Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal op basisscholen in Lviv. Methodologische ontwikkeling over het onderwerp: Lezingen over methoden voor het onderwijzen van Russische taal en literatuur op de basisschool

Grootte: px

Begin met weergeven vanaf de pagina:

Vertaling

2 HOGER PROFESSIONEEL ONDERWIJS M. R. LVOV, V. G. GORETSKY, O. V. SOSNOVSKAYA METHODE VOOR HET ONDERWIJS VAN DE RUSSISCHE TAAL IN BASISKLASSEN Goedgekeurd door het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie als leerhulpmiddel voor studenten in het hoger onderwijs onderwijsinstellingen studenten die studeren in de specialiteit "Pedagogie en methoden van het basisonderwijs" 3e editie, stereotiep Moskou Publishing Center "Academy" 2007

3 UDC (075.8) BBK Rus ya73 L891 Auteurs: V. G. Goretsky (sectie I), M. R. Lvov (inleiding, secties III, IV, V en VI), O. V. Sosnovskaya (sectie II) Recensenten: doctor in de pedagogische wetenschappen, hoogleraar aan de Moskouse Staat geopend pedagogische universiteit hen. M.A. Sholokhova T.M. Voiteleva; Kandidaat Pedagogische Wetenschappen, universitair hoofddocent, hoofd. Afdeling Filologische Disciplines en lesmethoden op basisscholen van de Moskouse Pedagogische Universiteit T. I. Zinovjeva L891 Lvov M. R. Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal in de lagere klassen: leerboek. hulp voor studenten hoger ped. leerboek instellingen / M. R. Lvov, V. G. Goretsky, O. V. Sosnovskaya. 3e druk, gewist. M.: Uitgeverijcentrum "Academie", p. ISBN De handleiding bevat een systematische cursus met methoden voor het aanleren van grammatica, lezen, literatuur, spelling en spraakontwikkeling lagere schoolkinderen. Het weerspiegelt de realiteit van de afgelopen jaren in het onderwijs: focus op moderne methoden ontwikkelingseducatie, over organisatorische vormen van onderwijs op meerdere niveaus, over programma's en leerboeken van verschillende typen, gericht op persoonlijkheidsgericht leren, rekening houdend met de interesses, capaciteiten en talenten van kinderen. Voor studenten van hogere pedagogische onderwijsinstellingen. Het kan worden aanbevolen aan studenten van secundaire pedagogische onderwijsinstellingen, maar ook aan leraren op school.

4 Inhoud VAN DE AUTEURS... 6 INLEIDING...8 Hoofdstuk 1. THEORIE EN METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN DE RUSSE TAAL ALS WETENSCHAP... 8 Hoofdstuk 2. WETENSCHAPPEN OVER DE TAALBASIS VAN HAAR METHODEN Hoofdstuk 3. PSYCHOLOGISCHE EN DIDACTISCHE ASPECTEN VAN HET RUSLAND TAALMETHODEN Hoofdstuk 4. RUSSISCHE TAAL ALS ACADEMISCH ONDERWERP OP SCHOOL Hoofdstuk 5. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN DE METHODEN VAN DE RUSSISCHE TAAL ALS WETENSCHAP DEEL I METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN GEletterdheid...28 Hoofdstuk 1. ALGEMEEN CONCEPT Geletterdheid onderwijzen als een speciale fase bij het beheersen van de initiële vaardigheden van schrijven en lezen Taken waarmee geletterdheid wordt onderwezen Educatief-methodologische set voor het onderwijzen van geletterdheid Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid, hun classificatie Hoofdstuk 2. HISTORISCHE SCHETS VAN METHODEN VOOR ONDERWIJS GEletterdheid Geschiedenis van methoden voor het onderwijzen van geletterdheid Letter-adjuvante methode Overgang naar geluid methoden Hoofdstuk 3. FASEN VAN ONDERWIJS LEZEN EN SCHRIJVEN Keuze van de methodologie Pre-letterperiode Klank-syllabische schema’s, letterschema’s, klank Werken met lettergreep, lettergreepverdeling Kennismaking met klemtoon Studie van klanken Kennismaking met letters Hoofdstuk 4. WERK VAN STUDENTEN EN LERAREN De leesmechanisme, zijn componenten Lettergrepen in alfabetische “kolommen” lezen Lezen en analyseren van alfabetische teksten Leren schrijven Alfabetiseringslessen DEEL II LEESMETHODEN EN LITERATUUR...62 Hoofdstuk I. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN LEESMETHODEN De oorsprong van de methode van verklarend lezen KD Ushinsky, de grondlegger van de methode van verklarend lezen L. N. Tolstoj's opvattingen over het proces van het leren lezen Kritiek op de methode van verklarend lezen door gevorderde methodologen uit de 19e eeuw Ontwikkeling en verbetering van de methode van verklarend lezen in de 19e eeuw Methoden voor educatief lezen Ts. P. Baltalon Methode voor literair en artistiek lezen Methode voor creatief lezen Ontwikkeling van leesmethoden in de 20e eeuw Hoofdstuk 2. MODERN SYSTEEM VOOR LEZEN EN LITERATUUR Propedeuse van het literaire onderwijs aan basisschoolkinderen Educatief materiaal voor lezen en lezen literaire propedeuse in de lagere klassen De rol van een volwassene in de vorming van een kinderlezer Organisatie van live indrukken en creatieve activiteiten van kinderen in het systeem van literair onderwijs voor basisschoolkinderen

5 Hoofdstuk 3. METHODOLOGIE VOOR HET WERKEN AAN LEESVAARDIGHEDEN Kwaliteiten van leesvaardigheid Stadia van ontwikkeling van leesvaardigheid bij een beginnende lezer Werken aan de nauwkeurigheid en vloeiendheid van lezen Werken aan leesbewustzijn Werken aan de expressiviteit van lezen Hoofdstuk 4. WETENSCHAPPELIJKE ANALYSEBASIS EEN KUNSTWERK Literaire basis voor de analyse van een kunstwerk Psychologische kenmerken van de perceptie van kunstwerken door jongere schoolkinderen Methodologische principes van het werken met literaire teksten in de lagere klassen Hoofdstuk 5. METHODOLOGIE VOOR HET LEZEN EN ANALYSEREN VAN EEN KUNSTWERK IN DE BASISKLASSEN Basisonderwijs perceptie van de tekst Analyse van een kunstwerk in een leesles Methodologie om mee te werken een kunstwerk in het stadium van secundaire synthese Creatieve werken van studenten in de nasleep van een gelezen werk Een paar woorden over schooltheater Hoofdstuk 6. KENMERKEN VAN HET WERKEN AAN WERKEN VAN VERSCHILLENDE SOORTEN EN GENRES Over de bevalling literaire werken Methodologie voor het werken aan epische werken op de basisschool Methodologie voor het werken aan lyrische werken op de basisschool Methodologie voor het werken aan dramatische werken op de basisschool Hoofdstuk 7. WERKEN MET KINDERBOEKEN Over de educatieve rol van het boek De oorsprong van het moderne systeem van werken met kinderboeken Het moderne systeem voor het ontwikkelen van leesonafhankelijkheid bij jongere schoolkinderen Voorbereidende fase Leren werken met een kinderboek De beginfase van het leren werken met een kinderboek De hoofdfase van het leren werken met een kinderboek Typologie van buitenschoolse leeslessen Hoofdstuk 8. LEESLESSEN OP EEN MODERNE SCHOOL Vereisten voor leeslessen Doelstellingen van een moderne leesles Typologie van leeslessen Een leraar voorbereiden op een leesles DEEL III. METHODOLOGIE VOOR HET STUDEREN VAN TAALTHEORIE (FONETICA, LEXIS, MORFEMICA, WOORDVORMING, GRAMMATICA, MORFOLOGIE EN SYNTAXIS) Hoofdstuk 1. KORTE HISTORISCHE INFORMATIE OVER “SCHOOLGRAMMAR” Hoofdstuk 2. EDUCATIEVE EN ONTWIKKELINGSMOGELIJKHEDEN ONDERWERP “RUSSISCHE TAAL” Manieren om de educatieve functie te implementeren van taal Vorming van taalconcepten Studiepatronen en structuur van de taal Diepgaande studie van de Russische taal De zich ontwikkelende rol van taaltheorie Hoofdstuk 3. METHODEN VOOR HET STUDEREN VAN DE RUSSISCHE TAAL OP SCHOOL Taalanalyse als methode Constructiemethode Vergelijkend-historische methode Visueel methoden Verhaalmethode van de leraar Heuristische of zoekmethoden Spel als methode

6 Communicatieve methoden Geprogrammeerd leren en computer Hoofdstuk 4. SCHOOLBOEK VAN DE RUSSISCHE TAAL EN AANVULLENDE HANDLEIDING De rol van het leerboek, zijn functies Vereisten voor teksten in het leerboek Soorten leerboeken en handleidingen Soorten studentenwerk met behulp van het leerboek Hoofdstuk 5. METHODOLOGIE VOOR STUDEREN CURSUS SECTIES. METHODEN VAN FONETIEK EN GRAFIEK De functies van uitspraakeenheden van spraak begrijpen Vaardigheden van studenten Leerproces. Methoden, technieken Moeilijkheden van fonetiek en grafische weergave Hoofdstuk 6. METHODEN VAN WOORDENSCHAP EN SEMANTICA. METHODEN VAN MORFEMICA EN WOORDVORMING Inhoud: taalconcepten, vaardigheden van studenten Onderwijsproces. Methodologische technieken. Moeilijkheden bij generalisatie. Feedback Hoofdstuk 7. METHODOLOGIE VOOR HET STUDEREN VAN GRAMMATICA Morfologie. Woordsoorten zelfstandig naamwoord. Lexicale en grammaticale betekenis Onderwerp “Geslacht van zelfstandige naamwoorden” Onderwerp “Aantal zelfstandige naamwoorden” Onderwerp “Declinatie van zelfstandige naamwoorden” Hoofdstuk 8. ADJECTIEF Lexicale en grammaticale betekenis van bijvoeglijke naamwoorden Onderwerp “Geslacht van bijvoeglijke naamwoorden” Onderwerp “Aantal bijvoeglijke naamwoorden” Onderwerp “Declinatie van bijvoeglijke naamwoorden” » Woordvorming van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden Hoofdstuk 9. VERB Lexicale en grammaticale betekenis van werkwoorden Onderwerp “Werkwoordtijd”. Verleden tijd Onderwerp “Tegenwoordige tijd van werkwoord” Onderwerp “Infinitief”. Onbepaalde vorm van het werkwoord Onderwerp “Toekomstige tijd van het werkwoord (eenvoudig en complex)” Inleiding tot de stemmingen en stemmen van werkwoorden Woordvorming van werkwoorden Hoofdstuk 10. VERSCHILLENDE ONDERWERPEN VAN DE CURSUS MORFOLOGIE Inleiding tot voornaamwoorden Inleiding tot cijfers Inleiding tot bijwoorden Functionele delen van spraak. Vakbonden. Voorzetsels Hoofdstuk 11. SYNTAXIS De plaats en rol van syntaxis in de grammaticacursus Zinnen, hun typen Leden van een zin. Collocaties Homogene leden van een zin Ingewikkelde zinnen Directe en indirecte rede DEEL IV SPELLINGMETHODEN (SPELLING EN PUNCTUATIE) Hoofdstuk 1. VERGELIJKENDE HISTORISCHE ANALYSE VAN SPELLINGONDERWIJS (XIX-XX eeuw) Grammaticale grondslagen van spellingonderwijs Positie van K. D. Ushinsky

7 Antigrammaticale richting Hoofdstuk 2. EIGENSCHAPPEN VAN DE RUSSISCHE SPELLING ALS BASIS VAN DE METHODOLOGIE Algemeen concept Alfabet Grafische Spelling Interpunctie Principes van de Russische spelling. Morfologisch principe Fonemisch principe Traditioneel spellingsprincipe Principe van differentiatie van betekenissen Fonetisch principe Principes van interpunctie Hoofdstuk 3. VORMING VAN ORHOGRAFISCHE ACTIES EN SPELLINGSVAARDIGHEDEN Orthogram Spellingswaakzaamheid Spelregels Motivatie voor spellingswerk Stadia van vorming van spellingsvaardigheden Spraakhoren Semantisch werk bij het beheersen van spelling Hoofdstuk 4. METHODEN EN TECHNIEKEN OVER OEFENINGEN SPELLEN Selectie van methoden Taalanalyse en synthese Memoriseren Oplossing van grammaticale en spellingsproblemen Algoritmen Stadia van compressie van het algoritme Soorten spellingsoefeningen Imitatieve oefeningen (soorten bedrog) Soorten dictaten Grammatica en spellingcommentaar Onafhankelijk schrijven, uitdrukking van gedachten, de rol ervan bij spelling Hoofdstuk 5. STUDEREN VAN FOUTEN VAN STUDENTEN Classificatiefouten Diagnose en voorspelling van fouten Correctie en preventie van fouten Hoofdstuk 6. LES VAN DE RUSSE TAAL (GRAMMATIE EN SPELLING) Algemene vereisten naar de les Typologie van Russische taallessen Structurele componenten van Russische taallessen Lessen plannen en voorbereiden DEEL V METHODEN VOOR STUDENTEN SPRAAKONTWIKKELING Hoofdstuk 1. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN DE ONTWIKKELING VAN HET “GESCHENK VAN HET WOORD” IN DE RUSSISCHE SCHOOL XIX – XX eeuw K. D. Ushinsky Hoofdrichtingen in de methoden van spraakontwikkeling Trends uit de jaren 60 van de XX eeuw Hoofdstuk 2. PSYCHOLOGISCHE EN TAAIENSTE BASIS VAN DE SPRAAKONTWIKKELING VAN STUDENTEN Spraak en zijn typen Spraak en denken Verklaring Soorten spraak (tekst) Theorieën over tekststructuur

8 Factoren van de menselijke spraakontwikkeling Hoofdstuk 3. SPRAAKCULTUUR EN METHODEN Criteria voor spraakcultuur Hoofdstuk 4. METHODEN VOOR STUDENTEN SPRAAKONTWIKKELING Imitatieve methoden Communicatieve methoden Constructiemethode Retoriek in de lagere klassen Hoofdstuk 5. WERKNIVEAUS VOOR STUDENTEN SPRAAKONTWIKKELING Uitspraakniveau Werkrichtingen op uitspraakniveau Lexicaal niveau (woordenschatwerk) Grammaticaal niveau van werken aan spraakontwikkeling Hoofdstuk 6. TEKSTNIVEAU IN SPRAAKONTWIKKELING Soorten schooltekstoefeningen Typologie van studentenwerk en componenten van het spraakontwikkelingssysteem Navertellen en exposities, hun betekenis, doelen en typen Expositiemethoden voor bepaalde typen Creatieve hervertellingen en exposities Hoofdstuk 7 TEKSTNIVEAU (VERVOLG) MONDELINGE EN SCHRIFTELIJKE ESSAYS Essays als persoonlijke zelfexpressie Voorbereidende stappen voor een essay Uitvoering, implementatie van het voorbereide Analyse van kinderessays Hoofdstuk 8. OVER BEPAALDE SOORTEN ESSAYS Miniatuuressays Beschrijving van de afbeelding Essays over literaire thema's Sprookjes schrijven Essays gebaseerd op de ervaringen en observaties van studenten Literaire creativiteit van schoolkinderen Hoofdstuk 9. SPRAAKFOUTEN VAN STUDENTEN, HUN DIAGNOSE EN CORRECTIE Typen en oorzaken van spraakfouten Kenmerken van lexicale fouten Morfologische fouten Syntactische fouten Logische en compositorische fouten Correctie en preventie van spraakfouten Hoofdstuk 10. ORGANISATORISCHE VORMEN VAN KLASSEN VOOR DE SPRAAKONTWIKKELING VAN SCHOOLKINDEREN Typologie van organisatorische vormen van spraakontwikkeling Taal, spraak, de ontwikkeling ervan, taalkundige persoonlijkheid DEEL VI BUITENCURSUSWERK IN DE RUSSISCHE TAAL Taken en vormen van buitenschools werk Taalspelletjes Cirkel Russische taal Kind thuis Soorten buitenschoolse activiteiten

9 VAN DE AUTEURS De methodologie van het onderwijzen van de Russische taal omvat niet minder dan algemene cursussen gericht aan leraren, zowel oefenend als voorbereidend: de namen van F. I. Buslaev, A. D. Alferov, N. K. Kulman, P. O. Afanasyev, A. P. Tekuchev, N.S. Rozhdestvensky, S.P. Redozubov, N.P. Kanonykin, T.G. Ramzaeva en vele anderen bevestigen dit. Maar de tijd stroomt, nieuwe dingen stapelen zich op in de taalkunde, in de didactiek, in de psychologie, in de organisatie van onderwijssystemen, in de vereisten van de sociale ontwikkeling van de samenleving. In dit boek probeerden de auteurs de realiteit van de afgelopen decennia te weerspiegelen, de successen van de wetenschap en de humanistische richting van het onderwijs, moderne pragmatische aspiraties, het pluralisme van soorten scholen, programma’s en leerboeken, en tot op zekere hoogte de variabiliteit van de methodologie die wordt gegenereerd door de diversiteit van onderwijssystemen, zoektochten op het gebied van individueel gericht leren, naar de ontwikkeling van interesses, capaciteiten en talenten van kinderen. Lesmethoden zijn lange tijd ontwikkeld, rekening houdend met collectief leren, in een lessysteem. De auteurs stellen deze organisatorische vormen van leren uiteraard niet ter discussie. Maar je kunt je doelen niet negeren. individuele opleiding, vooral thuis, gezin, evenals de steeds grotere rol van zelfstudie, zoeken en onderzoeken van de methodologie. De methodologie van een wetenschap die zich alleen tot de leraar richt, verandert steeds meer in een wetenschap voor leerlingen: zowel wat betreft hun bewustzijn van de inhoud van het onderwijsvak, de structuur ervan als de presentatiemethoden; en in het bewustzijn van de student over zijn eigen cognitieve activiteit in onderzoeksmethoden; en in het vermogen om het geleerde te generaliseren en te modelleren; en bij toepassing in de praktijk, op het gebied van activiteiten; ten slotte, in zelfbeheersing en eigenwaarde. De auteurs probeerden bij het samenstellen van een methodologische cursus te vertrouwen op de verworvenheden van de taalkunde: functionele grammatica, morfemie, theorie van woordvorming, fonologie en fonetiek, theorie van de spraakcultuur, theorie van spraakactiviteit, typologie en taalkunde van tekst, functionele stilistiek en stilistiek artistieke toespraak. Het boek houdt ook rekening met de vooruitgang in de psychologie van spraakperceptie, communicatie, perceptie van fictie, het beheersen van de mechanismen van lezen, schrijven, spellingcontrole, enz. De auteurs vertrouwden ook op moderne didactische typologieën van methoden, op de theorieën van ontwikkelingsstoornissen. onderwijs, intellectuele ontwikkeling van schoolkinderen en de vorming van mentale acties. Specifiek per sectie van de cursus. De methodologie voor het bestuderen van taaltheorie karakteriseert grammaticaal materiaal als een systeem dat door schoolkinderen wordt bestudeerd; waar mogelijk is de methodologie gebaseerd op de taalkundige flair en praktische taalvaardigheden van de studenten; de functies van grammaticale categorieën en vormen worden geïdentificeerd op basis van modelteksten en taalkundige pragmatiek. Er wordt gebruik gemaakt van woordenboeken en andere referentiematerialen. De sectie "Spellingmethodologie" introduceert de principes ervan, de stadia van de vorming van spellingactie, en analyseert verschillende gebieden van spellingmethodologie. De sectie "Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid" introduceert de basisprincipes van het bestuderen van het klank-lettergreepsysteem van de Russische taal, de mechanismen van lezen en schrijven, en het modelleren van taaleenheden, van klankcompositie tot zinsstructuur. 6

