Passov E.I. Grondbeginselen van communicatieve methoden voor het onderwijzen van communicatie in vreemde talen

Functies van de situatie

De overdracht van spraakvaardigheden betekent meestal het gebruik ervan in nieuwe situaties die zich tijdens het leerproces niet hebben voorgedaan. Heel vaak zien we hoe een leerling in de zogenaamde voorbereidende oefeningen nauwkeurig omgaat met wat taalmateriaal, maar hulpeloos blijkt te zijn als het in het communicatieproces moet worden gebruikt. Dit betekent dat de vaardigheid om dit fenomeen te gebruiken niet is “aangezet”, omdat het niet kan worden overgedragen. In essentie is communicatietraining gericht op het gebruik van taal in nieuwe communicatiesituaties. Daarom hangt het succes van training af van hoe effectief overdraagbare vaardigheden worden ontwikkeld.

Veel methodologen zijn van mening dat het hele punt zit in het aantal oefeningen, in hoe hoog de mate van automatisering van de vaardigheid is. Het punt is echter de kwaliteit van de voorbereidende oefeningen, dat wil zeggen het niveau van automatisering. Dit betekent dat de omstandigheden waarin spraakvaardigheden worden gevormd het vermogen tot overdracht moeten bieden en ontwikkelen. En dit is mogelijk als de voorbereidingsvoorwaarden toereikend zijn voor de kwaliteit van de communicatievoorwaarden.

De kwaliteit van situationele spraak is doorslaggevend. Er zijn hier drie aspecten: 1) de functionele kant van spraak, d.w.z. de aanwezigheid in de gesproken zinnen in het proces van assimilatie, voorbereiding) van een spraaktaak, het doel van de uiting (en niet het grammaticale doel); 2) situationele relevantie van zinnen (spraakeenheden), d.w.z. hun correlatie met het systeem van relaties tussen gesprekspartners. (De eerste en tweede zijn onderling afhankelijke aspecten.); 3) identiteit, logische, semantische context gecreëerd door de zin. De combinaties van zinnen die worden gebruikt bij de voorbereiding volgens de wetten van associaties zullen dienen als een voorwaarde voor hun succesvoller functioneren in nieuwe situaties.

Situaties hebben al deze aspecten. Dat is waarom ze (situaties) zijn een van de manieren om spraakvaardigheid te ontwikkelen, in staat tot overdracht. Dit is de eerste functie van situaties. En vanuit het oogpunt van deze functie kan men de situatie definiëren als een systeem van relaties tussen gesprekspartners, weerspiegeld in hun bewustzijn, dat dankzij dit in staat is om geassimileerde spraakeenheden situationeel en contextueel te markeren en spraakvaardigheden te vormen die in staat zijn om overdracht.

2. De tweede functie van situaties is om te zijn een manier om spraakactiviteit te motiveren. Ongemotiveerd leren, volgens I.A. Zimnyaya en A.A. Leontyev berooft deze training van psychologische inhoud, omdat het vorm onderwijst omwille van de vorm.

Waarom is de situatie een manier van motivatie? Motivatie is gebaseerd op behoefte, wat een beslissende factor is in menselijk gedrag. ‘Een motief’, schreef A. N. Leontyev, ‘is een object dat aan een of andere behoefte voldoet en dat, in een of andere vorm, weerspiegeld door het subject, de activiteit ervan leidt.’

Menselijke behoeften zijn niet alleen van vitaal belang, bijvoorbeeld wat betreft voedsel, maar ook intellectuele, morele, enz. (D.N. Uznadze). En een persoon kan deze behoeften indirect bevredigen, door middel van spraak. De wens om in ons geval aan de behoefte te voldoen - om voor een bepaald doel te spreken - ontstaat in de regel bij bepaalde relaties tussen het onderwerp en de gesprekspartner, met de omringende wereld in de situatie.

In onderwijsomgevingen ontstaat de behoefte om zich uit te spreken het vaakst. Dit kan worden gedaan als: a) elke keer nieuwe factoren in de situatie worden geïntroduceerd als een systeem van relaties; b) rekening houden met de interesses, verlangens, ambities, doelen, overtuigingen, neigingen, enz. van de studenten; c) Verbind de spraaksituatie met algemene activiteiten studenten.

In termen van de motiverende functie kan een situatie worden gedefinieerd als een systeem van dynamische relaties tussen communicatiesubjecten, dat, ontstaan ​​op basis van hun levensactiviteit en weerspiegeld in hun bewustzijn, een behoefte specificeert en een doelgerichte en persoonlijk betekenisvolle oplossing motiveert. voor de communicatieve taak van communicatie.

3. De derde functie is dat de situatie dient een voorwaarde voor de ontwikkeling van spraakvaardigheid.

4. De vierde functie van de situatie is om te zijn manier waarop de stof wordt gepresenteerd. Het manifesteert zich in gevallen waarin we, door woorden te semanteren, ze opnemen in hele uitspraken die situationeel van aard zijn (het maakt niet uit of dit mondeling of in de vorm van microteksten gebeurt bij het leren lezen); hetzelfde geldt voor het presentatieproces van grammaticaal materiaal: het is mogelijk om de werking van de spraakstructuur alleen op basis van de situatie aan te tonen.

Zoals u kunt zien, doet de situatie zich in deze functie vooral voor bij receptieve soorten activiteiten. Je moet niet denken dat andere functies alleen het lot zijn van productieve soorten. De situatie als motivatiemethode is bijvoorbeeld toepasbaar bij het aanleren van lezen en luisteren (bijvoorbeeld door een situatie te creëren waarin de noodzakelijke actie bestaat uit het lezen van een passage of het luisteren ernaar).

5. De vijfde functie werd nog niet zo lang geleden ‘ontdekt’: het bleek dat de situatie effectief kon zijn de basis voor het organiseren van spreekmateriaal. Wat geeft reden om dat te denken?

Communicatief leren omvat, zoals bekend, het creëren van het leerproces als model voor het communicatieproces. De situatie is de basis voor het functioneren van communicatie: het hele communicatieproces is eigenlijk een continue, dynamische reeks situaties die elkaar vervangen. Daarom is het de taak om situaties te simuleren om te leren. Maar de situatie is niet alleen een sociaal of psychologisch fenomeen; het heeft ook een inhoudelijk aspect. Het is legitiem om de vraag te stellen: is het mogelijk om communicatie te onderwijzen als het inhoudelijke aspect van het lesgeven, bijvoorbeeld de thematische organisatie van de stof, vreemd blijft aan wat er in de communicatie gebeurt? Natuurlijk niet. Daarom is het noodzakelijk om het materiaal zo te selecteren en te organiseren dat het geschikt is voor zowel de structurele kant van de situatie (als een systeem van relaties) als voor de inhoudelijke kant ervan, die verschijnt in de vorm van problematische en objectieve communicatie.

De gespreksonderwerpen die bij een bepaald probleem aan de orde komen, houden doorgaans verband met elkaar bepaalde relaties. Deze objecten bestaan ​​buiten de mens, onafhankelijk van hem. Maar op een gegeven moment ‘verbinden’ ze zich met menselijke activiteit: er vindt een bepaalde gebeurtenis plaats (een persoon observeert het of leert erover), wat een mismatch introduceert in het systeem van relaties tussen een persoon en de omgeving (een andere persoon). Een persoon wordt geconfronteerd met een taak (de norm is geschonden). De oplossing ervan vereist een taalhandeling, uitgedrukt in de houding van de persoon ten opzichte van de mismatch van het systeem van relaties en de wens om de relatie weer 'normaal' te maken, om te veranderen De relatie van een persoon tot de gecreëerde situatie is zijn spraakfunctie. Het is de spraakfunctie die het organiserende principe in de situatie is. En bij de organisatie van het materiaal zou het dezelfde rol moeten spelen.

Tot nu toe is het materiaal helaas geordend op onderwerp of rond sociale contacten, zoals ‘Een krant kopen bij een kiosk’, ‘lunch bestellen in een café’, ‘uitstappen op het station’, enz. Natuurlijk zijn zulke sociale contacten vinden plaats in de communicatie. Maar iemand die alleen op basis daarvan heeft gestudeerd, zal misschien een gesprek kunnen voeren in de specifieke levensomstandigheden van het land van de taal die wordt bestudeerd, terwijl de oorspronkelijke situaties van verbale communicatie ontoegankelijk blijven. naar hem.

