne nauczyciel i uczniowie jako podmioty działań edukacyjnych i komunikacji pedagogicznej; cechy psychologiczne sama działalność edukacyjna; psychologiczne mechanizmy i wzorce asymilacji itp.

Podsumowując, zauważamy, że każdy podręcznik to ustrukturyzowany zbiór wiedzy naukowej, punktów widzenia, koncepcji i teorii, prezentowany z punktu widzenia określonego autora, w tym przypadku z punktu widzenia podejścia osobowo-aktywnego. Podejście to ukształtowało się w rosyjskiej psychologii dzięki wysiłkom takich naukowców jak K.D. Ushinsky, M.Ya. Basow, P.F. Kapterev, L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiew i wielu innych. Podejście to jest także zgodne z podstawowymi założeniami psychologii humanistycznej C. Rogersa.

Przeprasza czytelnika za wszelkie błędy popełnione w tekście. pierwsza edycja literówki, przekłamania semantyczne i inne błędy redakcyjne i wydawnicze, autor sugeruje zwrócenie uwagi na szereg wyjaśnień i uzupełnień dokonanych w tekście drugiego wydania oraz na inną formę cytowania i prezentacji literatury.

Zimnyaya Irina Aleksiejewna,Moskwa

Doktor nauk psychologicznych, profesor. Członek zwyczajny (akademik) Rosyjskiej Akademii Edukacji. Zasłużony Naukowiec Federacji Rosyjskiej. Honorowy pracownik Liceum RF. Honorowy profesor-naukowiec Federalnej Państwowej Instytucji Budżetowej „Centrum Badań Problemów Edukacji, Formacji zdrowy wizerunekżycia, profilaktyka narkomanii, wsparcie społeczne i pedagogiczne dla dzieci i młodzieży”.

Członek rady redakcyjnej czasopisma „Pytania z Psychologii”.

W 1954 ukończyła studia na tym wydziale po angielsku 1. Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny Języków Obcych im. M. Thorez.

W 1961 r. obroniła pracę kandydata na temat „O problemie percepcji mowy”, a w 1974 r. obroniła pracę doktorską na temat „Psychologia słuchania i mówienia”.

Od 1954 roku pracowała na Wydziale Psychologii 1. Moskiewskiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego Języków Obcych. M. Toreza: asystent, starszy wykładowca, profesor nadzwyczajny, profesor, od 1973 do 1990 – kierownik katedry.

W latach 1990 – 2011 - główny badacz, kierownik działu „Humanizacja Edukacji” Centrum Badań nad Problematyką Jakości Kształcenia Specjalistów (później – Instytut Jakości wyższa edukacja) Narodowy Uniwersytet Technologiczny Badań „Moskiewski Instytut Stali i Stopów”.

W 1993 została wybrana na członka korespondenta RAO, w 1995 na członka rzeczywistego RAO.

Obszar zainteresowań naukowych:

• psycholingwistyka
• psychologia komunikacji
• psychologia nauczania języków obcych
• psychologia aktywności mowy
• psychologia komunikacji
• psychologia pedagogiczna
• problemy metodologiczne nowoczesna edukacja
• problemy humanizacji oświaty, wychowania, działalności badawczej w oświacie

Działalność naukowa poświęcona jest badaniom z zakresu psychoakustyki, psycholingwistyki, psychologii mowy, aktywności mowy, komunikacji werbalnej, nauczania języków ojczystych i obcych, rozwoju podejścia osobowo-aktywnego w edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, teorii i praktyki organizacji badań działalność w oświacie. Rozwija główne założenia psychologicznej teorii aktywności mowy w paradygmacie relacji podmiotowo-subiektywnych, w zmieniających się pozycjach subiektywnych.

Szczególnie istotna w jej działalności naukowej jest opracowanie autorskiego schematu funkcjonalno-psychologicznego generowania znaczenia i semantycznego postrzegania przekazu mowy. Zapoznała się z psychologią mowy i psycholingwistyką termin „percepcja semantyczna” komunikatu mowy jest obecnie jednym z ważnych elementów teorii tych nauk.