10 De methodologie van lezen en literatuur wordt gepresenteerd door de problemen van de relatie tussen de taken van de leestechniek, vloeiend, correct, bewust, expressief en literair onderwijs, de vorming van de persoonlijkheid van de lezer, de problemen van het combineren van esthetische en literaire benaderingen. De methode van spraakontwikkeling is gebaseerd op de psychologie van spraak, op het ‘spreken-luisteren’-systeem, op de mechanismen van spreken en luisteren, op de structuur van de tekst, op de criteria van de spraakcultuur in actie. In alle delen van het boek wordt een belangrijke plaats besteed aan de geschiedenis van de methodologie van de Russische taal, vanaf I. Fedorovs “ABC” tot heden. Het historische principe helpt de ontwikkelingstrends van ons onderwerp te traceren, die polemische ruimtes tussen de polen waarvan de discussies zich ontvouwden: alfabetische of gezonde methoden om geletterdheid te onderwijzen? Deductieve methoden in grammatica of taalobservaties? Grammatica of antigrammaticale richting in het spellingonderwijs? Imitatie of creativiteit bij spraakontwikkeling? Formeel-grammaticale of functioneel-semantische benadering van het leren van talen? De auteurs hopen dat de methode die zij presenteren voor studenten niet zal overkomen als een simpele, willekeurige reeks praktische recepten. De sectie "Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid" is geschreven door V. G. Goretsky, de sectie "Methoden van lezen en literatuur" door O. V. Sosnovskaya, al het andere is geschreven door M. R. Lvov. De auteurs betuigen hun dank aan de reviewers: professor, doctor in de pedagogische wetenschappen A. P. Eremeeva, professor, doctor in de pedagogische wetenschappen S. A. Leonov en professor, doctor in de filologische wetenschappen M. L. Kalenchuk voor hun vriendelijke hulp. 7

11 INLEIDING Hoofdstuk 1. THEORIE EN METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN DE RUSSISCHE TAAL ALS WETENSCHAP Het doel van de methodologie, een van de pedagogische wetenschappen, kent twee takken. Het praktische, toegepaste doel is om docenten en studenten uit te rusten met een systeem van methoden en technieken voor activiteiten en werk om taalcursussen en vaardigheden onder de knie te krijgen (methodologie niet alleen voor de docent, maar ook voor studenten). Het theoretische, fundamentele doel is het bestuderen van het proces van het beheersen van kennis en vaardigheden, de patronen ervan, het bepalen van de principes van leren, het rechtvaardigen van methoden, het in een systeem brengen ervan, het creëren van wetenschappelijke basis het ontwerpen van technologieën, lessen, hun cycli, feedbackformulieren, enz. Het onderwerp van deze wetenschap is het proces waarbij schoolkinderen theorie en praktijk beheersen moedertaal in leeromstandigheden. Tegelijkertijd voorziet het concept ‘leren’ in vier componenten: a) de inhoud van wat wordt bestudeerd; b) de activiteit van de leraar die het proces organiseert en het materiaal presenteert; c) de activiteiten van studenten die nieuwe kennis ontdekken en vaardigheden beheersen; d) het resultaat van assimilatie, positief en negatief daarin. De doelstellingen van de methodologie worden gespecificeerd in de vier traditionele taken: de eerste wordt bepaald door de vraag “waarom?”: dit is de keuze van de doelstellingen voor het bestuderen van het onderwerp in een bepaald stadium, in dit type scholen; informatie onthouden of zoeken en ontdekken; het bestuderen van een onderwerp in de dynamiek of statica; het tweede “wat te onderwijzen?”: selectie van de cursusinhoud, samenstelling van programma’s en leerboeken, bepaling van de minimale kennis die schoolkinderen moeten beheersen (onderwijsnormen), controlecriteria, identificatie van kennis en vaardigheden, hun (zelf)beoordeling; derde “hoe les te geven?”: ontwikkeling van methoden en technieken, ontwerp van lessen, leermiddelen voor leraren, educatieve uitrusting, enz.; vierde “waarom dit en niet anders?”: rechtvaardiging voor de keuze van inhoud en methoden, vergelijkende studie van verschillende (alternatieve) concepten, alternatieve trainingssystemen vanuit het oogpunt van hun doelen en manieren om doelen te bereiken, effectiviteit; bijvoorbeeld een vergelijkende studie van werk met behulp van de leerboeken "Russische taal" van T.G. Ramzaeva, A.V. Polyakova, S.F. Zhuikov, V.V. Repkin. De methodologie is ontworpen om de patronen van de spraakontwikkeling van kinderen in verschillende stadia te bestuderen, de patronen van de vorming van taalconcepten bij schoolkinderen, hun analytische en synthetische vaardigheden, en het bewustzijn van een praktisch verworven taal. De methodologie dient zichzelf en bouwt systemen van objectieve wetten, concepten en principes; In dienst van de school bouwt het methoden, systemen van technieken, taken, regels, algoritmen, lesmodellen, gesprekken en dialogen. Deze verbindingen zien er als volgt uit: 8

12 Regelmaat Principe van lesmethoden Taal als tekensysteem wordt geïmplementeerd in spraakactiviteit Spraakontwikkeling als het belangrijkste principe van het werk van studenten Communicatieve methode, functionele benadering De methodologie bestudeert de niveaus van kennis en vaardigheden van studenten, ontdekt de redenen voor successen en mislukkingen, diagnosticeert fouten en voorspelt leerresultaten, vindt manieren om verrassingen te voorkomen. Ontwerpt opties op basis van de interesses, ontwikkelingsniveaus en capaciteiten van studenten. De tijd suggereert zijn taken: tegenwoordig wordt er gezocht naar methoden en technieken die de cognitieve interesse, activiteit en onafhankelijkheid van studenten, de ontwikkeling van hun intelligentie en de kracht van de assimilatie van kennis en vaardigheden zouden garanderen. Dit boek is bedoeld om basisschoolkinderen hun moedertaal Russisch te leren. Maar er zijn nog andere gebieden: methoden om de Russische (moedertaal) taal te onderwijzen op middelbare en middelbare scholen, methoden van de Russische taal voor buitenlanders. De secties van de voorgestelde methodologiecursus komen overeen met de belangrijkste werkgebieden in de lagere klassen: na de inleiding, een sectie gewijd aan het onderwijzen van geletterdheid in elementair lezen en schrijven; sectie over methoden voor het lezen en bestuderen van literatuur; secties "Studie van de taaltheorie", gewijd aan de vorming van taalkundige concepten, regels, taalstructuur en "Spellingmethoden", dwz spelling en interpunctie, theorie van fouten en de preventie ervan. Ten slotte bekroont de ‘Methodologie voor de ontwikkeling van de spraak van studenten’ het gebouw: deze biedt, op basis van de bestudeerde taaltheorie en literaire voorbeelden, beheersing van de mondelinge en schriftelijke uitdrukking van de eigen gedachten van de student. Dit is een mondeling verhaal, geschreven compositie, tekstconstructie. De wetenschap van de methodologie is relatief jong, minder dan twee eeuwen oud, maar de praktijk van het onderwijzen van lezen, schrijven en spreken is erg lang, het ontstond samen met de taal zelf, vooral geschreven. Bronnen voor het verrijken van de methodologie: a) praktische ervaring en haar tradities, generalisatie van de beste ervaring; b) ontwikkeling van de onderwezen wetenschappen: taalkunde, literaire studies, spraakstudies, fonetiek, grammatica, spelling van de Russische taal; c) ontwikkeling van aanverwante basiswetenschappen van de psychologie, didactiek, onderzoek naar interesses, denken, emoties en de hele spirituele wereld van het kind; d) nieuw onderzoek op het gebied van taalonderwijstheorie als fundamenteel onderdeel van de methodologie; e) methodologisch experiment, creatie van nieuwe programma's, leerboeken, nieuwe praktische onderwijssystemen, ontwerp van nieuwe soorten lessen, enz. Deze wetenschap is grotendeels normatief: zij stelt criteria vast voor de activiteiten van docenten en studenten, minimale kennis en vaardigheden die door de praktijk worden ontwikkeld , wetenschappelijk onderbouwd, beproefde praktijk. 9

13 Hoofdstuk 2. WETENSCHAPPEN OVER TAAL DE BASIS VAN HAAR METHODOLOGIE K.D. Ushinsky, de grondlegger van de methodologie van het basisonderwijs, legde ook de theoretische basis ervan, hij schreef: “Door de moedertaal gemakkelijk en zonder problemen te beheersen, assimileert elke nieuwe generatie tegelijkertijd de vruchten van de gedachten en gevoelens van voorgaande generaties aan hem overbrengen" (artikel "Native Word"). Uit dit patroon volgt de noodzaak om in de eerste plaats de rijkdom van de taal zelf te bestuderen, haar woorden, stijlfiguren, de teksten van de beste werken die in het Russisch zijn gemaakt door woordmeesters, en op deze basis de structuur en mechanismen van taal als gebarensysteem. “Het kind leert niet alleen woorden, hun toevoegingen en wijzigingen, maar een oneindig aantal concepten, opvattingen over objecten, veel gedachten, gevoelens, artistieke beelden, logica en taalfilosofie, en leert dit gemakkelijk en snel” (K.D. Ushinsky. Ibid. .). Door een levende taal in actie, in levende spraak, in teksten te bestuderen, begrijpt de student de regels van de taal, het systeem en de structuren ervan. Dus geleidelijk, levend in de wereld van de taal, wordt het kind aangetrokken tot communicatie, tot dialogen, van daaruit gaat het naar monologen, onthoudt niet alleen de onschatbare rijkdommen van de taal, verzamelt het ook, maar gebruikt zijn moedertaal ook vollediger en flexibeler, ontwikkelt zich zijn “gave van woorden”, een gevoel voor taal . Er is geen betere manier om het denken, de intelligentie en de hele spirituele wereld van schoolkinderen te ontwikkelen dan de diverse, ‘levend als leven’ (N.V. Gogol), zich steeds verder ontwikkelende taal zelf. Eeuwenlang, honderden generaties lang geslepen taalstructuren, bovenop de nog steeds onstabiele, amorfe gedachten van de student, vormen en disciplineren deze. “Taal drukt niet alleen gedachten uit en formuleert ze, maar geeft ze ook vorm” (S. L. Rubinstein, psycholoog). Taalonderwijsmethoden worden ook wel toegepaste taalkunde genoemd. De methodologie is inderdaad de toepassing van de eigenschappen en patronen van taal en spraak op de processen om ze te beheersen. In taal zijn er dus (volgens de werken van taalkundige L.V. Shcherba) drie gebieden: spraakactiviteit (dwz spreken, luisteren, schrijven, lezen); taalkundig materiaal is de totaliteit van alles wat gezegd en geschreven wordt, alle gecreëerde teksten in de beste voorbeelden van de literatuur; taalsysteem, de niveaus, structuur, secties: fonetiek, afbeeldingen, spelling, spelling, woordenschat, fraseologie, morfeem, woordvorming, morfologie, syntaxis, semantiek, stilistiek, tekstsyntaxis. De selectie van materiaal uit verschillende taalgebieden, de aanpassing ervan (met behoud van het wetenschappelijke karakter), de volgorde ervan, de relatie tussen theoretisch en praktisch, de presentatie (presentatie) zijn allemaal functies van de methodologie, het toegepaste deel ervan, en komen zowel voort uit de taalkunde als uit de taalkunde. uit andere toegepaste wetenschappen: theorieën en literatuurgeschiedenis, theorie van spraakactiviteit. Het hele schoolpakket van filologische disciplines in de 19e eeuw. literatuur genoemd; Tegenwoordig maakt de term een ​​comeback. Het bepalen van de inhoud van de cursus betekent het maken van een programma en bijbehorende leerboeken, handleidingen: verzamelingen oefeningen, bloemlezingen, naslagwerken, woordenboeken, verzamelingen amusement, spelmateriaal, verzamelingen afbeeldingen voor gesprekken en essays, enz. In omstandigheden van pluralisme van programma's en leerboeken (zoals bijvoorbeeld in onze tijd, in de jaren 90-10

14 jaar van de twintigste eeuw) educatieve minimumnormen worden ontwikkeld voor de hele staat, worden goedgekeurd door wetgevende instanties en dienen verplicht document met alle programma's en schoolboeken. In de moderne lagere klassen heeft zich een voornamelijk traditionele reeks onderwijsvakken ontwikkeld die deel uitmaken van de filologische cyclus. Dit wordt weergegeven in de tabel: Inhoud Praktisch Theoretisch Hoofddoelen Onderwijsgeletterdheid Lezen en literatuur Taalkennis, ‘schoolgrammatica’ Spelling, kalligrafie Elementair schrijven , spraakontwikkeling Leesmechanisme, vaardigheid, technologie Taalanalyse en synthese Normatief, geletterd schrijven Spraakontwikkeling van studenten Mondeling en schrijven De eenvoudigste taalconcepten Elementen van de literatuurtheorie Grammatica, fonetiek, woordenschat, enz. Systeem van grammaticale, orthografische en interpunctieregels Grondbeginselen van de spraaktheorie (spraakwetenschap) Voorbereiding Leesvaardigheid, liefde voor literatuur Bewustzijn van taal als systeem Pragmatiek van taal, algemene ontwikkeling Cursussen die niet zijn opgenomen in de federale component van het moderne curriculum: retoriek, vreemde talen, theater, clubs, enz. Hoogste waarde voor de methodologie is er een grammatica die schoolkinderen in staat stelt inzicht te krijgen in de mechanismen van taalfunctioneren, die ‘bewustzijn’ geeft (de term van I.A. Baudouin vóór Courtenay) van een praktisch verworven taal, dat wil zeggen grammatica in actie, in hun eigen spraakactiviteit. In de schoolpraktijk is het al lang gebruikelijk om elke theoretische stof grammatica te noemen. Maar het is noodzakelijk om onderscheid te maken tussen de takken van de taalwetenschappen en de functies van elk van hen te begrijpen. Fonetiek, fonologie en grafische weergave vormen dus de basis voor twee delen van de methodologie voor het onderwijzen van geletterdheid en spelling, voor morfemische (meer precies, morfonologische) analyse van woorden, voor het begrijpen van moeilijke gevallen van woordvorming, evenals voor de ontwikkeling van dictie. , voor de expressiviteit van de spraak van studenten. Lexicologie en semantiek dragen bij aan de precieze woordkeuze, de accumulatie van nieuwe woorden en hun betekenis in het geheugen van leerlingen, en voorzien in de behoeften van spraak, communicatie en uitdrukking van iemands gedachten. De rijke en actieve woordenschat van het schoolkind is dat wel Noodzakelijke voorwaarde spraak cultuur. De rijkdom en mobiliteit van het woordenboek bieden veel taalkundige bewerkingen, van het controleren van onbeklemtoonde klinkers tot het construeren van retorische figuren en stijlfiguren. Morfemie, woordvorming en etymologie helpen de student bij het navigeren door de samenstelling van een woord, de oorsprong ervan, de relatie tussen woorden, taalanalyse, moeilijke spellingsgevallen en het begrijpen van de historische processen van taalontwikkeling. Morfologie en vooral syntaxis geven inzicht in de regels voor het veranderen en combineren van woorden, het construeren van zinsdelen, zinnen en hele uitspraken. Grammatica controleert de mechanismen van taalgebruik en zorgt voor interne semantische en formele verbindingen van taalconstructies. Het is in de zin dat alle expressieve middelen van de taal op grammaticaal, lexicaal en uitspraakniveau worden gesynthetiseerd en geconcentreerd. elf

15 Een relatief nieuwe richting in de wetenschap van tekstsyntaxis, de theorie van de STS van een complex syntactisch geheel, zal een solide basis verschaffen voor de methodologie voor het samenstellen of construeren van een tekst. Volgens deze theorie verschijnt een onderdeel van de tekst voor studenten als een georganiseerd geheel, met zijn eigen interne verbindingen, zijn eigen structuur. Dit begrip van STS wordt ook gebruikt bij de analyse van voorbeeldteksten, en vooral bij de constructie en verbetering van de eigen tekst van de student. IN laatste decennia De zogenaamde school-spraakwetenschap is in opkomst, gebaseerd op de theorie van communicatie (dat wil zeggen communicatie), psycholinguïstiek, de theorie van spraakactiviteit, de theorie van tekst en de herlevende retoriek en poëtica. Moderne methoden voor spraakontwikkeling, gebaseerd op spraakwetenschappelijke concepten (spraak, tekst, monoloog en dialoog, soorten spraak, spreken, luisteren, schrijven, lezen en vele andere) en patronen, combineren traditionele ervaringen met nieuwe methoden voor tekstconstructie, gegenereerd door inzicht in de mechanismen van spraak. De methodologie van de Russische taal is ook gebaseerd op de concepten en wetten van de literaire studies: op de theorie van genres en stijlen, op het concept van beeld in een kunstwerk, op de taalvaardigheid van de schrijver. We mogen niet vergeten dat op de basisschool de studie van literatuur als esthetisch vak onlosmakelijk verbonden is met de studie van taal. Lessen in de moedertaal ontwikkelen een liefde voor het literaire woord. De eerste zijn gevouwen literaire concepten, literaire smaak, kinderen maken kennis met het werk van de grote Russische schrijvers A. S. Poesjkin, L. N. Tolstoj, A. P. Tsjechov en vele anderen, met het begin van de wereldliteratuur. Ten slotte is de techniek gebaseerd op onderzoek naar de spraak van kinderen. De methodologie houdt rekening met de factoren van het beheersen van de moedertaal in de voorschoolse leeftijd, kennis van hoe de spraak van kinderen zich in het gezin ontwikkelt, hoe de behoeften van communicatie tot uiting komen in het proces van beheersing en ontwikkeling, wat is de rol van de 'taal' omgeving”, hoe het taalgevoel van een kind wordt gevormd. De bovengenoemde taalkundige bronnen van de moedertaalmethodologie helpen bij het bepalen van benaderingen, richtingen en methoden bij het taalonderwijs aan schoolkinderen. Dus als de methodologie primair gericht is op de studie van de structuur van het taalsysteem, kunnen we spreken van een systemische, structurele benadering van de methodologie. Als de methodologie gebaseerd is op live spraak, communicatie (mondeling en schriftelijk), en tot doel heeft schoolkinderen voor te bereiden op het oplossen van communicatieve problemen op basis van het beheersen van taalmateriaal, kunnen we spreken over een communicatieve aanpak (of een communicatieve methode, of een communicatief georiënteerde cursus in taal). de Russische taal). Als een leraar of auteur van leerboeken zijn systeem zo bouwt dat het voor de leerling de rol en functie van elke taalvorm die wordt bestudeerd verduidelijkt en begrijpt (bijvoorbeeld de rol van de verleden tijd van werkwoorden om de bedoeling van de spreker over te brengen of de rol van een voornaamwoord bij het construeren van een zin) bij het uiten van de gedachten van de spreker en schrijver, zeggen ze over de functionele benadering van de studie van grammatica. Als gevolg van deze houding ontstaan ​​passende methoden en technieken. Bij het bestuderen van de morfologie op basis van de relatie tussen de vorm van een woord en de betekenis ervan, kunnen we spreken van een structureel-semantische benadering en de bijbehorende methodologie. De esthetische benadering omvat de vorming van taalkundige smaak, het vermogen om levendige beelden en expressieve tekst te creëren. Elke sectie van de methodologie heeft zijn eigen methoden, die de specifieke kenmerken van de doelen en inhoud weerspiegelen.