Het is noodzakelijk om de organisatie van het materiaal te heroriënteren op echte situaties. Om dit te doen, moet u: 1) de meest voorkomende situaties identificeren als relatiesystemen en 2) waarschijnlijke programma's opstellen voor het spraakgedrag van gesprekspartners in deze situaties. En selecteer vervolgens spraakmateriaal voor deze situaties.

Als we de functies van de leersituatie in ogenschouw nemen, kunnen we dat concluderen situatie als methodologische categorie is een eenheid voor het organiseren van het proces van het onderwijzen van communicatie in vreemde talen.

Soorten en soorten situaties

Er zijn meer dan genoeg namen van soorten situaties. Ze kunnen worden geclassificeerd op basis van de volgende criteria.

Adequaatheid van het communicatieproces. Hier maken we onderscheid tussen natuurlijke situaties waarin er een bepaalde cirkel van objecten is, omstandigheden die aanleiding geven tot een uitspraak, ongeacht of deze cirkel op zichzelf is gecreëerd of bestond, en echte situaties die door visuele middelen of verbeeldingskracht zijn gecreëerd.

V.L. Skalkin en GL Rubinstein merkten terecht op dat natuurlijke situaties geen gepland werk op het gebied van spraakverwerving kunnen opleveren. Ze stellen daarom een ​​zogenaamde oefensituatie voor (in wezen is dit hetzelfde wat anderen een kunstmatige situatie noemen en proberen deze te onderscheiden van een natuurlijke situatie. (...) .

Onthoud nu wat we zeiden over de overdracht van spraakvaardigheden (acties): om ze overdraagbaar te maken, moeten ze worden gevormd in situationele omstandigheden. Daarom is het in situationele omstandigheden noodzakelijk om spraakacties (vaardigheden) te vormen en te ontwikkelen spraakactiviteit(vaardigheid). Op basis hiervan kunnen we zeggen dat er in de eerste plaats twee soorten situaties nodig zijn: voor de vorming van vaardigheden en voor de ontwikkeling van vaardigheden. Strikt genomen zijn dit geen twee soorten situaties, maar twee manieren om situaties te organiseren, waarbij ze a p r a l e n a op verschillende manieren worden georganiseerd.

Hoe is dit mogelijk?

Elke spraakeenheid heeft potentieel een bepaalde context, een situationeel veld dat alleen de opmerkingen van de gesprekspartner ‘toelaat’ die specifiek zijn qua betekenis en logica. Bijvoorbeeld: de zin “Wat een prachtig weer vandaag!” staat het antwoord niet toe: "Ik heb gisteren een boek gelezen."

Voor educatieve doeleinden kan de opmerking van de gesprekspartner (in het leven is het zowel in semantische als structurele termen divers) in één functionele richting worden gericht: hiervoor is het voldoende om de juiste setting te gebruiken, bijvoorbeeld: 'Denk je dat ik moet doen wat Ga ik doen?”: - I Ik wil naar de bioscoop gaan.- Gaan!;- Ik wil dit boek meenemen.- Pak aan!; - Morgen ga ik naar Moskou.- Gaan.

De student gebruikt in zijn opmerkingen altijd één vorm van de gebiedende wijs (Ga! Neem het! Ga! enzovoort.). Zo leert hij de actie van het creëren van een bepaalde structuur. Hier wordt zijn reactie bepaald door de context en de taak (setting), en is hij methodisch gericht op het beheersen van één bepaalde actie. Waarschijnlijk is het vanuit methodologisch oogpunt juist om dergelijke situaties voorwaardelijke situaties te noemen. En hun product kan microdialoog worden genoemd, waarin individuele acties en spraakvaardigheden worden gevormd.

Voor de ontwikkeling van spraakactiviteit (vaardigheden) is conditionaliteit, beperkte situatie niet nodig (dit betekent niet dat controle niet nodig is), in dit stadium moet men onvoorwaardelijke situaties gebruiken waarin de spreker niet gebonden is aan een rigide, extern gespecificeerd programma van activiteit. De situaties waarmee we de presentatie van deze paragraaf van het hoofdstuk begonnen, zijn hier geschikt. Het product van een ongeconditioneerde situatie is een dialoog of monolooguiting.

Soms wordt de term 'communicatiesituatie' gebruikt, bijvoorbeeld 'Op het postkantoor', 'Op het station', 'Gasten ontvangen', enz. De term zelf is legitiem, maar niet in deze zin. Het is onjuist om situaties uit te sluiten op basis van de locatie van de spreker: op het postkantoor, op het treinstation en in de bioscoop kan dezelfde situatie ontstaan ​​als een systeem van relaties.

Vanuit andere posities kunnen echter soorten en soorten situaties worden geïdentificeerd. Hoe?

Hierboven werden situaties gedefinieerd als systemen van relaties tussen communicerende mensen. Maar dit is niet genoeg, omdat het voor praktische doeleinden, om situaties te creëren, noodzakelijk is om te weten wat deze relaties zijn.

Analyse van relaties laat zien dat ze kunnen worden 'bepaald' door vier leidende factoren: de sociale status van een persoon, zijn rol als onderwerp van communicatie, de uitgevoerde activiteit en morele criteria. In dit opzicht kunnen we de soorten relaties routinematig als volgt benoemen: (1) status, (2) rol, (3) activiteit en (4) moreel. Laten we ze kort bekijken.

(1) In relaties die zich ontwikkelen op basis van de sociale status van de onderwerpen van communicatie, komen de sociale kwaliteiten van het individu tot uiting in overeenstemming met sociale structuur maatschappij. (…).

Bij het creëren van situaties van verbale communicatie kunnen de sociale status en de relaties die deze definieert dominant worden, afhankelijk van de aard van de communicatie tussen de subjecten als vertegenwoordigers van sociale gemeenschappen en de taken waarmee ze worden geconfronteerd. Dergelijke situaties kunnen zijn: discussies over de rechten en verantwoordelijkheden van burgers van verschillende landen, teleconferenties tussen vertegenwoordigers van jongeren uit verschillende landen, ontmoetingen met landgenoten, gesprekken tussen specialisten, gesprekken over tradities, gewoonten, het leven in het land van de taal waarin wordt gesproken bestudeerd, enz.

Op basis van het bovenstaande identificeren we het eerste type situatie: situaties van sociale statusrelaties.

(2) In gereguleerde communicatie is het, naast statuscommunicatie, mogelijk om een ​​ander type relatie te onderscheiden: rolrelaties. Dit omvat relaties die ontstaan ​​tijdens de uitvoering van a) rollen binnen de groep: leider - volger, oldtimer - nieuwkomer, enz.; b) rollen die zich ontwikkelen in het proces van formele en informele communicatie: organisator, erudiet, criticus, generator van ideeën, leider, parvenu, dromer, enz. (elke combinatie hiervan is mogelijk). Bij informele communicatie zijn rollen gecorreleerd met de belangrijke waarden van de groep waarvan studenten lid zijn, en zijn ze van persoonlijke aard. Bij het bespreken van hun kennissen en klasgenoten schenken leeftijdsgenoten elkaar, afhankelijk van het bestaande relatiesysteem, een grote verscheidenheid aan, soms onpartijdige, categorische kenmerken, waarin een of meer van de meest expressieve persoonlijkheidskenmerken of kwaliteiten tot uiting komen: “fan” , “muziekliefhebber”, “breker”, “materialist”, “fashionist”, “nihilist”, etc. Hoewel deze definities meestal negatief zijn (aangezien ze vaker aan anderen worden gegeven dan aan zichzelf), weerspiegelen ze tot op zekere hoogte de informele structuur van relaties binnen de groep en persoonlijke eigenschappen treffend markeren.Het afspelen van informele rollen in een situatie van verbale communicatie zal helpen om de echte relaties van adolescenten, hun interesses en hobby's te zien, en via hen invloed uit te oefenen op studenten, hun motivatiesfeer.

Rolrelaties zijn veelal stereotiep en geformaliseerd van aard. Een rol is de functionele kant van status, die wordt bepaald door rechten en verantwoordelijkheden, de situationele positie van het subject in een bepaald systeem van relaties. Elke rol komt overeen met een reeks specifieke verwachtingen van andere mensen, die in essentie de relaties bepalen op basis van de status die wordt ingenomen en de rol die wordt gespeeld. De aanwezigheid van deze relaties stelt ons in staat het tweede type psi t u a t i e te identificeren: situaties van rolrelaties.

