Kỹ năng đọc đúng và có ý thức.

Hình thành kỹ năng diễn đạt,

đọc có ý thức và trôi chảy ở trường tiểu học

Việc đào tạo những con người có năng lực là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của một trường học hiện đại. Nền tảng của kỹ năng đọc viết chức năng được đặt ở các lớp tiểu học, nơi đào tạo chuyên sâu về nhiều loại kiến ​​thức khác nhau. hoạt động nói- đọc và viết, nói và nghe. Vì vậy, đọc văn học cùng với tiếng Nga là một trong những môn học chính trong hệ thống đào tạo học sinh tiểu học.

Trong Tiêu chuẩn Tiểu bang của Liên bang dành cho Tiểu học giáo dục phổ thông Có thể nói, kết quả môn học của việc nắm vững chương trình giáo dục chính, có tính đến nội dung cụ thể của các môn học trong môn đọc văn học, phải phản ánh:

Hiểu văn học như một hiện tượng văn hóa dân tộc và thế giới, là phương tiện bảo tồn, truyền tải các giá trị đạo đức, truyền thống;

Nhận thức về tầm quan trọng của việc đọc đối với sự phát triển cá nhân; sự hình thành các tư tưởng về thế giới, lịch sử và văn hóa Nga, những tư tưởng thẩm mỹ ban đầu, quan niệm thiện ác, đạo đức;

Hiểu được vai trò của việc đọc, sử dụng các loại khác nhauđọc, khả năng nhận thức và đánh giá một cách có ý thức nội dung và chi tiết cụ thể của các văn bản khác nhau, tham gia thảo luận, đưa ra và biện minh cho sự đánh giá đạo đức về hành động của các anh hùng;

Đạt được trình độ năng lực đọc và phát triển khả năng nói tổng quát cần thiết cho giáo dục thường xuyên;

Khả năng độc lập lựa chọn tài liệu quan tâm; sử dụng sách tham khảo để hiểu và tiếp thu thêm thông tin... Vì vậy, dạy trẻ đọc đúng, trôi chảy, có ý thức, diễn cảm là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục tiểu học. Và nhiệm vụ này cực kỳ phù hợp, vì việc đọc sách đóng một vai trò to lớn trong việc giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của một đứa trẻ. Ở tiểu học cần đặt nền móng cho việc hình thành năng khiếu đọc viết. Người đọc có năng lực là người có thói quen đọc sách mạnh mẽ và đã hình thành nhu cầu tinh thần và tinh thần về đọc sách như một phương tiện để hiểu thế giới và tự hiểu biết. Đây là người nắm vững kỹ thuật đọc, phương pháp hiểu những gì mình đọc, biết sách và biết cách lựa chọn chúng một cách độc lập.

Tầm quan trọng của quá trình đọc, từ góc độ khoa học, là rất lớn. Một trong những chỉ số đánh giá mức độ phát triển chung của hoạt động nhận thức của trẻ là việc tiếp thu thành công kỹ năng đọc. Những khó khăn trong quá trình học đọc chỉ ra những vấn đề cá nhân trong việc phát triển một hoặc một quá trình tinh thần khác (sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, lời nói). Kết quả nghiên cứu cho thấy vấn đề phát triển hứng thú đọc sách ở học sinh nhỏ tuổi vẫn chưa được giải quyết triệt để cả về mặt lý luận và phương pháp. Liệu việc đọc có trở thành một phương tiện làm phong phú thêm trải nghiệm cá nhân và xã hội của trẻ cũng như một phương tiện để trẻ tự hiểu biết và phát triển hay không, liệu trẻ có phát triển không chỉ sở thích mà còn phát triển nhu cầu đọc sách hay không, tùy thuộc vào các điều kiện học tập hướng tới. trong việc hình thành tính cách và nền tảng của văn hóa đọc.

Trong bối cảnh hiện đại hóa các trường tiểu học và hệ thống dạy đọc và giáo dục văn học hiện đại cho trẻ em ở độ tuổi tiểu học, người ta cho rằng “nghĩa vụ và sự cần thiết của việc đọc và hoạt động giáo dục học sinh, trong đó học sinh cùng với giáo viên trở thành chủ thể của cả quá trình giáo dục và quá trình đọc"

Mọi thứ trong xã hội chúng ta đang thay đổi, cấu trúc thời gian rảnh rỗi của trẻ em đã thay đổi: ngày nay phương tiện nghe nhìn ngày càng chiếm một vị trí nổi bật trong đó. Truyền hình và tin học hóa không góp phần tạo nên động lực đọc tiểu thuyết. Thay đổi mục tiêu giáo dục hiện đại yêu cầu công nghệ mới trong dạy học tiểu học. Nhu cầu xã hội về việc dạy đọc trở nên đặc biệt gay gắt do cuộc khủng hoảng chung về giáo dục. Đọc sách là một yếu tố cơ bản để con người hòa nhập vào nền văn minh hiện đại. Như vậy, bài đọc đóng vai trò chủ đạo trong quá trình giáo dục, cần tập trung giải quyết các vấn đề như hình thành (hoàn thiện) ý thức, lưu loát, đúng, đọc diễn cảm; như phát triển lời nói, cảm xúc, đạo đức và sáng tạo.

Việc hình thành hứng thú của người đọc là một vấn đề khoa học và sư phạm quan trọng. Sự liên quan của nó là do vai trò đặc biệt và ngày càng tăng của lời nói trong đời sống con người, nó đóng vai trò là phương tiện giao tiếp phổ quát, một kênh mạnh mẽ cho trí thức, theo nghĩa rộng, là sự hình thành tinh thần của cá nhân, một điều kiện cần thiết cho xã hội. hoạt động của mỗi người.

Đọc là một quá trình cá nhân, khá phức tạp. Mỗi độc giả phản ứng với một cuốn sách với một số khía cạnh đặc biệt trong tính cách của mình, một khía cạnh phù hợp với tính cách cá nhân của anh ta và Trải nghiệm sống khi đọc cuốn này, cảm giác đặc biệt dâng trào, ở cuốn khác - lý trí, lý trí đè nén và đẩy mặt tình cảm-ý chí của nhân cách sang một bên.

Yêu cầu đối với một đứa trẻ giai đoạn đầu Giáo dục văn học chủ yếu nhằm vào kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng của trẻ chứ không nhằm vào sự phát triển cá nhân của trẻ. Vì vậy, trong hoạt động giáo dục phát triển hứng thú với quá trình đọc, cần chú ý đến đặc điểm của độc giả lứa tuổi tiểu học:

Học sinh tiểu học phản ứng chủ yếu với văn bản một cách cảm tính. Và những trải nghiệm tuổi thơ gắn liền với văn bản đó đều có giá trị rất lớn đối với bậc tiểu học. Trường học hiện đại đặt ra nhiệm vụ phát triển cảm xúc cho trẻ nhưng vấn đề này không hề dễ giải quyết. Rốt cuộc, để làm được điều này, bạn cần phải có một phương pháp nhất định, biết phương pháp bài học cụ thể và các tiêu chí đánh giá sự phát triển khả năng đọc của trẻ trong quá trình học.

Một đặc điểm khác của độc giả lứa tuổi tiểu học là khả năng nhận diện thế giới nghệ thuật và thế giới hiện thực. Không phải ngẫu nhiên mà thời kỳ phát triển của người đọc này được gọi là thời đại “chủ nghĩa hiện thực ngây thơ”. Điều này được thể hiện ở việc coi nhân vật như sống động, có thật; trong việc thể hiện sự tin tưởng vào hình ảnh của mình.

Cần lưu ý rằng học sinh nhỏ tuổi có sự nhạy cảm với từ ngữ và chi tiết nghệ thuật. Trẻ em đôi khi phản ứng với những tâm lý tinh tế đến mức người lớn đôi khi không để ý.

Học sinh nhỏ tuổi hơn được đặc trưng bởi “hiệu ứng hiện diện”, nghĩa là khả năng sống trong một hình ảnh của trẻ.

Tính năng đọc mới nhất tuổi trẻ hơn là sự thiếu phản hồi đối với một loại hình nghệ thuật.

Trong quá trình đọc, trẻ trước hết nhìn thấy các nhân vật, cốt truyện, sự kiện riêng lẻ chứ không nhìn thấy dấu câu, khổ thơ, văn bia. Đứa trẻ không nhận thấy sự phân chia thành các đoạn văn, có nghĩa là nó lướt qua chúng mà không hiểu, không thể hiểu được.

Vì vậy, những đặc điểm nhận thức của học sinh nhỏ tuổi này là sự hỗ trợ cho giáo viên trong quá trình phát triển niềm yêu thích của các em đối với quá trình đọc. Trong giờ học, giáo viên cần cho trẻ thấy đọc là giao tiếp, là sự đối thoại giữa người đọc và tác giả. Nhưng sự giao tiếp này không phải là trực tiếp mà là giao tiếp thông qua một văn bản do tác giả tạo ra.

Đây là cách cuốn sách ảnh hưởng đến việc đọc của trẻ. Đôi khi rất khó để nêu bật kết quả chính của bài học: điều quan trọng hơn là hiểu rõ quan điểm của tác giả hoặc trải nghiệm cá nhân của trẻ về những gì mình đọc. Rất có thể, hai mặt nhận thức của cuốn sách này là tương đương nhau. Chỉ một mặt (nhận thức văn học) chịu sự chi phối của quy luật văn học, còn mặt kia (nhận thức cá nhân) chịu sự chi phối của quy luật phát triển cá nhân của trẻ.

Kỹ năng đọc có bốn phẩm chất: chính xác, trôi chảy, có ý thức, diễn cảm.

Độ chính xác được định nghĩa là đọc trơn tru mà không bị biến dạng ảnh hưởng đến ý nghĩa của nội dung đang đọc. Quan sát lâu dài về sự phát triển kỹ năng đọc ở trẻ em cho phép chúng ta xác định một số nhóm lỗi điển hình mà trẻ mắc phải khi đọc:

Thiếu sót các chữ cái, âm tiết, từ và thậm chí cả dòng;

Sắp xếp lại các đơn vị đọc (chữ cái, âm tiết, từ);

Sự biến dạng của âm thanh và thành phần chữ cái:

Chèn các phần tử tùy ý vào đơn vị đọc; - thay thế một số đơn vị đọc bằng những đơn vị khác.

Nguyên nhân của những lỗi như vậy là do nhận thức thị giác không hoàn hảo hoặc bộ máy phát âm kém phát triển. Tuy nhiên, cái gọi là “đọc bằng đoán” cũng có thể gây ra sự xuyên tạc, hiện tượng này dựa trên một đặc tính của con người là đoán trước - khả năng đoán nghĩa của một văn bản chưa được đọc dựa trên ý nghĩa và văn phong mà nó có. đã được biết từ đoạn văn trước đã đọc. Người đọc tiếp thu được kinh nghiệm đọc và do đó, là dấu hiệu cho thấy người đó đang tiến bộ trong việc thành thạo kỹ năng đọc. Đồng thời, giáo viên phải nhớ rằng việc đoán văn bản của một người có kinh nghiệm Người đọc hiếm khi mắc phải những lỗi làm sai lệch ý nghĩa của những gì đang đọc, và sự suy đoán chủ quan của một đứa trẻ thiếu kinh nghiệm thường mắc phải những lỗi khiến trẻ không hiểu được những gì mình đang đọc.

Sự trôi chảy là tốc độ đọc đòi hỏi và đảm bảo nhận thức có ý thức về những gì đang được đọc. Vì vậy, sự trôi chảy tự nó không thể là mục đích cuối cùng mà chính sự trôi chảy sẽ trở thành yếu tố quyết định các phẩm chất đọc khác. Tiêu chuẩn về khả năng đọc trôi chảy được nêu rõ trong chương trình đọc theo từng năm học, nhưng hướng dẫn chính cho giáo viên phải là khả năng nói của trẻ. Một hướng dẫn khách quan để có được sự trôi chảy là tốc độ nói của phát thanh viên truyền hình hoặc đài phát thanh đọc tin tức, khoảng 120-130 từ mỗi phút.

Sự trôi chảy phụ thuộc vào cái gọi là trường đọc và khoảng thời gian dừng mà người đọc cho phép trong quá trình đọc. Trường đọc (hoặc góc đọc) là một đoạn văn bản mà ánh nhìn của người đọc nắm bắt trong một lần đọc, sau đó là điểm dừng (cố định). Trong thời gian dừng này, nhận thức về những gì được ánh mắt thu hút sẽ xảy ra, tức là. nhận thức được củng cố và hiểu rõ. Một người đọc có kinh nghiệm dừng 3 đến 5 điểm trên một dòng văn bản không quen thuộc và các phần văn bản mà anh ta nhìn vào cùng một lúc đều giống nhau. Trường đọc của người đọc thiếu kinh nghiệm rất nhỏ, có khi chỉ bằng một chữ cái nên dừng nhiều dòng và các đoạn văn bản cảm nhận không giống nhau. Chúng phụ thuộc vào việc các từ và cụm từ được đọc có quen thuộc hay không. Sự lặp lại trong quá trình đọc của một người đọc thiếu kinh nghiệm cũng gắn liền với việc hiểu những gì đã được nắm bắt tại một thời điểm: nếu anh ta không thể ghi nhớ đoạn đã cảm nhận được trong trí nhớ của mình, anh ta phải quay lại văn bản đã được nói một lần nữa. để hiểu được những gì anh ta đã đọc. Bây giờ, rõ ràng là bằng cách rèn luyện nhận thức trực quan, giáo viên không chỉ rèn luyện tính chính xác mà còn rèn luyện khả năng đọc trôi chảy.

Ý thức đọc - hiểu ý đồ, nhận thức của tác giả phương tiện nghệ thuật, giúp hiện thực hóa kế hoạch này và hiểu được thái độ của chính bạn đối với những gì bạn đọc. Ý thức ở nhìn chung có thể được định nghĩa là đọc hiểu. Tuy nhiên, trong phương pháp luận, thuật ngữ này được sử dụng theo hai nghĩa:

1) liên quan đến việc nắm vững quá trình đọc (kỹ thuật đọc);

2) liên quan đến việc đọc theo nghĩa rộng hơn (T.G. Ramzaeva).

Khi nói về ý thức theo nghĩa thứ nhất, họ muốn nói đến việc đứa trẻ thực hiện các hoạt động cần thiết tạo nên âm thanh của các dấu hiệu in một cách có ý thức như thế nào: tìm các nguyên âm, liên hệ chúng với các âm tiết hợp nhất, nhìn thấy các phụ âm bên ngoài sự hợp nhất và nhận ra chúng thuộc về âm tiết hợp nhất nào. than thở.