16 materiaalcompressie. Zo heeft de methodologie voor het onderwijzen van geletterdheid gedurende vele eeuwen van bestaan ​​letter-, syllabische, klankmethoden en de methode van hele woorden ontwikkeld. De methodologie voor het bestuderen van taaltheorie maakt gebruik van inductieve en deductieve methoden, de vergelijkende historische methode en de methode van taalanalyse. De spellingtechniek maakt gebruik van een methode voor het oplossen van grammaticale en spellingsproblemen door de spelling te controleren met behulp van algoritmen of met computerondersteuning, en de interpunctietechniek maakt gebruik van een structureel-syntactische methode of een intonatiemethode. In de methodologie van literatuur en lezen zijn methoden van verklarend lezen, educatief lezen, creatief lezen en expressief lezen bekend. In de methodologie voor het ontwikkelen van de spraak van studenten, de methode van lesgeven door middel van voorbeelden (imitatief), communicatief-creatief en de methode voor het construeren van tekst. Bij de ontwikkeling van de methodologie wordt ernaar gestreefd gelijke tred te houden met het tempo van de ontwikkeling van de fundamentele wetenschap. Tegenwoordig wordt er actief gezocht op het gebied van de toepassing van het onderwijzen van functionele grammatica, het concept van sterke en zwakke posities van fonemen, de daadwerkelijke verdeling van een zin en stilistische differentiatie van de tekst. Er is een tendens om de spraakcultuur van studenten te verbeteren, de literaire focus in leeslessen wordt sterker en er worden theorieën over soorten spraak en tekst in essays gebruikt. De taalmethodologie is in veel opzichten nauw verbonden met de rijkdom en diversiteit van de taalwetenschappen en andere wetenschappen van de filologische cyclus. Hoofdstuk 3. PSYCHOLOGISCHE EN DIDACTISCHE ASPECTEN VAN RUSSISCHE TAALMETHODEN Methoden worden in de regel beschouwd als een tak van de didactiek: de laatste bestudeert de algemene wetten van het lesgeven, en specifieke methoden. Daarom vormen concepten als taaldidactiek een fundamenteel onderdeel van de methodologie. De methodologie beschouwt veel didactische concepten door het prisma van het onderwerp: principes van didactiek, methoden, lessen, enz. Het principe van wetenschappelijkheid en toegankelijkheid in de didactiek is bijvoorbeeld geformuleerd in algemeen beeld en methodologen vinden zulke vormen om grammaticaal materiaal aan kinderen te presenteren, zodat het zijn wetenschappelijke karakter niet verliest, maar toegankelijk is voor het begrip van jongere schoolkinderen. De principes van visualisatie en ontwikkelingsgericht leren worden in de methodologie op een vergelijkbare manier geïnterpreteerd; de techniek vindt de optimale relatie tussen theorie en praktijk, gebruikt op zijn eigen manier de methoden voorgesteld door de didactiek: conversatie, oefening, verhaal van de leraar, observaties, analyse en synthese (bijvoorbeeld analyse, grammaticale analyse, synthese, tekstconstructie). Een les is een didactisch concept, maar er zijn geen lessen buiten het academische vak: de hele grote verscheidenheid aan lessen op het gebied van literair lezen, grammatica en spelling, compositie en handschrift wordt wederom verzorgd door methodologie. De didactiek brengt samen met de onderwijspsychologie onderwijsconcepten naar voren die de voortgang van het onderwijs waarborgen. Het bestuderen van de geschiedenis van de heersende methoden toont dus een tendens naar een geleidelijke toename van de cognitieve activiteit en onafhankelijkheid van studenten. Didacten M. N. Skatkin en I. Ya. Lerner ontwikkelden de volgende typologie van lesmethoden, waarbij ze de mate van cognitieve activiteit van schoolkinderen in het onderwijsproces als basis namen: 13

17 1. Dogmatische methoden: de stof wordt uit het hoofd geleerd zonder deze noodzakelijkerwijs te begrijpen. 2. Reproductief: materiaal wordt niet alleen geleerd, maar ook gereproduceerd. 3. Toelichtend en illustratief: de stof wordt uitgelegd, geïllustreerd met voorbeelden, gedemonstreerd en moet door studenten begrepen worden. 4. Productieve methoden: de stof moet niet alleen begrepen worden, maar ook toegepast worden in praktische handelingen. 5. Heuristische, deels zoekmethoden: individuele elementen van nieuwe kennis worden door de student zelf verkregen door gerichte observaties, door cognitieve problemen op te lossen, experimenten uit te voeren, enz. 6. Probleemgebaseerde methoden: het vermogen om een ​​probleem te herkennen, en in sommige gevallen gevallen stellen het, dragen bij aan haar toestemming. 7. Onderzoeksmethoden: het hoogste kennisniveau, dat de activiteiten van een wetenschapper benadert, maar in de voorwaardelijke sleutel van subjectieve en creatieve taken (nieuwe wetenschappelijke kennis is subjectief alleen nieuw voor de student die de rol van onderzoeker speelt). De hoogste fasen in deze typologie (5-7e methoden) introduceren een creatief element in de activiteit van de student door de accumulatie van materiaal, het begrip ervan, generalisatie: nieuwe kennis wordt onafhankelijk afgeleid. De toepassing van hogere methoden gedurende een aantal jaren van studie zorgt voor mentale ontwikkeling. Volgens M.N. Skatkin (1971) is de 20e eeuw de eeuw van de ontwikkeling van zoekmethoden, hoewel verklarende en illustratieve methoden numeriek nog steeds de boventoon voeren. Werken van psychologen L. S. Vygotsky, II. Y. Galperina, D. B. Elkonina hebben bijgedragen aan het stroomlijnen van de structuur van cognitieve activiteit van schoolkinderen, op voorwaarde dat een optimale structuur werd geboden schoolactiviteiten. Hier is een voorbeeld van een model voor het oplossen van een onderwijsprobleem door een leerling: 1. Motivatiefase: bewustzijn van de noodzaak om een ​​onderwijsprobleem op te lossen, het stellen van doelen, de opkomst van cognitieve interesse (bijvoorbeeld bij het controleren van de spelling van een moeilijk spelling). 2. Indicatieve fase: betrokkenheid van theoretische kennis die nodig is voor verificatie (grammaticale kenmerken, regels, algoritmen voor hun toepassing, enz.). 3. Operationeel-uitvoerende fase: handelingen uitvoeren volgens de regel, volgens het algoritme, het resultaat verkrijgen en formuleren (juiste spelling). 4. Controle- en beoordelingsfase: zelftest, verduidelijking indien nodig, zelfbeoordeling van de oplossing voor de onderwijstaak. Er bestaat geen twijfel dat een dergelijk vierfasenmodel van onderwijsactie de activiteiten van zowel de leerling als de leraar stroomlijnt. Het is gemakkelijk in te zien dat psychologische en didactische benaderingen gericht zijn op ontwikkelingsgericht leren. Ondanks de verschillen in psychologische concepten komen ze allemaal voort uit de leringen van L. S. Vygotsky, die betoogde dat leren vóór ontwikkeling gaat; in de methodologie is dit idee verankerd sinds de tijd van KD Ushinsky; laatstgenoemde schreef: “De formele ontwikkeling van de geest is een niet-bestaande geest; de geest ontwikkelt zich alleen in feitelijke, echte kennis” (Verzamelde werken: in 11 vol. T. 8. M., p. 661), d.w.z. door de onderwijsonderwerp, via zijn concepten, verbindingen, patronen, regels, systemen. Historisch gezien werd menselijke kennis gevormd als wetenschappen, als morele categorieën, geformaliseerd in taalkundige concepten

18 handen. De ontwikkeling van de geest heeft altijd plaatsgevonden door middel van leren, door kennis. Pedagogische psychologie zoekt naar manieren van ontwikkelingseducatie in didactiek en methodologie. Dit kan worden aangetoond door het voorbeeld van een van de meest erkende concepten in de leringen van L.V. Zankov. Het centrale idee van Zankovs systeem is het bereiken van de hoogste effectiviteit van training voor ontwikkeling: hij introduceert nieuwe principes voor het onderwijzen van traditionele academische disciplines. Het eerste principe is om les te geven op een hoge moeilijkheidsgraad, waarbij de moeilijkheidsgraad voor elke leerling in acht wordt genomen. De student heeft enige mentale inspanning nodig mentale stress . De moeilijkheidsgraad wordt niet bereikt door een kwantitatieve toename van de “dosis” nieuw materiaal, maar door een toename van de kwaliteit van het begrip ervan. Dus als in traditionele Russische taalcursussen de hoofdlettervormen van zelfstandige naamwoorden, naamvalvragen en uitgangen worden geleerd, dan wordt in het systeem van L.V. Zankov een begrip van de betekenis van naamvallen geïntroduceerd, waardoor iemand de functie van deze vorm in de vorm kan begrijpen. uitdrukking van gedachte. Het tweede principe is het snelle tempo van de vooruitgang. Het gaat er niet om je te haasten: het doel is dat de student zich voortdurend bewust is van zijn vooruitgang op het pad van kennis, zodat zijn hersenen nieuw voedsel krijgen. Met betrekking tot de Russische taal is dit een beroep op de praktijk, op het gebruik van een nieuwe taaleenheid die wordt bestudeerd in spraak, taalanalyse, werk aan expressieve middelen voor literaire teksten. Het derde principe is de leidende rol van theorie in het lesgeven. L.V. Zankov betwist de algemeen aanvaarde mening over de specifieke aard van het denken van jongere schoolkinderen. Hij stelt dat hun denken wordt gekenmerkt door het werken met abstracte, algemene concepten. De vorming van concepten gebeurt op verschillende manieren: niet alleen via inductie, maar ook van abstract naar concreet. Het vierde principe is het bewustzijn bij schoolkinderen van het cognitie- en leerproces. In elk geval is er in elke les een bewustzijn van de doelen en doelstellingen van elke oefening, elke actie, een snelle assimilatie van de regels, hun bewuste toepassing en de constructie van opeenvolgende fasen van het oplossen van het probleem. Versterking wordt gebruikt in de vorm van het uitvoeren van verschillende opties om het geleerde toe te passen. Studenten worden geleid door het bewustzijn van hun deelname aan kennis, hun actieve rol daarin. Ze verwerven vaardigheden in het beoordelen van de behaalde resultaten en het zelfstandig controleren ervan. Met de systematische toepassing van de beschreven attitudes kan de ontwikkeling van de mentale vermogens van leerlingen ongetwijfeld toenemen. V.V. Davydov beveelt in zijn boek “The Theory of Developmental Training” (M., 1996) aan om specifieke, specifieke kennis af te leiden uit algemene en abstracte kennis als enige basis. De student moet in de onderwijsstof een genetisch originele, essentiële, universele houding kunnen herkennen. Studenten reproduceren deze relatie in speciale onderwerp-, grafische of lettermodellen. Dit zorgt voor mentale overgangen van het bijzondere naar het universele en terug. Studenten moeten in staat zijn om van het mentaal uitvoeren van handelingen naar het extern uitvoeren ervan en weer terug te gaan. Psychologen zien de essentie van ontwikkelingsleren in het versterken van abstracties, het verbeteren van mentale structuren en het verschuiven van het zwaartepunt naar de theorie. Dit alles vereist van de methodoloog-filoloog niet alleen een diep begrip van psychologisch-didactische benaderingen, maar ook subtiele vaardigheid in hun methodologische interpretatie, om geen schade toe te brengen aan zijn onderwerp, bijvoorbeeld literatuur, omdat daarin de logische inhoud geeft weg naar het artistieke beeld. De rol van de methodologie is om de filologische wetenschap die zich in de loop van eeuwen, millennia heeft gevormd, niet te verliezen, zodat de Russische taal haar oorspronkelijke betekenis behoudt.

19 functioneert in de accumulatie en verrijking van de spirituele rijkdom van het individu en het hele volk, zodat de bestudeerde moedertaal niet alleen maar ‘didactisch materiaal’ wordt, een illustratie van psychologische en logische constructies. Methodist A. I. Vlasenkov beschouwt in het boek "Ontwikkelingsonderwijs van de Russische taal" (M., 1983), in navolging van de klassiekers van de methodologie F. I. Buslaev () en K. D. Ushinsky, de manieren van ontwikkelingsonderwijs door het prisma van de vorming van de studenten persoonlijkheid. Het beheersen van de moedertaal en de ‘gave van spraak’ is de belangrijkste factor bij het verrijken van de spirituele wereld van het kind, zijn waardeoriëntaties, zijn cognitieve interesses en capaciteiten, en zijn mentale werk. KD Ushinsky ontwierp een dergelijke training waarin kennis ‘nieuwe kennis zou aantrekken’; ontwikkeling in systematiek. Je moet observatie, verbeeldingskracht, emoties, intuïtie (“taalgevoel”), creativiteit en intelligentie ontwikkelen. Ontwikkeling is inherent aan de taal zelf, niet alleen in de structuur en logica ervan, maar vooral in het gebruik ervan, dat wil zeggen in spraak, in een strikte, volledige en begrijpelijke presentatie van iemands gedachten aan een andere persoon. A.I. Vlasenkov wijst op 6 trainingslijnen die leiden tot de succesvolle ontwikkeling van de mentale vermogens van schoolkinderen: 1. Ontwikkeling van aandacht, geheugen, verbeeldingskracht. 2. Accumulatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten. 3. Ontwikkeling van het vermogen om te abstraheren en te concretiseren, te generaliseren en over te dragen (kennis en vaardigheden), en tot zelfbeheersing. 4. Vergroten van de (zelf)kritiek op het oordeel. 5. Ontwikkeling van motivatie voor een positieve houding ten opzichte van leren. 6. Ontwikkeling van creativiteit en vastberadenheid. Hij noemt ook methodologen die zich het meest effectief tot psychologisch-didactische systemen hebben gewend en deze op taalmethoden hebben toegepast: V. P. Sheremetevsky, A. M. Peshkovsky, L. V. Shcherba, N. S. Rozhdestvensky, T. D. Ladyzhenskaya. Psychologisch onderzoek gewijd aan individuele, specifieke delen van de Russische taalcursus op de basisschool heeft bijzondere waarde verworven voor de methodologie van de Russische taal: dit zijn de werken van N. I. Zhinkin op het gebied van spraakontwikkeling, D. N. Bogoyavlensky over de psychologie van spellingverwerving , S. F. Zhuikov over grammaticapsychologie, D. B. Elkonin over het onderwijzen van geletterdheid en lezen, O. A. Nikiforova over de perceptie van fictie door schoolkinderen. Psychologische studies naar de beheersing van verschillende aspecten van taal en taalvaardigheid door schoolkinderen helpen een fundamenteel onderdeel van de taalmethodologie te creëren. Hoofdstuk 4. RUSSISCHE TAAL ALS ONDERWERP OP SCHOOL De praktijk in de wereld erkent dat de moedertaal in de lagere klassen het hoofdvak is: de helft van de lestijd wordt gewoonlijk besteed aan het leren van talen (d.w.z. e. lessen). "De taal van een volk is de beste, vervaagt nooit en bloeit altijd weer op, de bloem van zijn hele spirituele leven. In de taal worden het hele volk en hun hele thuisland vergeestelijkt; het wordt omgezet in creatieve kracht volkse geest in gedachte, beeld en geluid de hemel van het vaderland, zijn lucht, in de schatkamer van het inheemse woord, voegt de ene generatie na de andere de vruchten van diepe harten toe - 16

20 nieuwe bewegingen, de vruchten van historische gebeurtenissen, overtuigingen, opvattingen.” Dat schreef K.D. Ushinsky in het artikel “Native Word”. De moedertaal is de grootste leraar die kinderen lesgaf, zelfs als er geen boeken of scholen waren. En deze functie is tot op de dag van vandaag niet verloren gegaan. Door het beheersen van een taal: zijn woordenschat, die tientallen, honderdduizenden veelgebruikte woorden bevat, zijn pakkende, figuratieve, poëtische fraseologie, zijn rijke woordvormingssysteem, morfemen, modellen, zijn grammatica, die de mechanismen van het functioneren van de taal herschept, de vorming van vormen en hun combinatie in een zin, de eigen taal wordt gevormd menselijk vermogen, persoonlijkheidsvorming vindt plaats. De grenzeloze verscheidenheid aan syntactische structuren, gekleurd door intonaties, maakt het mogelijk om de subtielste denkschakeringen over te brengen. Voortdurende studie van taal (en talen) verrijkt het intellect. Dit omvat de keuze van de meest nauwkeurige lexicale middelen, en de snelle, foutloze constructie van grote en kleine zinnen, die ze verbinden met de structuur van de tekst; naleving van logische verbanden en geldigheid van spraak; dit is volledig luisteren en lezen, dit is de wereld van boeken, lezen en herlezen; dit is inzicht in de structuur en mechanismen van taal; en esthetiek van taal, expressiviteit van spraak, mooi, kalligrafisch schrijven, de eerste experimenten in literaire creativiteit. K. D. Ushinsky en zijn volgelingen definieerden de doelen van het schoolvak 'Moedertaal' als volgt: opvoeding en ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, het bijbrengen van respect en liefde voor de moedertaal, de vorming van taalkundige smaak, "gevoel voor taal", hoge spraakcultuur; ontwikkeling van de “gave van spraak”, praktische ontwikkeling van spraak, uitdrukking van iemands gedachten en begrip van die van iemand anders; vorming en ontwikkeling (automatisering door training) van taalvaardigheden: luisteren, spraak met volledig begrip waarnemen, spreken, gedachten uiten, schrijven, gedachten grafisch vastleggen en, ten slotte, lezen; studie, analyse van voorbeelden van het beste dat is gemaakt door woordmeesters, de mensen zelf (literatuur, folklore); gebaseerd op werk aan de eerste vier doelstellingen: studie, onderzoek, bewustwording van het taalsysteem in zijn functioneren; het gebruik van een taalsysteem om de normen van literaire spraak en de expressiviteit ervan onder de knie te krijgen. De plaats en omvang van een theoretische taalcursus (fonetiek, grammatica, morfemie, woordvorming, spelling, semantiek, etc.) zijn afhankelijk van het schooltype en de leeftijd van de leerlingen. Een diepgaande studie van een taal wordt niet zozeer bepaald door de toevoeging van nieuwe onderwerpen, de kwantitatieve uitbreiding van theoretisch materiaal, maar door de verdieping van de analytische, functionele benadering, het begrijpen van de expressieve mogelijkheden van de taaleenheden die worden bestudeerd, hun vormen. De studie van de moedertaal, die kinderen die naar school komen in de praktijk al vrijelijk gebruiken, is in wezen een studie van voorbeeldmateriaal, evenals de eigen spraakactiviteit. Het doel is een theoretisch begrip van de taal en een praktische taak hoge cultuur spraak in al zijn verschijningsvormen. Het educatieve onderwerp 'Russische taal' ontwikkelde zich geleidelijk, voornamelijk in de 17e-18e eeuw, gebaseerd op de werken van M.V. Lomonosov, F.I. Buslaev, I.I. Sreznevsky, V.I. Dahl. Het basisonderwijs nam in deze eeuwen drie vormen aan: openbare basisscholen, voorbereidende en eerste drie klassen van gymzalen, en basisonderwijs aan huis, dat in veel gezinnen buitengewone hoogten bereikte. Het oudste onderdeel van het basisonderwijs is het onderwijzen van geletterdheid, dat wil zeggen de basisvaardigheden voor lezen en schrijven. Aldus het beroemde “ABC” van Ivan Fedorov, 1574, eerste 17

21 gedrukte leerboeken in Rusland bevatten het alfabet, syllabische tabellen, woordenlijsten, informatie over grammatica, spelling, evenals een aanzienlijke hoeveelheid moraliserende teksten voor leesoefeningen. De structuur van andere primers uit de 17e en vroege 18e eeuw is ongeveer hetzelfde. Het onderwijzen van basislezen en schrijven was gebaseerd op de tradities van de Europese cultuur uit het oude Rome. Sinds de 18e eeuw is het onderwijs gebaseerd op didactische theorieën: enerzijds op de initiële leeseenheid van een letter, klank, lettergreep, heel woord, en anderzijds op het leidende type studentenactiviteit: memoriseren-synthese analyse, analysesynthesemodellering, creatief zoeken. Echter, tot de 18e eeuw. primers (alfabetboeken) worden niet samengesteld in de Russische taal, die algemeen wordt aanvaard, maar in het Slavisch (bijvoorbeeld 'A Primer of the Slovenian Language' van Simeon van Polotsk in 1679). De Russische taal werd op scholen opgenomen als de taal van het massaonderwijs op scholen in fabrieken, in militaire eenheden en in steden. Een van de eerste Russische leerboeken, ‘De eerste leer van een jeugd’, van Feofan Prokopovitsj, werd in 1721 in opdracht van Peter I gemaakt. Maar de Russische taal als academisch onderwerp werd pas gelegaliseerd bij decreet van keizerin Catharina II in 1786. Tegen die tijd werkten ze aan de Russische grammatica en het eerste Academische woordenboek, dat diende als de wetenschappelijke basis voor schoolboeken. De basis van de cursus was aanvankelijk grammatica, “de wetenschap van acht delen” (zoals het genoemd werd naar de 8 woordsoorten). Schoolgrammatica was een synthetisch onderwerp; het omvatte elementen van fonetiek, grafische afbeeldingen, spelling, woordenschat, morfemie, woordvorming en spraakcultuur. Dit gecombineerde onderwerp vervult drie functies: het biedt: a) informatie over het systeem, patronen en regels van de Russische taal; B) theoretische basis mentale ontwikkeling van schoolkinderen als onderwerp hoog niveau abstracties; c) een basis voor praktisch meesterschap literaire taal, zijn normen, onderbouwt in het bijzonder spellingsregels, methoden voor het controleren van spelling en interpunctie. Deze drie functies van de taalkundige theorie van de schoolgrammatica vormen, door hun ontwerp, één geheel, met de leidende rol van de eerste. In de praktijk nam de rol van spelling, volgens de wetten van het pragmatisme, echter vaak exorbitant toe, en wel aan het einde van de 19e eeuw. Sommige gezaghebbende methodologen schreven over ‘spellingterreur’ op school. De theorie werd onderschat, wat vandaag de dag nog steeds wordt waargenomen, ondanks het feit dat er cursussen voor een diepgaande studie van de Russische taal worden gecreëerd. De creatie van nieuwe programma's en leerboeken in de afgelopen decennia stond in het teken van de versterking van het theoretische deel van de cursussen. In de omstandigheden van het pluralisme van programma's en leerboeken in de jaren 90 van de twintigste eeuw. de meest gebruikte zijn de leerboeken van T.G. Ramzasva (de zogenaamde traditionele richting), L.V. Polyakova (de wetenschappelijke school van L.V. Zankov) en de richting van D.B. Elkonin en V.V. Davydov (auteur van de leerboeken V.V. Repkin). Het minimum dat vereist is voor alle soorten scholen wordt bepaald door staatsnormen. Een onderdeel van het vak “Russische taal” op de basisschool was en blijft lezen, dat de laatste jaren zowel qua inhoud als qua doelstellingen steeds meer in de buurt komt van het vak “Literatuur”. Volgens de traditie werd het lezen op Russische scholen altijd uitgevoerd op basis van zeer artistiek materiaal: kinderen lazen folkloristische werken, toegankelijke, 'leerboek'-gedichten en verhalen van klassieke schrijvers S. T. Aksakov, A. P. Tsjechov, A. S. Poesjkin, L. N. Tolstoj , N. A. Nekrasov, I. S. Turgenev en anderen, en de aanpassing bleef voornamelijk beperkt tot afkortingen, en alleen in geïsoleerde gevallen. De tekst van de schrijver werd altijd met zorg behandeld. 18