Merk op dat status- en rolrelaties zich kunnen manifesteren in activiteit en morele relaties. In het laatste geval krijgen ze een persoonlijk karakter, de rollen die daarin worden gespeeld weerspiegelen de leidende psychologische en morele kwaliteiten van het individu: 'humorist', 'arrogant', 'pessimist', 'waaghals', 'lafaard', 'huilbaby' , “stil”, “onrustig”, “egoïstisch”, “onbeleefd”, “hebzuchtig”, “sceptisch”, “eerlijk”, “kibbelaar”, “bescheiden”, enz.

(3) Als we in gedachten houden dat communicatie de menselijke activiteit als geheel dient, kan men niet anders dan de relaties opmerken die zich ontwikkelen in de activiteit zelf, in het proces van interactie tussen gesprekspartners, in het proces van het uitvoeren van welke vorm van gezamenlijke activiteit dan ook. Laten we dit type noemen: onderlinge relaties met gezamenlijke activiteiten (activiteiten). (…).

Relaties tussen subjecten, die organisch verweven zijn in elke activiteit, kunnen de aard hebben van afhankelijkheid, coördinatie, ondergeschiktheid, wederzijdse hulp, wederzijdse stimulatie, steun, uitwisseling van ervaringen, solidariteit, samenwerking, vertrouwen, veeleisendheid, samenwerking, weerstand, inmenging, openlijke oppositie, Door ze te negeren, etc. etc. kunnen ze de vorm aannemen van vriendschappelijke concurrentie, gezonde rivaliteit, maar ze kunnen ook escaleren in vijandige concurrentie en confrontatie.

Deze relaties liggen ten grondslag aan het derde type situaties van relaties van gezamenlijke activiteit (activiteitsrelaties). Het is belangrijk op te merken dat communicatie en activiteit nauw met elkaar verbonden zijn. Sprekend over hun genetische onderlinge afhankelijkheid merkte A. N. Leontyev op dat tijdens de ontwikkeling van spraak een woord niet wordt verworven als gevolg van "gebabbel": "dit is een glas", "dit is een vork", maar als resultaat van aankleden, voeden, etc., als het woord emotioneel belangrijk is.

Dit leidt tot een conclusie waarvan het belang voor het onderwijzen van een vreemde taal moeilijk te overschatten is: bij het leren communiceren is het noodzakelijk « verbind" alle mogelijke activiteiten en ontwikkel spraak in verband daarmee. Communicatie is immers in essentie ontworpen om alle andere soorten activiteiten te ‘dienen’ (A. A. Leontyev). Tot nu toe is er helaas alleen sprake van academische activiteit in het leerproces; het leren communiceren lijkt in de lucht te hangen, los van de basis. Ondertussen kun je voor het leren elke vorm van gezamenlijke activiteit kiezen die belangrijk is voor studenten en die bij hen goed bekend is, waarbij ze individuele en gezamenlijke ervaring hebben met de uitvoering ervan. De methodologie voor een dergelijke training wacht nog steeds op de onderzoeker. (4)

Ten slotte mogen we niet vergeten dat communicatie geen abstracte subjecten betreft die bepaalde rollen spelen en gezamenlijke activiteiten uitvoeren, maar levende mensen, individuen, met al hun inherente eigenschappen. Daarom is hun communicatie (ongeacht hun wil) een vorm van ontdekking en een manier om gelijkwaardige relaties te realiseren. Ze zijn integrerend van aard, doordringen alle gebieden van het leven van mensen, zijn een integraal kenmerk van elk type menselijke relatie en zijn van cruciaal belang voor het creëren van situaties, omdat ze voortdurend ‘doorschijnen’ in Alledaagse leven, in de daden van mensen. Deze relaties hebben de grootste ‘situationaliteit’.

Morele problemen worden voortdurend opnieuw gecreëerd in de levens van mensen. Door ze op te lossen, kun je de behoefte aan communicatie via de creatie actualiseren situaties van morele relaties. Dit is het vierde type situatie.

Alle menselijke relaties vertegenwoordigen een integrerende eenheid; al hun typen interageren en doordringen elkaar. Afhankelijk van de dominantie en welk type relatie dan ook, kan de situatie van verbale communicatie bijvoorbeeld worden beschouwd als een situatie van relaties van gezamenlijke activiteit, maar dit betekent tegelijkertijd dat ze impliciet zijn opgenomen in de activiteitsrelatie. en andere relaties. Elk type relatie is dus equipotentiaal, heeft een synthetisch karakter, en met de dominantie van één type relatie worden andere soorten relaties tot op zekere hoogte gerealiseerd.

Maar het beschouwen van een situatie als een dynamisch systeem van relaties is slechts één aspect van de analyse ervan: epistemologisch, wanneer de situatie als een concept wordt gepresenteerd. Niet minder belangrijk is de aandacht ervan in een functioneel aspect – als een vorm van organisatie van het leerproces. In het leerproces ontstaat de situatie als systeem van relaties niet en wordt niet opnieuw gecreëerd, maar is een heel complex van objectieve en subjectieve factoren die kunnen worden aangeduid met het concept van ‘situationele positie’. (…..)

We kunnen dus concluderen dat de situatie zo is dit is een universele vorm van functioneren van het communicatieproces, bestaande als een integrerend dynamisch systeem van sociale status, rol, activiteit en morele relaties van de subjecten van communicatie, weerspiegeld in hun bewustzijn en ontstaan ​​op basis van de interactie van de situationele standpunten van de communicanten.

©2015-2019 website
Alle rechten behoren toe aan hun auteurs. Deze site claimt geen auteurschap, maar biedt gratis gebruik.
Aanmaakdatum van de pagina: 12-12-2017

Russisch taalkundige, specialist op het gebied van onderwijsmethoden voor vreemde talen. Doctor in de pedagogische wetenschappen, geëerd wetenschapper van de Russische Federatie. Leidinggevende Russisch Centrum Voorzitter van het Vreemdtalenonderwijs van de Wetenschappelijke en Educatieve Stichting " Methodische school Passova" Eén van de grondleggers van de communicatieve methode van lesgeven vreemde talen Auteur van het concept van individualiteitsontwikkeling in de dialoog tussen culturen. Geboren op 19 april 1930 in Gorodok, regio Vitebsk, BSR

Professionele activiteit Van 1953 tot 1957 leraar Duits op de middelbare school nr. 15 in Vitebsk. In die jaren hoofd van de afdeling vreemde talen, Faculteit Filologie, VSPI. Sinds 1971 hoofd van de afdeling Duitse taal, Lipetsk Pedagogisch Instituut,

Bewezen in taalkundige methodologie fundamenteel verschil spraakvaardigheid vanuit motorische vaardigheid, die de basis vormde voor de ontwikkeling van een methodiek voor voorwaardelijke spraakoefeningen; Hij stelde een oplossing voor het probleem van het selecteren van spraakmateriaal voor door het systeem van spraakmiddelen en de cultuur van het land van de taal die wordt bestudeerd te modelleren.

Geïntroduceerd in de methodiek nieuw complex concepten gebaseerd op het concept van “onderwijs in vreemde talen” in tegenstelling tot het traditionele concept van “het onderwijzen van vreemde talen”. Passov stelde eerst de term ‘vreemdetalencultuur’ voor om het onderwerp vreemdetalenonderwijs aan te duiden en heroverwoog een aantal traditionele methodologische termen: "receptie"; "adequaatheid"; ‘leermiddelen’, ‘situatie’ en ‘situationele positie’ en andere

Op het Eerste Congres van de Internationale Vereniging van Leraren in de Russische Taal en Letterkunde (MAPRYAL) in 1968 formuleerde hij voor het eerst ter wereld de principes van communicatief spraakonderwijs; creëerde vervolgens het eerste theoriemodel van communicatief spraakonderwijs, dat later de basis werd van de theorie van communicatief vreemdetalenonderwijs

Bepaalde de stadia van de vorming van lexicale, grammaticale en uitspraakvaardigheden en niveaus van spraakontwikkeling; ontwikkelde een driefasenschema voor het beheersen van spraakmateriaal, van de vorming van spraakvaardigheid tot de verbetering en ontwikkeling van spraakvaardigheid, dat de basis vormt van de typologie van lessen in vreemde talen. Ontwikkelde een aantal nieuwe materiële leermiddelen, waaronder functioneel-semantische tabellen, lexicaal-grammaticale tabellen, logisch-syntactische schema's, logisch-semantische kaarten van het probleem en kaarten van de situationele positie