W psychologii nauczania języków obcych w nowy sposób I.A. Zimnaya sformułował praktyczne zadania nauczania rozwoju aktywności mowy (w interakcji jej typów) w języku docelowym. Udowodniła skuteczność współpracy wychowawczej i komunikacji pedagogicznej pomiędzy nauczycielami i uczniami, warunki psychologiczne, zapewniając wyższą motywację edukacyjną, siłę przyswajania materiału edukacyjnego oraz komunikatywną i zorientowaną na aktywność orientację procesu uczenia się.

Szczególna uwaga w badaniach I.A. Winter skupił się na poprawie jakości edukacji, zwanej „podejściem kompetencyjnym”.

Pod wskazówki naukowe I.A. Zima 1997-2005. rozwinięty ogólna strategia edukacji w systemie edukacyjnym Rosji.

Kierowała opracowaniem Programu Działań Edukacyjnych na okres studiów w NUST MISIS.

I.A. Zima jest jednym z założycieli nowej specjalności dla Federacji Rosyjskiej - Praca społeczna, organizator szkoleń i kursów przekwalifikowujących pracownicy socjalni, autor wsparcia dydaktycznego i metodycznego kształcenia w tej specjalności.

Główne publikacje: ponad 350 dzieł, w tym

• Psychologia słuchania i mówienia. 1973.
• Aspekty psychologiczne nauka mówienia w języku obcym. M., 1978; 1985.
• Połączone szkolenia w zakresie rodzajów aktywności mowy (współautor)
• Psychologia wychowawcza: podręcznik dla uniwersytetów. M., 1997, 1999, 2001, 2010.
• Psychologia uczenia się język obcy. M., 1989.
• Podstawy psychologiczne nauczanie języków obcych w szkole. M., 1991.
• Językowa psychologia aktywności mowy. M., 2001.
• Strategia edukacyjna w systemie edukacyjnym Rosji / wyd. I. A. Zima. M., 2005.
• Doskonalenie kompetencji społecznych / wyd. I. A. Zima. M., 2011.

Nagrody:

• medal „Za dzielną pracę” (1980),
• medal „Za Waleczność Pracy” (1981),
• tytuł Zasłużonego Naukowca RFSRR (1989),
• medal imienia K. D. Ushinsky'ego (1991),
• Złoty Medal RAO ​​„Za osiągnięcia w nauce” (2007),
• Order Honoru (2007).

Występuje pod koniec XX i na początku XXI wieki Coraz wyraźniejsze są istotne zmiany w charakterze edukacji (jej przedmiotach, celach, treściach), zgodnie z art. 2 Ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, orientuje ją na „swobodny rozwój człowieka”, na inicjatywę twórczą, niezależność, konkurencyjność, mobilność przyszłego specjalisty, co jest podkreślone w Koncepcji modernizacji rosyjskiej edukacji na ten okres do 2010 roku . Te narastające zmiany oznaczają proces zmiany paradygmatu edukacyjnego, co zauważa wielu badaczy (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur i in.), choć pojęcie „paradygmatu” nie jest zawsze przez nich używane.

Rozumiejąc treść pojęcia „paradygmat”, za T. Kuhnem, jako „to, co jednoczy członków społeczności naukowej” , jako „...cały zespół przekonań, wartości, środków technicznych itp., jaki jest charakterystyczny dla członków danej społeczności” , interpretujemy samo pojęcie w najszerszym tego słowa znaczeniu. Dzięki temu nie można wdawać się w analizę szczegółów naukowy paradygmat, jego system w rozwoju nauki, teza o nieproporcjonalności teorii różnych naukowców i jego krytyka np. H. Patiena, L. Laudana . Istotne dla rozpatrywanego stanowiska jest stanowisko T. Kuhna, że ​​„paradygmaty dostarczają naukowcom nie tylko planu działania, ale także wskazują pewne kierunki, które są istotne dla realizacji tego planu” .

Zasadność tak szerokiej interpretacji pojęcia „paradygmatu” i jego ekstrapolacji na szeroki zasięg zjawisk społecznych (można tu zatem zaliczyć także edukację) potwierdza wypowiedź jednego ze znaczących badaczy nauk społecznych, K. Baileya . Jak zauważa K. Bailey: „paradygmat. jak używany w Nauki społeczne termin, istnieją pewne ramy perspektywiczne (perspektywiczny układ odniesienia) korelacje do rozważenia świata społecznego, składające się z zestawu pojęć i założeń” i dalej „paradygmat jest oknem mentalnym ( okno mentalne ), przez który badacz patrzy na świat” .