Sự hứng thú với việc đọc nảy sinh khi người đọc thông thạo việc đọc có ý thức và đã phát triển các động cơ mang tính giáo dục và nhận thức để đọc. Điều kiện để thành thạo hoạt động đọc là kiến ​​thức về phương pháp đọc, phương pháp xử lý ngữ nghĩa của văn bản và sở hữu một số kỹ năng nhất định không nên phát triển một cách tự phát. Tôi tin rằng một trong những lựa chọn để nâng cao chất lượng đọc ở trường tiểu học là quản lý có mục tiêu việc dạy đọc.

Để hình thành kỹ năng đọc như một kỹ năng học thuật, cần phải ghi nhớ tình huống này. Điều quan trọng là phải tính đến đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ em. Trẻ 6-7 tuổi chưa phát triển tư duy logic, tính chất trực quan, hiệu quả và cần được hỗ trợ để thực hiện các hành động thực tế với nhiều loại mặt hàng đa dạng và những sản phẩm thay thế của chúng - các mô hình. Sau đó, dần dần, tư duy có được tính chất tượng hình, và cuối cùng, tư duy logic trừu tượng nảy sinh. Những giai đoạn phát triển hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học này để lại dấu ấn về bản chất học tập.

Tính biểu cảm là khả năng, thông qua lời nói, truyền tải đến người nghe ý tưởng chính của tác phẩm và thái độ của chính mình đối với tác phẩm đó.

Tất cả những phẩm chất trên đều có mối liên hệ với nhau và phụ thuộc lẫn nhau. Việc đào tạo người đọc phải dựa trên việc thực hiện đồng thời cả bốn phẩm chất của kỹ năng đọc. Cách tiếp cận này đã được thực hiện trong thời gian đào tạo xóa mù chữ. Điều quan trọng hơn nữa là phải ghi nhớ hệ thống làm việc này trong lớp khi đọc văn bản văn học. Kỹ thuật hiện đại hiểu kỹ năng đọc là một kỹ năng tự động trong việc diễn đạt văn bản in, bao gồm nhận thức về ý tưởng của tác phẩm được cảm nhận và sự phát triển thái độ của chính mình đối với những gì đang được đọc. Đổi lại, hoạt động đọc như vậy đòi hỏi khả năng suy nghĩ về văn bản trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc xong. Chính việc “đọc có suy nghĩ” này, dựa trên kỹ năng đọc hoàn hảo, sẽ trở thành phương tiện giới thiệu cho trẻ một truyền thống văn hóa, hòa mình vào thế giới văn học và phát triển nhân cách của trẻ. chìa khóa để học tập thành công ở cả cấp tiểu học và trung học. Trung học phổ thông, đồng thời là phương tiện định hướng đáng tin cậy trong luồng thông tin mạnh mẽ mà con người hiện đại phải đối mặt.

Trong khoa học phương pháp, quá trình hình thành kỹ năng đọc có ba giai đoạn: giai đoạn phân tích, tổng hợp và tự động hóa.

Giai đoạn phân tích được đặc trưng bởi thực tế là cả ba thành phần của quá trình đọc trong hoạt động của người đọc đều đòi hỏi trẻ phải nỗ lực riêng để thực hiện các hoạt động cụ thể:

Nhìn thấy chữ cái nguyên âm,

Liên hệ nó với âm tiết hợp nhất,

Nói từng âm tiết đồ họa mà bạn nhìn thấy, phát âm nó trôi chảy để nhận ra từ và hiểu nó.

Đọc theo âm tiết là dấu hiệu cho thấy trẻ đang ở giai đoạn đầu hình thành kỹ năng - phân tích. Giai đoạn phân tích thường được coi là tương ứng với giai đoạn học chữ. Tuy nhiên, giáo viên phải nhớ rằng mỗi đứa trẻ có tốc độ phát triển riêng nói chung và thành thạo kỹ năng đọc nói riêng.

Giai đoạn tổng hợp giả định rằng cả ba thành phần của việc đọc đều được tổng hợp, tức là nhận thức, phát âm và hiểu những gì được đọc xảy ra đồng thời. Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu đọc được toàn bộ từ. Tuy nhiên, dấu hiệu chính cho thấy người đọc chuyển sang giai đoạn này là sự hiện diện của ngữ điệu khi đọc. Điều quan trọng là trẻ không chỉ hiểu các đơn vị riêng lẻ của văn bản mà còn liên hệ chúng với nội dung tổng thể của những gì đang được đọc. Ngữ điệu khi đọc xuất hiện với điều kiện là người đọc vẫn giữ được ý nghĩa chung của nội dung đang đọc trong đầu. Điều này thường xảy ra vào năm thứ hai của trường tiểu học.

Con đường - từ giai đoạn phân tích đến giai đoạn tự động hóa - có thể được một đứa trẻ ở trường tiểu học đi theo, với điều kiện giáo viên cung cấp một phương thức hoạt động nhất định trong lớp học;

1) bài tập đọc nên được thực hiện hàng ngày;

2) việc lựa chọn văn bản để đọc không nên ngẫu nhiên mà phải tính đến đặc điểm tâm lý trẻ em và đặc điểm văn học của văn bản;

3) giáo viên phải sử dụng một hệ thống thích hợp để sửa các lỗi mắc phải khi đọc;

4) giáo viên phải thực hiện công việc có hệ thống để ngăn chặn việc đọc sai;

5) việc huấn luyện đọc thầm phải được tổ chức đặc biệt, bao gồm nhiều giai đoạn: đọc thì thầm, diễn đạt thầm những gì đang đọc, “đọc thầm” (theo cách nói nội tâm) và đọc thực sự cho chính mình.

Trẻ trải qua cả ba giai đoạn phát triển kỹ năng đọc theo tốc độ riêng của mình và các giai đoạn này kéo dài khoảng ba đến bốn năm. Trong giai đoạn đầu tiên, mỗi phần tử của bức thư được theo dõi. Ở giai đoạn đầu, cha mẹ thường nói: bé biết chữ nhưng không muốn đọc. Anh ấy không muốn, anh ấy vẫn chưa thể! Chỉ đến 9-10 tuổi, các cơ chế tự nguyện điều chỉnh hoạt động và tổ chức sự chú ý mới được hình thành. Rốt cuộc, để tập trung, để phân biệt, bạn không cần phải phân tâm. Bạn cần phải tập trung.

Việc phát triển kỹ năng đọc ở trẻ là nền tảng cho mọi hoạt động giáo dục sau này. Kỹ năng đọc được hình thành bao gồm ít nhất hai thành phần chính:

a) kỹ thuật đọc (nhận thức và phát âm từ chính xác, nhanh chóng)

b) Tìm hiểu văn bản (trích nghĩa, nội dung).

Người ta biết rằng cả hai thành phần này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và dựa vào nhau. Cải thiện kỹ thuật đọc giúp bạn dễ hiểu nội dung đang đọc hơn và văn bản dễ hiểu được cảm nhận tốt hơn và chính xác hơn. Đồng thời, trong giai đoạn đầu tiên của việc phát triển kỹ năng đọc, kỹ thuật đọc được chú trọng nhiều hơn và trong các giai đoạn tiếp theo - việc hiểu văn bản.

Song song với việc phát triển kỹ năng đọc trôi chảy, kỹ năng nhận thức, hiểu ý nghĩa của những gì đọc được cũng được hình thành. Hiểu nội dung những gì bạn đọc bao gồm việc hiểu những gì được nói trong văn bản và nó được nói như thế nào. Đồng thời, điều quan trọng cần lưu ý là việc mở rộng phạm vi ý tưởng của học sinh nhỏ tuổi về thực tế phải đi từ bản thân đứa trẻ, môi trường trực tiếp và môi trường xung quanh đến những hiện tượng xa hơn.

Các phương pháp hiện đại xem xét các nhiệm vụ giáo dục và giáo dục trong sự thống nhất. Phương tiện giáo dục là chủ đề của việc đọc, là nội dung tư tưởng của nó và là sự thể hiện nghệ thuật của nội dung đó. Đặc biệt chú ý Phương pháp đọc tập trung vào các kỹ thuật phát triển kỹ năng độc lập khi làm việc với văn bản và sách.

Nghiên cứu tiến hành trên những năm trướcđã chỉ ra rằng việc đọc nhanh kích hoạt quá trình tư duy và là một trong những phương tiện cải thiện quá trình giáo dục ở nhiều cấp học khác nhau, từ tiểu học đến trung học.

1. Điều quan trọng không phải là thời lượng mà là tần suất tập luyện

Trí nhớ của con người được thiết kế theo cách mà những gì được ghi nhớ không phải là những gì thường trực trước mắt mà là những gì lóe lên: nghĩa là không phải vậy. Đây là điều tạo ra sự khó chịu và được ghi nhớ. Vì vậy, nếu chúng ta muốn giúp trẻ thành thạo một số kỹ năng và đưa trẻ đến trạng thái tự động hóa, đạt đến trình độ kỹ năng, chúng ta cần tiến hành các bài tập quy mô nhỏ với trẻ hàng ngày vào những khoảng thời gian nhất định.

2. Mỗi ngày đọc 5 phút.

Đầu mỗi bài, trẻ mở sách và đọc ở chế độ buzz reading trong 5-6 phút.

3. Đọc Buzz

Đây là lúc tất cả học sinh đọc đồng loạt với giọng nhỏ, mỗi em đọc theo tốc độ riêng, một số nhanh hơn, một số chậm hơn.

4. Đọc sách trước khi đi ngủ

Loại này mang lại kết quả tốt. Những sự kiện mới nhất trong ngày được ghi lại bằng trí nhớ cảm xúc, và trong những giờ khi một người ngủ, anh ta bị ấn tượng bởi chúng.

5. Chế độ đọc nhẹ nhàng (nếu trẻ không thích đọc)

Trẻ đọc vài dòng rồi nghỉ ngơi một lát.

6. Đọc nhiều lần

Trong một phút, trẻ đọc văn bản với giọng trầm, sau đó chúng đánh dấu từ nào chúng đã đọc xong. Sau đó, học sinh đọc lại đoạn văn đó, ghi chú từ nào mình đọc được và so sánh với kết quả đầu tiên. Nguyên nhân tăng tốc độ đọc cảm xúc tích cực sinh viên, họ muốn đọc lại.

7. Phương pháp kích thích học sinh.

Cuối bài, tự đọc thầm trong một phút, kể lại và ghi vào vở.

8. Đọc - chạy nước rút.

Ở tốc độ tối đa, đọc “cho chính mình”, tìm câu trả lời cho câu hỏi được hỏi, có người làm quen với tác phẩm từ điển giải thích, có lời giải từ khó. Kỹ thuật chính đảm bảo sự phát triển kỹ năng đọc là tham khảo lại văn bản nhiều lần, đọc lại mỗi lần với một nhiệm vụ mới.

Sự giúp đỡ của cha mẹ là rất quan trọng khi dạy con cái. Trong các cuộc trò chuyện, họp phụ huynh và các buổi học mở dành cho phụ huynh, tôi thuyết phục họ rằng việc đọc sách nên trở thành thói quen hàng ngày của trẻ, cần tạo tâm lý thích thú cho những người xung quanh nghe trẻ đọc. Cha mẹ nên thể hiện sự quan tâm đến nội dung văn bản mà trẻ đọc và phải hết sức kiềm chế, kiên nhẫn, khoan dung và thân thiện với trẻ.

Trong quá trình nghiên cứu về phát triển kỹ năng đọc diễn cảm, có ý thức và trôi chảy, các giả định đã được xác nhận rằng việc phát triển kỹ năng đọc sẽ có hiệu quả nếu bạn chọn văn bản và hiểu những gì bạn đọc, tức là. tạo “tình huống thành công”, thực hiện các bài tập đọc diễn cảm trong hệ thống, bắt đầu từ những bài đơn giản nhất và phức tạp dần. Đọc nhanh kích hoạt quá trình tư duy và là một trong những phương tiện cải thiện quá trình giáo dục ở nhiều cấp độ học tập khác nhau. Trẻ em bắt đầu đọc với sự thích thú, khả năng đọc trôi chảy và hiểu biết xuất hiện, kết quả học tập tăng lên. Điều này có thể được nhìn thấy qua điểm bài kiểm tra đọc và trong các hoạt động ngoại khóa mà trẻ em và phụ huynh tham gia.

Thư mục:

1. Tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang liên bang dành cho giáo dục phổ thông tiểu học. M. Giáo dục 2010

2. Bộ sưu tập các chương trình. Hệ thống giáo dục“Trường học 2100” M. BALASS 2010. Chương trình “Đọc và giáo dục văn học tiểu học”

3. Vasilyeva M.S., Omorokova M.I., Svetlovskaya N.N. vấn đề thực tế dạy đọc ở tiểu học. - K., Sư phạm, 2003 Chương 5 “Các vấn đề tổ chức sư phạm việc đọc sách của trẻ độc lập"

4. Yashina N.P. Dạy trẻ khó nhưng thú vị. // Trường tiểu học. –2001 - Số 6 – tr. 24-46.

5. Zaitsev V.N. Dự trữ cho việc học đọc. – M., Giáo dục, 1991

6. Novotortseva N.V. Phát triển khả năng nói của trẻ. Yaroslavl. Gringo LLP, 1995.

7. Kozyreva A.S., Ykovleva V.I. Các loại bài tập về văn bản trong bài đọc // Tiểu học. – 1990. - Số 3. - Với. 67-69.

Hình thành kỹ năng đọc có ý thức

trong giờ đọc văn học

Nguyên liệu đã chuẩn bị

giáo viên lớp tiểu học

Trường trung học MAOU s. Moshenskoye

Dudalaeva Olga Sergeevna

Một trong những yêu cầu đọc của chương trình là đọc có ý thức.