In het algemeen methodologie Ontwikkelde een nieuwe aanpak voor het oplossen van de belangrijkste problemen van de methodologie, inclusief het probleem van de status van de methodologie als een onafhankelijke wetenschap van een nieuw type Ontwikkelde het concept van leslogica, inclusief vier aspecten: focus, integriteit, dynamiek, coherentie

Een schema ontwikkeld voor het ontstaan ​​van de methodologische vaardigheden van een leraar. Een nomenclatuur ontwikkeld van de professionele vaardigheden van een leraar (ontwerp, aanpassing, organisatorisch, communicatief, motiverend, controlerend, onderzoek, ondersteunend) en niveaus van professionaliteit (geletterdheidsniveau, ambachtsniveau en vaardigheidsniveau )

Basiswerk Communicatieoefeningen. M.: Verlichting, p. Basiskwesties van het onderwijzen van spraak in vreemde talen. Voronezh: VGPI, T.I. 164 d. (Deel II 1976, 164 p.) Leerboek over methoden voor het onderwijzen van vreemde talen. Voronezj: VSPI, p. Voorwaardelijke spraakoefeningen voor de vorming van grammaticale vaardigheden. M.: Verlichting, p. Methodologie van de techniek: theorie en ervaring met toepassing (geselecteerd). Lipetsk: Leningrad State Pedagogische Universiteit, p. (Passov Methodologische School).

Communicatieve methode om het spreken van vreemde talen te onderwijzen: een handleiding voor leraren vreemde talen. M.: Verlichting, p. Passov EI, Dvurechenskaya TA Grammatica? Geen probleem / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Vreemde taal, met kopie. ISBN-nummer

Grondbeginselen van communicatieve methoden voor het onderwijzen van communicatie in vreemde talen. M.: Russische taal, p. ISBN Communicatief vreemdetalenonderwijs. Het concept van individualiteitsontwikkeling in de dialoog tussen culturen. Lipetsk: LGPIRTSIO, p.

Terminologisch systeem van methodologie, of hoe we spreken en schrijven. Chrysostomus, op. 500 exemplaren ISBN Veertig jaar later, of Honderdeen methodologische ideeën. M.: Glossa-Press, met kopie. ISBN X

Literatuur Het concept van communicatief onderwijs in vreemdetalencultuur op de middelbare school: een handleiding voor leraren / Ed. EI Passova, VV Tsarkova. - M.: Verlichting, leraar vreemde talen, vaardigheid en persoonlijkheid. - M.: Onderwijs, Het concept van communicatief onderwijs in vreemdetalencultuur op de middelbare school: een handleiding voor leraren / Ed. EI Passova, VV Tsarkova.

Literatuur Instituut voor Onderwijsontwikkeling. Afdeling Humanitair Onderwijs E.I. Passov Honorair hoogleraar NSLU Passov E.I. Communicatieve methode voor het onderwijzen van het spreken van vreemde talen Les in vreemde talen in de voorwaarden van de nieuwe Federal State Educational Standard (Passov E.I.)

Stuur uw goede werk naar de kennisbank is eenvoudig. Gebruik onderstaand formulier

Studenten, promovendi en jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Taalgokken is subjectief, maar speciale oefeningen kunnen het hanteerbaar maken, bijvoorbeeld:

Lees de tekst en onderstreep de tekens van tijd en plaats. Houd hier rekening mee en raad de betekenis van de onderstreepte woorden;

Onderstreep internationale woorden, bepaal hun betekenis in moedertaal en in het buitenland.

Werk aan de ontwikkeling van taalkundige vermoedens leidt tot de verruiming van de taalkundige en algemene horizon.

In de methodologie voor het onderwijzen van vreemde talen worden productieve en receptieve lexicale vaardigheden onderscheiden. Om de woordenschat in mondelinge vorm stevig onder de knie te krijgen, wordt een actief en passief lexicaal minimum onderscheiden. De belangrijkste fasen van het werken aan woordenschat bij het ontwikkelen van vaardigheden zijn:

a) indicatief-voorbereidende fase, dat wil zeggen de fase van semantisering van woorden en hun primaire gebruik;

b) de fase van spraaktraining en het mondeling creëren van lexicale spraakvaardigheden spraak oefeningen(situationele stereotypering en variabele situationele stadia).

Passieve (non-verbale) receptieve lexicale vaardigheden, dat wil zeggen vaardigheden voor het herkennen van lexicaal materiaal in mondelinge en geschreven teksten, worden gevormd bij het uitvoeren van lexicale oefeningen en bij het lezen van teksten.

Bij het onderwijzen van de lexicale kant van spraak, zowel in theorie als in de praktijk, doen zich veel problemen voor:

Selectie van woordenschat rekening houdend met de communicatieve oriëntatie van het leren;

Ontwikkeling van een rationele methodologische organisatie van de woordenschat, de typologie ervan, niet alleen gebaseerd op de moeilijkheden van de assimilatie ervan, maar ook rekening houdend met de aanwezigheid van verschillende communicatieve taken, kenmerken van het opleidingsniveau, verschillende verhoudingen van soorten spraakactiviteit;

Verbetering van de methoden voor het aanleren van woordenschat, waarbij meer rekening wordt gehouden met het behoefte-motiverende spraakplan, dat wil zeggen de behoefte aan een bepaald woord ter discussie stelt.

De ontwikkeling van deze problemen zou ook kunnen bijdragen aan de verbetering van de praktijk, waarbij het aanleren van woordenschat problemen veroorzaakt die voornamelijk verband houden met het onthouden en gebruiken van woorden in spraak. Hoe helderder de indruk die een woord maakt, hoe interessanter de situatie waarin het werd aangetroffen, hoe beter het wordt onthouden. De praktijk leert dat docenten bij het lesgeven vaak gebruik maken van situaties Mondelinge toespraak. De kwestie van het gebruik ervan bij de presentatie van woordenschat in de methodologische literatuur is nog niet breed besproken. In de praktijk komen ze vooral tot stand met behulp van illustratieve en inhoudelijke duidelijkheid. Zonder deze aanpak te ontkennen, stellen veel methodologen en praktiserende leraren dat deze niet altijd een voorbereiding is op het gebruik van lexicale eenheden in spraak. Situaties op spraakniveau zijn meestal gericht op het organiseren van voorwaarden voor de implementatie van onafhankelijke uitspraken door studenten, wanneer ze worden geconfronteerd met de taak om hun eigen gedachten en hun houding op sommige momenten te uiten. In dit geval wordt aangenomen dat alle aandacht van de studenten op het idee is gericht, en niet op de taalkundige middelen waarmee het zal worden uitgedrukt. Bij het presenteren van lexicale eenheden ligt de nadruk op het oefenen ervan taalkundige middelen, en situaties zijn ontworpen om een ​​communicatieve achtergrond te creëren, dat wil zeggen die communicatieve oriëntatie die het gebruik van woorden in spraak zal vergemakkelijken. De communicatieve achtergrond zal geleidelijk en consistent het toepassingsgebied van lexicale eenheden onthullen.

Uit de psycholinguïstiek is bekend dat de kracht van woordassimilatie afhangt van de vraag of er diverse verbindingen tot stand worden gebracht tussen het nieuwe woord en het geleerde. In dit geval worden verbindingen niet alleen tot stand gebracht als gevolg van semantische acties, maar ook volgens de wetten van associaties - verbindingen die onder bepaalde omstandigheden worden gevormd tussen twee of meer mentale verschijnselen. De actualisatie van de associatieve verbinding is dat de verschijning van het ene lid van de vereniging regelmatig leidt tot de verschijning van een ander lid. Kennis van associatieve verbindingen kan helpen om je optimaal te concentreren frequente reacties, stel je duidelijk de plaats van het woord in het semantische veld voor, de mate van nabijheid tot andere woorden en de aard van de relatie daartussen. Bovendien helpt het associëren van woorden in zekere mate het genereren van een spraakuiting en wordt bepaald door de feitelijke taalkundige verbindingen van woorden.