Można przypuszczać, że w takiej interpretacji zasadne jest mówienie nie tylko o paradygmacie edukacji jako zjawisku integralnym, ale także o paradygmatach jej składowych, takich jak cele, treści i rezultaty. Tak, istniejąca długie lata„ZUN – paradygmat rezultatu” edukacji zawiera uzasadnienie teoretyczne, definicję nomenklatury, hierarchię umiejętności, metody kształtowania, kontroli i oceny. Paradygmat ten został zaakceptowany przez społeczność i przez część z niej nadal jest akceptowany. Jednak zmiany zachodzące na świecie i w Rosji w zakresie celów edukacyjnych, skorelowane po części z globalnym zadaniem zapewnienia człowiekowi wejścia w świat społeczny, jego produktywnego przystosowania się w tym świecie, rodzą potrzebę podniesienia kwestia zapewnienia edukacji bardziej kompletnej, zintegrowanej osobiście i społecznie rezultatu. Jak ogólna definicja Takim integralnym zjawiskiem społeczno-personalno-behawioralnym w wyniku wychowania w całości elementów poznawczo-motywacyjnych była koncepcja „ kompetencja/kompetencja" Oznaczało to ukształtowanie się nowego paradygmatu rezultatu edukacji, do czego teraz przejdziemy do rozważenia historii jego powstawania.

W sklep z elektroniką pojawiło się nowe wydanie:

– „...kompetencje polityczne i społeczne, takie jak zdolność do przyjmowania odpowiedzialności, uczestniczenia w grupowym podejmowaniu decyzji, rozwiązywania konfliktów bez użycia przemocy oraz uczestniczenia w utrzymywaniu i ulepszaniu instytucji demokratycznych;

– kompetencji związanych z życiem w społeczeństwie wielokulturowym. Aby zapanować nad ponownym pojawieniem się rasizmu i ksenofobii oraz rozwojem klimatu nietolerancji, edukacja musi wyposażać młodych ludzi w kompetencje międzykulturowe, takie jak akceptacja różnic, szanowanie innych oraz umiejętność życia z ludźmi innych kultur, języków i innych kultur. religie;

– kompetencje związane z opanowaniem komunikacji ustnej i pisemnej, które są szczególnie ważne w pracy i życie towarzyskie, z podkreśleniem, że osoby, które ich nie posiadają, są zagrożone wykluczeniem społecznym. W tym samym kontekście komunikacyjnym coraz ważniejsze staje się opanowanie więcej niż jednego języka;

– kompetencji związanych z postępującą informatyzacją społeczeństwa. Opanowanie tych technologii, zrozumienie ich zastosowania, słabych stron i silne strony oraz sposoby krytycznego oceniania informacji rozpowszechnianych przez media i reklamę;

– umiejętność uczenia się przez całe życie jako podstawa uczenia się przez całe życie, zarówno w kontekście osobistego życia zawodowego, jak i społecznego.”