Đọc có ý thức – Đây là chất lượng đọc trong đó đạt được sự hiểu biết về các khía cạnh thông tin, ngữ nghĩa và tư tưởng của tác phẩm. Kỹ năng này là quan trọng nhất đối với việc đọc, bởi vì nếu một người không hiểu những gì mình đang đọc thì toàn bộ ý nghĩa của quá trình đọc sẽ bị mất. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh hiểu và hiểu đúng văn bản đang đọc, dạy các em thiết lập các mối liên hệ ngữ nghĩa trong văn bản, giúp các em hiểu ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm. Tất cả công việc được thực hiện trong bài đọc đều nhằm mục đích cụ thể là giải quyết những vấn đề này. Để làm được điều này giáo viên sử dụngCác phương pháp khác nhau: chuẩn bị cho học sinh nhận thức văn bản thông qua trò chuyện, kể chuyện, tham quan, trình diễn tranh, minh họa, tài liệu video. Tầm quan trọng không nhỏ là nghiên cứu các từ và cách diễn đạt không quen thuộc và khó hiểu, phân tích phương tiện hình ảnh của một tác phẩm nghệ thuật, phân tích văn bản, củng cố nội dung văn bản đã đọc, lập ra nhiều loại kế hoạch, kể lại, cũng như khái quát hóa các cuộc hội thoại.

Đọc hiểu đòi hỏi hình thành các kỹ năng sau:

xác định các từ và cách diễn đạt trong văn bản có nghĩa không rõ ràng và nhận thấy sự cần thiết phải làm rõ nghĩa của chúng;

sử dụng chú thích cuối trang và từ điển trường học;

trả lời các câu hỏi về nội dung bằng cách sử dụng các từ trong văn bản;

xác định bản chất cảm xúc của văn bản;

làm nổi bật các từ hỗ trợ (quan trọng nhất để hiểu những gì đang được đọc);

xác định động cơ hành vi của nhân vật bằng cách chọn câu trả lời đúng trong số câu trả lời được đề xuất;

có thể dự đoán nội dung của những gì đang được đọc;

xây dựng chủ đề của một văn bản ngắn;

làm việc với các tiêu đề: chọn tiêu đề chính xác nhất trong số những tiêu đề được đề xuất, đặt tiêu đề cho văn bản hoặc hình ảnh, dự đoán nội dung dựa trên tiêu đề và soạn câu phát biểu dựa trên tiêu đề nhất định;

xác định ẩn ý ngữ nghĩa và cảm xúc;

xác định ý tưởng của tác phẩm bằng cách chọn từ một số câu tục ngữ thể hiện chính xác nhất ý chính;

tìm ý chính được xây dựng trong văn bản;

xác định tính chất của cuốn sách (chủ đề, thể loại, màu sắc cảm xúc) qua bìa, tựa đề, hình ảnh.

Các nhà tâm lý học phân biệt nhiều cấp độ hiểu văn bản. Điều đầu tiên, hời hợt nhất là sự hiểu biết về những sự kiện, về điều gì đang được nói. Cấp độ tiếp theo được đặc trưng bởi sự hiểu biết “không chỉ những gì được nói, mà còn cả những gì được nói trong câu”, tức là những suy nghĩ, mối liên hệ, mối quan hệ, nguyên nhân, hậu quả ẩn sau các từ trong văn bản, cụ thể là ẩn ý. Cấp độ thứ ba liên quan đến nhận thức của người đọc về tâm trạng chung của tác phẩm, thái độ của tác giả đối với các sự kiện, nhân vật được mô tả, đánh giá của anh ta, cũng như nhận thức về thái độ của chính anh ta đối với những gì được viết và cách viết.

Trên cơ sở đó, giáo viên cần phải cố gắng để, nhờ làm bài trong bài, trẻ không còn ở mức độ nhận thức hời hợt mà hiểu được ẩn ý của tác phẩm, cảm nhận được nguồn gốc của tác giả và xác định thái độ của mình với những gì họ đọc.

Đã biết các loại khác nhau nhiệm vụ nhằm phát triển kỹ năng đọc có ý thức. Trước hết, những nhiệm vụ này liên quan đến công việc từ vựng trên từ, vì chính công việc này đảm bảo sự hiểu biết về ý nghĩa cơ bản của tác phẩm. Theo quy luật, việc hiểu sai những gì bạn đọc bắt đầu từ việc hiểu sai ý nghĩa của từng từ và cách diễn đạt riêng lẻ, và điều này dẫn đến việc không thể hiểu được ý nghĩa sâu xa hơn của tác phẩm. Ý nghĩa của một số từ và cách diễn đạt được phân tích trước khi bắt đầu đọc tác phẩm trong cái gọi là phần khởi động bài phát biểu (các buổi phát biểu kéo dài năm phút). Tài liệu khởi động bài phát biểu được giáo viên lựa chọn tùy theo chủ đề của bài học, khối lớp và mức độ phát triển của học sinh. Ngoài ra còn có các nhiệm vụ liên quan đến việc phát triển khả năng đoán ngữ nghĩa của học sinh và khả năng dự đoán nội dung, đặc điểm thể loại, tính chất cảm xúc của văn bản trước khi đọc và trong quá trình đọc.

Nhiệm vụ 1 – hiểu nghĩa của một từ trong ngữ cảnh chung.

Đoạn bài học: Giới thiệu câu chuyện dân gian Nga “Đi vòng thì quay lại”:

Những từ nào trong câu chuyện cổ tích này bạn không hiểu lắm?

Có thể đoán được ý nghĩa của chúng từ nội dung câu chuyện không?

Hãy cố gắng giải thích, ví dụ, các từ:

Đừng trách tôi, đối xử với tôi, phiền phức, tôi húp xì xụp không muối.

Nhiệm vụ 2 – tìm hiểu nội dung thực tế.

Đoạn bài học: Làm quen với bài viết “Tổ quốc của chúng ta” của K. D. Ushinsky:

Tìm và đọc câu trả lời cho câu hỏi: tại sao chúng ta lại gọi là Nga

quê hương,

quê hương,

mẹ.

Task 3 – đoán nội dung (dự đoán) trước khi đọc và trong quá trình đọc.

Đoạn bài học: Làm quen với tác phẩm “Bài hát sói” của B. Zakhoder:

Đọc tựa đề của đoạn văn sau.

Hãy nghĩ xem nó nói về ai.

Đáng sợ hay không?

Truyện cổ tích hay truyện ngắn?

Nhiệm vụ 4 – giúp dạy trẻ hiểu động cơ hành vi của các nhân vật.

Đoạn bài học: Làm quen với tác phẩm “The Bone” của L. Tolstoy.

Sau khi đọc truyện:

Tại sao Vân lại khóc? Chọn câu trả lời đúng.

Vânya sợ hãi.

Vanya tức giận.

Vanya cảm thấy xấu hổ và bị xúc phạm.

Task 5 – dạy bạn hiểu ẩn ý của các câu hỏi và các task không có câu trả lời trực tiếp trong văn bản.

Đoạn bài học:Làm quen với truyện cổ tích “Trong rừng cà rốt ngọt ngào” của S. Kozlov

Bạn có nghĩ các nhân vật trong truyện cổ tích này gặp nhau lần đầu hay không? Tìm những từ giúp bạn hiểu điều này.

Đọc lại câu chuyện cổ tích và xác định mối quan hệ giữa Gấu Nhỏ và Nhím. Giải thích điều gì đã giúp bạn tìm ra điều này.

Để làm việc ở mức độ hiểu biết thứ ba, sâu sắc nhất, để

nhận thức được điều tác giả muốn nói là quan trọng (ý tưởng của tác phẩm) thì những nhiệm vụ đó đều hướng tới.

Nhiệm vụ 6 – lựa chọn câu tục ngữ chính xác nhất được đề xuất cho văn bản (tức là câu tục ngữ phản ánh ý chính của tác phẩm).

Nhiệm vụ 7 – tìm các từ “chính” của tác phẩm trong văn bản.

Ví dụ, trong giờ học về truyện dân gian Nga “Hai chiếc sương giá”; tác phẩm “Hai con ếch” của L. Panteleev.

Những câu hỏi như:

Bạn có muốn làm bạn với một chàng trai như vậy không? Tại sao? (Làm quen với tác phẩm của V. Dragunsky “Đừng đập, đừng đập!”).

Bạn muốn đưa ra lời khuyên gì cho nhân vật này? (Làm quen với tác phẩm của B. Zakhoder “Những giấc mơ của Petya”).

Việc rèn luyện khả năng đọc có ý thức không chỉ giới hạn trong thời gian học ở trường tiểu học mà nó vẫn tiếp tục và phù hợp trong suốt các năm học. Học sinh càng lớn, văn bản càng phức tạp và đồ sộ, văn bản chứa đựng ý nghĩa sâu sắc hơn, cốt truyện trở nên phức tạp hơn, v.v.

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ PHÁT TRIỂN QUAN TRỌNG

SUY NGHĨ ĐỂ HÌNH THÀNH ĐỌC CÓ Ý NGHĨA

TRONG BÀI HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC.

“Mọi người ngừng suy nghĩ
khi họ ngừng đọc"
(D. Diderot).

Trường học nên chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống và hình thành một tư thế sống năng động. Vì vậy, theo tôi, mỗi giáo viên khi hoạch định hoạt động của mình phải lựa chọn và trả lời rõ ràng câu hỏi: mình nhìn nhận một đứa trẻ như thế nào - một người thực hiện không chút do dự những yêu cầu của người lớn, hay một người biết suy nghĩ, có khả năng đưa ra quyết định độc lập, đáp ứng hành động của mình. Tôi dành cho một sinh viên có tư duy, sáng tạo và có mục đích. Theo tôi, một học sinh tư duy trước hết là một học sinh đọc sách yêu thích tiếng mẹ đẻ, tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi phức tạp của cuộc sống trong các tác phẩm văn học cổ điển và hiện đại. Phát triển nhanh chóng Thiết bị máy tính, việc thiếu truyền thống đọc sách trong gia đình đã dẫn đến việc trẻ em đọc sách ngày càng ít đi. Sự quan tâm của độc giả đã giảm sút. Về vấn đề này, vấn đề phát triển kỹ năng đọc có ý thức đã được đặt lên hàng đầu trong công việc của giáo viên tiểu học. giáo dục học đường. Cho đến khi trẻ học đọc nhanh và quan trọng nhất - suy nghĩ và đồng cảm một cách có ý nghĩa trong khi đọc, quá trình này sẽ không mang lại cho trẻ niềm vui và sự thích thú. Giúp tôi phát triển kỹ năng đọc có ý nghĩa ở học sinh công nghệ tư duy phản biện.

Mục đích của công nghệ này- phát triển kỹ năng tư duy của học sinh, cần thiết không chỉ ở trường mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Bản chất của TRCM được truyền tải rất chính xác trong câu ngạn ngữ Trung Quốc: “Nói cho tôi biết - tôi sẽ quên, chỉ cho tôi - tôi sẽ nhớ, liên quan đến tôi - tôi sẽ hiểu”.

Công nghệ lấy con người làm trung tâm và mở ra các giải pháp phạm vi rộng nhiệm vụ trong lĩnh vực giáo dục: phát triển phẩm chất của một công dân trong xã hội tham gia vào sự tương tác giữa các nền văn hóa, phát triển các kỹ năng cơ bản của con người trong một không gian thông tin mở.

Tôi sẽ nói chi tiết hơn về chính công nghệ này.

Giai đoạn đầu tiên - thử thách (động lực), Khi chủ đề của bài học được xác định, những kiến ​​thức hiện có về chủ đề đó được cập nhật, hóa ra trẻ đã biết về nội dung đó hoặc nghĩ rằng trẻ muốn biết hoặc những gì trẻ cần biết và tại sao trẻ cần biết. . Với mục đích này, các kỹ thuật giảng dạy khác nhau được sử dụng, chẳng hạn như tạo ra một cụm hoặc liên kết, trong đó có thể thấy rõ mối liên hệ giữa từ khóa của chủ đề bài học với các khái niệm hoặc hiện tượng khác. Vai trò của giáo viên ở giai đoạn này rất nhỏ, trẻ nên cảm thấy thoải mái. Trẻ trở nên hứng thú với chủ đề trò chuyện. Ở giai đoạn thử thách, học sinh có cơ hội sử dụng kiến ​​thức đã có để đưa ra dự đoán,

độc lập xác định mục tiêu của hoạt động nhận thức trong bài học này.

Giai đoạn thứ hai là hiểu (tìm kiếm câu trả lời), tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra ở đầu bài. Trẻ làm việc độc lập hơn, theo cặp hoặc theo nhóm. Nếu có điều gì chưa rõ, em có thể nhờ giáo viên giúp đỡ. Học sinh có cơ hội làm quen với thông tin, ý tưởng hoặc khái niệm mới và kết nối chúng với kiến ​​thức hiện có.

Giai đoạn thứ ba là phản ánh (phản ánh)– cho phép bạn tìm hiểu xem trẻ hiểu chủ đề đến mức nào. Cả hai câu hỏi đóng (bày tỏ một ý kiến) và câu hỏi mở (bày tỏ một số ý kiến) đều được hỏi. Các câu trả lời phải đầy đủ và rộng rãi nhất có thể. Học sinh suy ngẫm về những gì đã học trong lớp và bày tỏ suy nghĩ, khái niệm thông qua thông tin các em nhận được.

Ba giai đoạn này có thể kết hợp nhịp nhàng với nhau nhưng chúng phải hiện diện trong mọi bài học, vì điều này cho phép bạn nhìn thấy quá trình suy nghĩ phức tạp.

Mỗi giai đoạn làm việc trong bài học đều có kỹ thuật phương pháp và kỹ thuật nhằm hoàn thành nhiệm vụ của giai đoạn. tôi sẽ giới thiệu Mô tả ngắn phương pháp và kỹ thuật của công nghệ này.

Tên phương thức

hoặc tiếp nhận

Sự miêu tả

Sân khấu

sử dụng

"Não

bão"

Mục đích sử dụng:

1) tìm hiểu xem trẻ biết gì về chủ đề này;

2) phác thảo các ý tưởng và giả định về chủ đề này;

3) kích hoạt kiến ​​​​thức hiện có.

Gọi

"Rổ ý tưởng"

Đây là một kỹ thuật tổ chức cá nhân và nhóm

làm việc ở giai đoạn đầu của bài học, khi nó bắt đầu

cập nhật kiến ​​thức, kinh nghiệm. Kỹ thuật này cho phép

tìm hiểu mọi điều học sinh biết về chủ đề đang thảo luận

bài học. Biểu tượng cái giỏ được gắn vào bảng,

thu thập có điều kiện những gì học sinh biết về

chủ đề đang được nghiên cứu.

Thuật toán làm việc:

1. Mỗi học sinh ghi nhớ và ghi vào vở

mọi thứ anh ấy biết về chủ đề này (công việc cá nhân

kéo dài 1-2 phút).

2. Trao đổi thông tin theo cặp hoặc nhóm.

hoặc một sự thật mà không lặp lại những gì đã nói trước đó.