Op basis van alle bovenstaande bepalingen kan worden geconcludeerd dat nieuwe woordenschat zal associatieve verbindingen aangaan met eerder geleerde woorden, en associatieve processen dragen bij aan onvrijwillig memoriseren. Zoals bekend uit de psychologie blijkt onvrijwillig onthouden materiaal stevig in het langetermijngeheugen van studenten te zijn ingeprent, heeft het de nodige nauwkeurigheid en mobiliteit, maar is het onderhevig aan organisatie gerichte acties met dit materiaal. Associatieve verbindingen kunnen zeker worden gebruikt in de fase van de woordenschatpresentatie. In dit geval is het belangrijk om rekening te houden met twee punten: de organisatie van het lexicale materiaal zelf en de organisatie van doelgerichte acties met dit materiaal.

Door hun aard en structuur behoren situaties die raadzaam zijn om te gebruiken in de fase van de presentatie van lexicaal materiaal tot microsituaties die de typische compatibiliteit van bepaalde lexicale eenheden aantonen.

conclusies

Als resultaat van het werken aan dit onderwerp en het systematiseren van het bestudeerde materiaal over dit onderwerp, kunnen de volgende conclusies worden getrokken:

De vorming van monoloogspraakvaardigheden is een prioritaire richting van de school bij het onderwijzen van een vreemde taal, waarbij rekening wordt gehouden met leeftijdskenmerken kinderen, met als uiteindelijk doel de basis te leggen voor het vermogen om hun gedachten coherent en logisch uit te drukken.

Theoretische grondslagen en methodologische technieken over de vorming van monoloogtoespraak zijn voldoende ontwikkeld in de wetenschappelijke en methodologische literatuur.

Het systematiseren van het vormingswerk monoloog verklaring Voor een methodisch correct gekozen reeks oefeningen is het gebruik en de combinatie van niet-traditionele en traditionele organisatievormen vereist schoolactiviteiten, continuïteit en consistentie in de presentatie van het materiaal. Het is belangrijk dat leerlingen zich bewust worden van de reële mogelijkheid om taal als communicatiemiddel te gebruiken.

Doelgericht en systematisch werken aan de vorming van monoloogtoespraak draagt ​​​​bij aan een aanzienlijke toename van het vermogen om iemands gedachten correct uit te drukken in een bepaalde taal in de context van het oplossen van vrij complexe mentale problemen.

Daarom is het, rekening houdend met de leeromstandigheden en het monoloogkarakter, raadzaam om op de middelbare school drie niveaus van beheersing vast te stellen: gemiddeld, gevorderd en hoog, rekening houdend met verschillende leeromstandigheden.

Scholen voor algemeen onderwijs kunnen voor het grootste deel een gemiddeld niveau bieden, het hoofddoel die bestaat uit de vorming van vaardigheden in het lezen en begrijpen van teksten en de ontwikkeling van mondelinge spraak op basis van de tekst in de vorm van beschrijving en vertelling.

Een hoger niveau wordt gekenmerkt door meer aandacht voor mondelinge spraak, differentiatie van het onderwijs op de middelbare school, afhankelijk van de interesses en neigingen van studenten. Monoloogspraak ontwikkelt zich in verband met lezen en luisteren: studenten geven een onafhankelijk rapport over wat ze hebben gelezen en waarnaar ze hebben geluisterd Persoonlijke beoordeling, en ontwikkel ook het vermogen om te spreken in verband met de situatie op de belangrijkste communicatiegebieden. Dit niveau kan worden bereikt in scholen en klassen met een diepgaande studie van een vreemde taal, maar ook in de geesteswetenschappenklassen, waar ook een diepgaande studie van een vreemde taal wordt uitgevoerd.

Een hoog niveau van taalverwerving betekent een vloeiende of bijna vloeiende beheersing van de taal, niet alleen bij vrijwel alle soorten spraakactiviteiten, wat voor monoloogspraak betekent een toespraak met onafhankelijke boodschappen waarin verschillende spraakvormen vrijelijk worden gecombineerd. De toespraak wordt gekenmerkt door overtuigingskracht en emotionele impact, syntactische complexiteit.

Over het algemeen moet alle training in monoloogtoespraak gericht zijn op het beheersen van het vermogen om een ​​gedachte logisch te onthullen, het belangrijkste te benadrukken, conclusies of conclusies te trekken, wat helpt de communicatiecultuur te verbeteren en bijdraagt ​​​​aan humanitair onderwijs.

De succesvolle ontwikkeling van monoloogspraakvaardigheden wordt mogelijk gemaakt door taken die creatief en individueel van aard zijn en gemotiveerde uitspraken van studenten vereisen. Alle soorten werk die worden gebruikt bij het onderwijzen van monoloogtoespraak moeten één geheel vertegenwoordigen.

Het is belangrijk om de wens van studenten om te werken te verwezenlijken en hen hun capaciteiten en vooruitgang te laten voelen. Dit vergroot de belangstelling voor het leren van een vreemde taal.

Het voorbereiden van mijn cursuswerk overtuigde mij van het grote belang van verder werk gericht op het ontwikkelen van monoloogspraakvaardigheden. Het vermogen om je gedachten mondeling uit te drukken op een communicatieve, gemotiveerde, logisch consistente en coherente, voldoende volledige en taalkundig correcte manier is in veel opzichten de betekenis van het beheersen van een vreemde taal.

Bibliografie

1. Babinskaya P.M. Implementatie van communicatief georiënteerd onderwijs in een vreemde taal./ P.M. Babinskaya // Kapitaaleducatie -2010.- Nr. 9

2. Andreasyan I.M. Samen leren als een prioriteitstechnologie voor het lesgeven van Engels aan schoolkinderen./I.M. Andreasyan Yu.V. Maslov // Vreemde talen van de Republiek Wit-Rusland - 2008- nr. 3

3. Maslyko E.A. Handboek voor een leraar vreemde talen./ E.A. Maslyko PK Babinskaja // Minsk - 1992.

4. Passov E.I. Grondbeginselen van communicatieve methoden voor het onderwijzen van communicatie in vreemde talen./ E.I. Doorgang. //- M. - 1989.

5. Passov E.I. Vreemdetalenles op de middelbare school / E.I. Passov.// - M. Onderwijs - 1989.

6. Rogova G.V. Methoden voor het onderwijzen van vreemde talen op de middelbare school / G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharova // M. Onderwijs - 1991.

7. Gin AA Technieken van pedagogische technieken: Een handleiding voor leraren/A.A. Gin // Moskou: Vita - Pers, 1999

8. Sjtsjoekin A.N. Methoden om Russisch als vreemde taal te onderwijzen: / leerboek. handleiding voor universiteiten //A.N. Sjtsjoekin. - M.: Hoger. school, 2003.

8. Galskova N.D., Gez N.I. De theorie van het onderwijzen van vreemde talen. Taalkunde en methodologie: leerboek. hulp voor studenten taalkundig ont-tov ik fak. in. taal hoger ped. leerboek vestigingen / N.D. Galskova, N.I. Guez. - 3e druk, gewist. - M.: Uitgeverijcentrum "Academie", 2006.

9. Derekleeva N.I. Ontwikkeling van de communicatieve cultuur van studenten in de lessen en tijdens buitenschoolse activiteiten./ N.I. Derekleeva//Moskou - 2005

10. Antonova ES Communicatieve-activiteitsbenadering: zelfstudie/ E.S. Antonova.// - M. - 2007.

Geplaatst op Allbest.ru

Soortgelijke documenten

Doelen en doelstellingen van het aanleren van woordenschat in vreemde talen aan studenten. Analyse van ontwikkelde computerprogramma's voor het aanleren van Engelse woordenschat. Een reeks taken en oefeningen om de woordenschat van leerlingen van groep 7 aan te leren met behulp van computertechnologie.

cursuswerk, toegevoegd 06/02/2009


Psychologische en fysiologische kenmerken van kinderen in de basisschoolleeftijd. Het gebruik van games als formatieve technologie bij het lesgeven aan kinderen. Een reeks oefeningen gebruiken om de woordenschat van vreemde talen aan te leren. Methoden voor het onderwijzen van Engels op school.

cursuswerk, toegevoegd op 28-02-2015


Kenmerken van het onderwijzen van klinkende spraak in vreemde talen binnen het kader van de fonologie als wetenschap. Ontwikkeling van auditieve en uitspraakvaardigheden tijdens het leren van een niet-moedertaal. Het bestuderen van benaderingen voor het onderwijzen van gesproken taal in vreemde talen en moeilijkheden die zich voordoen tijdens het leerproces.