Jest oczywiste, że kompetencje kluczowe są najbardziej ogólną i najszerszą definicją odpowiedniego przejawu życia społecznego człowieka w społeczeństwie. nowoczesne społeczeństwo. Co ciekawe, wraz z pojęciem „kompetencji”, a czasami jako jego synonim, pojawia się „umiejętność podstawowa”. I tak jeden z uczestników projektu DELPHI, B. Oskarsson, podaje listę podstawowych umiejętności, które można w znaczący sposób zinterpretować jako kompetencje. Według B. Oskarssona są one obszerne, „rozwijają się oprócz konkretnych zawodowych. Do takich kluczowych kompetencji zalicza się między innymi umiejętność wydajna praca praca zespołowa, planowanie, rozwiązywanie problemów, kreatywność, przywództwo, zachowania przedsiębiorcze, wizja organizacyjna i umiejętności komunikacyjne” . Według B. Oscarssona, S. Shaw w 1998 r. obejmował takie podstawowe umiejętności, jak: „ podstawowe umiejętności”, na przykład umiejętność czytania i pisania, liczenie; " umiejętności życiowe„, na przykład samorządność, relacje z innymi ludźmi; " kluczowe umiejętności„, na przykład komunikacja, rozwiązywanie problemów; " umiejętności społeczne i obywatelskie”, na przykład działalność społeczna, wartości; " umiejętności potrzebne do zatrudnienia„, na przykład przetwarzanie informacji; " umiejętności przedsiębiorcze„, na przykład badanie możliwości biznesowych; " Umiejętnośći zarządzania„, na przykład doradztwo, myślenie analityczne; " szerokie umiejętności„np. analiza, planowanie, kontrola” . Co więcej, kompetencje odnoszą się nie tylko do umiejętności podstawowych, ale także do kwalifikacji kluczowych. Jednocześnie ważne jest, powiedziałbym, zdefiniowanie umiejętności podstawowych w oparciu o kompetencje. „Są to osobiste i interpersonalne cechy, zdolności, umiejętności i wiedza, które wyrażają się w różne formy i różnorodnych sytuacjach pracy i życia społecznego” .

W tym szerokim kontekście interpretacji kompetencji/kompetencji na świecie, trwają prace nad zmianą treści standardów i procedury certyfikacji nauczycieli, w szczególności i przede wszystkim język obcy. W tym samym kontekście w Rosji w 2001 roku w tekście „Strategie modernizacji treści kształcenia ogólnego” sformułowano główne postanowienia podejścia w edukacji opartego na kompetencjach, którego kluczowym pojęciem są kompetencje. Podkreślono, że to „pojęcie jest szersze niż pojęcie wiedzy, czy zdolności, czy umiejętności, jakie obejmuje (choć oczywiście nie mówimy o kompetencji jako prostej addytywnej sumie wiedzy-zdolności-umiejętności. Pojęcie to ma nieco inny zakres semantyczny). Pojęcie „kompetencji” obejmuje nie tylko komponenty poznawcze i operacyjno – technologiczne, ale także motywacyjne, etyczne, społeczne i behawioralne.

Tak szeroka definicja pojęciowej treści kompetencji znacznie komplikuje jej pomiar i ocenę jako efektu uczenia się, na co zwracają uwagę sami deweloperzy. Świadczy o tym również to, co A.V. Treść Khutorskoy głównych kluczowych kompetencji, których lista obejmuje: wartość-semantyczną, ogólnokulturową, edukacyjną i poznawczą, informacyjne, komunikacyjne, społeczne i zawodowe, kompetencje osobiste.

Aby w jakiś sposób usprawnić późniejszą interpretację kompetencji, twórcy „Strategii unowocześniania treści kształcenia ogólnego” proponują zróżnicowanie kompetencji na obszary, wychodząc z założenia, że ​​struktura kompetencji kluczowych powinna uwzględniać:

– „kompetencje w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, polegającej na przyswajaniu metod zdobywania wiedzy z różnych źródeł informacji, w tym pozaszkolnych;

– kompetencje w zakresie działań obywatelskich i społecznych (pełnienie roli obywatela, wyborcy, konsumenta);

– kompetencje w zakresie działań społecznych i pracowniczych (w tym umiejętność analizy sytuacji w rynek pracy, ocenić własne możliwości zawodowe, poruszać się po normach i etyce relacji, umiejętności samoorganizacji);

– kompetencje w sferze życia codziennego (w tym aspektów własnego zdrowia, życia rodzinnego itp.);

– kompetencje w zakresie działalności kulturalnej i rekreacyjnej (w tym wyboru sposobów i środków wykorzystania czasu wolnego, wzbogacających kulturowo i duchowo jednostkę)”
.

Analiza rozwoju podejścia CBE pokazuje, że obecnie edukacja, moim zdaniem, stoi przed badaczami dość trudnym i niejednoznacznie rozwiązanym zadaniem określenia zarówno treści tego pojęcia, jak i podstaw do delimitacji kompetencji kluczowych i zakresu ich składników. To z kolei komplikuje opracowanie podejść (procedur, kryteriów, narzędzi) do ich oceny w wyniku kształcenia. W tym celu podjęliśmy próbę, po pierwsze, zidentyfikowania i teoretycznego uzasadnienia fundamenty grupy kompetencji kluczowych, po drugie, aby określić kilka podstawowych, niezbędnych nomenklatura i po trzecie, określ składniki zawarte w każdym z nich składniki lub rodzaje kompetencji.