4. Mọi thông tin đều được ghi ngắn gọn vào “giỏ ý tưởng”,

ngay cả khi họ sai.

5. Mọi lỗi đều được sửa chữa như lỗi mới được làm chủ

thông tin.

Gọi

“Trung thành và

không chung thủy

các câu lệnh"

Kỹ thuật này có thể là sự khởi đầu của một bài học. Giáo viên

đưa ra một loạt các phát biểu về một chủ đề cụ thể.

Học sinh chọn những phát biểu “đúng”, dựa vào

TRÊN trải nghiệm riêng hoặc trực giác. Dù sao

họ theo dõi để nghiên cứu chủ đề, nêu bật

những điểm chính và yếu tố cạnh tranh cho phép

giữ sự chú ý của bạn cho đến khi kết thúc bài học. Trên sân khấu

suy ngẫm, chúng ta quay lại kỹ thuật này để tìm ra câu nào đúng.

Gọi

Sự phản xạ

“INSERT” Đọc văn bản có ghi chú:

tôi biết mà

Tôi không biết điều đó,

Điều này làm tôi ngạc nhiên

Tôi muốn biết nhiều hơn.

Lập bảng, ghi nội dung chính

quy định trong văn bản

+ - ?

Bao quát

« Trò chơi nhập vai»

Mục tiêu: gây hứng thú cho học sinh, gây ngạc nhiên, hiệu quả

sự ngạc nhiên, đặt ra vấn đề. tái hiện

Gọi

"Miễn phí

thư"

Thư có lý. Trong một vài

phút, học sinh bày tỏ suy nghĩ của mình về chủ đề.

Đây có thể là một bài luận. Biện minh cho việc chọn cái này hay cái kia

một câu cách ngôn khác, tục ngữ là ý chính

Sự phản xạ

"SINKWAIN" Năm dòng:

Chủ thể

2 tính từ mô tả chủ đề

3 động từ mô tả hành động

Một cụm từ gồm 4 từ chứa ý chính

Từ đồng nghĩa với chủ đề.

Synwine phản ánh bản chất của khái niệm; nó không nên

những từ cùng gốc, để diễn đạt những nét đặc trưng của khái niệm.

Sự phản xạ

“Béo và

những câu hỏi tế nhị"

?– câu trả lời thực tế

? - một câu trả lời chi tiết, chi tiết.

Phương pháp này được sử dụng khi tổ chức một cuộc khảo sát lẫn nhau,

hỏi trong lớp, làm việc theo cặp và nhóm.

Gầy? Mập?

Ai...? Cái gì...?

Khi...? Có lẽ...?

Sẽ...? Có thể...?

Bạn tên là gì...?

Là nó...?

Bạn có đồng ý không...?

Có đúng vậy không...?

Đưa ra ba lời giải thích: tại sao?

Giải thích vì sao...?

Tại sao bạn nghĩ rằng...?

Tại sao bạn nghĩ rằng...?

Sự khác biệt là gì...?

Hãy đoán xem điều gì sẽ xảy ra nếu...?

Chuyện gì xảy ra nếu...?

Hiểu biết và

sự phản xạ

Dự báo

bằng cách sử dụng

mở

câu hỏi

Đọc văn bản theo từng phần và cài đặt mở

câu hỏi: điều gì sẽ xảy ra với các anh hùng tiếp theo? Tại sao vậy

bạn có nghĩ là? Các anh hùng trông như thế nào? Mô tả thêm

sự kiện, v.v.

Bao quát

"Cụm" -

chùm nho

Bản đồ tư duy.

1. Làm việc với văn bản: làm nổi bật các đơn vị ngữ nghĩa

văn bản và thiết kế đồ họa của họ dưới dạng một nhóm

(chủ đề và chủ đề phụ):

2. Giai đoạn 1 – động não (ý tưởng)

Giai đoạn 2 – hệ thống hóa, đăng ký theo cụm

Giai đoạn 3 – tìm kiếm mối quan hệ giữa các nhánh.

3. Tạo liên kết về một chủ đề dưới dạng cụm

Hiểu biết và

sự phản xạ

"Zigzag"

Giai đoạn 1 - học sinh được chia thành các nhóm, theo nhóm

tính theo số nhóm

Giai đoạn 2 – ngồi theo nhóm chuyên gia/bởi

số/, mỗi nhóm nhận được một số cụ thể

nhiệm vụ, học nhóm, vẽ sơ đồ hỗ trợ

Giai đoạn 3 – trở về nhóm nhà, từng người một

họ kể vật liệu mới- đào tạo lẫn nhau

Bao quát

"Chu"

Điền vào bảng:

Tôi biết (thử thách)

Tôi muốn biết (thử thách)

Đã học (nhận ra ý nghĩa hoặc suy ngẫm)

Làm việc theo cặp: Em biết gì về chủ đề của bài học?

Xây dựng mục tiêu

Mối tương quan giữa thông tin cũ và mới

Ở giai đoạn đầu, học sinh khôi phục

Tôi ghi lại kiến ​​thức của mình về chủ đề bài học

câu hỏi mà họ quan tâm trong bảng. Vì

nghiên cứu chủ đề, điền vào cột thứ ba / câu trả lời cho

những câu hỏi được hỏi, thông tin mới về chủ đề này/

Bao quát

Thẩm vấn

Đọc văn bản theo cặp, lần lượt từng phần một.

Vai trò của học sinh và giáo viên thay đổi.

Học sinh đặt ra những câu hỏi dày và mỏng

đọc cho nhau nghe.

Các câu hỏi được ghi lại.

Những câu hỏi hay nhất được đặt ra cho lớp

Bao quát

Đi qua

cuộc thảo luận

Dựa trên văn bản đã đọc, một câu hỏi nhị phân được đưa ra.

Học sinh làm việc theo cặp, viết luận cứ vào

lợi ích của mỗi phiên bản. Chia thành các nhóm với

ý kiến ​​trái ngược nhau. Khác biệt

các quan điểm đã được chứng minh. Lập luận của một nhóm

– những phản biện là khác nhau. Các nhóm ngồi ở các góc khác nhau của phòng. Học sinh có thể thay đổi quan điểm của mình và chuyển từ nhóm này sang nhóm khác trong quá trình thảo luận.

Bao quát

“Chìa khóa

từ"

Trích từ văn bản" từ khóa", Dựa vào đó bạn có thể nghĩ ra một câu chuyện hoặc sắp xếp chúng theo một trình tự nhất định, sau đó, ở giai đoạn hiểu, hãy tìm kiếm sự xác nhận cho các giả định của bạn, mở rộng tài liệu.

Bao quát

“Hãy bắt lỗi"

Giáo viên chuẩn bị trước một văn bản có thông tin sai sót và yêu cầu học sinh xác định những lỗi mắc phải.

Điều quan trọng là nhiệm vụ có lỗi ở 2 cấp độ: hiển nhiên, khá dễ xác định.

sinh viên, dựa trên kinh nghiệm và kiến ​​thức cá nhân của họ; ẩn, chỉ có thể được thiết lập bằng cách nghiên cứu tài liệu mới.

Học sinh phân tích văn bản được đề xuất, cố gắng xác định lỗi và biện minh cho kết luận của mình. Sau đó, họ nghiên cứu tài liệu mới, sau đó quay lại văn bản và sửa những lỗi không thể phát hiện được ở đầu bài.

Gọi

“Thư gửi

vòng tròn"

Kỹ thuật “Viết theo vòng tròn” liên quan đến hình thức làm việc nhóm. Mỗi học sinh nên có một tờ giấy. Trẻ em không chỉ cần suy nghĩ về

chủ đề nhất định mà còn phối hợp ý kiến ​​của bạn với các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong nhóm viết ra một số câu về một chủ đề nhất định, sau đó

chuyển mảnh giấy của mình cho người hàng xóm. Nhận được mảnh giấy, người hàng xóm tiếp tục suy nghĩ của mình. Lá di chuyển đến

cho đến khi mọi người lấy lại được mảnh giấy ghi những câu đầu tiên của họ.

Sự phản xạ

Phương pháp mũ tư duy

Lớp được chia thành sáu nhóm, mỗi nhóm nhận một chiếc mũ có màu nhất định. Mũ trắng: thống kê. Chúng tôi chỉ quan tâm đến sự thật. Chúng tôi đặt câu hỏi về những gì chúng tôi đã biết, những dữ liệu nào chưa đủ, những thông tin nào chúng tôi cần và cách chúng tôi có thể lấy được những thông tin đó.
Mũ đỏ: giàu cảm xúc.
Học sinh có thể bày tỏ cảm xúc và trực giác của mình về vấn đề trước mắt.
Mũ đen: tiêu cực. Chiếc mũ này giúp đánh giá một cách nghiêm túc các đề xuất được đưa ra.
Mũ vàng: tích cực, đòi hỏi chúng ta chuyển sự chú ý sang việc tìm kiếm giá trị và lợi thế của ý tưởng đang được xem xét.
Mũ xanh: sáng tạo.
Dưới chiếc mũ xanh, trẻ nghĩ ra các câu đố, nhiệm vụ, câu đố cho văn bản, tạo thành cụm, syncwine.
Mũ xanh: phân tích.
Sử dụng chiếc mũ này, nhóm phản ánh và tổng kết công việc.
Câu hỏi có thể được viết trên mũ!

Sự phản xạ

"Bài luận năm phút"

giúp học sinh tổng kết kiến ​​thức về chủ đề đang học, giáo viên yêu cầu học sinh hoàn thành các nhiệm vụ sau:
1) viết những gì bạn đã học được về chủ đề này;
2) đặt một câu hỏi mà họ chưa nhận được câu trả lời.
Giáo viên thu bài và sử dụng nó để soạn giáo án cho các bài học tiếp theo.

Sự phản xạ

"Cuộc thảo luận".

Đây là một cuộc thảo luận về một câu hỏi về một chủ đề nhất định.
Quy tắc thảo luận:
1. Đưa ra ý kiến, lắng nghe cẩn thận,
2. Đừng lặp lại chính mình.
3. Mỗi câu sau đây:
a) tiếp tục phần trước;
b) hoặc mâu thuẫn với câu trước (dựa vào văn bản).
Học sinh tự đánh giá sự tham gia của mình vào cuộc thảo luận. Họ được cấp một thẻ cá nhân “Tôi đánh giá việc tham gia thảo luận của mình như thế nào?” trong hệ thống 5 điểm,
Họ trả lời các câu hỏi:
1) Làm cách nào để đánh giá sự tham gia của tôi vào cuộc thảo luận? 1 2 3 4 5
2) Tôi đã nghe kỹ chưa? 1 2 3 4 5
3) Tôi đã bỏ cuộc chưa ý tưởng thú vị? 1 2 3 4 5

Gọi

“Khởi động trí tuệ (khảo sát) hoặc kiểm tra.”

Rất giống với kỹ thuật trước đó. Trẻ em phải đưa ra một câu trả lời rất ngắn gọn.

Gọi

"Vòng tròn trên mặt nước."

Từ tham chiếu là khái niệm hoặc hiện tượng đang được nghiên cứu. Nó được viết thành một cột và đối với mỗi chữ cái, các danh từ (động từ, tính từ, cụm từ) được chọn cho chủ đề đang nghiên cứu. Đây thực chất là một cuộc khám phá ngắn có thể bắt đầu trong lớp học và tiếp tục ở nhà.

Bao quát

"Đọc có điểm dừng."

Nó rất hiệu quả khi đọc văn bản có nội dung có vấn đề, cũng như khi làm việc với các thiết bị hỗ trợ thính giác và thị giác. Nó giúp nghiên cứu tài liệu một cách chi tiết. Ngoài ra, học sinh có cơ hội tưởng tượng, đánh giá một sự kiện hoặc sự kiện một cách nghiêm túc và bày tỏ ý kiến ​​của mình. Ở đây chúng ta học cả tư duy phê phán, có thể nói là phản xạ, ở giai đoạn hiểu tài liệu, và tư duy sáng tạo, ở giai đoạn dự báo các sự kiện.

Bao quát

"Thư gửi thầy"

Giáo viên mời học sinh viết “Thư gửi cô giáo” (gửi mẹ, người ngoài hành tinh, anh hùng trong truyện cổ tích, v.v.).

Một lời nhắc nhở để viết một lá thư.
1. Tôi đọc truyện
2. Đáng nhớ nhất
3. Thích nó
4. Không thích nó
5. Trạng thái cảm xúc của tôi
6. Câu chuyện này dạy tôi

Sự phản xạ

Nguyên liệu đã chuẩn bị

giáo viên tiểu học

Trường trung học MAOU s. Moshenskoye

Dudalaeva Olga Sergeevna

Cách tiếp cận hiện đạiđến việc hình thành kỹ năng đọc ngữ nghĩa

“Mọi người ngừng suy nghĩ
khi họ ngừng đọc"
(D. Diderot).

Thật khó để không đồng ý với lời nói của D. Diderot, người sống cách đây hơn 200 năm. Nhưng hơn hai mươi năm qua, thực trạng đọc sách, vai trò, thái độ đối với nó ở xã hội Nga, cũng như ở nhiều nước trên thế giới, đã thay đổi rất nhiều.

Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang liên bang dành cho giáo dục phổ thông tiểu học, dựa trên cách tiếp cận hoạt động hệ thống, liên quan đến việc giáo dục và phát triển các đặc điểm nhân cách đáp ứng yêu cầu của xã hội thông tin và nền kinh tế đổi mới. Điều này sẽ trở nên khả thi nếu tất cả học sinh nắm vững văn hóa đọc.

Trường tiểu học là một giai đoạn đặc biệt trong cuộc đời của trẻ. Nó gắn liền với việc hình thành ở học sinh những kiến ​​thức cơ bản về khả năng học tập và khả năng tổ chức hoạt động của mình. Và chính kỹ năng đọc sẽ tạo cơ hội cho học sinh tiểu học có cơ hội tiếp thu kiến ​​thức mới một cách độc lập, tạo cơ sở cho việc tự học, tự giáo dục ở các cấp học tiếp theo.

Vì vậy, nhiệm vụ hàng đầu của giáo viên tiểu học là: mỗi học sinh tiểu học phải nắm vững kỹ năng đọc vững và đầy đủ. Kỹ năng đọc là một hiện tượng phức tạp. Nó bao gồm hai mặt: ngữ nghĩa và kỹ thuật.

Ngữ nghĩa:

hiểu nội dung và ý nghĩa của điều được đọc.

Kỹ thuật:

cách đọc,

tốc độ đọc,

đọc đúng,

tính biểu cảm.