Gemeentelijke onderwijsbegrotingsinstelling "Solnechnaya middelbare school" van het Vyshnevolotsky-district van de regio Tver. Overeengekomen. Notulen 1 van de Methodologische Raad van 28 augustus 2015

Hoger beroepsonderwijs M.R. LVOV, V.G.GORETSKY, O.V. SOSNOVSKAYA METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN DE RUSSISCHE TAAL IN BASISKLASSEN Goedgekeurd door het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie als

TOEGANGSEXAMENPROGRAMMA VOOR EEN SPECIALE DISCIPLINE Richting van de opleiding 06/44/01 Onderwijs en pedagogische wetenschappen Focus: theorie en methoden van lesgeven en opvoeden (Russische taal, niveau

1 Plannen voor lezingen en practica 1. METHODOLOGIE VOOR HET ONDERWIJS VAN GEletterdheidsLEZINGEN Onderwerp 1. Methodologie voor het onderwijzen van de Russische taal als wetenschap: vorming en ontwikkeling, wetenschappelijke grondslagen, didactische en methodologische principes

Samenvatting van het werkprogramma van de discipline "Russische taal" 1. De plaats van de discipline in de structuur van het hoofdeducatieprogramma. De discipline “Russische taal” is opgenomen in het basisgedeelte van de humanitaire cyclus. Terug naar origineel

SAMENVATTING VAN HET WERKPROGRAMMA Onderwerp Russische taal Onderwijsniveau Basisschool (klas 1–4) Programmaontwikkelaars S. V. Ivanov, M. I. Kuznetsova, A. O. Evdokimova Regelgeving en methodologie - Normen

Onderwerp trainingsprogramma. 1 klas. Algemene competenties. De student: wil leren, ervaart plezier in het zich eigen maken van nieuwe kennis en vaardigheden; weet individueel te leren en streeft betekenisvol samen met anderen

Samenvatting van het curriculum voor de russische taal, graad 3. 1. Kanakina V.P., Goretsky V.G. Russische taal. Leerboek. 3de graad. 2. Kanakina V.P. Russische taal. Werkboek. 3de graad. Om 2 uur Russisch programma

Matveeva O.S., wetenschappelijk supervisor, decaan, doctor in de pedagogische wetenschappen, universitair hoofddocent Ryabukhina E.A. (Perm State Humanitaire Pedagogische Universiteit, Perm) Vorming van het methodologische concept

Sectie 1 IMPLEMENTATIE VAN DE IDEEËN VAN T. G. RAMZAEVA IN HET MODERNE TAALONDERWIJS 7 L. V. Savelyeva RGPU vernoemd naar. A.I. Herzen, Sint-Petersburg [e-mailadres beveiligd] WETENSCHAPPELIJK EN METHODOLOGISCH ERFGOED VAN T. G. RAMZAEVA:

Samenvatting van de werkprogramma's van de discipline “Russische taal” (graad 10-11, basisniveau) Regelgeving, op basis waarvan werkprogramma's werden gecreëerd 1. “Federale component van de staat

Ministerie van Onderwijs van de Administratie van Belgorod Gemeentelijke budgettaire onderwijsinstelling middelbare school 7 van Belgorod VERSLAG OP DE WETENSCHAPPELIJKE PRAKTISCHE CONFERENTIE OVER METHODOLOGISCHE

Samenvatting van het werkprogramma over de Russische taal voor graad 5 (FSES) Het werkprogramma over het academische onderwerp "Russische taal" voor graad 5 (basisniveau) is samengesteld in overeenstemming met de eisen van de federale

TOELICHTING Dit werkprogramma is ontwikkeld in overeenstemming met de wet “Over onderwijs in de Russische Federatie” van 29 december 2012. 273-FZ; federale staat educatieve standaard

Werkprogramma in de Russische taal, graad 10 68 uur (2 uur per week) Toelichting De noodzaak om een ​​programma te maken ontstond vanwege het feit dat in het curriculum van MOUSOSH 61 voor het onderwijzen van Russisch

WERKPROGRAMMA VOOR LERAREN in de Russische taal in het 10e leerjaar Totaal uur: 72 uur MBOU "Gymnasium" G. Novozybkov Toelichting Het aangepaste programma is samengesteld op basis van het Moskou Regio Programma

Samenvatting van het werkprogramma in de Russische taal (5-9) Dit programma in de Russische taal voor de basisschool (klas 5-9) is gemaakt op basis van de federale component van de staat

Curriculum Russisch 3e leerjaar Maand Leerresultaten. Onderwerpen, subonderwerpen. Inhoud van de opleiding. September - begrijpt de betekenis van taal als middel om contact en communicatie tussen mensen tot stand te brengen; -waarneemt

315 E. A. Ofitserova Russische Staats Pedagogische Universiteit vernoemd naar. A. I. Herzen Sint-Petersburg [e-mailadres beveiligd] TAALTHEORIE EN TAALMATERIAAL IN HET RUSSISCHE TAALBOEK door M. T. BARANOV, T. A. LADIZHENSKAYA, L. A. TROSTENTSOVA

Russische taal Samenvatting van werkprogramma's De vakresultaten van het bestuderen van het academische onderwerp “Russische taal” in het vakgebied “Russische taal en literatuur” weerspiegelen: 1) verbetering van verschillende typen

Werkprogramma over de Russische taal, graad 3 Geplande resultaten van het bestuderen van het onderwerp “Russische taal” Persoonlijke resultaten van het studeren van de Russische taal op de basisschool zijn: - bewustzijn van de taal als belangrijkste

Krasnodar Territorium gemeentelijke vorming Novopokrovsky district Yuzhny dorp gemeentelijke budgettaire onderwijsinstelling basis middelbare school 18 GOEDGEKEURD besluit van de lerarenraad

MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAP VAN DE RUSSISCHE FEDERATIE Begrotingsonderwijsinstelling voor hoger onderwijs van de federale staat beroepsonderwijs"TYUMEN STAAT OLIE EN GAS UNIVERSITEIT"

Samenvatting van werkprogramma's in de Russische taal in de klassen 5-9. 5e leerjaar van instellingen voor algemeen onderwijs: M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. Programma's van instellingen voor algemeen onderwijs. Russisch

Samenvatting van het werkprogramma in de Russische taal (graad 5-9) Het werkprogramma is samengesteld op basis van de federale component van de staatsnorm van algemeen basisonderwijs en het programma voor algemeen onderwijs

MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAP VAN DE RUSSISCHE FEDERATIE Federale stavoor hoger beroepsonderwijs "Moscow State Linguistic University"

Toelichting Het werkprogramma is ontwikkeld op basis van: - Federale wet gedateerd 29 december 2012 273-FZ “Over onderwijs in de Russische Federatie” - besluiten van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap van de regio Tsjeljabinsk 01-571 gedateerd 05.05.2005,

Werkprogramma over de Russische taal. 5 9e leerjaar 1 Auteurs van het programma: M. M. Razumovskaya, V. I. Kapinos, S. I. Lvova, V. V. Lvov TOELICHTING Algemene kenmerken van het onderwerp “Russische (moeder) taal”

WERKPROGRAMMA in de russische taal graad 8 Een basisniveau van TOELICHTING. Het Russisch-talige werkprogramma voor graad 8 is samengesteld op basis van de Federal State Standard for Basic

Geschatte planning van Russische taallessen in groep 7 Leerboek: “Russische taal. Leerboek voor het 7e leerjaar" (auteurs: Natalya Beresneva, Natalya Nechunaeva). *Planning is gebaseerd op

BASISVEREISTEN VOOR LITERAIR LEZEN voor het voorbereidingsniveau van leerlingen van het eerste leerjaar Tegen het einde van het eerste leerjaar moeten leerlingen: vlot in lettergrepen en hele woorden hardop kleine teksten lezen (leestempo

Toelichting Het buitenschoolse activiteitenprogramma “Je vriend is de Franse taal” is gericht op het leren van Frans als tweede vreemde taal. Het programma is gebaseerd op het Franse programma van de auteur

Werkprogramma in de Russische taal, graad 7 Toelichting De kalender-thematische planning wordt samengesteld op basis van de algemene onderwijsnorm voor basisalgemeen onderwijs in de Russische taal

AFDELING ONDERWIJS VAN DE STAD SEVASTOPOL Stavan de stad Sebastopol "Middelbare school 26 genoemd naar E.M. Bakunina" GOEDGEKEURD door de directeur van de sta"Secondary School"

ALGEMENE BASISONDERWIJS T. M. FALINA Russische taal Dictaten 5 7 graden Geesteswetenschappen PUBLISHING CENTRE Moskou VLADOS 2004 UDC 372.016:811.161.1*05/07 BBK 74.268.1Rus ya72 F19 Falina T. M. F19 Russisch

Samenvatting van het werkprogramma voor het vak “Russische taal”, graad 6 1. De rol van discipline Het vak “Russische taal” speelt een leidende rol in educatief proces, ontwikkelt mondelinge en schriftelijke communicatie,

TOELICHTING OP DE RUSSISCHE TAAL 3e GRADE FSES Het werkprogramma voor de Russische taal werd ontwikkeld op basis van de vereisten van de FSES, in overeenstemming met de “Voorbeeldprogramma’s”, het concept van spirituele en morele

ANNOTATIE VOOR HET WERKPROGRAMMA IN DE RUSSISCHE TAAL GRADES 1-4 Het werkprogramma in de Russische taal voor de rangen 1-3 werd ontwikkeld op basis van de Federal State Educational Standard van de NOO (in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen van de Russische Federatie gedateerd 06.10.2009 373), in overeenstemming met de geschatte

Gemeentelijke budgettaire onderwijsinstelling "Middelbare school 3 van Leninogorsk" van de gemeentelijke formatie "Leninogorsk gemeentelijk district" van de Republiek Tatarstan "Beschouwd"

1 Werkprogramma “Corrigerende lessen in de Russische taal” 8 “B” graad 35 uur Toelichting. Dit programma is bedoeld voor het geven van remediërende lessen in de Russische taal in groep 8 “b”,

Toelichting Het werkprogramma is ontwikkeld op basis van een benaderend programma voor algemeen basisonderwijs in de Russische taal en het programma “Educatief programma “School 2100”, onder redactie van R.N. Buneev,

Kalender-thematisch plan voor de Russische taal voor graad 7 A voor 2015-2016 academiejaar. 1 2 3 4 5 p/p Naam programmaonderdeel, onderwerp Kenmerken van de activiteiten van studenten (basisleervaardigheden

Niet-statelijk algemeen onderwijs autonoom non-profit organisatie"PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" Niet-statelijke algemene educatieve autonome non-profitorganisatie "PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" GOEDGEKEURD

GEMEENTELIJKE ONDERWIJSINSTELLING Middelbare school 25 TOMSK Petrachkova T.I., Algina L.R. Verschillende soorten controle in het voorbereidingssysteem voor het Unified State Exam Tomsk 2006 Petrachkova T.I., 2006 Algina L.R., 2006 Secondary School

Russische taal. Graad 8 (uitgebreide versie) De vakresultaten van studenten die het Russische taalprogramma beheersen zijn: 1) inzicht in de belangrijkste functies van de Russische taal, de rol van de Russische taal

Verplichte minimuminhoud van basisonderwijsprogramma's Inhoud die de vorming van communicatieve competentie garandeert Spraakcommunicatie. Spraak is mondeling en schriftelijk, monoloog en dialogisch.

WERKPROGRAMMA IN DE RUSSISCHE TAAL Toelichting Doel van het programma Het programma is gericht op het beheersen van het verplichte minimum dat voldoet aan de normen van het Ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie

Samenvatting van het werkprogramma in de Russische taal graad 5-6 Niveau (cijfers) algemene basisvorming Regelgevende en methodologische materialen: 1. Federale staatsnorm van algemene basisvorming

Algemene vereisten De basis van dit programma is voorbeeldprogramma toelatingsexamens in de Russische taal, ontwikkeld door het Russische Ministerie van Onderwijs. Toelatingstoetsen voor filologisch

Gemeentelijke begrotingsonderwijsinstelling middelbare school 21 van de stad Stavropol HERZIEN AKKOORD GOEDGEKEURD Notulen Adjunct-directeur Directeurmethode. verenigingen

Gemeentelijke autonome onderwijsinstelling van het gymnasium van Kaliningrad 32 WERKPROGRAMMA LERAAR Skerko Olga Vladimirovna Volledige naam voor buitenschoolse activiteiten “Jonge filoloog” in graad 6 “B, V, L”

Stuur uw goede werk naar de kennisbank is eenvoudig. Gebruik onderstaand formulier

Studenten, promovendi en jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken in hun studie en werk zullen je zeer dankbaar zijn.

Geplaatst op http://www.allbest.ru/

INonderwijs

Taal dient als een belangrijk onderwijsmiddel: alleen een goede kennis van de moedertaal maakt het mogelijk een schoolkind kennis te laten maken met onze ideologische en hoogrussische taal. zeer artistieke literatuur, om hem ertoe aan te zetten deel te nemen aan verschillende vormen van dramatische kunst, om de behoefte bij te brengen om kranten en tijdschriften te lezen.

Door de taal onder de knie te krijgen, leren kinderen duizenden nieuwe concepten op het gebied van sociale relaties, de aard van ons moederland, wetenschap en cultuur. Taal verbindt generaties van een volk; het bewaart en draagt ​​volkswijsheid over.

Door hun moedertaal te bestuderen, beheersen kinderen de grammatica, die de basiswetten formuleert en de structuur van de taal beschrijft. Door spraak in mondelinge en schriftelijke vorm te gebruiken, worden schoolkinderen zich bewust van de sociale functies van taal in de praktijk. De regel voor het controleren van onuitspreekbare medeklinkers aan de wortel van een woord wordt opgevat als speciaal geval algemene regel - uniforme spelling van de wortels van alle verwante woorden; De gelijkenis van deze regel met andere wordt onthuld: door het controleren van onbeklemtoonde klinkers aan de basis van een woord, door het controleren van de spelling van stemhebbende en stemloze medeklinkers. Door te werken aan woordvorming kunnen we de ontstaansgeschiedenis van taaleenheden traceren. Door analyse van de betekenisnuances van een woord, afhankelijk van de context, ontstaat inzicht in de relaties in de tekst.

De volgende educatieve taak is het bijbrengen van liefde voor de moedertaal, begrip van de rol en betekenis ervan. In de Russische taallessen mag alleen echt voorbeeldige spraak gehoord worden; slordige spraak en ter plekke verzonnen voorbeelden mogen niet in de lessen worden toegelaten. De strijd voor een cultuur van meningsuiting is ook een middel tot onderwijs.

Creatieve spraakoefeningen (verhalen en essays) hebben een enorm educatief potentieel. Het essay helpt bij het ontwikkelen van eigenwaarde en zelfvertrouwen, ontwikkelt interesse in academisch werk en begrijpt al het taalwerk in het algemeen, in het bijzonder spelling en grammatica. Het bevordert activiteit en passie en vereist begrip van wat er is ervaren, gezien en geleerd. Een essay is een van de weinige academische werken op school die de leerling de kans geeft zichzelf en zijn individualiteit te uiten.

Russische taallessen leiden de student ook op door hun structuur, de gebruikte methodologie + methoden.

Ontwikkelingtoespraken

taal Russisch leren grammatica

Het spraakvolume van studenten in zijn woordenboek varieert van 3 tot 7 duizend woorden; in zijn mondelinge spraakpraktijk van het onderwijzen van geletterdheid gebruikt hij zinnen - zowel eenvoudig als complex; de meeste kinderen kunnen een samenhangend verhaal vertellen, dat wil zeggen dat ze dat kunnen spreek een eenvoudige monoloog. Basis karakteristieke eigenschap De toespraak van een kleuter is de situationele aard ervan, die wordt bepaald door het belangrijkste type activiteit van de kleuter: speelactiviteit.

Welkedezelfdeveranderingener gebeurenVtoespraakontwikkelingBabynazijnontvangstbewijzenVschool? De veranderingen zijn zeer aanzienlijk. Ten eerste neemt de wilsfactor bij spraakactiviteit sterk toe: het kind spreekt niet omdat de omgeving hem daartoe aanzet, maar: "Waarom denk je dat dit een vos is?" - "Dit is een vos (omdat) ze een rode vacht en een lange pluizige staart heeft." Zelfs de ABC-teksten bevatten veel typische ‘boek’-constructies.

Derdeeigenaardigheid spraakontwikkeling van een eerste-klasser is dat monoloogspraak een steeds grotere plaats begint in te nemen in zijn spraakactiviteit,

Een monoloog tijdens de periode van het leren lezen en schrijven is een hervertelling van wat er is gelezen, een verhaal vanuit perceptie (observatie), een verhaal uit het geheugen (wat er is gebeurd) en vanuit de verbeelding (voornamelijk aan de hand van afbeeldingen).

Eindelijk , vierdeeigenaardigheidR De spraakontwikkeling van een eerste-klasser is dat spraak op school een studieobject wordt. Voordat het kind naar school ging, gebruikte het spraak zonder na te denken over de structuur en patronen ervan. Maar op school leert hij dat spraak uit woorden bestaat, dat woorden uit lettergrepen en klanken bestaan ​​die met letters worden aangegeven, enz.

De ontwikkeling van spraak in de schoolpraktijk wordt in drie richtingen uitgevoerd: woordenschatwerk (lexicaal niveau), werk aan zinnen en zinnen (syntactisch niveau), werk aan samenhangende spraak (tekstniveau).

Eersteklassers kennen een groot aantal raadsels.

Ltaalkunde als basis voor het onderwijzen van de Russische taal

Theoretische generalisaties op het gebied van fonetiek, grafische afbeeldingen en spelling liggen ten grondslag aan de methodologie van het onderwijzen van geletterdheid en spelling; grammaticale theorieën (over woordsoorten, zinnen, zinnen) vormen de basis voor methoden voor het onderwijzen van grammatica; De methodologie voor spraakontwikkeling is gebaseerd op woordenschat, teksttheorie en andere disciplines die spraak bestuderen. Alles bij elkaar vormen ze de taalkundige basis van de methodologie voor het onderwijzen van de Russische taal.

Het is bekend dat mensen tot ongeveer het midden van de 19e eeuw leerden lezen met behulp van de conjunctieve methode: ze leerden letters, lettergrepen (woorden) uit het hoofd en kwamen met grote moeite woorden lezen - laten we onthouden hoe Alyosha Peshkov leerde lezen . Geleidelijk aan, toen de essentie van de Russische taal werd begrepen, begon de lesmethode te veranderen. Als de klank primair is en de letter slechts een conventioneel symbool is dat de klank aanduidt, dan is het bij het lesgeven juister om van klank naar letter te gaan. Zo ontstond de gedegen analytisch-synthetische methode, die nog steeds van kracht is.