samenvatting, toegevoegd op 12/12/2014


Het concept van een competentiegerichte aanpak voor het onderwijzen van een vreemde taal. Ontwikkeling van communicatieve competentie in vreemde talen als doel van het onderwijzen van een vreemde taal. Psychologische kenmerken de gewenste leeftijd. Technologie voor het ontwikkelen van de communicatieve competentie van studenten.

cursuswerk, toegevoegd op 13-09-2010


Vorming van communicatieve competentie als leerdoel. Moderne tendensen bij lesmethoden. Theoretische grondslagen voor het onderwijzen van de grammaticale kant van spraak. Vorming van grammaticale vaardigheden en capaciteiten.

proefschrift, toegevoegd op 21-05-2003


Kenmerken van ‘strategie’ als methode om de communicatieve competentie in vreemde talen te verbeteren. Communicatiestrategieën binnen de universele categorie van beleefdheid. Het vormen van concepten die de interactie van studenten met moedertaalsprekers bevorderen.

cursuswerk, toegevoegd op 20/10/2012


Algemene kenmerken van monoloogtoespraak in een vreemde taal. Overweging van de rol en plaats van bepaalde ondersteuningen bij het leren spreken Duits, evenals installaties voor het gebruik ervan. Ontwikkeling van een lesplan voor het onderwijzen van monologen in een vreemde taal.

cursuswerk, toegevoegd op 01-03-2015


Methoden voor het ontwikkelen van de communicatieve competentie van studenten in Engelse lessen. Het aanleren van spraakvaardigheid tijdens het onderwijzen van een vreemde taal op basis van communicatieve methoden. Spraaksituaties als een manier voor extra motivatie bij het leren.

proefschrift, toegevoegd 07/02/2015


Voorwaarden voor het activeren van de woordenschat in vreemde talen. Redenen voor het lenen van vreemde talen. Kenmerken van het functioneren van de woordenschat van vreemde talen in de Russische spraak. Voetbaltermen in vreemde talen. Semantische kenmerken van geleende woorden die voetbaltermen zijn geworden.

cursuswerk, toegevoegd op 22-11-2010


Beschouwing van de geschiedenis van de ontwikkeling van interculturele communicatietraining. Het bepalen van het doel en de inhoud van taalkundige en culturele kennis als een aspect van de communicatieve competentie van vreemde talen. Vereisten staat standaard Engelstalig onderwijs.

5.3. Technologie van communicatief onderwijs in de cultuur van vreemde talen (E.I. Passov)

De grootste luxe op aarde is de luxe van menselijke communicatie.

A. Sekte-exupery.

Passov Efim Izrailevich-Professor aan het Lipetsk Pedagogisch Instituut, doctor in de pedagogische wetenschappen, geëerd cultureel werker.

De geschiedenis van het onderwijzen van een vreemde taal gaat eeuwen terug. Tegelijkertijd veranderde de lesmethodologie vele malen, waarbij de nadruk lag op lezen, vervolgens op vertalen, vervolgens op luisteren, of op een combinatie van deze processen. De meest effectieve, hoewel de meest primitieve van de methoden was de ‘gouvernante-methode’, d.w.z. directe individuele communicatie in taal.

In de omstandigheden van de Russische massaschool is er tot nu toe geen effectieve methode gevonden die een kind in staat zou stellen een vreemde taal te beheersen op een niveau dat voldoende is om zich tegen het einde van de schoolperiode aan een anderssprekende samenleving aan te passen.

De technologie van communicatief leren – leren op basis van communicatie – stelt je in staat dergelijke resultaten te bereiken.

Op communicatie gebaseerd leren is de essentie van alle intensieve technologieën voor het onderwijs in vreemde talen. Intensieve technologie werd ontwikkeld door de Bulgaarse wetenschapper G. Lozanov en gaf aanleiding tot een aantal praktische opties in ons land (intensieve cursussen van G. Doli, A.G. Gorn, enz.).

IN hogere school De theorie en praktijk van communicatief intensief onderwijs van een vreemde taal zijn ontwikkeld door G.A. Kitaigorodskaya.

Classificatieparameters

Per toepassingsniveau: privé onderwerp.

Op filosofische basis: aanpasbaar.

Volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor: sociogeen.

Volgens het concept van leerervaring: Gestalt + associatieve reflex + suggestopedisch.

Door oriëntatie op persoonlijke structuren: informatief, OZUN + 2) HOF.

Door de aard van de inhoud en structuur: educatief, seculier, algemeen vormend, humanistisch.

Per type controle: modern traditionele opleiding.Per organisatievorm: alle vormen. Over de benadering van het kind: samenwerking, partnerschap. Volgens de heersende methode: dialogisch + spel.

In de richting van modernisering: gebaseerd op de activering en intensivering van de activiteiten van studenten.

Doeloriëntaties

Communicatie in vreemde talen onderwijzen door middel van communicatie.

Assimilatie van de cultuur van vreemde talen.

Conceptuele bepalingen

Vreemde taal, in tegenstelling tot anderen school onderwerpen, is zowel een doel als een middel om te leren.

Taal is een middel voor communicatie, identificatie, socialisatie en kennismaking van een individu met culturele waarden.

Het beheersen van een vreemde taal verschilt van het beheersen van een moedertaal:

Methoden van meesterschap;

Dichtheid van informatie in communicatie;

De opname van taal in vakcommunicatieve activiteiten;

De set geïmplementeerde functies;

Correlatie met de gevoelige periode van spraakontwikkeling van het kind. De belangrijkste deelnemers aan het leerproces zijn de leraar en de leerling.

De relatie tussen hen is gebaseerd op samenwerking en gelijkwaardig verbaal partnerschap.

Principes van inhoudsconstructie

1. Spraakoriëntatie, vreemde talen leren via communicatie. Het betekent praktisch les oriëntatie. Alleen lessen zijn geldig op taal, niet over taal. Het pad ‘van grammatica naar taal’ is gebrekkig. Je kunt alleen leren spreken door te spreken, te luisteren – door te luisteren, te lezen – door te lezen. In de eerste plaats gaat het hier om oefeningen: hoe meer een oefening op echte communicatie lijkt, hoe effectiever deze is. Bij spraakoefeningen is er een soepele, afgemeten en tegelijkertijd snelle accumulatie van een grote hoeveelheid woordenschat en grammatica met onmiddellijke implementatie; Er is geen enkele zin toegestaan ​​die niet in echte communicatie zou kunnen worden gebruikt.

2. Functionaliteit. Spraakactiviteit heeft drie kanten: lexicaal, grammaticaal, fonetisch. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden tijdens het spreken. Hieruit volgt dat woorden niet los van hun bestaans- en gebruiksvormen kunnen worden verkregen). Het is noodzakelijk om ernaar te streven dat de meeste oefeningen worden geabsorbeerd spraak eenheden. Functionaliteit veronderstelt dat zowel woorden als grammaticale vormen onmiddellijk in de activiteit worden verworven: de leerling voert een spraaktaak uit - bevestigt een gedachte, twijfelt aan wat hij heeft gehoord, vraagt ​​naar iets, moedigt de gesprekspartner aan om te handelen, en leert daarbij de nodige woorden of grammaticale vormen

3. Situationeel, rolgebaseerde organisatie van het onderwijsproces. Het is van fundamenteel belang om materiaal te selecteren en te ordenen op basis van situaties en communicatieproblemen die leerlingen van elke leeftijd interesseren.

Iedereen erkent de noodzaak om les te geven op basis van situaties, maar zij begrijpen dit anders. Beschrijvingen van situaties ("Aan het loket", "Op het station", enz.) zijn geen situaties; ze zijn niet in staat de functies van motiverende uitspraken te vervullen of de kwaliteiten van spraakvaardigheid te ontwikkelen. Alleen reële situaties (een systeem van relaties tussen mensen als exponenten van bepaalde rollen) zijn daartoe in staat. Om een ​​taal onder de knie te krijgen, hoef je niet de taal te bestuderen, maar de wereld om je heen met behulp ervan. Het verlangen om te spreken verschijnt alleen in de student echt of een opnieuw gecreëerde situatie die de luidsprekers beïnvloedt.

4. Nieuwigheid. Het komt tot uiting in verschillende onderdelen van de les. Allereerst is het nieuwigheid. spraak situaties(verandering van communicatieonderwerp, gespreksprobleem, gesprekspartner, communicatievoorwaarden, enz.). Dit is de nieuwheid van het gebruikte materiaal (de informativiteit ervan), en de nieuwheid van de organisatie van de les (de soorten, vormen ervan) en de verscheidenheid aan werkmethoden. In deze gevallen ontvangen studenten geen directe instructies voor het memoriseren - het wordt een bijproduct van de spraakactiviteit met het materiaal (onvrijwillig onthouden).