TRONG xã hội hiện đại Khả năng đọc của học sinh không nên chỉ dừng lại ở việc thành thạo các kỹ thuật đọc. Các tiêu chuẩn giáo dục của thế hệ mới buộc chúng ta phải có cái nhìn mới mẻ về định nghĩa của từ “đọc”. Đọc sách nên được coi là một phẩm chất của một người cần được cải thiện trong suốt cuộc đời trong các tình huống hoạt động và giao tiếp khác nhau. Do đó, mặt kỹ thuật nên được coi là phụ thuộc vào mặt thứ nhất (ngữ nghĩa) phục vụ nó.

Trong kết quả siêu môn học về việc nắm vững chương trình giáo dục chính như thành phần bắt buộc bao gồm:

Nắm vững kỹ năng đọc có ý nghĩa các văn bản thuộc nhiều phong cách và thể loại khác nhau phù hợp với mục đích và mục đích; có ý thức xây dựng lời nói phù hợp với mục tiêu giao tiếp và soạn thảo văn bản ở dạng nói và viết.

“Đọc có ý nghĩa” là gì? Trong Chương trình giáo dục cơ bản kiểu mẫu cho giáo dục tiểu học phổ thông, đọc có ý nghĩa được hiểu là “hiểu mục đích đọc và lựa chọn hình thức đọc tùy theo mục đích; trích xuất thông tin cần thiết từ các văn bản đã nghe thuộc nhiều thể loại khác nhau; xác định thông tin sơ cấp và thứ cấp; định hướng và nhận thức tự do về các văn bản mang phong cách nghệ thuật, khoa học, báo chí và kinh doanh chính thức; hiểu biết và đánh giá đầy đủ ngôn ngữ của các phương tiện truyền thông.”

Dựa trên định nghĩa này, chúng ta có thể hình thành các kỹ năng cơ bản về đọc ngữ nghĩa, sự phát triển kỹ năng này cần được đảm bảo bởi tất cả mọi người. hoạt động giáo dục:

khả năng hiểu mục đích của việc đọc;

khả năng chọn loại đọc tùy thuộc vào mục đích của nó;

khả năng trích xuất thông tin cần thiết từ các văn bản đã nghe thuộc nhiều thể loại khác nhau;

khả năng xác định thông tin sơ cấp và thứ cấp;

khả năng tự do điều hướng và nhận thức các văn bản mang phong cách kinh doanh nghệ thuật, khoa học, báo chí và chính thức;

khả năng hiểu và đánh giá đầy đủ các phương tiện ngôn ngữ.

Biết và hiểu được điều này, giáo viên phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh nắm vững các kỹ thuật hiểu văn bản thuộc các phong cách, thể loại khác nhau, các kỹ thuật nâng cao kỹ thuật đọc và vận dụng thành thạo trong lớp học. Nhiều loại khác nhau và các kiểu đọc.

Các kiểu đọc chính bao gồm: đọc to và đọc thầm để giao tiếp, mang tính giáo dục và độc lập.

Các kiểu đọc chính là: giới thiệu, tìm kiếm hoặc duyệt, nghiên cứu và suy ngẫm.

Đọc mở đầu nhằm mục đích trích xuất những thông tin quan trọng hoặc làm nổi bật nội dung chính của văn bản.

Đọc nghiên cứu có mục tiêu trích xuất thông tin đầy đủ và chính xác cùng với việc diễn giải nội dung văn bản sau đó. Việc đọc như vậy đòi hỏi người đọc phải có những kỹ năng sau:

so sánh các quan điểm khác nhau và các nguồn thông tin khác nhau về chủ đề này;

thực hiện cô đọng ngữ nghĩa của các sự kiện và suy nghĩ đã chọn;

so sánh tài liệu minh họa với thông tin văn bản;

truyền tải thông tin văn bản dưới dạng ghi chú ngắn;

phân biệt chủ đề và chủ đề phụ của văn bản khoa học;

đặt mục tiêu đọc, hướng sự chú ý đến những thông tin hữu ích vào lúc này.

Đọc có suy nghĩ (chậm, suy ngẫm, có tính nghệ thuật)

Kiểu đọc phổ biến nhất cũng liên quan đến việc nắm vững toàn bộ các kỹ năng:

dự đoán nội dung văn bản dựa trên tiêu đề và kinh nghiệm trước đó;

hiểu được ý chính của văn bản, dự đoán nội dung khi đọc;

phân tích những thay đổi trong bạn trạng thái cảm xúc trong khi đọc, v.v.

Có thể thấy từ việc phân loại các thể loại và kiểu đọc, đọc ngữ nghĩa không thể coi là một kiểu đọc riêng biệt. Đọc có ý nghĩa đặc trưng cho mức độ đọc. Nó nhằm mục đích giúp người đọc hiểu được nội dung giá trị ngữ nghĩa của văn bản, đọc ý nghĩa của văn bản được xác định theo mục đích đọc. Việc đọc không nên không có mục đích.

Khi nào giáo viên nên bắt đầu phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa?

Ngay sau khi học sinh bắt đầu nắm vững khía cạnh kỹ thuật của việc đọc. Trong quá trình học đọc, cần chú ý cải thiện khía cạnh kỹ thuật của việc đọc, đồng thời chú ý đến khía cạnh ngữ nghĩa của việc đọc. Đứa trẻ phải hiểu tại sao mình đọc. Ở giai đoạn này, giáo viên nói rõ mục đích đọc sách cho trẻ nghe. Tôi đọc để học một từ mới, hiểu nghĩa của nó và xây dựng một cụm từ với nó. Hiểu nghĩa của một câu hoặc một đoạn văn ngắn là bước đầu tiên trong việc phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa. Theo quy định, trong giai đoạn này, giáo viên chủ yếu sử dụng các kiểu đọc to giao tiếp, mang tính giáo dục và độc lập trong giờ học. Bạn có thể kiểm tra khía cạnh khái niệm của việc đọc ở giai đoạn này thông qua một thuật toán: câu hỏi của giáo viên - câu trả lời của học sinh.

Những kiểu đọc này cũng được sử dụng trong những năm học tiếp theo, nhưng việc đọc thầm cũng được thêm vào chúng. Tất nhiên, việc lựa chọn kiểu đọc phụ thuộc vào mục đích đọc và việc lựa chọn cơ chế đọc cũng phụ thuộc vào điều này. Bạn không thể đọc văn bản văn học và văn bản khoa học đại chúng theo cách giống nhau. Sự đa dạng về thể loại và văn phong của các văn bản mà học sinh gặp phải ngày nay đòi hỏi chúng ta, những giáo viên, phải tổ chức chu đáo việc đọc cho trẻ, chủ yếu trong lớp học. Vì vậy, trong bài học về thế giới tự nhiên hoặc toán học, bạn nên sử dụng cơ chế đọc khác với cơ chế được sử dụng trong bài đọc văn học, trong đó chủ yếu đọc văn bản văn học.

Giáo viên gặp phải vấn đề gì khi phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa?

Những bước nào có thể được thực hiện để loại bỏ những vấn đề này?

Vấn đề 1. Thực tế lâu dài cho thấy khi làm bài độc lập và làm bài kiểm tra ở các cấp độ khác nhau, học sinh mắc lỗi do chưa hiểu rõ từ ngữ của bài. Nói một cách đơn giản là “trẻ em không đọc bài tập”.

Các bước: Công việc có hệ thống về phân tích các nhiệm vụ và hướng dẫn giáo dục có sẵn trong sách giáo khoa hiện đại. Công việc nên nhằm mục đích phát triển khả năng đọc nhiệm vụ một cách cẩn thận, làm nổi bật các từ khóa trong việc xây dựng nhiệm vụ và phát triển sự hiểu biết về ý nghĩa của nhiệm vụ. Cần chỉ dẫn và dạy trẻ chuyển một nhiệm vụ hoặc hướng dẫn thành một thuật toán hành động, mô tả sơ đồ thứ tự hoàn thành nhiệm vụ hoặc hướng dẫn bằng các ký hiệu, ký hiệu khác nhau mà giáo viên hoặc trẻ có thể gợi ý.

Vấn đề 2. Công việc phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa không nên chỉ giới hạn trong một bài học và việc tham khảo lặp đi lặp lại cùng một văn bản.

Các bước: Trẻ có thể làm việc độc lập với văn bản và sau đó so sánh bài làm của mình với bài làm của các học sinh khác. Nhiều tổ hợp giáo dục dành cho học sinh tiểu học đã in vở để làm việc độc lập. Việc sử dụng tích cực chúng cũng góp phần hình thành kỹ năng đọc ngữ nghĩa. Trẻ có cơ hội làm việc độc lập với một văn bản lạ ở nhà hoặc trong lớp, cá nhân, theo cặp, theo nhóm. nhóm nhỏ và sự đa dạng của các loại nhiệm vụ đối với văn bản góp phần lựa chọn loại và cơ chế đọc phù hợp. Ví dụ, trả lời câu hỏi ngắn gọn hoặc đầy đủ; chọn câu trả lời đúng và xác nhận lựa chọn của bạn bằng một đoạn văn bản (trích dẫn), sử dụng bút chì màu; bày tỏ quan điểm của bạn và trình bày ngắn gọn quan điểm đó; trình bày các lập luận ủng hộ và bác bỏ tuyên bố đó; giải thích các tình huống khác nhau bằng cách sử dụng văn bản, v.v. Đồng thời, quá trình phát triển lời nói của trẻ diễn ra.

Vấn đề 3. Chỉ sử dụng các công nghệ và phương pháp giảng dạy truyền thống trong quá trình học tập.

Các bước: Việc giáo viên nghiên cứu và sử dụng các phương pháp đổi mới công nghệ sư phạm. Ví dụ: công nghệ “Phát triển tư duy phê phán thông qua đọc và viết” (RDMCHP). Các kỹ thuật của cô ấy (CHÈN, câu hỏi dày, đọc có điểm dừng, túi ma thuật, ngoằn ngoèo, kỹ thuật ZHU, nhật ký hai phần, v.v.) hoạt động hoàn hảo để phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa.

Vấn đề 4. Một vòng tròn hẹp của việc đọc trẻ em độc lập. Hầu hết học sinh chọn các văn bản văn học để đọc độc lập: truyện cổ tích, thơ hài hước, truyện hài hước, truyện trinh thám thiếu nhi và đọc một ít tài liệu khoa học và tác phẩm kinh điển của Nga.

Các bước: Tận dụng cơ hội của bài học phát triển lời nói để giới thiệu cho trẻ các văn bản có phong cách khác nhau, bộc lộ những đặc điểm trong cấu trúc của chúng, những đặc điểm khác biệt so với các văn bản văn học và chỉ ra các kỹ thuật làm việc với các văn bản đó. Mời học sinh đọc không chỉ những “văn bản liên tục” mà còn cả những “văn bản không liên tục”.

Các chuyến tham quan thư viện tập thể, giờ học thư viện và các hoạt động ngoại khóa chung cũng góp phần mở rộng tầm nhìn của người đọc và hình thành văn hóa đọc.

Vấn đề 5. Văn hóa đọc của phụ huynh học sinh còn thấp.

Các bước: Khảo sát phụ huynh, họp phụ huynh chuyên đề, mở bài học có lời mời của phụ huynh, cá nhân làm việc cùng phụ huynh.

Vấn đề 6. Thiếu hiểu biết hoặc thiếu hiểu biết về các thành phần tâm lý của kỹ năng đọc ngữ nghĩa. Ở mỗi lớp học sẽ có những em gặp khó khăn lớn làm việc độc lập với nội dung sách giáo khoa, bài toán, slide, v.v. Họ gặp khó khăn lớn hoặc hoàn toàn không cảm nhận được thông tin mà văn bản truyền tải. Trẻ gặp khó khăn trong việc hiểu văn bản, tách biệt các đơn vị ngữ nghĩa, thiết lập mối quan hệ nhân quả giữa các đơn vị ngữ nghĩa, hình thành ý chính của văn bản, đặt câu hỏi cho văn bản, tìm câu trả lời cho các câu hỏi về văn bản.

Các bước:Để giúp khắc phục những khó khăn này, giáo viên phải hiểu được các thành phần tâm lý của việc đọc ngữ nghĩa. Đó là nhận thức trực quan, sự chú ý có chủ ý, trí nhớ ngữ nghĩa, tư duy logic, động lực. Để xác định những trẻ gặp khó khăn như vậy cần có sự chung tay của giáo viên, nhà tâm lý giáo dục, nhà trị liệu ngôn ngữ và chẩn đoán kịp thời.

Tiêu chuẩn giáo dục liên bang của tiểu bang yêu cầu học sinh phải hoàn thành bài kiểm tra cuối cùng vào cuối mỗi năm học. Theo tôi, tác phẩm này có thể được coi là một dấu hiệu cho thấy sự trưởng thành về khả năng làm việc với văn bản, tức là. kiểm tra mức độ phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa.

Điều quan trọng ở lớp một là không bỏ sót những trẻ có hiệu suất làm việc thấp, phải tổ chức công việc cùng với giáo viên-nhà tâm lý học để loại bỏ khó khăn.

Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang liên bang dành cho giáo dục phổ thông tiểu học cũng liên quan đến việc đảm bảo tính liên tục ở tất cả các cấp giáo dục phổ thông.

Do đó, công việc phát triển kỹ năng đọc ngữ nghĩa không nên bị gián đoạn khi học sinh tiểu học chuyển sang cấp học tiếp theo. Giáo viên bộ môn, trong khuôn khổ môn học của mình, phải nỗ lực phát triển và nâng cao kỹ năng đọc ngữ nghĩa.

MS(K)OU dành cho học sinh, sinh viên khuyết tật “Trường phổ thông nội trú (giáo dục đặc biệt) số 4, loại VI”, Perm

Báo cáo chủ đề:

“Phát triển kỹ năng đọc có ý thức

ở trường tiểu học loại VIII”

Biên soạn bởi: giáo viên tiểu học

Klassov Lebedeva L.E.

năm học 2011-2012

Một trong những yêu cầu của chương trình đọc sách loại VIII dành cho học sinh chậm phát triển trí tuệ là đọc có ý thức.