In de Russische taal bestaat er geen één-op-één-correspondentie tussen klanken en letters. Harde en zachte medeklinkergeluiden worden dus aangegeven met dezelfde letter, maar hun kwaliteit, hardheid-zachtheid, wordt aangegeven door de daaropvolgende letter (mol-mol-krijt). Bijgevolg vereist het syllabische principe van Russische grafische afbeeldingen (of, zoals het tegenwoordig soms wordt genoemd, positioneel) dat de initiële leeseenheid een lettergreep is.

Het lettergreepvormende element is de klinkerklank, wat betekent dat de kennismaking met letters moet beginnen met de studie van klinkerletters. Tegelijkertijd, om volledige assimilatie van de aanduiding van hardheid-zachtheid van medeklinkers in de Russische taal te garanderen, zouden de eerste bestudeerde klinkers niet alleen a, o, u, ы, e, maar ook e, e, moeten omvatten jij, ik, jij. Dit probleem wordt door de auteurs van verschillende primers verschillend aangepakt. Het is waar dat er in de taalwetenschap over veel kwesties verschillende standpunten bestaan, en de methodologie, geleid door specifieke leerdoelen, moet, in overeenstemming met hun begrip in een bepaald stadium, degene kiezen die het meest consistent is met deze doelstellingen. In de syntactische wetenschap kan een zin bijvoorbeeld op verschillende manieren worden gekarakteriseerd: door de samenstelling van de leden die erin zijn opgenomen, door de uitgedrukte betekenis, door deelname aan de organisatie van de tekst, enz. Van al deze benaderingen is de meest gevestigde in de taalkunde is de eerste, en daarom werd er al lang voor gekozen als techniek. In overeenstemming hiermee wordt in de elementaire klassen veel aandacht besteed aan de kwestie van de hoofd- en kleine leden van een zin (samen met de vraag naar de juiste uitvoering van een zin tijdens het schrijven).

Een verandering in het taalconcept heeft noodzakelijkerwijs gevolgen voor de hele organisatie van de training: de inhoud ervan, de gebruikte werkmethoden en de soorten oefeningen. Een overtuigend voorbeeld hiervan is de geleidelijke modernisering van het spellingonderwijssysteem.

Tegenwoordig is de methode van spraakontwikkeling naar een geheel nieuw niveau gestegen. nieuw level- van puur praktisch tot wetenschappelijk. Een van de belangrijkste bronnen die dit proces voeden is de taalkunde. De afgelopen decennia zijn gebieden als functionele stilistiek, spraakcultuur en teksttheorie zich daarin actief gaan ontwikkelen. Op de grens van twee wetenschappen - taalkunde en psychologie - is er zelfs een nieuw kennisgebied ontstaan ​​dat de processen van spraakgeneratie en -perceptie bestudeert: de psycholinguïstiek.

Ppsychologie als basis voor lesmethoden van de Russische taal

Het tweede onderdeel van de grondbeginselen van het onderwijzen van de Russische taal is psychologie. Een speciale rol wordt uiteraard gespeeld door de onderwijspsychologie: de methodologie absorbeert actief alles wat direct verband houdt met het leerproces.

Fundamenteel voor de methodologie van het onderwijzen van de Russische taal, evenals voor de methodologie van het onderwijzen van wiskunde, natuurlijke historie, enz., is dus het concept van de relatie tussen leren en ontwikkeling, verankerd in het concept van ‘ontwikkelingsonderwijs’. Het idee dat door L. S. Vygotsky naar voren werd gebracht en werd ontwikkeld door psychologen van zijn school (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, enz.) is dat leren, gebaseerd op het bereikte niveau van de ontwikkeling van het kind, voor hem moet liggen. , zo zegt hij, is van fundamenteel belang voor het oplossen van zowel grote als meer specifieke methodologische problemen.

Een van de meest voorkomende spraakoefeningen is traditioneel presenteren. Het belangrijkste concept dat de basis vormde van het fundamentele psychologische concept ontwikkeld door A. N. Leontiev is het concept activiteiten. Vanuit het standpunt van dit concept creëerden Sovjetpsychologen op basis daarvan theorieën die een fundamentele rol spelen belangrijke rol bij de ontwikkeling van welke techniek dan ook. Een van hen is theorieleerzaamactiviteiten.

Een kind kan leren door te spelen, door te werken en door ontspannen te communiceren met volwassenen; Het onderwijsproces is niet altijd georganiseerd ‘volgens de wetten’ van onderwijsactiviteiten, die hun eigen inhoud en een bepaalde structuur hebben. Vele jaren van onderzoek door psychologen onder leiding van D. B. Elkonin en V. V. Davydov hebben aangetoond dat de vorming van educatieve activiteiten bij een kind (en dit moet een doelgericht proces zijn) vanaf het allereerste begin kan en moet worden gestart. scholing. ‘Voor een normaal verblijf op de middelbare school’, schrijft V.V. Davydov, ‘moeten alle kinderen… de behoefte hebben om te leren en het vermogen om te leren. taken ingesteld... voor het basisonderwijs. Ten eerste kan volwaardige onderwijsactiviteit als leidende activiteit van jongere schoolkinderen de basis vormen voor hun alomvattende ontwikkeling. Ten tweede worden echt sterke vaardigheden en capaciteiten bij kinderen gevormd als ze over bepaalde theoretische kennis beschikken. Ten derde is de gewetensvolle houding van kinderen ten opzichte van leren gebaseerd op de behoefte, het verlangen en het vermogen om te leren, die ontstaan ​​tijdens het daadwerkelijk uitvoeren van onderwijsactiviteiten.” (Davydov. - 1986. - P. 141).

Binnen het raamwerk van de theorie van educatieve activiteit heeft het zich ontwikkeld theoriegefaseerdvormingmentaalacties P. I Galperina, zij helpt het cognitieve proces van het kind te beheren, stelt de stadia voor waarin het moet worden uitgevoerd om de juiste, betrouwbare vorming van volwaardige mentale acties te garanderen. Laten we deze stappen herinneren:

1. Voorafgaande kennismaking met het doel van de actie, d.w.z. het creëren van motieven voor de vorming van de actie.2. Oriëntatie op hoe deze actie moet worden uitgevoerd, t).3. Een actie uitvoeren in een gematerialiseerde vorm, dat wil zeggen met behulp van enkele externe ‘ondersteuningen’: conventionele tekens, modellen, tabellen, diagrammen, enz.

4. Een actie uitvoeren in externe (luide) spraak.5. Een actie uitvoeren terwijl je tegen jezelf praat.6. Een handeling uitvoeren zonder allerlei externe en interne ‘steuntjes’, in mentale vorm.

PPedagogiek als basis voor het onderwijzen van de Russische taal

Het derde onderdeel van de grondbeginselen van het onderwijzen van de Russische taal is pedagogiek.

Indien eerder hoofdfunctie zichtbaarheid werd als illustratief beschouwd, dat wil zeggen het creëren bij studenten van specifieke zintuiglijke representaties, afbeeldingen van de objecten of verschijnselen in kwestie, tegenwoordig wordt aan zichtbaarheid een andere functie toegewezen: dienen als een middel om de geïdentificeerde tekenen van taalkundige verschijnselen, hun verbindingen, vast te leggen en relaties, om te dienen als “een externe ondersteuning voor interne acties, gepleegd door een kind” (A. N. Leontyev). We hebben het dus over de opkomst van nieuwe functies voor zichtbaarheid, dat wil zeggen over het uitbreiden van de inhoud van het zichtbaarheidsprincipe.

Ook belangrijk voor de ontwikkeling van lesmethoden op school was de ontwikkeling in de didactiek van het probleem van manieren om de cognitieve activiteit van studenten te organiseren. De vraag werd gerezen dat, naast de receptieve en reproductieve activiteiten van schoolkinderen (waarneming en reproductie van materiaal), een belangrijke plaats in de les zou moeten worden ingenomen door de productieve, zoek- of gedeeltelijke zoekactiviteit van kinderen (zie de werken van M. N. Skatkin , I. Ya. Lerner, Yu. K. Babansky en anderen.

De methodologie voor het onderwijzen van de Russische taal behoort tot de pedagogische wetenschappen. Het kan toegepaste wetenschap worden genoemd, omdat het, gebaseerd op theorie, is ontworpen om praktische problemen in het onderwijs, de opleiding en de ontwikkeling van studenten op te lossen.

Het onderwerp van het bestuderen van de methodologie van de Russische taal is het proces van het beheersen van de moedertaal in de leeromgeving (beheersing van spraak, schrijven, lezen, grammatica, enz.). De methodologie van de Russische taal is ontworpen om de patronen van vorming van vaardigheden op het gebied van taal te bestuderen, systemen van wetenschappelijke concepten in grammatica en andere gebieden van de taalwetenschap te beheersen

Wat te leren? Het antwoord op deze vraag is de ontwikkeling van trainingsinhoud - Russische taalprogramma's, het maken van leerboeken en diverse leermiddelen voor studenten, hun voortdurende verbetering.

Hoe lesgeven? In overeenstemming met deze kwestie worden lesmethoden, methodologische technieken, oefensystemen, aanbevelingen voor het gebruik van bepaalde soorten taken, handleidingen, opeenvolgende systemen van praktisch werk voor studenten, lessen en hun cycli, enz. ontwikkeld.

Waarom is dit en niet anders? Dit impliceert een onderzoek naar de vergelijkende effectiviteit van methoden, rechtvaardiging voor de keuze van de methodologie, experimentele verificatie van aanbevelingen, enz.

Dus vandaag de dag worden in de Russische taalmethodologie de mogelijkheden en manieren onderzocht om 6-jarige kinderen te onderwijzen, de onderwijseffectiviteit en praktische oriëntatie van het leren te vergroten, het gebruik van games in het leerproces te gebruiken, en wordt er gezocht naar dergelijke methoden en technieken. .

Elke fase heeft zijn eigen kenmerken. De methodologie van het voorschoolse onderwijs richt zich dus op het gebied van taal vooral op de ontwikkeling van de spraak van kinderen.

Methodologieopleidinggeletterdheid,T.e. basis lezen en schrijven. Methodologielezing. De taak van het vak 'Lezen' in de lagere klassen is in de eerste plaats om kinderen uit te rusten met de vaardigheid van voldoende vloeiend, correct, bewust en expressief lezen, en hen kennis te laten maken met fictie.

MethodologieGrammaticaEnspelling. Het omvat het lesgeven in schrijven en kalligrafie, het ontwikkelen van elementaire grammaticale concepten en spellingvaardigheden.

Methodologieontwikkelingtoesprakenstudenten. Voor het eerst worden jongere schoolkinderen zich bewust van taal en spraak als studieonderwerp – analyse en synthese; meesterlijke spraak, die niet wordt veroorzaakt door de situatie, maar door een wilsdaad: ze worden in omstandigheden geplaatst waarin spraak moet worden doordacht, gepland en niet alleen moet worden besproken over wat men echt wil zeggen, wat interessant is; Beheers schriftelijke spraak, die verschilt van mondelinge spraak in zijn grafische vorm, woordenschat, syntaxis en morfologische vormen.

De methode van spraakontwikkeling moet zorgen voor een verdere verrijking van de woordenschat van kinderen, de ontwikkeling van hun syntaxis en coherente spraak, mondeling en schriftelijk.

De Russische taalmethodologie beïnvloedt, net als andere pedagogische wetenschappen, de belangen van miljoenen mensen. Het is bekend hoeveel verdriet een “D” met zich meebrengt bij dicteren en componeren.

RussischtaalHoeopleidingitemVvoorletterklassen.

De behoefte aan een diepgaande studie van de moedertaal op school wordt bepaald door de belangrijkste functies ervan: taal dient een persoon, ten eerste als middel om gedachten te formaliseren en uit te drukken, ten tweede als communicatief middel, dat leden van de samenleving dient in hun communicatie met elkaar, en ten slotte als middel om gevoelens en stemmingen te uiten (emotionele sfeer).

Een van de belangrijkste taken van de Russische taalmethodologie is het bepalen en formuleren van de Russische taalcursus op school (en in het bijzonder in de lagere schoolklassen) als academisch onderwerp.

1) bij de ontwikkeling van mondelinge en schriftelijke spraak van studenten - in verband met lezen, schrijven, bestuderen van grammaticaal materiaal, observaties en sociale activiteiten van studenten; 2) bij het leren lezen en schrijven van kinderen die naar de eerste klas gingen, dat wil zeggen elementair correct en bewust lezen en schrijven, en het verder verbeteren van deze vaardigheden;

3) in de studie van literaire normen - grammaticale correctheid van spelling en interpunctie correct schrijven, spelling juiste uitspraak en in het beheersen van de expressiviteit van spraak; 4) in de studie van theoretisch materiaal over grammatica, fonetiek, woordenschat, in de vorming van systemen van wetenschappelijke concepten in taal; 5) door schoolkinderen kennis te laten maken met voorbeelden van fictie, populaire wetenschap en andere literatuur door middel van lees- en grammaticalessen, door het vermogen te beheersen om een ​​literair werk waar te nemen, door het beheersen van leesvaardigheden. InhoudEnvolumeleerzaamonderwerp"Russische taal" wordt gedefinieerd door het programma - een staatsdocument dat verplicht is voor implementatie; In de opleiding worden tevens eisen gesteld aan het kennisniveau, de vaardigheden en de capaciteiten van studenten.

Modernprogrammabestaat uitvaninleidendverklarendnotitiesEnsecties“Lesgeven in geletterdheid en spraakontwikkeling”, “Lezen en spraakontwikkeling”, “Grammatica, spelling en spraakontwikkeling” met subsecties “Buitenschools lezen”, “Klanken en letters”, “Woord”, “Zin”, “Coherente spraak”, “ Kalligrafie". Zondertaalonmogelijk het bestaan ​​van de moderne samenleving, haar activiteiten zijn onmogelijk. De rol van taal als communicatiemiddel neemt voortdurend toe, en de taak van de school is om er (taal) het meest perfecte, subtiele communicatiemiddel van te maken.

Taal is een middel tot rationele, logische kennis; Het is in taalkundige eenheden en vormen dat generalisatie wordt uitgevoerd in het proces van cognitie, abstractie en verbinding van concepten in oordelen en gevolgtrekkingen. Taal en spraak zijn onlosmakelijk verbonden met het denken: door de taal te beheersen en de spraak te ontwikkelen, ontwikkelt de leerling daardoor zijn denkvermogen.

Dit betekent dat de spraakontwikkeling de belangrijkste taak van school is. Dit is het eerste. Ten tweede kan spraak zich niet los van het denken ontwikkelen; het moet betekenisvol zijn en gebaseerd zijn op het hele proces van kennis van de echte wereld.

In de methodologie, alle basis principesdidactiek: het principe van het educatieve en ontwikkelingskarakter van onderwijs, het principe van toegankelijkheid, haalbaarheid en wetenschappelijk karakter, het principe van systematiek en consistentie, de verbinding tussen theorie en praktijk, de kracht van kennis, vaardigheden en capaciteiten, het principe van zichtbaarheid, het principe van bewustzijn en activiteit van leerlingen in het cognitieve proces, het principe van een individuele en gedifferentieerde benadering binnen het klaslokaal-lessysteem. Deze principes worden samen beschouwd. De afgelopen jaren is de Russische taalmethodologie steeds meer gebaseerd op opstijl, vooral bij het oplossen van kwesties als de geschiktheid van het kiezen van bepaalde woorden, hun vormen, syntactische structuren in samenhangende spraak, bij het onderscheid tussen mondelinge en geschreven talen, ‘zakelijke’ en artistieke talen; bij de analyse, assimilatie en gebruik van visuele middelen van de taal van artistieke werken, enz.

Methodologielezing is ook gebaseerd op de literatuurtheorie: leerlingen analyseren immers een kunstwerk, en hoewel dit werk plaatsvindt zonder de leerlingen theoretische informatie over de literaire kritiek te verschaffen, is de leesmethodiek in de onderbouw gebaseerd op de scheppingswetten van een literair werk en de impact ervan op de lezer. Bijzonder belangrijk zijn literaire onderwerpen als de ideologische inhoud van een werk, het thema en de plot, de compositie, het genre, beeldende Kunsten taal.

MmethodologievorminggrammaticaalEnwoordvormingconcepten

De essentie van gram. concepten.

Een concept is een vorm van denken die objecten en verschijnselen uit de omringende wereld weerspiegelt in hun essentiële kenmerken en relaties.

In een grammaticaal concept worden, net als in elk ander concept, de essentiële kenmerken van taalkundige verschijnselen weerspiegeld in een algemene vorm. Taalkundige verschijnselen, taalkundige categorieën onderscheiden zich door een hogere mate van abstractie vergeleken met biologische, fysieke, sociale en andere verschijnselen die op de basisschool worden waargenomen. Bij het vormen van biologische en fysische concepten is het uitgangsmateriaal meestal specifieke verschijnselen en objecten, waarvan de tekenen kunnen worden waargenomen, vergeleken, gesystematiseerd en gegeneraliseerd. Een grammaticaal concept is het resultaat van abstractie en generalisatie van essentiële kenmerken die inherent zijn aan woorden, zinsdelen, zinnen, morfemen, lexemen, fonemen, enz.

In de lagere klassen begint het werk aan de vorming van: 1) morfologische concepten “zelfstandig naamwoord”, “bijvoeglijk naamwoord”, “werkwoord”, “voorzetsel”; 2) syntactische concepten “zin”, “onderwerp”, “predikaat”, “zin”; c) woordvormingsconcepten “wortel”, “voorvoegsel”, “achtervoegsel”, “einde”, “verwante woorden”, enz.

Proceswerkbovenconcept

Grammaticale concepten vatten de essentiële kenmerken van taalkundige verschijnselen samen. Bijgevolg moet het proces van werken aan de assimilatie van een concept in de eerste plaats een analyse van bepaald taalkundig materiaal omvatten om de essentiële kenmerken van het bestudeerde concept naar voren te brengen. Essentiële kenmerken zijn onderscheidende kenmerken, zonder welke dit of dat concept als zodanig niet kan bestaan ​​(zij vormen de essentie ervan).

Een einde als morfeem wordt bijvoorbeeld gekenmerkt door twee essentiële kenmerken:

1) einde - een variabel deel van een woord; 2) het einde vervult een syntactische of formatieve functie. Maar de kenmerken van dit concept beperken zich niet alleen tot deze kenmerken. Het einde heeft ook een aantal onbelangrijke kenmerken, namelijk: degenen die in sommige woorden aanwezig kunnen zijn, maar in andere woorden misschien niet aanwezig zijn. Het proces van vorming van taalkundige concepten wordt conventioneel verdeeld in vier fasen.

1. Analysetaalkundigmateriaal om de essentiële kenmerken van het concept te benadrukken. In dit stadium abstraheren we van de lexicale betekenis van specifieke woorden en zinnen en benadrukken we wat typisch is voor een bepaald taalkundig fenomeen, een taalkundige categorie. Studenten beheersen mentale operaties zoals analyse en abstractie. 2. Generalisatietekens en het leggen van verbindingen tussen de kenmerken van een concept (het leggen van intra-conceptuele verbindingen), het introduceren van een term. Studenten beheersen de bewerkingen van vergelijking en synthese. 3. Bewustzijnformuleringconcepten, verduidelijking van de essentie van kenmerken en verbindingen daartussen. 4. Specificatiegrammaticaalconcepten over nieuw taalmateriaal.

Voorwaardenhet verstrekken vansuccesvolassimilatieconcepten.

1) actieve mentale activiteit van studenten (collectieve zoektocht om een ​​probleem op te lossen) 2) doelgericht werken aan de ontwikkeling van de taalkundige houding van kinderen ten opzichte van woorden en zinnen; 3) bewustzijn van de essentiële en niet-essentiële kenmerken van het concept; 4) opname van een nieuw concept in het systeem van eerder bestudeerde concepten; 5) het onthullen van de essentie van het verband tussen taalkundige categorieën tijdens het leren van een nieuwe categorie; 6) visuele studie van het concept (tabellen, diagrammen)

GrammaticaEnafgeleidopdrachten. Analytische oefeningen omvatten grammaticaalanalyse, inclusief analyse per woordsoort (morfologisch) en per zinsdeel (syntactisch).