5. Persoonlijke oriëntatie van communicatie. Er bestaat niet zoiets als gezichtsloze spraak; spraak is altijd individueel. Elke persoon is anders dan de ander en heeft zijn eigen natuurlijke eigenschappen(vaardigheden), en het vermogen om onderwijs- en spraakactiviteiten uit te voeren, en hun kenmerken als persoon: ervaring (elk heeft zijn eigen), context van activiteit (elke student heeft zijn eigen reeks activiteiten waarmee hij bezig is en die de basis van zijn relaties met andere mensen), een reeks bepaalde gevoelens en emoties (de een is trots op zijn stad, de ander niet), zijn interesses, zijn status (positie) in het team (klasse). Bij communicatief leren wordt rekening gehouden met al deze persoonlijke kenmerken, omdat alleen op deze manier de voorwaarden voor communicatie kunnen worden gecreëerd: communicatieve motivatie wordt opgeroepen, de focus van het spreken wordt verzekerd, relaties worden gevormd, enz.

6. Teamwerk- een manier om een ​​proces te organiseren waarin studenten actief met elkaar communiceren, en het succes van ieder het succes van de anderen is.

7. Modellering. De omvang van de regionale en taalkundige kennis is zeer groot en kan niet worden verworven in het kader van een schoolopleiding. Daarom is het noodzakelijk om de hoeveelheid kennis te selecteren die nodig zal zijn om het cultuur- en taalsysteem van het land in een geconcentreerde, modelvorm te presenteren. De inhoudskant van de taal zou dat moeten zijn Problemen, geen onderwerpen.

Kenmerken van de techniek

Opdrachten. IN In het leerproces hangt bijna alles af van oefeningen. De oefening weerspiegelt, net als de zon in een waterdruppel, het hele concept van leren. Bij communicatieve training moeten alle oefeningen spraakachtig van aard zijn, d.w.z. communicatie oefeningen. E.I. Passov bouwt 2 reeksen oefeningen: voorwaardelijke spraak en spraak.

Voorwaardelijke spraakoefeningen zijn oefeningen die speciaal zijn georganiseerd om een ​​vaardigheid te ontwikkelen. Ze worden gekenmerkt door hetzelfde type herhaling van lexicale eenheden en continuïteit in de tijd.

Spraakoefeningen - de tekst opnieuw vertellen in uw eigen woorden (verschillend in de klas), een afbeelding, een reeks afbeeldingen, personen, objecten beschrijven, commentaar geven.

De verhouding van beide soorten oefeningen wordt individueel gekozen.

Fouten. In een partnerschap tussen studenten en docenten rijst de vraag hoe ze hun fouten kunnen corrigeren. Het hangt af van het soort werk.

Het wordt aanbevolen om fonetische fouten niet tegelijkertijd te corrigeren, maar om één geluid te nemen en dit 1-2 weken te oefenen (let voorlopig niet op andere vervormde geluiden); doe dan hetzelfde met het 2e, 3e geluid, enz. NAAR grammaticale fouten het is noodzakelijk om de aandacht van de klas te trekken, maar een lange uitleg van de regels mag de leerling niet afleiden van de spraaktaak. Als je in een situatie fouten maakt, is het over het algemeen niet gepast om deze te corrigeren. Het is voldoende om alleen degenen te corrigeren die het begrip belemmeren.

Ruimte van communicatie. De “intensieve” methodologie vereist een andere, anders dan de traditionele, organisatie van de onderwijsruimte. De jongens zitten niet rug aan rug, maar in een halve cirkel of willekeurig. In zo'n geïmproviseerde kleine woonkamer is het handiger om te communiceren, de officiële sfeer van de klas en het gevoel van dwang worden verwijderd en er vindt educatieve communicatie plaats. Deze ruimte moet volgens G. Lozanov ook voldoende tijdsduur hebben, imiteren "onderdompeling" in deze taalomgeving.

Literatuur

1. Deel G. Gelukkig Engels. - M., 1992.

2. Winter IL. Psychologie van het onderwijzen van vreemde talen op school. - M., 1991.

3. Kitaygorodskaya G.A. Methodologische grondslagen voor intensief onderwijs in vreemde talen. -M., 1986.

4. Communicatief onderwijs in de cultuur van vreemde talen: verzameling wetenschappelijke werken. Nummer 4. - Lipetsk, 1993.

5. Communicativiteit van lesgeven - naar de schoolpraktijk / Ed. E.I. Passova. - M., 1985.

6. Het concept van communicatief lesgeven in vreemde culturen op de middelbare school: een handleiding voor leraren / Ed. EI Passova, VV Tsarkova. - M.: Onderwijs, 1993.

7. Passov E.I. en etc. Leraar vreemde talen, vaardigheden en persoonlijkheid. - M.: Onderwijs, 1983.

8. Passov E.I. Communicatieve methode voor het onderwijzen van een vreemde taal. - M.: Onderwijs, 1991.

9. Passov E.I. Vreemdetalenles op de middelbare school. - M.: Onderwijs, 1988.

10. Skalkin V.L. Communicatieve oefeningen in het Engels. - M., 1983.

Opmerking. De algemene pedagogische technologie van V.F. Shatalov wordt geïmplementeerd in de vaktechnologieën van VM Sheiman (natuurkunde), Yu.S. Mezhenko (Russische taal), AG Gaishtut (wiskunde), S.D. Shevchenko (geschiedenis), enz.

Literatuur

1. Gaishtut AG Technieken voor het intensiveren van het wiskundeonderwijs in groep 4-5. - Kiev, 1980.

2. Kalmykova Z.I. Pedagogiek van het humanisme. - M.: Kennis. 1990.

3. Mezhenko Yu.S. Basisnotities voor taallessen // Russische taal en literatuur op middelbare scholen. -1990. - Nr. 1-12.

4. Pedagogisch zoeken / Comp. I.N. Bazjenova. - M.: Pedagogiek, 1987.

5. Salmina LG Teken en symbool in het lesgeven. - M.: MSU, 1988. .

6. Selevko GK Album met diagrammen voor een natuurkundecursus. – Omsk, 1986.

7. Fridman L.M. Pedagogische ervaring door de ogen van een psycholoog. - M.: Onderwijs, 1987.

8. Shatalov V.F. Waar en hoe de drieling verdween. - M.: Pedagogiek, 1980.

9. Shatalov V.F. Basisnotities over kinematica en dynamiek. - M.: Onderwijs, 1989

10. Shatalov V.F. Referentiesignalen in de natuurkunde. 6e leerjaar, 7e leerjaar. - Kiev, 1979.

11. Shatalov V.F. Pedagogisch proza. - M.: Pedagogiek, 1980.

12. Shatalov V.F. Psychologische contacten. - M., 1992.

13. Shatalov V.F. Steunpunt. - M.: Pedagogiek, 1987.

14. Shatalov V.F. Het experiment gaat door. - M.: Pedagogiek, 1989.

15. Shatalov VF, Sheiman VM, Khapt A.M. Basisnotities over kinematica en dynamica - M.: Education, 1989.

16. Shevchenko S.D. Schoolles: hoe je iedereen les kunt geven. - M.: Onderwijs, 1991.

Passov Efim Izrailevich - professor aan het Lipetsk Pedagogisch Instituut, doctor in de pedagogische wetenschappen, geëerd cultureel werker.

De geschiedenis van het onderwijzen van een vreemde taal gaat eeuwen terug. Tegelijkertijd veranderde de lesmethodologie vele malen, waarbij de nadruk lag op lezen, vervolgens op vertalen, vervolgens op luisteren, of op een combinatie van deze processen. De meest effectieve, hoewel de meest primitieve van de methoden was de ‘gouvernante-methode’, d.w.z. directe individuele communicatie in taal.

In de omstandigheden van de Russische massaschool is het nog niet gevonden effectieve methodiek, waardoor het kind tegen het einde van de schooltijd een vreemde taal kon beheersen op een niveau dat voldoende was om zich aan te passen aan een anderssprekende samenleving.

De technologie van communicatief leren – leren op basis van communicatie – stelt je in staat dergelijke resultaten te bereiken.