Đọc có ý thức là chất lượng đọc trong đó đạt được sự hiểu biết về các khía cạnh thông tin, ngữ nghĩa và tư tưởng của một tác phẩm. Kỹ năng này là quan trọng nhất khi đọc vì... Nếu một người không hiểu mình đang đọc gì thì toàn bộ ý nghĩa của quá trình đọc sẽ bị mất. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh hiểu và hiểu đúng văn bản đang đọc, dạy các em thiết lập các mối liên hệ ngữ nghĩa trong văn bản, giúp các em hiểu ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm. Tất cả công việc được thực hiện trong bài đọc đều nhằm mục đích cụ thể là giải quyết những vấn đề này. Để làm được điều này, giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác nhau: chuẩn bị cho học sinh lĩnh hội văn bản thông qua đàm thoại, kể chuyện, tham quan, trình diễn tranh, minh họa, tài liệu video.

Trong các bài học đọc ở trường tiểu học, tôi sử dụng nhiều loại nhiệm vụ khác nhau nhằm phát triển kỹ năng đọc có ý thức. Trước hết, những nhiệm vụ này liên quan đến công việc từ vựng trên từ, bởi vì Chính tác phẩm này đã cung cấp sự hiểu biết về ý nghĩa cơ bản của tác phẩm. Theo quy luật, việc hiểu sai những gì bạn đọc bắt đầu từ việc hiểu sai ý nghĩa của từng từ và cách diễn đạt riêng lẻ, và điều này dẫn đến việc không thể hiểu được ý nghĩa sâu xa hơn của tác phẩm. Ý nghĩa của một số từ và cách diễn đạt được phân tích trước khi đọc tác phẩm.

Nhiệm vụ 1. Phân tích nghĩa của từ đồng nghĩa.

Các từ xuất hiện trong văn bản của tác phẩm đang đọc được viết trên bảng. Ý nghĩa của các từ này do học sinh tự giải thích. Nếu học sinh cảm thấy khó giải thích nghĩa của từ thì sử dụng từ điển giải thích hoặc từ điển từ đồng nghĩa. Ví dụ, ở lớp 3, bài tập đó được thực hiện với các câu:

người mới (S. Mikhalkov “Ngày quan trọng”)

cái nĩa (V. Berestov “Nơi nào bên phải, nơi nào bên trái”)

sở thích (V. Dragunsky “Những gì Mishka yêu thích”)

cơ hội, nghịch ngợm, bắt, tiếp nhận(A. Barnov “Shustrik”)

Đôi khi các từ đồng nghĩa không được tìm thấy trong một tác phẩm nhất định được chọn, nhưng làm việc với chúng sẽ giúp hiểu chính xác hơn ý nghĩa của những gì đang đọc và đưa ra mô tả chính xác hơn về các ký tự. Ví dụ:

chìa khóa - mùa xuân

Warrior - người lính, chiến binh

Đóng băng - đóng băng, đóng băng

Hàng rào - hàng rào, hàng rào phên

Guard - canh gác, canh gác, trông chừng

Brave - can đảm, can đảm, dũng cảm, không sợ hãi

Nhiệm vụ 2. Độc lập tìm ra từ đồng nghĩa và so sánh với văn bản đang đọc.

Nhiệm vụ 3. Độc lập tìm những đoạn văn có chứa các từ gợi ý.

Tìm một đoạn văn với sự phân tích này. Từ nào có thể thay thế nó?

Ví dụ:

nghèo

không may

người ăn xin

đóng

Khóa

đóng

đóng

lịch sự

lịch sự

loại

thanh tú

Xinh đẹp

xinh đẹp

đẹp như tranh vẽ

hấp dẫn

duyên dáng

đẹp

Nhiệm vụ 4. Lựa chọn Từ này từ có nghĩa trái ngược nhau, giải thích nghĩa của từ, soạn cụm từ, câu có từ này.

Trong giờ đọc ngoại khóa về chủ đề “Cái gì tốt”, tôi yêu cầu các em đọc các từ;

Can đảm

tháo vát

Thông minh

Loại

Chú ý

Giải thích cách bạn hiểu nghĩa của từng từ. Từ này có nghĩa là chất lượng gì? Họ đang nói về loại người nào? Cho ví dụ từ các tác phẩm bạn đọc ngày hôm nay. Chọn và đọc các cặp từ có nghĩa trái ngược nhau.

Khi phân tích tác phẩm “Puppy” của A. Bartor, chúng tôi làm việc với các từ:

Buồn - vui

Vui – buồn

Tôi chán - tôi vui

Nhiệm vụ 5. Làm việc với các biểu thức có nghĩa trực tiếp và nghĩa bóng.

Ban đầu, những cách diễn đạt như vậy được phân tích dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó học sinh được yêu cầu tự tìm và giải thích chúng.

“Cậu bé trong rừng” của R. Fraerman: Trời đang mưa.

“Bạch dương” G. Snegirev:Có một cây bạch dương trên cánh đồng

Vào mùa đông, cây bạch dương sẽ lấp lánh và rực sáng như bạc trong sương giá.

“Những vấn đề quan trọng” S. Mikhalkov:

Chúng tôi đang trồng một khu vườn.

“Currant” Theo E. Permyak:

Ngày được chờ đợi từ lâu đã đến.

Mầm mọc ra từ nụ.

Nhiệm vụ 6. Làm việc với các đơn vị cụm từ.

a) Tìm hiểu ý nghĩa của các biểu thức.

Sự kết hợp từ được viết trên thẻ. Thẻ có thể được gắn vào bảng và phân phát cho học sinh. Học sinh cũng cần xác định xem cách diễn đạt này có phù hợp với tác phẩm (đoạn văn, nhân vật) đang đọc trên lớp hay không. Việc liên hệ các đơn vị cụm từ với các tình huống đời sống cá nhân của học sinh sẽ rất hữu ích.

Người có đầu, không mất đầu, bất ngờ, lao đầu, mất đầu, đầu quay cuồng, đánh lừa đầu.

Hếch mũi lên, dẫn theo mũi, gật đầu, ở yên với mũi, treo mũi, hack vào mũi, chạm mũi vào mũi.

Nói với mắt, đừng chớp mắt, dù có móc mắt, dụi mắt, hất bụi vào mắt, mặt đối mặt.

Hãy mở rộng tai, đỏ mặt lên tận tai, cụp tai, nghe từ khóe tai, tai trên đỉnh đầu, để tai đi ngang qua, một con gấu giẫm lên tai bạn, vểnh tai lên, vo ve tất cả đôi tai của bạn.

Răng không đụng răng, nói qua răng, nói bằng răng, lên răng (với ai).

Lưỡi không xương, kéo lưỡi, nuốt lưỡi, lưỡi không xoay, lưỡi sắc, lưỡi ác, tìm tiếng chung, ngậm miệng lại.

Nó rơi khỏi tầm tay, ra khỏi tầm tay, rất tệ, nhẹ tay, rửa tay, kéo mình lại, như không có tay, làm đủ nghề, thu dọn tay, ngồi chắp tay.

Nhanh nhất có thể, đứng dậy bằng chân trái, theo kịp, không cảm thấy chân mình ở dưới, đứng dậy, ngã khỏi chân, vấp chân, vướng víu, chân này chân kia .

b) Mối liên hệ giữa các đơn vị cụm từ với hình ảnh minh họa và giải thích ý nghĩa của cách diễn đạt.

Giống như con cá trích trong thùng - rất nhiều người trong một căn phòng chật chội (minh họa - con cá trích trong thùng và người trên một chiếc xe buýt chật kín).

Quay như sóc trong bánh xe - thường xuyên gặp rắc rối, quấy khóc (minh họa - sóc quay trong bánh xe và bà nội trợ rộn ràng trong bếp).

Bay như một mũi tên là chạy rất nhanh (minh họa - một cung thủ bắn một mũi tên từ cung và một vận động viên đang chạy trong một cuộc thi).

c) Thay thế các đơn vị cụm từ bằng từ đồng nghĩa.

Công việc có thể được thực hiện với một đơn vị cụm từ hoặc với một số đơn vị cụm từ. Học sinh được yêu cầu kết nối từ với cách diễn đạt mong muốn bằng cách sử dụng một mũi tên.

Một muỗng cà phê mỗi giờ để buồn

Chỉ cách một hòn đá ném đi

Treo mũi nhiều

Một, hai và tính toán sai Đóng

Gà không mổ mỏng

Da và xương Chậm rãi

d) Phát triển khả năng phỏng đoán ngữ nghĩa cho học sinh sử dụng chất liệu các đơn vị cụm từ.

Giáo viên cho trẻ xem thẻ. Học sinh phải hoàn thành cụm từ và giải thích ý nghĩa của nó. Tác phẩm có thể được thực hiện theo nhiều cách: chọn một từ phù hợp về nghĩa trong số các từ để tham khảo và tự bổ sung đơn vị cụm từ, liên hệ đơn vị cụm từ với tác phẩm (đoạn văn) đang đọc. Công việc có thể diễn ra dưới hình thức thi giữa các đội “Ai nhanh hơn, đúng hơn”.

Đói như...

Hèn nhát như...

Bướng bỉnh như...

Hoạt động như...

Tôi không biết làm thế nào...

Kỳ quặc như...

Rắc rối như...

Bĩu môi như...

Các từ để tham khảo: lừa, thỏ, rắn, gà tây, cáo, sói, bò, cá.

Đến đó - Tôi không biết ở đâu...

Chẳng bao lâu nữa câu chuyện cổ tích sẽ kể...

Đây đều là một câu nói...

Lời tham khảo: nhưng nó sẽ không được thực hiện sớm; và câu chuyện cổ tích sẽ ở phía trước; mang theo thứ gì đó, tôi không biết là gì.

Nhiệm vụ 7. Đào tạo khả năng dự đoán nội dung của văn bản và phát triển các phỏng đoán ngữ nghĩa.

a) Ô xác định chủ đề, cốt truyện, tính chất tình cảm của tác phẩm dựa vào tên tác phẩm.

Bạn nghĩ tác phẩm có tựa đề này sẽ vui hay buồn? Tại sao bạn quyết định như vậy?

Bạn nghĩ một câu chuyện cổ tích với tựa đề này sẽ kể về điều gì?

Có thể đặt một dấu chấm hỏi sau tựa đề tác phẩm này được không? Tại sao bạn nghĩ nó có thể? Đọc cái tên sẽ nghe như thế nào. Hãy so sánh hai lựa chọn. Vì sao tựa đề truyện không có dấu chấm hỏi, chúng ta đọc xong sẽ biết và bàn luận.

Có thể biết ngay từ tựa đề nhân vật chính của tác phẩm này là ai?

Có thể nói đây là những anh hùng tích cực hay tiêu cực? Tại sao?

Sau khi đọc truyện, chúng ta sẽ cố gắng giải thích lý do tại sao tác giả lại chọn tựa đề này.

b) Phát triển khả năng phỏng đoán ngữ nghĩa cho học sinh dựa vào tục ngữ, câu nói.

Học sinh độc lập hoàn thiện ý nghĩa của một câu tục ngữ hoặc câu nói, giải thích ý nghĩa của nó và nếu có thể, liên hệ nó với bài tập đang học. Học sinh có thành tích kém được yêu cầu ghép một câu tục ngữ hoặc câu nói từ hai phần này. Công việc có thể được tổ chức theo cặp.

Một cách dễ dàng...

Đã làm công việc...

Sống mãi -...

Bạn lái xe chậm hơn...

Vì hai con chim...

Bạn không có một trăm rúp, nhưng...

Lời tham khảo: đuổi theo không bắt được một con nào; học mãi mãi; có một trăm người bạn; bạn không thể bắt được một con cá từ ao; bạn sẽ tiếp tục; mạnh dạn bước đi.

c) Phát triển phỏng đoán ngữ nghĩa dựa trên chất liệu của cụm từ.

Túi...

Đang lành lại...

Quả óc chó...

Màu nâu...

Sân bóng đá...

Nhiều mưa...

Da thú...

Dưới nước...

Thuộc về sao...

Các từ tham khảo: trái tim, con dao, bác sĩ, ngày, bóng tối, bầu trời, thế giới, đôi mắt, quả hạch, áo khoác.

d) Phát triển phỏng đoán ngữ nghĩa dựa trên chất liệu của câu.

Anh ấy có mặt trong mọi thứ...

Lo sợ cho bạn...

Giữa họ đã nảy sinh một mối quan hệ bền chặt...

Nhận được sự xứng đáng của bạn...

Từ ngữ tham khảo: cuộc sống; khen; tình bạn; tội lỗi.

Nhiệm vụ 8. Bài tập xác định cấu trúc ngữ nghĩa của văn bản, mối liên hệ giữa các bộ phận ngữ nghĩa của văn bản.

a) Tìm lỗi sai.

Con mèo con có bàn chân trắng.

Ông nội Vanya bảy tuổi.

Hôm qua tôi sẽ đi bơi.

Ngày mai chúng tôi đã ở nhà nghỉ.

b) Tập hợp các câu rải rác.

Dòng sông, dưới, yên tĩnh, lấp lánh, với ánh mặt trời.

Rooks trở về từ đất nước ấm áp vào tháng ba.

Bờ biển, nước bắt đầu đóng băng vào buổi sáng.

c) Thu thập văn bản từ câu

Cỏ non xuất hiện. Anh ấy đã đi săn. Vào mùa đông, con nhím ngủ dưới đống củi. Con nhím bò ra từ dưới bụi cây. Nhưng bây giờ mùa xuân đã đến.

d) Tạo nên một cuộc đối thoại.

Olya, tôi có thể mượn bút chì của bạn được không?

Tôi cần màu cam.

Tôi sẽ vẽ mặt trời.

đ) Chỉnh sửa văn bản.

Vào mùa hè, Masha sống trong làng. Trong một bức thư gửi cho người bạn Olya, anh từng nói: “Gần làng chúng tôi có một khu vườn. Ở đó có rất nhiều nấm và quả mọng.”

Việc sử dụng có hệ thống loại nhiệm vụ này mang lại kết quả tích cực. Học sinh sẽ phát triển niềm yêu thích với các tác phẩm mình đọc và khả năng hiểu độc lập nội dung những gì mình đang đọc và rút ra kết luận phù hợp từ đó. Kết quả của việc thực hiện các bài tập đề xuất, vốn từ vựng của học sinh được làm rõ và phong phú, mặt từ vựng của lời nói phát triển, khả năng xây dựng câu và diễn đạt suy nghĩ của mình một cách chính xác và nhất quán được phát triển. Sự quan tâm và yêu thích tiếng mẹ đẻ xuất hiện và phát triển.

VĂN HỌC

Aksenova A.K. Phương pháp dạy tiếng Nga trong trường cải huấn. M.: Vlados, 1999.

Kubasova O.V. Làm thế nào để giúp con bạn trở thành một độc giả M.: AST, 2004.