METzelfstandig naamwoord leersysteem

Takenaan het studerenEnvolumemateriaal in elke klas worden bepaald door de kenmerken van zelfstandige naamwoorden als taalkundig fenomeen, evenals door de leeftijdsmogelijkheden van jongere schoolkinderen. eenvoudigtaken:-- vorming van het grammaticale concept van "zelfstandig naamwoord";-- vorming van het vermogen om onderscheid te maken tussen levende en levenloze zelfstandige naamwoorden (zonder termen);-- vorming van het vermogen om achternamen, voornamen en patroniemen van mensen, dierennamen met een hoofdletter te schrijven , enkele geografische namen; -- vertrouwd raken met het geslacht van zelfstandige naamwoorden, het gebruik van ь in vrouwelijke zelfstandige naamwoorden met sissend aan het einde; -- ontwikkeling van het vermogen om zelfstandige naamwoorden te veranderen op nummer, om getallen te herkennen; -- ontwikkeling van de vaardigheid spellingshoofdletteruitgangen van zelfstandige naamwoorden (behalve voor zelfstandige naamwoorden in -mij,-en ik,-jj,-ies,-ye, evenals als aanvulling op de instrumentale naamval van zelfstandige naamwoorden met een basis in sissend en ts:kaars,mantel,komkommer,peper);-- het verrijken van de woordenschat van leerlingen met nieuwe zelfstandige naamwoorden en het ontwikkelen van vaardigheden voor het precieze gebruik ervan in spraak; -- het beheersen van de analyse, vergelijking van woorden en generalisatie. Alle taken worden onderling opgelost. In bepaalde stadia van het werken aan een onderwerp wordt echter meer aandacht besteed aan een van de taken. Een zelfstandig naamwoord als woordsoort wordt gekenmerkt door een bepaalde lexicale betekenis en grammaticale kenmerken. Wat de lexicale betekenis van alle zelfstandige naamwoorden gemeen heeft, is objectiviteit. Vanuit semantisch oogpunt zijn zelfstandige naamwoorden zeer divers. Ze kunnen specifieke objecten vertegenwoordigen (boek), Levende wezens (jongen), natuurverschijnselen (neerslag), evenementen (oorlog), kwaliteit (vriendelijkheid), acties (lopen), staat (droom)Enenz. Grammaticale kenmerken van zelfstandige naamwoorden: zelfstandige naamwoorden kunnen mannelijk, vrouwelijk of onzijdig zijn, veranderen in aantal en hoofdlettergebruik, kunnen levend en levenloos zijn; in een zin worden ze vaker als onderwerp of object gebruikt, minder vaak als predikaat of omstandigheid; een bijvoeglijk naamwoord komt overeen met een zelfstandig naamwoord in geslacht, getal en hoofdlettergebruik, en met een werkwoord in getal (een werkwoord in de verleden tijd - in geslacht en getal). vervolgwerkbovennamenzelfstandige naamwoordenDoorklassen. Ik les (12 uur). De voorbereidende werkfase valt samen met de periode van leren lezen en schrijven en gaat vooraf aan de speciale studie van het onderwerp in de eerste klas. Voorbereiding op het begrijpen van het concept ‘zelfstandig naamwoord’ bestaat uit het feit dat kinderen leren onderscheid te maken tussen een object en een woord als de naam van dit object, aandacht ontwikkelen voor de semantische betekenis van het woord (elk woord betekent iets) en beginnen het vermogen ontwikkelen om woorden in groepen te classificeren, rekening houdend met hun betekenis (woorden voor vogels, groenten, kleding, enz.). Het classificeren van woorden op basis van hun semantische betekenis ontwikkelt het vermogen om woorden te vergelijken, iets soortgelijks vast te stellen en het vermogen om te abstraheren.

Volgendefase(tweede helft van het eerste leerjaar) wordt gekenmerkt door speciaal werk aan de lexicale betekenis van zelfstandige naamwoorden en hun grammaticale kenmerken (beantwoord de vraag wie? of wat?, geef objecten aan). Kinderen leren woorden die de vraag wie beantwoorden onderscheiden van woorden die de vraag wat beantwoorden. In dit stadium stijgen de eerste-klassers naar het niveau van generalisatie.

In graad II wordt de kennis van leerlingen van lexicale betekenis namen van zelfstandige naamwoorden, over eigennamen en gewone zelfstandige naamwoorden, over levende en levenloze zelfstandige naamwoorden, kinderen raken vertrouwd met geslacht en getal.

3e leerjaar (50 uur). De hoofdtaak van het werken aan zelfstandige naamwoorden in III-klasse- leer bewust hoofdlettervormen van zelfstandige naamwoorden te gebruiken om uw gedachten uit te drukken en hoofdletteruitgangen correct te schrijven.

Geslachtnamenzelfstandige naamwoorden Zoals opgemerkt in de taalkundige literatuur, wordt het geslacht van de meeste zelfstandige naamwoorden bepaald door de uitgang. Gebruik uitgangen om geslacht te herkennen; zelfstandige naamwoorden zijn moeilijk voor basisschoolkinderen, omdat de Russische taal veel woorden kent met onbeklemtoonde eindes (appel,logboek) bovendien in zelfstandige naamwoorden verschillende soorten kunnen dezelfde eindes hebben (piano,tule- mannelijk geslacht, lila,wortel-vrouwelijk geslacht).

Bij het selecteren van oefeningen wordt rekening gehouden met de mogelijkheid dat studenten oriëntatiepunten gebruiken: Hij,Mijn,zij,Mijn,Het,Mijn. In de beginfase van het werken aan het geslacht van zelfstandige naamwoorden redeneren kinderen als volgt: achternaam- zij, de mijne, - dat betekent dat het een vrouwelijk zelfstandig naamwoord is. Bij het bestuderen van het geslacht van zelfstandige naamwoorden is het noodzakelijk om woorden te gebruiken waarvan de geslachtsherkenning problemen voor kinderen veroorzaakt en fouten maakt: rapport,meubilair,maïs,karamel,tule,wak,Overschoen. Het is raadzaam om een ​​verklarend woordenboek mee te nemen naar de les en te laten zien hoe u, in geval van problemen, het woordenboek kunt gebruiken om het geslacht van een zelfstandig naamwoord te achterhalen.

In graad II, tijdens het vertrouwd raken met het geslacht van zelfstandige naamwoorden, wordt speciale aandacht besteed aan het ontwikkelen van de vaardigheid van het spellen van eindes. Speciale aandacht gegeven aan mannelijke en vrouwelijke zelfstandige naamwoorden die eindigen op sibilanten (riet,wildernis).Nummernamenzelfstandige naamwoorden Tijdens het werken aan het aantal zelfstandige naamwoorden in groep II ontwikkelen schoolkinderen de volgende vaardigheden:

Verbuigingnamenzelfstandige naamwoorden Case is een syntactische categorie, omdat deze de relatie van het zelfstandig naamwoord met andere leden van de zin uitdrukt. Het belangrijkste werk aan de categorieën casus en verbuiging wordt uitgevoerd in graad III. Dit werk is verdeeld in vier fasen.

1efase(15 lessen)--conceptOdeclinatie hoe je de uitgangen van zelfstandige naamwoorden op vragen kunt veranderen, afhankelijk van de verbinding van woorden in een zin; het bestuderen van de kenmerken van elk geval.

In deze fase: - maken ze kennis met de namen van de naamvallen; - maken ze kennis met de vragen en voorzetsels van elke naamval; - leren ze zelfstandige naamwoorden met beklemtoonde uitgangen af ​​te wijzen; - beheersen ze de reeks acties die moeten worden uitgevoerd om herken de naamval van een zelfstandig naamwoord op basis van het geheel van zijn belangrijkste kenmerken. Als resultaat van het bestuderen van cases studentenmoeten:

In staat zijn het woord te vinden waarvan het zelfstandig naamwoord afhangt en een vraag te stellen aan het zelfstandig naamwoord; -- leer de basisvragen die overeenkomen met verschillende gevallen;

Ken voorzetsels die gecombineerd worden met individuele gevallen; - enkele betekenissen van individuele gevallen begrijpen.

2efase(6 lessen)--conceptOsoortendeclinaties. Zelfstandige naamwoorden worden verdeeld. Volgens drie soorten declinaties. 3efase(29 lessen)--spellinggevalfinish e zelfstandige naamwoorden in enkelvoud. Na een algemene inleiding tot de drie verbuigingen worden de individuele declinaties bestudeerd. 4efase--declinatieEnspellingnamenzelfstandige naamwoordeninmeervoudnummer. De belangrijkste taken van deze fase:

Vertrouwd raken met de eigenaardigheden van de verbuiging van meervoudige zelfstandige naamwoorden (meervoudige zelfstandige naamwoorden zijn niet onderverdeeld in verbuiging); Grammaticale analyse vereist in dit stadium dat leerlingen: 1) overeenkomsten en verschillen vinden in vragen en voorzetsels die in verschillende naamvallen bij zelfstandige naamwoorden worden gebruikt; 2) definities van zaken, zaaksuitgangen en hun correcte schriftelijke aanduiding. Dit is de betekenis van een algemene herhaling van alles wat leerlingen weten over de drie verbuigingen van zelfstandige naamwoorden.

Het onderwerp 'Samenstelling van een woord' is moeilijk en tegelijkertijd uiterst belangrijk voor jongere schoolkinderen. Moeilijkheden ontstaan ​​​​door het feit dat het beheersen van dit onderwerp de aanwezigheid veronderstelt van voldoende ontwikkeld abstract denken en het vermogen om de feiten van de taal te observeren en te analyseren om onafhankelijk en bewust conclusies en generalisaties te trekken. Ditonderwerpbelangrijk de volgende redenen.

1. Schoolkinderen beheersen een van de belangrijkste methoden om de lexicale betekenis van woorden te onthullen.2. Studenten leren over de basismethode van woordvorming: nieuwe woorden worden gemaakt op basis van de morfemen die al in de taal bestaan, en volgens de modellen die zich historisch hebben ontwikkeld en zich hebben verankerd in het woordvormingssysteem, enz. Morfemische compositie wordt in graad II als zelfstandig onderwerp bestudeerd. In graad III takenEn zijn als volgt: 1) tijdens het proces van gerichte oefeningen, om bewuste beheersing door studenten van de concepten van morfemen te bereiken: wortel, voorvoegsel, achtervoegsel, einde; 2) kinderen uitrusten met de vaardigheden en capaciteiten om woorden per compositie te analyseren: ze moeten in staat zijn een bepaald morfeem in een woord te vinden, dit woord woorden met dezelfde wortel met verschillende voor- en achtervoegsels, onderscheiden vormen van hetzelfde woord van woorden met dezelfde wortel; 4) schoolkinderen leren bewust gebruik te maken van de regels voor het spellen van onbeklemtoonde klinkers, stemhebbende en stemloze medeklinkers en onuitspreekbare medeklinkers; spellingswaakzaamheid ontwikkelen; vertrouwd maken met 5) tijdens het proces van woordvorming en lexicale oefeningen, ernaar streven de actieve woordenschat van studenten te verrijken, de problemen van het ontwikkelen van coherente spraak op te lossen.

Systeemaan het studerenmorfemischsamenstellingwoorden

Systeemdefinieert:

1) de plaats van het bestuderen van morfemische compositie in het algemene systeem van het bestuderen van programmamateriaal in de Russische taal; 2) de volgorde van werken aan de concepten wortel, voorvoegsel, achtervoegsel, einde; 3) interactie tussen de studie van de morfemische samenstelling van een woord en de lexicale betekenis ervan; 4) de verbinding van werk aan de vorming van spellingvaardigheden van morfemen met het verwerven van basiskennis op het gebied van woordvorming en grammatica.

Bij het bouwen van een systeem fungeren de volgende voorzieningen als leidend:

Alle morfemen in een woord zijn met elkaar verbonden; -- de betekenis van elk morfeem wordt onthuld als onderdeel van het woord; -- de studie van de wortel, het voorvoegsel, het achtervoegsel en het einde wordt in interactie uitgevoerd;

De essentie van alle morfemen wordt onthuld in vergelijking met elkaar;

Afzonderlijk wordt elk morfeem bestudeerd vanuit de semantische, woordvorming en orthografische aspecten. Het systeem wijst toe vierfase:

Fase 1 - propedeutische (voorbereidende) woordvormingsobservaties (graad I);

Fase 2 - vertrouwd raken met de kenmerken van woorden met dezelfde wortel en de essentie van alle morfemen in vergelijking (graad II);

Fase 3 - het bestuderen van de details en rol van wortels, voorvoegsels, achtervoegsels en uitgangen in de taal; vertrouwd raken met de essentie van het morfologische spellingsprincipe; het ontwikkelen van de vaardigheid in het spellen van wortels en voorvoegsels (II-graad);

Fase 4 - verdieping van kennis over de morfemische samenstelling van een woord en elementen van woordvorming in verband met de studie van woordsoorten (III-graad).

Taakpropedeusewerk(Graad I) bestaat uit het voorbereiden van studenten op het begrijpen van de semantische en structurele correlaties die in de taal bestaan ​​tussen verwante woorden. Een speciale studie van de morfemische samenstelling van woorden wordt voorafgegaan door observaties van de ‘verwantschap’ van woorden in termen van hun betekenis en samenstelling

Bij het bepalen van de oorsprong van de naam van een object of het kenmerk ervan, worden studenten ertoe aangezet de gemeenschappelijkheid van woorden in betekenis en compositie vast te stellen

1) sluit de mogelijkheid uit om vormen van hetzelfde woord met dezelfde wortel te mengen

4) leer kinderen luisteren, nadenken en kijken naar het woord van woorden die gelijkluidende wortels hebben.

3) cultiveer bij kinderen de gewoonte om aandacht te besteden aan de grafische vormen van woorden.

2) fouten voorkomen die voortvloeien uit het vermengen van synoniemen met woorden met dezelfde stam en

Taken vertrouwd raken met woorden van dezelfde wortel en morfemen: - introduceer de kenmerken van de wortel, het voorvoegsel, het achtervoegsel en de uitgang als belangrijke delen woorden; - begin met het formuleren van het concept van “verwante woorden”; - observaties uitvoeren over de uniforme spelling van wortels in woorden met dezelfde wortel. Bijvoorbeeld: leerlingen vergelijken woorden frambozen,framboos,karmozijnrood en vaststellen dat ze kunnen worden gecombineerd tot één groep verwante woorden, aangezien alle drie de woorden qua betekenis vergelijkbaar zijn en hetzelfde hebben, gemeenschappelijk deel Het contrast tussen woorden met dezelfde stam en synoniemen voorkomt een foutieve focus op alleen de semantische gelijkenis van woorden. Het contrasteren van woorden met dezelfde wortel en woorden met homonieme wortels maakt het mogelijk om de fout te voorkomen die gepaard gaat met het alleen focussen op structurele gemeenschappelijkheid. Eigenaardighedenaan het studerenwortel Bij het vormen van het concept ‘wortel’ laten basisschoolkinderen zich leiden door drie tekens van een wortel

“De wortel is het hoofdgedeelte van het woord, dat gemeenschappelijk is voor alle woorden met dezelfde wortel. De wortel bevat de algemene betekenis van alle woorden met dezelfde wortel.”

Het concept ‘wortel’ wordt geïntroduceerd op basis van het vaststellen van een semantische relatie tussen woorden met dezelfde wortel die ter observatie zijn genomen. Hierna worden de woorden vergeleken, wordt de wortel geïsoleerd en wordt op basis van de generalisatie een conclusie getrokken: Eigenaardighedenaan het studerendiploma uitreiking waarvoor de leidende functie de grammaticale functie is.

De moeilijkheid bij het leren van eindes voor jongere schoolkinderen is te wijten aan het feit dat eindes dat wel zijn met externe middelen uitdrukkingen van grammaticale betekenissen van woorden.

De studie van het einde begint met de onthulling van twee van zijn kenmerken. Het is noodzakelijk om zowel het formele teken (het variabele deel van het woord) als te onthullen syntactische rol(dient om een ​​woord met andere woorden te verbinden) uitgangen. Dat kun je als volgt doen (lesfragment).

Aan het studerenconsolesEnachtervoegsels. De essentiële kenmerken van het voorvoegsel zijn de volgende.

1. Voorvoegsels voeren een woordvormende (minder vaak vormvormende) functie uit.

2. Voorvoegsels komen vóór de wortel.

3. Voorvoegsels vormen een nieuw woord van dezelfde lexicaal-grammaticale categorie als de genererende, omdat ze zijn gekoppeld aan een reeds grammaticaal gevormd woord (springen--naar buiten springen--springen overEnenz.).

De belangrijkste taak van het bestuderen van achtervoegsels is om studenten kennis te laten maken met de rol van achtervoegsels in een woord en, op basis hiervan, bij schoolkinderen het vermogen te ontwikkelen om bewust woorden met achtervoegsels te gebruiken in hun spraak. Kinderen moeten leren dat ze met behulp van een achtervoegsel een woord kunnen vormen met een nieuwe lexicale betekenis (woud-- boswachter),

In de lagere klassen bestuderen leerlingen de eerste twee tekens en leren ze de volgende definitie: “Een voorvoegsel is een deel van een woord dat vóór de wortel komt en dient om nieuwe woorden te vormen.” en geef het woord ook een of andere semantische connotatie (woud-- woud).

RanalysewoordenDoorsamenstelling

1. Ik bepaal welke vraag het woord beantwoordt en wat het betekent (welk woordsoort het is).

2. Ik vind de uitgang in het woord. Om dit te doen, zal ik het woord veranderen met cijfers of met vragen (met hoofdletters). Ik zal de wortel in het woord vinden. Om dit te doen, selecteer ik verwante woorden met verschillende voorvoegsels en zonder voorvoegsels. Ik zal de woorden vergelijken en het gemeenschappelijke deel vinden.

4. Ik zal een console vinden. Om dit te doen, zal ik woorden met dezelfde wortel vergelijken met verschillende voorvoegsels en zonder voorvoegsel. Ik zal het deel van het woord vinden dat vóór de wortel komt.

5. Ik zal het achtervoegsel vinden, d.w.z. dat deel dat na de wortel komt en dient om het woord te vormen.

METsysteem voor het leren van bijvoeglijke naamwoorden

Het systeem van het bestuderen van bijvoeglijke naamwoorden brengt een geleidelijke complicatie en uitbreiding van het materiaal met zich mee, zowel vanuit de woordenschat als de grammatica.

De semantische basis van bijvoeglijke naamwoorden is het concept van een kenmerk dat een object karakteriseert. De kenmerken van een object zijn gevarieerd en kunnen het object karakteriseren in termen van kleur, vorm, grootte, materiaal, doel, accessoire, etc.

Omdat het een grammaticale categorie is die woorden verenigt die het attribuut van een object aanduiden, definiëren bijvoeglijke naamwoorden zelfstandige naamwoorden en komen ze er meestal mee overeen wat betreft geslacht, getal en hoofdlettergebruik. Op de basisschool leren kinderen het volgende: tekensnaambijvoeglijk naamwoord: 1) bijvoeglijke naamwoorden veranderen afhankelijk van geslacht, getal en hoofdlettergebruik;

2) bijvoeglijke naamwoorden worden gebruikt in zinnen met zelfstandige naamwoorden en komen daarmee overeen wat betreft geslacht, getal en hoofdlettergebruik; 3) bijvoeglijke naamwoorden worden vaak gevormd uit zelfstandige naamwoorden en andere woordsoorten met behulp van achtervoegsels; 4) het bijvoeglijk naamwoord is een woordsoort. vervolgwerk per studiejaar. / Klas. Een eerste kennismaking met bijvoeglijke naamwoorden (zonder term) begint met observaties van de lexicale betekenis van bijvoeglijke naamwoorden en de vragen die ze beantwoorden. Eersteklassers zullen leren dat: - onder de woorden die we in spraak gebruiken, er woorden zijn die de vragen wat beantwoorden? welke? welke? welke?; - elk van deze woorden is in betekenis verbonden met een ander woord dat een object aanduidt; - objecten verschillen van elkaar in hun kenmerken; - een en hetzelfde object kan meerdere verschillende kenmerken hebben;

Tekenen van een object kunnen kleur, smaak, geur, grootte, vorm, etc. zijn; - je kunt een object herkennen aan de tekens.

II-klasse. Kinderen raken vertrouwd met het veranderen van bijvoeglijke naamwoorden op basis van geslacht en getal, met geslachtsuitgangen en meervoudsuitgangen.

III-klasse. veranderingen in de namen van bijvoeglijke naamwoorden per naamval, geslacht en getallen, afhankelijk van het zelfstandig naamwoord, spelling van onbeklemtoonde uitgangen van bijvoeglijke naamwoorden.