Podstawy teoretyczne Identyfikację trzech grup kompetencji kluczowych oparto na założeniach sformułowanych w psychologii rosyjskiej, że człowiek jest podmiotem komunikacji, poznania i pracy (B.G. Ananyev), że przejawia się w systemie relacji ze społeczeństwem, innymi ludźmi do siebie, do pracy (VN Myasishchev); że kompetencja ludzka ma wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuźmina, A.A. Derkach); że profesjonalizm obejmuje kompetencje (A.K. Markova). Spośród tych stanowisk wyróżniliśmy trzy główne grupy kompetencji:

– kompetencja, związane z samym sobą jako osoba, jako podmiot życia;

– kompetencja, związane z interakcją osoba z innymi ludźmi;

– kompetencja, związane z działalnością człowieka, przejawiającego się we wszystkich jego typach i formach.

To grupowanie umożliwiło uporządkowanie istniejących podejść do nazewnictwa i definiowania kompetencji kluczowych oraz schematyczne przedstawienie ich całości (patrz tabela 1).

Tabela 1 >>

Analiza zaproponowanych przez wielu autorów interpretacji kompetencji, przedstawionych w logice powyższych trzech podstaw ich grupowania (z uwzględnieniem uzasadnienia teoretycznego), pozwala na ustalenie następującej nomenklatury: a) samych kompetencji oraz b ) zbiór komponentów wchodzących w skład każdego z nich. Jednocześnie biorąc pod uwagę, że kompetencje to pewne wewnętrzne, potencjalne, ukryte nowe formacje psychologiczne: wiedza, idee, programy (algorytmy) działania, systemy wartości i relacje, które następnie identyfikuje się w kompetencjach danej osoby, niech narysujmy najpierw krąg tych podstawowych kompetencji, mając na uwadze ich dalsze przejawy jako kompetencje. Łącznie identyfikujemy 10 kluczowych kompetencji (rodzajów).

1. Kompetencje związane z samą osobą jako jednostką, przedmiotem działania, komunikacją. Oni są:

– kompetencje w zakresie opieki zdrowotnej: wiedza i przestrzeganie zasad zdrowego stylu życia, wiedza na temat zagrożeń wynikających z palenia tytoniu, alkoholizmu, narkomanii, AIDS; znajomość i przestrzeganie zasad higieny osobistej i życia codziennego; Kultura fizyczna wolność człowieka i odpowiedzialność za wybór stylu życia;

– kompetencja orientacji wartościowo-semantycznej w Świecie: wartości bytu, życia; wartości kulturowe (malarstwo, literatura, sztuka, muzyka) nauka; produkcja; historia cywilizacji, własnego kraju; religia;

– kompetencje integracyjne: strukturowanie wiedzy, adekwatna sytuacyjnie aktualizacja wiedzy, poszerzanie przyrostu zgromadzonej wiedzy;

– kompetencje obywatelskie: wiedza i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela; wolność i odpowiedzialność, pewność siebie, poczucie własnej godności, obowiązek obywatelski; znajomość i duma z symboli państwa (herb, flaga, hymn);

– kompetencje samodoskonalenia, samoregulacji, samorozwoju, refleksji osobistej i przedmiotowej; sens życia; Rozwój zawodowy; językowe i rozwój mowy; mistrzostwo kultury język ojczysty, znajomość języka obcego.

2. Kompetencje związane z interakcjami społecznymi człowieka i sfera społeczna

– kompetencje interakcji społecznych: ze społeczeństwem, społecznością, zespołem, rodziną, przyjaciółmi, partnerami, konflikty i ich spłata, współpraca, tolerancja, szacunek i akceptacja Innego (rasa, narodowość, religia, status, rola, płeć), mobilność społeczna;

– kompetencje w zakresie komunikacji: ustnej, pisemnej, dialogu, monologu, generowania i percepcji tekstu; znajomość i przestrzeganie tradycji, rytuałów, etykiety; Komunikacja międzykulturowa; korespondencja biznesowa; praca biurowa, język biznesowy; komunikacja w języku obcym, zadania komunikacyjne, poziomy oddziaływania na odbiorcę.