Từ điển các từ đồng nghĩa và trái nghĩa của tiếng Nga. St Petersburg, 2005.

Shishkova M.I. Phát triển kỹ năng đọc có ý thức ở trường Loại VIII. Tạp chí “Sư phạm cải huấn” số 1, 2007.

Nhận thức đọc là phẩm chất chủ yếu, khi thành thạo sẽ đạt được sự hiểu biết đầy đủ nhất về các khía cạnh thông tin, ngữ nghĩa và tư tưởng của văn bản. Trong quá trình phát triển kỹ năng này, các loại hình lớp học được thực hiện ở các trường công lập đóng một vai trò to lớn, cụ thể là: chuẩn bị cho học sinh lĩnh hội văn bản, làm việc từ vựng, đọc diễn cảm ban đầu về tác phẩm của giáo viên hoặc trẻ em, học sinh trung học. học sinh đọc văn bản, phân tích những gì đã đọc trong khi đọc đi đọc lại, lập kế hoạch biên soạn, kể lại, nghiên cứu các phương tiện biểu đạt của một tác phẩm nghệ thuật, miêu tả tính cách của người anh hùng, tóm tắt tài liệu đã đọc.

Tuy nhiên, mặc dù nhìn chung trùng khớp nhau nhưng trong một trường học đặc biệt (giáo huấn) những loại công việc này có một số đặc điểm cụ thể. Vì thế, chuẩn bị cho học sinh nhận thức văn bản không thể giới hạn ở một cuộc trò chuyện sơ bộ. Nó được thực hiện sâu hơn bằng cách sử dụng một số kỹ thuật và phương pháp khác. Ở các lớp tiểu học, công việc chuẩn bị thường yêu cầu tạo ra một tình huống cụ thể, trực quan làm cơ sở cho văn bản. Các chuyến tham quan vào thiên nhiên, sản xuất, trình diễn các vật thể tự nhiên, tranh ảnh, làm mô hình, phân tích các tình huống có thể xảy ra là hết sức quan trọng để hiểu chính xác những gì đang đọc. Trong một số trường hợp, việc chuẩn bị có thể được thực hiện dưới hình thức trò chuyện, trong đó các ý tưởng và khái niệm tồn tại trong trải nghiệm của trẻ sẽ được cập nhật và làm rõ, đồng thời thiết lập mối liên hệ giữa tài liệu vốn đã quen thuộc và tài liệu mới.

Ở trường trung học, bản chất việc chuẩn bị đọc tiểu thuyết của học sinh có phần thay đổi. Điều này trước hết là do sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh và thứ hai là do đặc điểm của văn bản được cung cấp cho chúng. Thông thường, hoàn cảnh văn học và mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng khác xa với cuộc sống của trẻ em và người lớn xung quanh. Đương nhiên, khi nắm vững những tác phẩm đó, học sinh không thể dựa vào hoạt động trực quan, thực tế và kinh nghiệm của bản thân. Một vai trò vô cùng to lớn trong việc bộc lộ một tình huống như vậy được thể hiện bằng lời nói và trên hết là câu chuyện tượng hình của giáo viên, kèm theo sự minh họa. phương tiện trực quan.

Các phương tiện hình dung chính trong quá trình chuẩn bị cho việc đọc ở trường trung học là tranh, phim, video và đoạn phim, chuyến du ngoạn đến bảo tàng, những địa điểm đáng nhớ, v.v.

Quan trọng không kém cho việc đọc hiểu công việc từ vựng, việc gì nên được thực hiện trên Các giai đoạn khác nhau bài học. Trong trường hợp này, không quá hai đến bốn từ được chọn cho mỗi giai đoạn. Nếu không, trẻ sẽ không học được ngữ nghĩa của chúng. Ý nghĩa của những từ mang tải ngữ nghĩa lớn trong văn bản và hoàn toàn xa lạ với học sinh sẽ được giáo viên giải thích trong quá trình chuẩn bị. Một số từ được phân tích trong các bài tập chuẩn bị để đọc đúng (lớp 1-3) hoặc ở một giai đoạn đặc biệt của bài tập từ vựng sau khi giáo viên đọc văn bản. Ý nghĩa của các từ khác và cách diễn đạt tượng hình được hiểu khi đọc văn bản hoặc phân tích nó. Giáo viên cho trẻ tham gia vào việc giải thích. Hơn nữa, cần dạy học sinh cách độc lập chọn những từ không quen thuộc trong văn bản và hỏi giáo viên hoặc bạn bè về nghĩa của chúng. Việc phát triển kỹ năng này đòi hỏi sự kiên trì và kiên nhẫn của giáo viên, vì trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không nhận thấy những từ mà chúng khó hiểu. Đồng thời, phát triển tính độc lập của học sinh giúp nâng cao trình độ nhận thức khi làm bài trên văn bản.

Đặc biệt khó khăn ở một trường đặc biệt phân tích trực quan một tác phẩm nghệ thuật Khó khăn nằm ở chỗ, những thiếu sót trong tư duy tượng hình, sự nghèo nàn trong trải nghiệm giác quan cụ thể của trẻ không cho phép trẻ hình dung rõ ràng những gì được mô tả trong tác phẩm, và sự kém phát triển chung của tư duy trừu tượng khiến việc chuyển các dấu hiệu từ một hiện tượng trở nên khó khăn. đến cái khác. Giải thích đơn giảný nghĩa, vai trò của phương tiện biểu đạt chưa đủ để khắc phục những khó khăn hiện tại. So sánh (trong các chuyến tham quan, trình diễn các phương tiện trực quan) các từ được sử dụng theo nghĩa đen và nghĩa bóng, lập sơ đồ hình ảnh và việc sử dụng rộng rãi các bản phác thảo góp phần đáng kể vào việc khắc phục những thiếu sót trong cách hiểu học sinh nhỏ tuổi những cách diễn đạt mang tính hình tượng.

Việc phân tích phương tiện trực quan của tác phẩm nghệ thuật với học sinh trung học được thực hiện không chỉ dựa trên sự rõ ràng mà còn thông qua so sánh bằng lời nói về đặc điểm của hai đối tượng, hiện tượng được so sánh, hiện thực hóa ý tưởng của trẻ, giải thích cơ bản về ẩn dụ, so sánh, v.v. Làm việc trong các bài học tiếng Nga và phát triển lời nói trong việc củng cố các từ và cụm từ khác nhau giúp đưa chúng vào lời nói tích cực của trẻ.

Đọc ban đầu tác phẩm đóng một vai trò lớn trong việc nhận thức đúng đắn về văn bản. Thường có những trường hợp một câu chuyện được đọc diễn cảm giúp học sinh cảm nhận chính xác tâm trạng cảm xúc của tác phẩm mà không nhận thức đầy đủ về tất cả các mối liên hệ ẩn sâu trong nó.

Theo quan điểm trên, tất cả các tác phẩm tiểu thuyết ở các lớp dưới đều được giáo viên đọc và trẻ em đóng sách lại để lắng nghe. Sách giáo khoa mở sẽ làm mất tập trung sự chú ý của trẻ: học sinh không thể tiếp cận được tốc độ đọc của giáo viên và học sinh không thể theo kịp cuốn sách. Cố gắng tìm một từ được giáo viên đọc, học sinh sẽ mất mạch truyện và không nhìn thấy nét mặt, cử chỉ của người đọc.

Ở trường trung học, lần đầu tiên học sinh có thể tự đọc văn bản. Tuy nhiên, trong trường hợp này cũng phần quan trọng Giáo viên đọc đoạn văn thể hiện cường độ cảm xúc của các sự việc, ý chính của tác phẩm. Nếu kỹ thuật đọc của trẻ đã được rèn luyện đủ tốt, bạn có thể cho phép trẻ theo dõi cách đọc sách, nhưng đồng thời cần giảm tốc độ đọc lại một chút.

Phân tích văn bảnđược thực hiện trong quá trình học sinh đọc lại hoặc kết hợp với việc đọc chính tác phẩm của học sinh (giáo viên đã đọc văn bản rồi). Ở các lớp thấp hơn, văn bản được phân tích, theo quy luật, theo cách quy nạp, tức là. từ cái riêng đến cái chung. Con đường này dễ dàng hơn cho trẻ em. Trong quá trình phân tích nội dung theo trình tự, sự chú ý được tập trung vào từng điểm thiết yếu riêng lẻ và trẻ em liên tục được dẫn đến sự hiểu biết về toàn bộ tác phẩm một cách tổng thể. Trong một số trường hợp, khi ý chính được đưa ra ở dạng có sẵn thì có thể sử dụng phương pháp suy luận khi phân tích tác phẩm.

Ở trường trung học, do khối lượng văn bản lớn và sự phát triển khả năng hiểu rõ hơn kế hoạch thông tin của học sinh, các câu hỏi đề xuất chủ yếu tập trung vào việc làm rõ ý nghĩa hành động của các nhân vật, mối liên hệ giữa các sự kiện và mối quan hệ nhân quả của chúng. Tuy nhiên, ở bậc trung học đôi khi cần quay lại các câu hỏi phân số và tìm hiểu cách hiểu thông tin có trong văn bản. Nguyên nhân là do sự chuẩn bị của lớp chưa tốt, hoặc nội dung phức tạp của tác phẩm (về những sự kiện của một thời đại xa xôi không có sự tương đồng trong kiến ​​​​thức hoặc kinh nghiệm của trẻ). Vì vậy, khi phân tích bài thơ của M.Yu. "Borodino" của Lermontov cần phải tháo rời những gì sự kiện mang tính lịch sử Bài thơ mô tả cuộc chiến tranh với Pháp lần đầu tiên diễn ra như thế nào đối với quân đội Nga (mời học sinh tìm những dòng này trong văn bản), nơi binh sĩ Nga của quân địch phải chiến đấu, cuộc đọ súng kéo dài bao nhiêu ngày, binh lính Nga ra sao không hài lòng với, v.v. Việc phân tích chi tiết tình hình và trình tự các sự kiện tạo điều kiện để hiểu được thái độ của những người lính khi ra trận và đối với người chỉ huy, tình yêu Tổ quốc và sự sẵn sàng chết vì Tổ quốc.

Củng cố nội dung văn bản đã đọcđược thực hiện không chỉ dưới hình thức đọc và so sánh có chọn lọc với tài liệu của các văn bản khác, chiếu phim, video và phim cùng chủ đề mà còn với sự trợ giúp của các kỹ thuật và phương tiện khác: liên hệ các đoạn văn bản riêng lẻ với hình ảnh minh họa đặt trong cuốn sách; làm mô hình, tạo hình và phác thảo nhân vật; thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt giữa tác phẩm đọc và một tác phẩm cụ thể Tình hình cuộc sống. Loại tác phẩm này giúp học sinh trung học tưởng tượng một cách hình tượng cốt truyện của câu chuyện, xác lập rõ ràng mối liên hệ giữa các hiện tượng và hành động của các nhân vật, đồng thời liên hệ chất liệu văn học với trải nghiệm cuộc sống của bản thân.

Vì học sinh trung học học những tác phẩm tương đối lớn (khiến chúng không thể đọc hết trên lớp), giáo viên có thể đưa ra một số chương để đọc ở nhà. Trong trường hợp này, giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh mà các em phải trả lời sau khi đọc. Các câu hỏi sẽ giúp học sinh đi đúng hướng với nội dung chính của tác phẩm được bộc lộ qua việc đọc các đoạn văn trước đó trên lớp.

Việc phân tích chi tiết những gì đã đọc ở trường trung học được thực hiện sau khi đọc toàn bộ tác phẩm. Học sinh bắt đầu mô tả các nhân vật và xác định một số đặc điểm ngôn ngữ của văn bản. Cần lưu ý rằng việc vẽ mô tả nhân vật trong một trường học đặc biệt (cải huấn) phải là điều cơ bản nhất. Trẻ em phân tích các sự kiện riêng lẻ và xác định cách thể hiện tính cách của các anh hùng trong đó. Việc phân tích cũng có thể tiến hành theo trình tự ngược lại, khi những nét tính cách chung được xác định của nhân vật được xác nhận bằng cách kể lại các tình tiết tương ứng trong tác phẩm. Không cần phải nói về bất kỳ hoạt động độc lập nào nữa.

Làm việc trên vạch ra một kế hoạch Việc đọc ở một trường đặc biệt bắt đầu từ lớp 3, và kế hoạch bằng hình ảnh hoặc lời nói ở các lớp dưới được cùng nhau soạn thảo với sự giúp đỡ liên tục của giáo viên. Tiêu đề cho các phần của câu chuyện được chọn dưới dạng câu hỏi, câu chuyện tường thuật và ít thường xuyên hơn là câu mệnh đề.

Ở trường trung học, công việc này trở nên phức tạp hơn và tính độc lập của trẻ tăng lên. Các điểm của kế hoạch có thể được xây dựng dưới dạng các câu thông thường và danh nghĩa, cũng như các dòng riêng lẻ trong văn bản. Sự thiếu hụt về tinh thần của học sinh khiến các em không thể phát triển khả năng lập kế hoạch một cách hoàn toàn độc lập. Vì vậy, những tác phẩm được sử dụng dễ chia thành các phần và không khó để xác định ý chính. Trong các trường hợp khác, học sinh thực hiện một trong các thao tác: chia văn bản thành các phần theo sơ đồ đã soạn sẵn hoặc đặt tiêu đề cho các phần, cách phân chia phần đó do văn bản xác định.

Riêng mình kể lại Học sinh bắt đầu đọc vào cuối năm học thứ hai, đến lớp 1 và lớp 2 các em chủ yếu truyền đạt nội dung văn bản thông qua các câu hỏi. Trong cả hai trường hợp, học sinh hỗ trợ việc kể lại của mình bằng cách thể hiện các hành động, thể hiện các sự kiện có liên quan bằng hình ảnh và vẽ các bản phác thảo độc lập. Xét đến mức độ phức tạp của công việc này đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ và sự mất hứng thú nhanh chóng với nó, cần sử dụng các kỹ thuật bổ sung để kích hoạt lời nói của học sinh và sự quan tâm của chúng. Các kỹ thuật đó bao gồm: sử dụng chuỗi hình ảnh cốt truyện làm phương án kể lại, ghi lại nội dung từng câu của văn bản; kể chuyện theo chuỗi, theo điểm riêng của kế hoạch, xác định theo từng hàng, kể chuyện thi đua theo hàng; kể lại từng tình tiết khi chính bọn trẻ giao nhiệm vụ cho một trong các học sinh; nhận biết một bức vẽ trong số những bức vẽ khác dựa trên câu chuyện của tác giả bức vẽ này, v.v.