Op communicatie gebaseerd leren is de essentie van alle intensieve technologieën voor het onderwijs in vreemde talen. Intensieve technologie werd ontwikkeld door de Bulgaarse wetenschapper G. Lozanov en gaf aanleiding tot een aantal praktische opties in ons land.

In het hoger onderwijs werd de theorie en praktijk van communicatief intensief onderwijs in een vreemde taal ontwikkeld door G.A. Kitaygorodskaja.

Classificatieparameters:

Per toepassingsniveau: privé onderwerp.

Op filosofische basis: aanpasbaar.

Volgens de belangrijkste ontwikkelingsfactor: sociogeen.

Volgens het concept van leerervaring: Gestalt + associatieve reflex + suggestopedisch.

Door oriëntatie op persoonlijke structuren: informatief.

Door de aard van de inhoud en structuur: educatief, seculier, algemeen vormend, humanistisch.

Per type controle: modern traditioneel onderwijs.

Per organisatievorm: alle vormen.

Over de benadering van het kind: samenwerking, partnerschap.

Volgens de heersende methode: dialogisch + spel.

In de richting van modernisering: gebaseerd op de activering en intensivering van de activiteiten van studenten.

Doeloriëntaties:

Communicatie in vreemde talen onderwijzen door middel van communicatie.

Assimilatie van de cultuur van vreemde talen.

Conceptuele bepalingen:

Een vreemde taal is, in tegenstelling tot andere schoolvakken, zowel een doel als een middel om te leren.

Taal is een middel voor communicatie, identificatie, socialisatie en kennismaking van een individu met culturele waarden.

Het beheersen van een vreemde taal verschilt van het beheersen van een moedertaal:

Methoden van meesterschap;

Dichtheid van informatie in communicatie;

De opname van taal in vakcommunicatieve activiteiten;

De set geïmplementeerde functies;

Correlatie met de gevoelige periode van spraakontwikkeling van het kind.

De belangrijkste deelnemers aan het leerproces zijn de leraar en de leerling. De relatie tussen hen is gebaseerd op samenwerking en gelijkwaardig verbaal partnerschap.

Principes voor het construeren van inhoud:

1. Spraakoriëntatie, het onderwijzen van vreemde talen door middel van communicatie. Dit betekent een praktische oriëntatie van de les. Alleen lessen in de taal, niet over de taal, zijn legitiem. Het pad ‘van grammatica naar taal’ is gebrekkig. Je kunt alleen leren spreken door te spreken, te luisteren – door te luisteren, te lezen – door te lezen. In de eerste plaats gaat het hier om oefeningen: hoe meer een oefening op echte communicatie lijkt, hoe effectiever deze is. Bij spraakoefeningen is er een soepele, afgemeten en tegelijkertijd snelle accumulatie van een grote hoeveelheid woordenschat en grammatica met onmiddellijke implementatie; Er is geen enkele zin toegestaan ​​die niet in echte communicatie zou kunnen worden gebruikt.

2. Functionaliteit. Spraakactiviteit heeft drie kanten: lexicaal, grammaticaal, fonetisch. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden tijdens het spreken. Hieruit volgt dat woorden niet los van hun bestaans- en gebruiksvormen kunnen worden verkregen). Het is noodzakelijk om ernaar te streven ervoor te zorgen dat spraakeenheden in de meeste oefeningen worden geabsorbeerd. Functionaliteit veronderstelt dat zowel woorden als grammaticale vormen onmiddellijk in de activiteit worden verworven: de leerling voert een spraaktaak uit - bevestigt een gedachte, twijfelt aan wat hij heeft gehoord, vraagt ​​naar iets, moedigt de gesprekspartner aan om te handelen, en leert daarbij de nodige woorden of grammaticale vormen

3. Situationele, rolgebaseerde organisatie van het onderwijsproces. Het is van fundamenteel belang om materiaal te selecteren en te ordenen op basis van situaties en communicatieproblemen die leerlingen van elke leeftijd interesseren.

Iedereen erkent de noodzaak om les te geven op basis van situaties, maar zij begrijpen dit anders. Beschrijvingen van situaties zijn geen situaties; ze zijn niet in staat de functies van motiverende uitspraken te vervullen of de kwaliteiten van spraakvaardigheid te ontwikkelen. Alleen echte situaties kunnen dit doen. Om een ​​taal onder de knie te krijgen, hoef je niet de taal te bestuderen, maar de wereld om je heen met behulp ervan. Het verlangen om te spreken komt bij de leerling alleen naar voren in een echte of nagebootste situatie waarbij sprekers betrokken zijn.

4. Nieuwigheid. Het komt tot uiting in verschillende onderdelen van de les. Dit is vooral de nieuwigheid van spraaksituaties. Dit is de nieuwigheid van het gebruikte materiaal, de nieuwigheid van de lesorganisatie en de verscheidenheid aan werkmethoden. In deze gevallen ontvangen studenten geen directe instructies voor het memoriseren - het wordt een bijproduct van de spraakactiviteit met het materiaal.

5. Persoonlijke oriëntatie van communicatie. Er bestaat niet zoiets als gezichtsloze spraak; spraak is altijd individueel. Elke persoon verschilt van een ander in zijn natuurlijke eigenschappen, zijn vermogen om educatieve en spraakactiviteiten uit te voeren, en zijn kenmerken als individu: ervaring, context van activiteit, een reeks bepaalde gevoelens en emoties, zijn interesses, zijn status in het team. Bij communicatief leren wordt rekening gehouden met al deze persoonlijke kenmerken, omdat alleen op deze manier de voorwaarden voor communicatie kunnen worden gecreëerd: communicatieve motivatie wordt opgeroepen, de focus van het spreken wordt verzekerd, relaties worden gevormd, enz.

6. Collectieve interactie is een manier om een ​​proces te organiseren waarin studenten actief met elkaar communiceren, en de voorwaarde voor het succes van ieder is het succes van de anderen.

7. Modellering. De omvang van de regionale en taalkundige kennis is zeer groot en kan niet worden geassimileerd binnen het kader van schoolcursus. Daarom is het noodzakelijk om de hoeveelheid kennis te selecteren die nodig zal zijn om het cultuur- en taalsysteem van het land in een geconcentreerde, modelvorm te presenteren. De inhoud van de taal moet uit problemen bestaan, en niet uit onderwerpen.

Kenmerken van de techniek:

Opdrachten. In het leerproces hangt bijna alles af van oefening. De oefening weerspiegelt, net als de zon in een waterdruppel, het hele concept van leren. Bij communicatieve training moeten alle oefeningen spraakachtig van aard zijn, d.w.z. communicatie oefeningen. E.I. Passov bouwt 2 reeksen oefeningen: voorwaardelijke spraak en spraak.

Voorwaardelijke spraakoefeningen zijn oefeningen die speciaal zijn georganiseerd om een ​​vaardigheid te ontwikkelen. Ze worden gekenmerkt door hetzelfde type herhaling van lexicale eenheden, niet discontinu in de tijd.

Spraakoefeningen - de tekst in uw eigen woorden opnieuw vertellen, een afbeelding, een reeks afbeeldingen, gezichten, objecten, commentaar beschrijven.

De verhouding van beide soorten oefeningen wordt individueel gekozen.

Fouten. In een partnerschap tussen studenten en docenten rijst de vraag hoe ze hun fouten kunnen corrigeren. Het hangt af van het soort werk.

Het wordt aanbevolen om fonetische fouten niet tegelijkertijd te corrigeren, maar om één klank te nemen en deze gedurende 1-2 weken te oefenen; doe dan hetzelfde met het 2e, 3e geluid, enz. De aandacht van de klas moet worden gevestigd op grammaticale fouten, maar een lange uitleg van de regels mag de leerling niet afleiden van de spraaktaak. Als je in een situatie fouten maakt, is het over het algemeen niet gepast om deze te corrigeren. Het is voldoende om alleen degenen te corrigeren die het begrip belemmeren.

Ruimte van communicatie. De “intensieve” methodologie vereist een andere, anders dan de traditionele, organisatie van de onderwijsruimte. De jongens zitten niet rug aan rug, maar in een halve cirkel of willekeurig. In zo'n geïmproviseerde kleine woonkamer is het handiger om te communiceren, de officiële sfeer van de klas en het gevoel van dwang worden verwijderd en er vindt educatieve communicatie plaats. Deze ruimte moet volgens G. Lozanov ook voldoende tijdsduur hebben, waardoor de ‘onderdompeling’ in een bepaalde taalomgeving wordt nagebootst.