3. Kompetencje związane z ludzka aktywność

– kompetencja aktywności poznawczej: stawianie i rozwiązywanie problemów poznawczych; rozwiązania niestandardowe, sytuacje problemowe – ich powstawanie i rozwiązywanie; poznanie produktywne i reprodukcyjne, badania, aktywność intelektualna;

– kompetencje aktywizacyjne: zabawa, nauka, praca; środki i metody działania: planowanie, projektowanie, modelowanie, prognozowanie, działalność badawcza, orientacja w różnego rodzaju działalności;

– kompetencje informatyczne: otrzymywanie, przetwarzanie, wydawanie informacji; transformacja informacji (czytanie, robienie notatek), środki masowego przekazu, technologie multimedialne, umiejętność obsługi komputera; opanowanie technologii elektronicznej i internetowej

Jeśli przedstawimy te kompetencje jako kompetencje rzeczywiste, to oczywiste jest, że te ostatnie będą obejmować takie cechy jak: a) gotowość do manifestacji kompetencji (tj. aspektu motywacyjnego); B) posiadanie znajomość treści kompetencji (tj. aspektu poznawczego); V) doświadczenie przejawy kompetencji w różnorodnych sytuacjach standardowych i niestandardowych (tj. aspekt behawioralny); G) postawa do treści kompetencji i przedmiotu jej stosowania (aspekt wartościowo-semantyczny); D) emocjonalno-wolicjonalny regulacja procesu i wyniku manifestacji kompetencji.

Taką interpretację kompetencji w całości ich cech można przedstawić schematycznie (tabela 2), gdzie te ostatnie traktowane są jako kryteria o charakterze ogólnym służące do oceny treści kompetencji.

Tabela 2 >>

Powyższe uwzględnienie kompetencji/kompetencji w ogólnym planie rozwoju podejścia do edukacji opartego na kompetencjach (CBE) wskazuje, jak zauważają wszyscy badacze, na bardzo dużą złożoność ich pomiaru i oceny. Jednocześnie istniejące rozwiązania, Porównanie oceny kompetencji z oceną ogólnej kultury i wychowania człowieka pozwala optymistycznie rozwiązać ten problem, związany z poprawą jakości edukacji w ogólnym kontekście jej humanizacji i określeniem nowego paradygmatu efektów kształcenia .

Literatura

1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Kadra pedagogiczna: stan i problemy kompetencje zawodowe. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko VI, Jerry van Zantvoort. Modernizacja kształcenie zawodowe: nowoczesna scena. Europejska Fundacja Edukacji. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretyczne problemy kształtowania kompetencji pedagogicznych nauczyciela. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Kompetencje społeczne jednostki//Świadomość jednostki w społeczeństwie kryzysowym. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Kompetencje społeczno-psychologiczne jako cecha zawodowa lidera. Streszczenie autora. diss. dla aplikacji o pracę uch. stopień kandydata psychologii. Nauka. – M., 1994.

6. Związek kultury ogólnej i zawodowej nauczyciela jako czynnik podnoszenia kwalifikacji pedagogicznych // sob. naukowy Pracuje – Petersburg, 1992.

7. Geykhman L.K. Interaktywne szkolenie z komunikacji. Streszczenie autora. diss na kandydata uch. Doktor nauk pedagogicznych Nauka. – Jekaterynburg, 2003.

8. Glosariusz pojęć rynku pracy, opracowanie standardów programów i programów nauczania. Europejska Fundacja Edukacji. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Rozwój kompetencji specjalistów jako najważniejszy kierunek reformy szkolnictwa zawodowego. Dziesiąte Sympozjum. Qualimetria w edukacji: metodologia i praktyka/Pod nauką. wyd. NA. Selezneva i A.I. Subetto. Książka 6. – M., 2002.