De vorming van het concept 'bijvoeglijk naamwoord' begint dus in de eerste klas. Het belangrijkste doel op dit moment is om de veelzijdigheid van de betekenis van bijvoeglijke naamwoorden te onthullen. bal(Welke?) rood,ronde,rubber,eenvoudig,klein. Het bewustzijn van leerlingen over de rol van bijvoeglijke naamwoorden in onze spraak wordt vergemakkelijkt door een oefening in het vergelijken van tekst zonder bijvoeglijke naamwoorden en daarmee. Correcte positionering op de woorden van vragen wat? welke? wat?, wordt hoofdzakelijk geassocieerd met het vermogen om het geslacht van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden te bepalen. Gebaseerd op de generalisatie van de eigenschappen van specifieke bijvoeglijke naamwoorden, identificeren tweedeklassers eigenschappen die kenmerkend zijn voor bijvoeglijke naamwoorden als woordsoorten: - duiden een kenmerk van een object aan; - beantwoorden de vraag wat?; - variëren per geslacht en aantal;

Ze verwijzen naar zelfstandige naamwoorden, waarmee ze samen een zin vormen.

GeslachtEnnummernamenbijvoeglijke naamwoorden. De categorieën geslacht en aantal bijvoeglijke naamwoorden hebben niet de onafhankelijke betekenis die kenmerkend is voor zelfstandige naamwoorden, en zijn slechts exponenten van het verband tussen bijvoeglijke naamwoorden en zelfstandige naamwoorden. Het beheersen van het geslacht en het aantal bijvoeglijke naamwoorden betekent dus in de eerste plaats het beheersen van de essentie van de verbinding tussen deze twee woordsoorten. De middelen om verbindingen tot uitdrukking te brengen zijn eindes. De aandacht van kinderen wordt gevestigd op: dag(Welke?) warmte|de|.nacht(welke?) warmochtend(welke?) warm|oo~|.conclusiesObijvoeglijke naamwoorden. 1. Enkelvoudige bijvoeglijke naamwoorden veranderen afhankelijk van het geslacht (in tegenstelling tot zelfstandige naamwoorden).2. Het geslacht van een bijvoeglijk naamwoord hangt af van het geslacht van het zelfstandig naamwoord waarmee het geassocieerd is. Als het zelfstandig naamwoord mannelijk is, dan is het bijvoeglijk naamwoord ook mannelijk, enz.3. Een mannelijk bijvoeglijk naamwoord beantwoordt de vraag welke? en heeft de uitgang -й(-й), -ой. Een vrouwelijk bijvoeglijk naamwoord beantwoordt de vraag welke? en heeft de uitgang -aya (-aya). Het onzijdige bijvoeglijk naamwoord beantwoordt de vraag “wat?” en heeft de uitgang -oe (-ee).

Door meervoudige bijvoeglijke naamwoorden te observeren, zijn leerlingen ervan overtuigd dat meervoudige bijvoeglijke naamwoorden niet veranderen naargelang het geslacht.

1. Ik zal uitzoeken met welk zelfstandig naamwoord het bijvoeglijk naamwoord geassocieerd is,

en ik zal het geslacht bepalen. 2. Op basis van het geslacht van het zelfstandig naamwoord bepaal ik het geslacht van het bijvoeglijk naamwoord. 3. Ik zal het einde van het bijvoeglijk naamwoord van dit geslacht onthouden en het schrijven. 4. Vergelijk de uitgang van het bijvoeglijk naamwoord en de uitgang van de vraag. Gevallendiploma uitreikingnamenbijvoeglijke naamwoorden. In graad III voorziet het programma in de studie van de spelling van hoofdletteruitgangen van bijvoeglijke naamwoorden. Taken De werkzaamheden in deze fase zijn als volgt.

1. Verbetering van de kennis over het bijvoeglijk naamwoord als onderdeel van de spraak: de lexicale betekenis van bijvoeglijke naamwoorden, hun veranderingen per geslacht, getal en hoofdlettergebruik, de afhankelijkheid van het bijvoeglijk naamwoord in een zin van het zelfstandig naamwoord. 2. Ontwikkeling van het vermogen om bijvoeglijke naamwoorden nauwkeurig te gebruiken in mondelinge en schriftelijke spraak. 3. Vorming van de vaardigheid van het spellen van hoofdletteruitgangen van bijvoeglijke naamwoorden in het enkelvoud en meervoud. Verbetering van de vaardigheid in het spellen van generieke eindes.

Nieuw voor derdeklassers is declinatiebijvoeglijke naamwoordenEnspellinggevaleindes. De basis voor de vorming van deze vaardigheid is de volgende kennis en vaardigheden: - het vermogen om verbanden te leggen tussen woorden in een zin en het zelfstandig naamwoord te vinden waarvan het bijvoeglijk naamwoord afhangt (het vermogen om een ​​zin te markeren);

Kennis dat het bijvoeglijk naamwoord wordt gebruikt in hetzelfde geslacht, getal en naamval waarin het zelfstandig naamwoord wordt gebruikt; - kennis van naamvalsuitgangen; - het vermogen om een ​​vraag correct aan een bijvoeglijk naamwoord te stellen en de uitgang van het bijvoeglijk naamwoord te vergelijken met de uitgang van de vraag. De vorming van de vaardigheid van het spellen van hoofdletteruitgangen van bijvoeglijke naamwoorden hangt af van volgordevoerde uitstudentacties: 1) de student legt een verband tussen woorden, identificeert een zin; 2) bepaalt het geslacht, het aantal en de naamval van het zelfstandig naamwoord; 3) herkent op basis van het zelfstandig naamwoord het aantal, het geslacht en de naamval van het bijvoeglijk naamwoord; 4) onthoudt in dit geval wat het einde is en schrijft het op.

Het is het beste om de verbuiging van bijvoeglijke naamwoorden te bestuderen door naar de tabel met verbuiging van mannelijke en onzijdige enkelvoudige bijvoeglijke naamwoorden te kijken:

De spelling van naamvalsuitgangen wordt per hoofdlettergebruik geoefend. De spelling van de uitgangen van de nominatief wordt in het 2e leerjaar geoefend als de oorspronkelijke vorm van het woord, daarom wordt in het 3e leerjaar onmiddellijk een vergelijking van de nominatief en accusatief uitgevoerd. Studenten kunnen hun eigen conclusie trekken over dezelfde uitgang na analyse van de tabel door verbuiging van bijvoeglijke naamwoorden.

MethodologiewerkbovenelementensyntaxisEninterpunctie

Functiebovenvoorstel. Het vormen van het vermogen bij leerlingen om bewust zinnen te gebruiken om hun gedachten te uiten, is een van de belangrijkste taken van Russische taallessen op de basisschool. Het werk aan de zin neemt een centrale plaats in in het taalonderwijs, ook omdat de assimilatie van morfologie en woordenschat, fonetiek en spelling op syntactische basis wordt uitgevoerd. De zin fungeert als de basiseenheid van spraak, op basis waarvan basisschoolkinderen de taal begrijpen. rol van zelfstandige naamwoorden in onze taal, bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, voornaamwoorden.

De lexicale betekenis van het woord en de kenmerken van het gebruik ervan worden onthuld in zinnenofVvoorstel.

De eerste fase van het werken aan een voorstel valt samen met de periode van alfabetiseringstraining. Het is tijdens deze periode dat studenten ermee vertrouwd raken de belangrijkste kenmerken zinnen: een zin drukt een gedachte uit, volledigheid van de intonatie is belangrijk. Het is onmogelijk om een ​​zin als een integrale spraakeenheid te begrijpen als de leerling zich niet kan identificeren voornaamstledenaanbiedingen. Het onderwerp en het gezegde vormen de structurele en semantische basis van een zin. Terwijl de zin wordt bestudeerd, worden de ideeën van leerlingen over de componenten ervan, en in het bijzonder over de zin, verduidelijkt. Tegelijkertijd wordt de kennis over elk lid van de zin verdiept (wat het onderwerp en het predikaat vertegenwoordigen; de rol van secundaire leden).

In de elementaire klassen wordt educatief materiaal over voorstellen zodanig bestudeerd dat het werken aan voorstellen het hele jaar door alle andere onderwerpen doordringt. Eersteklassers leren volgens het programma woorden in een zin onderscheiden die aangeven wie of wat er in de zin wordt gezegd, wat er wordt gezegd. In de praktijk worden de termen ‘hoofdleden’, ‘onderwerp’ en ‘predikaat’ gebruikt. In groep II wordt veel aandacht besteed aan de verbinding van woorden in een zin. Tweedeklassers identificeren de basis van een zin (onderwerp en predikaat) en woorden (twee woorden), waarvan de ene afhankelijk is en de andere de belangrijkste is, d.w.z. . zinnen. Derdeklassers leren hoe de grammaticale verbinding van woorden wordt uitgedrukt (door eindes en voorzetsels). In graad IV is de verdere ontwikkeling van kennis over de leden van een zin het concept van homogene leden.

Om de essentie van de minder belangrijke leden te onthullen, analyseren de leerlingen de zin en bepalen ze welke leden van de zin worden gespecificeerd kleine leden. Zo wordt bijvoorbeeld de zin De zwaluwen vliegen weg opgeschreven. Er wordt voorgesteld om in de zin woorden op te nemen die de vragen beantwoorden waar? en wanneer? Door deze vragen te beantwoorden, zien leerlingen duidelijk welk deel van de zin wordt verlengd en nauwkeuriger wordt. Woordmetlezing valt op als onderdeel van een zin en wordt al in de elementaire klassen waargenomen op basis van de essentiële kenmerken ervan. Jongere schoolkinderen worden bewust gemaakt van de volgende essentiële kenmerken van een zin: 1 . Collocatie- dit zijn twee woorden die qua betekenis en grammatica aan elkaar gerelateerd zijn. In de zin dat het Sovjet-volk voor de vrede vecht, staan ​​bijvoorbeeld twee zinsneden: 1) het Sovjet-volk; 2) strijd voor vrede.

Soortgelijke documenten

Methoden om Russisch als vreemde taal te onderwijzen. Het bestuderen van fraseologische eenheden bij een buitenlands publiek van filologiestudenten. Methodologische aanbevelingen voor het aanleren van Russische fraseologische eenheden aan buitenlanders met de betekenis 'kenmerken van een persoon'.

cursuswerk, toegevoegd op 10-09-2012


Leeftijd en psychofysiologische kenmerken van studenten in de beginfase van het onderwijs. Doelen en doelstellingen van het onderwijzen van een vreemde taal op de middelbare school, de rol van grammatica en woordenschat bij de implementatie ervan. Kenmerken van de vorming van lexicale en grammaticale vaardigheden.

proefschrift, toegevoegd 10/06/2010


Doelen, doelstellingen en inhoud van het grammaticaonderwijs. Technologie voor de vorming van grammaticale vaardigheden tijdens het onderwijzen van een vreemde taal. Rekening houden met de psychologische kenmerken van basisschoolleerlingen bij het grammaticaonderwijs. Technieken voor spelonderwijs.

cursuswerk, toegevoegd op 24-01-2009


Werken met woordenboeken op de basisschool; leesexamen, lesmethoden en opvoeding van jongere schoolkinderen. Soorten woordenboeken: schooleducatieve Russische taal, verklarend, grote fraseologische, spelling; synoniemen en antoniemen van de Russische taal.

cursuswerk, toegevoegd op 13-11-2011


Ontwikkeling van intensief onderwijs in vreemde talen. Methodologische principes van intensief onderwijs in vreemde talen. Plaats van intensieve lesmethoden Frans In de middelbare school. Selectie en distributie van materiaal.

cursuswerk, toegevoegd op 27-08-2002


Het concept van "jargon" in de moderne taalkunde. Manieren voor het ontstaan ​​van jargoneenheden in het Russisch en Engels. Analyse van moderne programma's en leerboeken in het Russisch en Engels. Werken met straattaal in de Russische en Engelse lessen op de basisschool.

proefschrift, toegevoegd 09/09/2017


Kenmerken van het lesgeven van Chinees. Verschillen tussen de concepten ‘talen leren’ en ‘taalverwerving’. Algemene methodologische benaderingen voor de ontwikkeling van lesmethoden. Stadia van ontwikkeling van de Chinese grammatica. Rekening houden met de eigenaardigheden van de Chinese grammatica in het lesgeven.

cursuswerk, toegevoegd op 08/07/2011


Technieken voor het onderwijzen van spelling in Russische taallessen in wetenschappelijke en methodologische literatuur. Sommige richtlijnen over het organiseren van spelling in Russische taallessen in het 5e leerjaar. Resultaten van het trainingsexperiment. Controlemaatregelen.

cursuswerk, toegevoegd op 30-10-2008


Plaats en tijd van het spel in een Engelse les. Categorieën didactische spellen. Hun positieve invloed op het leren en de ontwikkeling educatief materiaal. Ontwikkeling van de creativiteit van studenten en hun gezamenlijke activiteiten. Verbetering van de kwaliteit van het vreemdetalenonderwijs.

cursuswerk, toegevoegd op 12-02-2017


Het concept en de betekenis van het bestuderen van de morfemische samenstelling van woorden op de basisschool. Functies van morfemen en methoden voor hun analyse. Methoden en technieken voor het bestuderen van de samenstelling van woorden. Analyse van materiaal dat empirisch is verkregen als resultaat van observaties van het leerproces.

Download het boek M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Methoden voor het onderwijzen van de Russische taal op de basisschool zijn helemaal gratis.

Om een ​​boek gratis te downloaden via bestandshostingdiensten, klikt u op de links direct na de beschrijving van het gratis boek.

Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid.
Methoden van lezen en literatuur.
Methodologie voor het bestuderen van taaltheorie.
Spellingtechnieken (spelling en interpunctie).
Methoden voor het ontwikkelen van de spraak van studenten.
Buitenschools werk in de Russische taal.

Naam: Methoden om Russisch te onderwijzen op de basisschool
Auteur: DHR. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja
ISBN-nummer: 5-7695-3638-1
Jaar: 2007
Pagina's: 464
Taal: Russisch
Formaat: PDF
Maat: 106,0MB

Beste lezers, als het voor u niet lukte

downloaden Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Methoden voor het onderwijzen van Russisch op de basisschool

De handleiding bevat een systematische cursus met methoden voor het onderwijzen van grammatica, lezen, literatuur, spelling en spraakontwikkeling aan basisschoolkinderen. Het weerspiegelt de realiteit van de afgelopen jaren in het onderwijs: een focus op moderne methoden van ontwikkelingseducatie, op organisatorische vormen van onderwijs op meerdere niveaus, op programma's en leerboeken van verschillende typen, een focus op persoonsgericht leren dat rekening houdt met de belangen, capaciteiten en talenten van kinderen. Voor studenten van hogere pedagogische onderwijsinstellingen. Het kan worden aanbevolen aan studenten van secundaire pedagogische onderwijsinstellingen, maar ook aan leraren op school.

INVOERING................................................. ...................................................... ................................................. 8

Hoofdstuk 1. THEORIE EN METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN DE RUSSISCHE TAAL ALS WETENSCHAP.................................. 8

Hoofdstuk 2. WETENSCHAPPEN OVER TAAL – DE BASIS VAN DE METHODEN ERVAN...................................... .............. .......10

Hoofdstuk 3. PSYCHOLOGISCHE EN DIDACTISCHE ASPECTEN VAN DE RUSSISCHE TAALMETHODEN............................13

Hoofdstuk 4. RUSSISCHE TAAL ALS ONDERWERP OP SCHOOL.......................................... ............ ..16

Hoofdstuk 5. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN DE METHODEN VAN DE RUSSISCHE TAAL ALS WETENSCHAP...................... ..20

DEEL I METHODOLOGIE VOOR HET ONDERWIJS VAN GEletterdheid................................................ ........ ...............28

Hoofdstuk 1. ALGEMEEN CONCEPT.......................................... ......................................28

Leren lezen en schrijven als speciale fase in het beheersen van de initiële schrijf- en leesvaardigheden ……..... .28

Uitdagingen voor alfabetiseringsonderwijs............................................... ................... ......29

Educatieve en methodologische kit voor het onderwijzen van geletterdheid............................................... ........................ dertig

Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid, hun classificatie................................................ ......... .32

Hoofdstuk 2. HISTORISCHE SCHETS VAN METHODEN VOOR HET ONDERWIJS VAN GRAMMATICA..................33

Geschiedenis van de lesmethoden voor geletterdheid.................................................. .............................................. ....33

Conjunctieve methode................................................. ...................................34

Overgang naar geluidsmethoden.............................................. ......................................37

Hoofdstuk 3. FASEN VAN LEZEN EN SCHRIJVEN.......................................... ..........40

Selectie van de methodologie................................................ .......... .............................................. ..............................40

Periode vóór de brief............................................... ..................................................... ....................40

Klank-syllabische schema’s, letterschema’s, klankschema’s............................................................ ... .41

Werken met lettergrepen, lettergreepverdeling.............................................. ........ .................44

Introductie van Accent................................................ ......... .................46.

Geluiden leren.............................................................. ........................................................ .............. ....46

Introductie van brieven.............................................. .................................................... .........49

Hoofdstuk 4. WERK VAN STUDENTEN EN LERAREN.......................................... .......... .................50

Het leesmechanisme, zijn componenten.......................................... ........................50

Lettergrepen in letterkolommen lezen .............................................. ........................................53

Alfabetische teksten lezen en ontleden............................................... ......................................................54

Schrijven leren............................................................... ........................................................ .................................56

Alfabetiseringslessen................................................... .................................................... .............................. .........59

DEEL II LEESMETHODEN EN LITERATUUR.......................................... ......... ..........62

Hoofdstuk I. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN LEESMETHODEN.......................................... .................................62

De oorsprong van de methode van verklarend lezen................................................. .......... .................62

K.D. Ushinsky – de grondlegger van de methode van verklarend lezen.................................63

L. N. Tolstoj's visie op het proces van leren lezen................................................ .................................66

Kritiek op de methode van verklarend lezen door geavanceerde methodologen uit de 19e eeuw.............................67

Ontwikkeling en verbetering van de methode van verklarend lezen in de 19e eeuw. ........................68

Methoden voor educatief lezen door Ts. P. Baltalon............................................... .................................71

Methode van literair en artistiek lezen................................................ ........................................73

Creatieve leesmethode............................................... .......... .............................................. ......................74

Ontwikkeling van leesmethoden in de jaren 30-70 van de twintigste eeuw. .............................................. ......................76

Hoofdstuk 2. MODERN SYSTEEM VOOR LEZING EN LITERATUUR...............80

Propedeuse van het literatuuronderwijs voor basisschoolkinderen..............80

Lesmateriaal voor lezen en literaire propedeuse in de basisschoolleeftijd............................................................... .................................................. ........................................81

De rol van een volwassene bij de vorming van een kinderlezer.......................................... .............. .86

Organisatie van live-impressies en creatieve activiteiten van kinderen in het systeem van literair onderwijs voor basisschoolkinderen................................ ....................................87

Hoofdstuk 3. METHODOLOGIE VOOR HET WERKEN AAN LEESVAARDIGHEID.......................................... ........ ........ 93

Kwaliteiten van leesvaardigheid............................................... .............................................. 93

Fasen van de ontwikkeling van leesvaardigheid bij een beginnende lezer............................................. ............ 94

Werken aan leesnauwkeurigheid en vloeiendheid............................................. ........ .......... 95

Werken aan het leesbewustzijn................................................ .................................................... ......100

Werken aan expressief lezen................................................ .............................................. .......106

Hoofdstuk 4. WETENSCHAPPELIJKE BASIS VOOR DE ANALYSE VAN EEN KUNSTWERK..........................................110

Literaire grondslagen van de analyse van een kunstwerk.......110

Psychologische kenmerken van de perceptie van een kunstwerk door basisschoolkinderen............................... .............................. .......... 111

Methodologische principes van het werken met literaire teksten op de basisschool.................................................. ............ 114

Hoofdstuk 5. METHODOLOGIE VOOR HET LEZEN EN ANALYSEREN VAN EEN KUNSTWERK IN

BASISGRADEN.............................................. .................................................. .... 115

Primaire perceptie van de tekst............................................... ................................. 115

Analyse van een fictiewerk tijdens een leesles.............................................. .......... 116

Methodologie voor het werken met een kunstwerk in de fase van de secundaire synthese............................... .............................................. ...................... ........ 118

Creatieve werken van leerlingen gebaseerd op het werk dat ze lezen............................... 119

Een paar woorden over het schooltheater.............................................. ........ ............... 122

Hoofdstuk 6. KENMERKEN VAN HET WERKEN AAN WERKEN VAN VERSCHILLENDE SOORTEN EN GENRES... 123

Over de soorten literaire werken.............................................. .............................................. 123

Methodologie voor het werken aan epische werken op de basisschool...................................... 123

Methodologie voor het werken aan lyrische werken op de basisschool.................................. 128

Methodologie voor het werken aan dramatische werken op de basisschool.................................. 130

Hoofdstuk 7. WERKEN MET EEN KINDERBOEK.......................................... .......... ................. 133

Over de educatieve rol van het boek.............................................. ........................................................ .............. ..... 133

De oorsprong van het moderne systeem van werken met kinderboeken.......................................... .......... 134

Modern systeem voor het ontwikkelen van leesonafhankelijkheid bij jongere schoolkinderen.......................................... .............................................. .................................................. .... 136

Voorbereidende fase van het leren werken met kinderboeken.......................................... .......... 137

De beginfase van het leren werken met kinderboeken................................................. ................................. 138

De hoofdfase van het leren werken met een kinderboek.......................................... .............. ................. 139

Typologie van buitenschoolse leeslessen............................................... .............................................. .......... 140

Hoofdstuk 8. LEESLESSEN OP DE MODERNE SCHOOL............................. 143

Vereisten voor leeslessen.............................................. .............................................. .............................. ........ 143

Doelstellingen van een moderne leesles.............................................. ..................................................... ................ 144

Typologie van leeslessen............................................................................. ........................................ 144

De leraar voorbereiden op een leesles................................................ .............................................. ................ 146

DEEL III. METHODOLOGIE VOOR HET STUDEREN VAN TAALTHEORIE (FONETICA,

WOORDENLIJST, MORFEMICA, WOORDVORMING, GRAMMATICA -

MORFOLOGIE EN SYNTAX) .............................................. ...................................... 151

Hoofdstuk 1. KORTE HISTORISCHE INFORMATIE OVER “SCHOOLGRAMMAR” ..... 151

Hoofdstuk 2. EDUCATIEVE EN ONTWIKKELINGSMOGELIJKHEDEN VAN HET ONDERWERP

"RUSSISCHE TAAL" .............................................. ........................153

Manieren om de educatieve functie van taal te implementeren............................................. .......... 154

Vorming van taalkundige concepten.............................................. ..................................... 155

De patronen en structuur van taal bestuderen................................................ ........................................ 158

Diepgaande studie van de Russische taal................................................. .......... ................................. 159

De ontwikkelingsrol van de taaltheorie............................................... ..................................................... ................ 160

Hoofdstuk 3. METHODEN VOOR HET STUDEREN VAN DE RUSSISCHE TAAL OP SCHOOL.......................................... .............. ........ 160

Taalanalyse als methode................................................. ....... ..........161

Constructiemethode............................................................ .................................................... .................. 162

Vergelijkende historische methode............................................... ..................................................... 163

Visuele methoden................................................... ........................................................ .............. ..... 164

Verhaalmethode van de leerkracht............................................... ...................................................... ........ 165

Heuristische of zoekmethoden.............................................. ...................................... 165

Spel als methode.............................................. ..................................................... ........ ........ 167

Communicatiemethoden............................................................ .................................................... ......... ........ 168

Geprogrammeerd leren en computer.............................................. .................................................... ....168

Hoofdstuk 4. SCHOOLBOEK VAN DE RUSSISCHE TAAL EN AANVULLENDE HULPBRONNEN.......................................... ........... 169

De rol van het leerboek, zijn functies.......................................... .......... .............................................. 169

Vereisten voor teksten in het leerboek.............................................. ........................................................ ........... 170

Soorten leerboeken en handleidingen............................................... .................... .............................. .......... 171

Soorten leerlingenwerk met behulp van het leerboek.............................................. .............................................. ...... 173

Hoofdstuk 5. METHODOLOGIE VOOR HET STUDEREN VAN CURSUSDELEN. METHODOLOGIE VAN FONETIEK EN GRAFIEK....... 174

De functies van uitspraakeenheden van spraak begrijpen................................................. .......... .......... 174

Vaardigheden van leerlingen.............................................. ........................................................ ......... 175

Leerproces. Methoden, technieken.................................................. .................................... 176

Problemen met fonetiek en grafische weergave.................................................. .................... .............................. .......... 177

Hoofdstuk 6. METHODOLOGIE VAN WOORDENSCHAP EN SEMANTIE. MORFEMISCHE METHODE EN

WOORDFORMATIES................................................. .................................................. ... 177

Educatief proces. Methodologische technieken. Moeilijkheden.................................................. .......... 179

Generalisaties. Feedback................................................ . .................................... 181

Hoofdstuk 7. METHODOLOGIE VOOR HET STUDEREN VAN GRAMMATICA.................................. ......... ................. 182

Morfologie. Delen van de meningsuiting.................................................. .................................................... 182

Zelfstandig naamwoord. Lexicale en grammaticale betekenis............................................... ...... 183

Onderwerp “Geslacht van zelfstandige naamwoorden”.............................................. ..................... 184

Onderwerp “Aantal zelfstandige naamwoorden”.............................................. ..................................... 185

Onderwerp “Declinatie van zelfstandige naamwoorden” .............................................. ..................... ................... 186

Hoofdstuk 8. Bijvoeglijk naamwoord.............................................. ...................................... 190

Lexicale en grammaticale betekenis van bijvoeglijke naamwoorden.............................................. .. 190

Onderwerp “Geslacht van bijvoeglijke naamwoorden” .............................................. ........................................ 191

Onderwerp “Aantal bijvoeglijke naamwoorden” .............................................. ........................................ 192

Onderwerp “Declinatie van bijvoeglijke naamwoorden” .............................................. ...................................... 193

Woordvorming van zelfstandige naamwoorden en bijvoeglijke naamwoorden.............................................. ........ 196

Hoofdstuk 9. WERKWOORD................................................ ...................................................... .............................. 197

Lexicale en grammaticale betekenis van werkwoorden.............................................. ........................................ 197

Onderwerp "Werkwoordvorm". Verleden tijd................................................ .............. 199

Onderwerp “Tegenwoordige tijd van het werkwoord” .............................................. .......... .................................... 199

Thema "Infinitief". Infinitief............................................... .202

Onderwerp “Toekomstige tijd van het werkwoord (eenvoudig en complex)”...................................... ................................. 203

Introductie van de stemmingen en stemmen van werkwoorden.......................................... ...... 205

Woordvorming van werkwoorden.............................................. ................................. 207

Hoofdstuk 10. VERSCHILLENDE ONDERWERPEN VAN DE CURSUS MORFOLOGIE.......................................... ................. 208

Het voornaamwoord leren kennen............................................... .............................................. .............................. ..... 208

Inleiding tot cijfers............................................... ................... ....................210

Bijwoorden leren kennen................................................ ..................................................... .............................. .211

Functionele woordsoorten. Vakbonden. Voorzetsels.................................................. ...... ........ 211

Hoofdstuk 11. SYNTAX................................................. ...................................... 212

De plaats en rol van syntaxis in een grammaticacursus...................................... ............ 212

Voorstellen, hun typen............................................... .................................................... .......... ................. 213

Leden van de zin. Collocaties............................................... ...... ................. 216

Homogene leden van de zin.................................................. ..................................................... 217

Ingewikkelde zinnen................................................ .............................................. ...................... 218

Directe en indirecte rede.............................................. ...................................... 219

DEEL IV SPELLINGMETHODEN (SPELLING EN PUNCTUATIE)... 223

Hoofdstuk 1. VERGELIJKENDE HISTORISCHE ANALYSE VAN SPELLINGONDERWIJS

(XIX-XX eeuw).............................................. ...................................................... ................................. 223

Basisbeginselen van de grammatica van het spellingonderwijs............................................. .............. ................. 223

Positie van KD Ushinsky................................................ .................................................... ......... .224

Antigrammaticale richting................................................. .................................... 226

Hoofdstuk 2. EIGENSCHAPPEN VAN DE RUSSISCHE SPELLING ALS BASIS VAN DE METHODOLOGIE ....... 227

Algemeen concept................................................ ........................................................ .............. ................. 227

Alfabet................................................. .............................................. ...... ... 228

Grafische kunst................................................ ................................................. .............. .............. 228

Spelling................................................. .............................................. ...... .229

Interpunctie................................................. .................................... 230

Principes van de Russische spelling. Morfologisch principe.......................................... 230

Fonemisch principe............................................................ ................................... 232

Traditioneel spellingsprincipe............................................... .............................................. 233

Het principe van differentiatie van waarden.............................................. .............................................. ........ 234

Fonetisch principe............................................................ .................................... 234

Interpunctieprincipes.............................................................. .................................................... .............................................. 235

Hoofdstuk 3. VORMING VAN SPELLINGACTIES EN SPELLINGSVAARDIGHEDEN... 236

Spelling................................................. ...................................................... 236

Spellingswaakzaamheid................................................. ................................... 237

Spelling regels................................................ .................................... 238

Motivatie voor spellingswerk.............................................. .................. 240

Stadia van vorming van spellingsvaardigheden................................................ ........................................ 241

Spraak horen................................................... ........................................................ .............. ....... 243

Semantisch werk bij het beheersen van de spelling.................................................. ...................................... 243

Hoofdstuk 4. METHODEN EN TECHNIEKEN VOOR HET ONDERWIJS VAN SPELLEN.......................................... ........... 244

Selectie van methoden............................................... ........................................................ ............... .... 244

Taalanalyse en synthese................................................................ ................................... 245

Memoriseren.................................................. ...................................................... 246

Grammaticale en spellingsproblemen oplossen............................................... ...... ................. 247

Algoritmen.................................................. ...................................................... .............. ................. 249

Compressiefasen van het algoritme............................................... ...................................... 250

Soorten spellingsoefeningen.............................................. .................................................... ..... 251

Imitatieve oefeningen (soorten bedrog)................................................ ...................... ................... 252

Soorten dictaten.............................................. .......... .............................................. .............................. 253

Grammatica- en spellingcommentaar.............................................. ...................... 254

Onafhankelijk schrijven, uitdrukking van gedachten, de rol ervan bij spelling............................. 255

Hoofdstuk 5. FOUTEN VAN STUDENTEN BESTUDEREN.......................................... ......... ......... 256

Classificatie van fouten............................................... .................................................... ..... 256

Diagnostiek en voorspelling van fouten.......................................... ...... ................. 257

Fouten corrigeren en voorkomen............................................... .................................................... 258

Hoofdstuk 6. LES VAN DE RUSSISCHE TAAL (GRAMMATIE EN SPELLING).................................. ............ 260

Algemene vereisten voor de les............................................... ..................................................... ...... 260

Typologie van Russische taallessen............................................... ...................................... 261

Structurele componenten van Russische taallessen.............................................. ........................................ 263

Lesplanning en -voorbereiding............................................................ ...................... ......... 265

DEEL V METHODEN VOOR SPRAAKONTWIKKELING VAN STUDENTEN................................... 269

Hoofdstuk 1. SCHETS VAN DE GESCHIEDENIS VAN DE ONTWIKKELING VAN HET “GESCHENK VAN HET WOORD” IN DE RUSSISCHE SCHOOL van de 19e-20e eeuw...... 269

KD Ushinsky................................................ ................................... 269

De hoofdrichtingen in de methodologie van spraakontwikkeling.......................................... ........................................ 270

Trends uit de jaren 60 van de twintigste eeuw. .............................................. ...... ................. 272

Hoofdstuk 2. PSYCHOLOGISCHE EN LINGUISTISCHE BASIS VAN DE SPRAAKONTWIKKELING VAN STUDENTEN .................... 273

Spraak en zijn typen............................................... .................................................... 273

Spreken en denken .................................................... .................................................... .......... ... 274

Stelling................................................. ...................................................... .............. .......... 275

Soorten spraak (tekst).............................................. ...................................... 277

Theorieën over tekststructuur.............................................. ..................................................... .............. 278

Factoren van de menselijke spraakontwikkeling............................................... .................... .............................. .. 280

Hoofdstuk 3. CULTUUR VAN TOESPRAAK EN METHODEN.......................................... .......... ........ 281

Criteria voor spraakcultuur.............................................. ..................................................... ...... 281

Hoofdstuk 4. METHODEN VOOR HET ONTWIKKELEN VAN DE TOESPRAAK VAN STUDENTEN.......................................... .......... 283

Imitatieve methoden.............................................. .................................................... ......... ..... 283

Communicatiemethoden............................................................ .................................................... ......... .... 284

Constructiemethode............................................................ .................................... 286

Retoriek op de basisschool................................................. .................................................... ............ 288

Hoofdstuk 5. WERKNIVEAUS VOOR DE SPRAAKONTWIKKELING VAN LEERLINGEN................................... .......... 290

Uitspraakniveau............................................................ .................................................... ......... .. 290

Werkrichtingen op uitspraakniveau.............................................. ...................... ................... 292

Lexicaal niveau (woordenschatwerk) .............................................. ........................................ 295

Grammaticaal werkniveau op het gebied van spraakontwikkeling.......................................... ...... ................. 297

Hoofdstuk 6. TEKSTNIVEAU IN SPRAAKONTWIKKELING.......................................... .......... ....... 300

Soorten schooltekstoefeningen.............................................. .............................................. ......... 300

Typologie van leerlingenwerk en componenten van het spraakontwikkelingssysteem............................. 302

Navertellingen en exposities, hun betekenis, doeleinden en typen.......................................... ................................. 304

Methodologie voor het presenteren van individuele typen.......................................... .............................. 305

Creatieve vertellingen en presentaties.............................................. ...................................... 307

Hoofdstuk 7. TEKSTNIVEAU (VERVOLG). MONDELINGE EN SCHRIFTELIJKE ESSAYS............... 309

Essay als persoonlijke expressie.............................................. ...................... ................. 309

Voorbereidende stappen voor het schrijven................................................. ...... ................. 310

Uitvoering, implementatie van het voorbereide.............................................. ...................................... 313

Analyse van kinderessays............................................ 315

Hoofdstuk 8. OVER SPECIFIEKE SOORTEN ESSAYS................................................ .......................... 317

Miniatuuressays............................................................ .................................................. .............................. 317

Beschrijving van de foto............................................ .................................................. ........ .......... 318

Essays over literaire onderwerpen.............................................. .............................................. ......... 319

Sprookjes schrijven.................................................. .................................................... 321

Essays gebaseerd op de ervaringen en observaties van studenten.......................................... .............. .322

Literaire creativiteit van schoolkinderen.............................................. ..................................................... ...... 323

Hoofdstuk 9. SPRAAKFOUTEN VAN STUDENTEN, HUN DIAGNOSE EN CORRECTIE....... 327

Soorten en oorzaken van spraakfouten.............................................. ........ ................. 327

Kenmerken van lexicale fouten.............................................. ...... .......... 329

Morfologische fouten............................................... ........................................ 330

Syntaxisfouten............................................................ ................................... 331

Logische en compositiefouten.............................................. .............................................. ...... 332

Spraakfouten corrigeren en voorkomen................................................ .................... ....... 333

Hoofdstuk 10. ORGANISATORISCHE VORMEN VAN LESSEN OVER DE SPRAAKONTWIKKELING VAN SCHOOLKINDEREN... 335

Typologie van organisatievormen van spraakontwikkeling............................. 335

Taal, spraak, de ontwikkeling ervan, taalkundige persoonlijkheid.......................................... ........... 336

DEEL VI BUITENCURSUSWERK IN DE RUSSISCHE TAAL.......................................... .......... 341

Taken en vormen van buitenschools werk.............................................. ..................................... 341

Taalspelletjes............................................................ .................................................... ........... 342

Russische taalclub...................................................... .................................................... .......... .... 344

Kind aan huis............................................... .................................... 344

Soorten buitenschoolse activiteiten.............................................. ..................................................... .............................. 345

Zinovjeva T.I., Kurlygina OE, Tregubova L.S. Workshop over methoden om de Russische taal op de basisschool te onderwijzen

M.: Academie, 2007. - 304 p.

Inhoud:
Algemene benaderingen van de spraakontwikkeling van basisschoolkinderen.
Verbetering van de mondelinge spraak van basisschoolkinderen.
Werk aan het woord als een lexicale spraakeenheid.
Ontwikkeling van de syntactische spraakstructuur van basisschoolkinderen.
Werk op het gebied van spraakcultuur voor basisschoolkinderen.
Basisschoolkinderen leren tekst te reproduceren en hun eigen uitspraken te maken.
Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid.
Het bestuderen van het onderwerp “Klanken en Letters” en het verbeteren van de fonetische en grafische vaardigheden van basisschoolkinderen.
Methoden voor het aanleren van spelling.
Methodologie voor het bestuderen van de basisprincipes van morfemie en woordvorming.
Kwesties van theorie en praktijk van het lesgeven in morfologie op de basisschool.
Elementen van syntaxis en interpunctie bestuderen.

Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Methoden voor het onderwijzen van Russisch op de basisschool

M.: Onderwijs, 1979.

Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Methoden voor het onderwijzen van Russisch op de basisschool

2e druk, herzien - M.: Education, 1987. - 415 p.

Het boek schetst een systematische cursus Russische taalmethodologie op de basisschool. De tweede editie bevat materialen die de implementatie van schoolhervormingen weerspiegelen: over het onderwijs aan zesjarige kinderen, over het stroomlijnen van de academische werklast van studenten, enz.; Er werd rekening gehouden met de specifieke kenmerken van de nieuwe leerboeken - "ABC", leesboeken, Russischtalige leerboeken en het onderwijscomplex als geheel.

Soloveichik M.S. Russische taal op de basisschool. Theorie en praktijk van het lesgeven

Soloveychik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N., Tsukerman G.A., Goretsky VG, Kubasova O.V. en etc.
M.: Academie, 1997. - 383 p.

Ladyzhenskaya T.A. (red.). Methoden voor spraakontwikkeling in Russische taallessen

NIET. Boguslavskaja, V.I. Kapinos, A.Yu. Kupalova en anderen.
Boek voor docenten. - M.: Onderwijs, 1991. - 240 p.

Lvov M.R. Woordenboek-naslagwerk over Russische taalmethoden

Leerboek handleiding voor pedagogische studenten. Instituut voor specialiteiten Nr. 2101 “Rus. taal of T.". - M.: Onderwijs, 1988. - 240 p. - ISBN 5-09-000507-9.

Zhedek P.S. Het gebruik van ontwikkelingsgerichte onderwijsmethoden in de Russische taallessen op de basisschool

Educatieve en methodologische handleiding. - Tomsk: Peleng, 1992. - 60 p. - (Bibliotheek van ontwikkelingseducatie).
De collectie bevat artikelen over het fonemisch bestuderen van de Russische taal, wat het fonetisch gehoor bij studenten ontwikkelt en een vereiste is succesvol leren de geletterdheid van kinderen als basis voor het verbeteren van hun spellingvaardigheden, de belangrijkste voorwaarde voor het beheersen van de grafische weergave en spelling van de Russische taal, en het ontwikkelen van interesse in de taal.
De auteur suggereert praktische aanbevelingen over het gebruik van methoden voor het aanleren van spelling op foneembasis, het aanleren van spellingswaakzaamheid aan zowel basisschoolleerlingen als studenten, toekomstige leraren.
Het werk is bedoeld voor studenten van pedagogische universiteiten, medewerkers van het systeem publieke educatie, ouders.

Soloveichik M.S. Eerste stappen in het leren van taal en spraak

M.: Flinta, 2000. - 104 p.

Het boek is gewijd aan de eerste fase van de voorbereiding van basisschoolkinderen in de Russische taal: de periode van leren lezen en schrijven. Het boek biedt methodologisch advies over het onderwijzen van fonetiek, grafische afbeeldingen, spelling en spraak. Er worden lesontwikkelingen aangeboden.
Het boek kan nuttig zijn bij het aanleren van geletterdheid met behulp van elk ABC-boek; Het richt zich tot leraren in het basisonderwijs, methodologen in het basisonderwijs, docenten aan universiteiten en hogescholen en studenten.

Lvov MR, Goretsky VG, Sosnovskaya O.V. Methoden voor het onderwijzen van Russisch op de basisschool

M.: Academie, 2007. - 464 p. - (Hoger beroepsonderwijs).

Methoden voor het onderwijzen van geletterdheid.
Methoden van lezen en literatuur.
Methodologie voor het bestuderen van taaltheorie.
Spellingtechnieken (spelling en interpunctie).
Methoden voor het ontwikkelen van de spraak van studenten.
Buitenschools werk in de Russische taal.