10. Delors J. Edukacja: ukryty skarb. UNESCO, 1996.

11. Zeer E.F. Psychologiczne i dydaktyczne konstrukty jakości kształcenia zawodowego//Edukacja i nauka. 2002. Nr 2(14).

12. Zimnyaya I.A. Praca społeczna jako działalność zawodowa // Praca socjalna / Odpowiedzialny. wyd. I.A. Zima. Tom. Nr 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya I.A. Hierarchiczno-składowa struktura działań edukacyjnych // sob. Działalność edukacyjna jako przedmiot analizy i oceny / wyd. wyd. I.A. Zima. – M., 2003.

14. Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na okres do 2010 roku.

15. Kuzmina N.V. Profesjonalizm osobowości nauczyciela i mistrza szkolenia przemysłowego. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Gołowko-Garszyna). Akmeologiczna teoria poprawy jakości kształcenia specjalistów oświaty. – M., 2001.

17. Kuhna T. Struktura rewolucje naukowe. – M., 1975.

18. Laudan L. Nauka i wartości //Współczesna filozofia nauki. Czytelnik. – M., 1994.

19. Markova A.K. Psychologiczna analiza kompetencji zawodowych nauczyciela //Pedagogika radziecka. 1990. Nr 8.

20. Markova A.K. Psychologia pracy nauczyciela. – M., 1993.

21. Markova A.K. Psychologia profesjonalizmu. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Psychologia rozwoju zawodowego. – M., 1998.

23. Nowikow A.M. Edukacja rosyjska w Nowa era. Paradoksy dziedzictwa. Wektory rozwoju. – M., 2000.

24. Oscarsson B. Podstawowe umiejętności takie jak wymagany komponent wysokiej jakości kształcenie zawodowe/Ocena jakości kształcenia zawodowego. Raport 5/Pod ogólnym. wyd. W I. Bidenko, J. van Zantvoort, Europejska Fundacja Kształcenia. Projekt DELPHI. – M., 2001.

25. Petrovskaya Los Angeles Kompetencje komunikacyjne. – M., 1989.

26. Raven John. Kompetencje we współczesnym społeczeństwie. Identyfikacja, rozwój i wdrożenie. – M., 2002. (angielski 1984).

27. Romek V.G. Pewność siebie: aspekt etyczny//Journal psycholog praktyczny. 1999. № 9.

28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. i inne Opracowanie metod monitorowania gotowości do podjęcia pracy zawodowej uczniów szkół średnich i specjalnych. – M., 2001.

29. Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego. Materiały do ​​​​opracowania dokumentów dotyczących aktualizacji kształcenia ogólnego. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. System edukacji Rosja. Szkoła Podyplomowa. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspekty teorii składni. – M., 1972 (angielski 1965).

32. Chutorskoj A.V. (edytor kompilatora). Ogólna treść przedmiotowa standardów edukacyjnych. Projekt „Standard Kształcenia Ogólnego”. – M., 2002.

33. Chutorskoj A.V. Kompetencje kluczowe i standardy edukacyjne. Raport na Wydziale Filozofii Wychowania i Teorii Pedagogiki Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej 23 kwietnia 2002. Centrum Eidos

34. Dziecko K.D. Metody badań społecznych NY, Londyn. 1982.

35. Isaeva T.E. do n Charakter Kultury Pedagogicznej: Kompetencyjne podejście do jej struktury // Nauczyciel szkoły wyższej w XXI wieku. Tr. Międzynarodowa interkonferencja naukowo-praktyczna. – Rostów nad Donem, 2003.

36. Podczas R.W. Ponowne rozważenie motywacji: T koncepcja kompetencji. Przegląd psychologiczny, 1959, nr 66.

37. Rock K. , Kompetencje społeczne. Kluczowe kompetencje. Protokół WWW.uni l e.de/For rum/25, 2003 (NA Niemiecki)

38. Hutmachera Walo. Kluczowe kompetencje dla Europy//Raport z Sympozjum Berno, Szwajcaria 27–30 marca 1996. Rada ds. Współpracy Kulturalnej (CDCC) a //Szkolnictwo Średnie dla Europy Strsburg, 1997.

---
Dla linków:
Zimnyaya I.A. Kompetencje kluczowe – nowy paradygmat efektów współczesnej edukacji // Magazyn internetowy „Eidos”. - 2006. - 5 maja. http://www..htm..