Học sinh trung học thực hành nhiều hình thức kể lại khác nhau (chọn lọc, đầy đủ, ngắn gọn, có thay đổi nét mặt), điều này cũng góp phần rất lớn vào việc hiểu đầy đủ hơn những gì các em đọc.

Giai đoạn cuối cùng của công việc trên một tác phẩm là một cuộc trò chuyện chung liên quan đến tất cả các văn bản của chủ đề hoặc xuyên suốt tác phẩm. Công việc này thường đi kèm với các hoạt động sáng tạo của học sinh. Các loại hoạt động sáng tạo rất khác nhau: vẽ văn bản, làm mô hình, dựng phim, album, tổ chức các loại nhóm khác nhau để bảo vệ môi trường, đóng kịch, và ở trường trung học, ngoài ra còn có các bài tiểu luận về chủ đề đa dạng liên quan đến đọc, trình bày đoạn văn ngắn.

Những loại công việc trực tiếp này, góp phần hình thành kỹ năng đọc có ý thức, không phải lúc nào cũng đủ đối với từng học sinh ở các trường đặc biệt. Chúng ta phải dùng đến một số kỹ thuật bổ sung.

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng nội dung của một tác phẩm có thể được người yếu hiểu rõ hơn. Theo sự thể hiện của học sinh, với điều kiện tên của nó được thay đổi sao cho tiêu đề phản ánh được ý chính. Trong một số trường hợp, sự hiểu biết về văn bản đạt được bằng cách giáo viên thêm vào đó cho đến khi hoàn thành cuối cùng các sự kiện và đưa ra kết luận phát sinh từ cốt truyện. Trẻ khuyết tật cần có thêm những động lực để huy động sự chú ý: khuyến khích (nếu học sinh duy trì được sự chú ý, ít nhất là trong một khoảng thời gian ngắn), thường xuyên thử thách để đáp lại, hình thức trò chơi các lớp học, v.v.

Cần nhớ rằng công việc nhằm phát triển kỹ năng đọc chính xác, trôi chảy, diễn cảm và có ý thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ tiến hành thống nhất. Học sinh đọc lại văn bản theo từng phần để phân tích chi tiết; đọc có chọn lọc, trả lời câu hỏi của giáo viên bằng lời tác giả; các em đọc thầm, theo vai, tìm câu trả lời cho một hoặc nhiều câu hỏi, v.v. Tất cả công việc này góp phần giúp hiểu văn bản đầy đủ hơn, đồng thời phát triển kỹ thuật đọc.

Cũng cần lưu ý rằng phương pháp đọc các tác phẩm thuộc các thể loại khác nhau có phần khác nhau. Sáng tác truyện, thơ, truyện ngụ ngôn, truyện cổ tích có những nét riêng. Phương pháp đọc và phân tích các tác phẩm hư cấu khác với việc nghiên cứu các bài báo có tính chất khoa học và kinh doanh phổ biến.

Câu hỏiVà bài tập tự kiểm tra

1. Phẩm chất đọc nào được phát triển ở học sinh chậm phát triển trí tuệ? Xác định từng chất lượng.

2. Nêu những lỗi ảnh hưởng đến khả năng đọc chính xác của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Công việc trực diện được thực hiện như thế nào để phát triển kỹ năng đọc đúng của trẻ? Kỹ thuật nào được coi là hàng đầu? Với nhóm trẻ nào là cá nhân, công việc bổ sung được thực hiện? Nó được thể hiện ở điều gì?

3. Khám phá các kỹ thuật thúc đẩy phát triển tốt hơn kỹ năng đọc trôi chảy của học sinh chậm phát triển trí tuệ. “Khởi động” ở lớp 4-5 khác với các bài tập cùng loại ở năm học thứ hai hoặc thứ ba như thế nào?

4. Mô tả từng phương tiện đọc diễn cảm. Bạn làm cách nào để phát triển kỹ năng đọc diễn cảm? Bản chất của công việc này ở lớp 1-2 là gì?

5. Yêu cầu về tính biểu cảm trong bài đọc của giáo viên là gì? Bạn đang chuẩn bị cho nó như thế nào?

7. Có những cách giải thích nghĩa của từ nào? Hãy minh họa chúng bằng các ví dụ.

Đọc sách đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của tôi. Từ nhỏ, tôi đã có cảm giác hồi hộp đặc biệt khi bước vào hiệu sách. Tôi nhớ rằng không ai trong số bạn bè của tôi có nhiều bộ bách khoa toàn thư mới như vậy. Chà, bố mẹ tôi mua chúng có lãi: Tôi hỏi hàng trăm câu hỏi mỗi ngày - sách đã giải quyết được vấn đề này. Tôi tiếp tục đặt câu hỏi, và có lẽ với số lượng không ít, nên niềm yêu thích đọc sách của tôi càng tăng lên.

Đọc, giống như bất kỳ kỹ năng nào, cần được mài giũa và phát triển. Đây là một cách tiếp cận khá thực dụng, nhưng tôi nghĩ đó là cách duy nhất đúng, đặc biệt đối với truyện phi hư cấu. Hơn nữa, bạn có thể không ngừng cải thiện: tốc độ đọc, chọn sách, áp dụng kiến ​​thức đã học, thói quen, khả năng ghi nhớ, v.v.

Tôi đã vượt qua được Các giai đoạn khác nhau phát triển.

Giai đoạn “Học sinh bất tỉnh”:Ở trường, môn văn được dạy theo cách khiến tôi không muốn đọc, không thể viết tiểu luận và việc bày tỏ quan điểm của mình về một cuốn sách là một nhiệm vụ quá sức đối với tôi. Tôi đọc độc quyền theo chương trình, tôn trọng văn học cổ điển nhưng hầu như không hiểu gì.

Giai đoạn “Học sinh nhân ái”:Ở trường đại học, được vây quanh bởi những chàng trai thông minh, tôi bắt đầu cảm thấy mình bị tụt hậu. Trước nhu cầu cấp thiết phải thích nghi và hòa nhập xã hội, tôi bắt đầu tìm kiếm và mua những cuốn sách mà có lẽ ở độ tuổi đó sẽ có người xấu hổ khi đọc, nhưng không phải tôi. Chúng ta đang nói về những tác phẩm kinh điển dành cho tuổi teen như “Don Quixote”, “Những đứa con của thuyền trưởng Grant”, “Hoàng tử bé”. Tất nhiên, trí tuệ của những tác phẩm này là vượt thời gian, nhưng việc làm quen với chúng khi còn nhỏ vẫn là thông lệ :)

Dần dần đọc sách trở thành sở thích của tôi. Tôi thích trích dẫn các tác giả yêu thích của mình, cảm thấy thoải mái khi thảo luận về sách, vốn từ vựng của tôi mở rộng đáng kể và sau đó tôi bắt đầu viết...

Giai đoạn “Người yêu sách đa cảm”: thời kỳ mà việc đọc đã trở thành thói quen. Tôi trở nên nghiện văn học chất lượng, và đặc biệt được truyền cảm hứng từ các tác phẩm kinh điển nước ngoài. Tôi rất cẩn thận trong việc lựa chọn sách, suy ngẫm ngày càng nhiều, trí tuệ tích lũy và đòi giải phóng. Đầu tiên, đây là những ghi chú ngắn gọn về một số quan sát cuộc sống của tôi, sau đó tôi bắt đầu viết bài đánh giá định kỳ về những cuốn sách tôi đã đọc, và cuối cùng, blogger trong tôi bắt đầu phát triển. Đây là cách tình cảm đầu tiên của tôi công cộng, nơi tôi cảm thấy thoải mái than vãn, tìm hiểu bản thân sâu sắc nhất có thể trước công chúng và viết một cách cởi mở về cảm xúc và cảm xúc của mình. Tất cả điều này mang lại cho tôi niềm vui vô cùng — từ việc nhận ra rằng suy nghĩ của tôi đang được biên soạn thành những văn bản có thể đọc được, cho đến những phản hồi mà tôi có thể nhận được. Bạn có thể nói rằng tôi đã tạo ra nền tảng riêng cho liệu pháp tường thuật của mình.

Bây giờ tôi gần như đã ngừng viết trên blog này nhiều lý do khác nhau. Tuy nhiên, tâm điểm, điều mà tôi nhận ra là tôi đọc vì mục đích đọc. Tôi có quan điểm rằng nó hữu ích, cần thiết và được xã hội chấp nhận, nhưng không có mục tiêu hay sự hiểu biết nào về việc đọc một cuốn sách khác sẽ giúp cải thiện cuộc sống của tôi như thế nào.

Giai đoạn “Đọc có ý thức”. Sự chuyển đổi từ phát triển chiều rộng sang chiều sâu trở nên rõ ràng đối với tôi, nói cách khác, tôi trở thành người ủng hộ cách tiếp cận thực dụng, gần như loại bỏ sự lãng mạn bên trong. (Tôi nói dối, thật khó để bỏ nó, nhưng tôi cố gắng lờ nó đi :)) Vì vậy, gần đây tỷ lệ tiểu thuyết trong thư viện của tôi đã giảm đáng kể. Bây giờ tỷ lệ là thế này: cứ ba cuốn sách phi hư cấu thì có một cuốn sách hư cấu.

1. Lựa chọn và chuẩn bị sách

Một giai đoạn quan trọng Nếu bạn không thích cuốn sách, bạn sẽ tiếc vì đã lãng phí thời gian của mình (đặc biệt đúng với những người không thể ngừng đọc). Về mặt kinh tế, chúng ta phải chịu chi phí cơ hội.

Việc lựa chọn sách rất đơn giản: dựa trên sự giới thiệu của bạn bè, người quen và nhân cách nổi tiếng, mà tôi tin tưởng vì lý do này hay lý do khác. Tôi sẽ không nói dối, hoạt động tiếp thị cũng ảnh hưởng đến tôi: nếu tôi nghe về một cuốn sách nhiều lần, chắc chắn tôi sẽ muốn đọc nó. Cũng được phát hiện công nghệ hữu ích chọn lọc tự nhiên những cuốn sách được đề xuất bởi Pavel Palagin, một huấn luyện viên đọc tốc độ. Bản chất của nó là trước khi đọc tài liệu kinh doanh, trước tiên bạn phải đọc mô tả của nó ở bìa trước và sau, xem nội dung và các chương thú vị nhất, tự hỏi mình câu hỏi nhiều lần: “Tôi có muốn đọc cuốn sách này không? Nếu có thì nhằm mục đích gì?.

Nên xây dựng mục tiêu bằng văn bản. Đôi khi tôi liệt kê một vài điều mà tôi muốn biết hoặc đạt được sau khi đọc. Bằng cách này, cuốn sách trở thành một công cụ để mài giũa những kỹ năng tụt hậu và thu hẹp những khoảng trống hiện có.

Bạn không biết cách lập kế hoạch hợp lý trong ngày và tăng năng suất? - Lập danh sách các cuốn sách về quản lý thời gian.

Bạn sợ không thành công trong công việc mới? - Tìm hiểu từ bạn bè của bạn những yếu tố chính dẫn đến thành công trong sự nghiệp của họ và lập danh sách sách về mạng lưới, hiệu quả cá nhân và các lĩnh vực quan trọng khác để phát triển.

Hệ thống GTD của David Allen đã có tác động đáng kể đến tôi, làm tôi yêu thích danh sách sâu sắc hơn. Một ghi chú đã xuất hiện trên iPhone của tôi từ lâu với danh sách những cuốn sách được bạn bè, người quen và những người khác giới thiệu cho tôi.

2. Quá trình đọc

Nhịp.Để hình thành thói quen, điều quan trọng là tạo ra một thói quen đọc sách nào đó. Sau khi nói chuyện với bộ não, chúng tôi đi đến kết luận rằng thời điểm đọc sách hiệu quả nhất là vào buổi sáng. Vì vậy, nếu tôi đi làm bằng ô tô, tôi dậy sớm hơn một chút và đọc nửa tiếng vào buổi sáng (tôi không thích sách nói), nhưng nếu tôi đi tàu điện ngầm, thì tôi sẽ gia nhập đội quân độc giả tàu điện ngầm . Buổi sáng tôi đọc tài liệu về động lực/kinh doanh — đây là cách tôi chuẩn bị cho ngày làm việc sắp tới, tôi tràn đầy nhiệt huyết và trở thành một đại diện cuồng nhiệt, tràn đầy năng lượng của thế hệ Y. Đồng thời, thậm chí còn có một điều như vậy như mồi, có nghĩa là “điều chỉnh trước”: bằng cách lao vào bầu không khí thích hợp, bạn sẽ nạp lại năng lượng cần thiết. Đây là một trong những lý do tại sao tôi coi buổi sáng là thời điểm quan trọng và có trách nhiệm nhất trong ngày. Sự thành công của ngày sắp tới phụ thuộc vào nó. Trên đường trở lại tàu điện ngầm, tôi đọc tiểu thuyết, bây giờ với nhịp độ và tâm trạng thoải mái hơn.

Tốc độ đọc. Có rất nhiều khóa đào tạo và tài liệu về chủ đề này. Theo kết quả kiểm tra từ cuốn sách “Thực hành đọc tốc độ” của Pavel Palagin, tốc độ của tôi nằm trong khoảng cấp độ thứ hai và thứ ba (đọc cụm từ và đọc chéo). Trong tương lai tôi có kế hoạch cải thiện hiệu suất của mình. Tôi đọc tài liệu kinh doanh nhanh hơn nhiều lần so với tiểu thuyết. Thông thường chúng mang tính đơn điệu và các tác giả tạo ra một khối lượng nhân tạo, nhưng khi mục tiêu được xây dựng, việc làm nổi bật những suy nghĩ cần thiết sẽ trở nên dễ dàng hơn.

Thực hiện.Điều quan trọng nhất là hãy lấy ra khỏi cuốn sách những gì bạn có thể áp dụng và bắt đầu sử dụng nó! Nếu sau khi đọc nó mà bạn không bắt đầu thực hiện nó trong vòng một ngày, thì sau một tuần về cơ bản bạn sẽ quên mất mình muốn làm gì. Đối với mỗi cuốn sách, tôi tạo một ghi chú để viết ra những suy nghĩ và ý tưởng hữu ích mà tôi muốn bắt đầu áp dụng. Sau đó, tôi thêm chúng vào hệ thống lập kế hoạch cá nhân Trello của mình, xây dựng nhiệm vụ, đặt ra thời hạn và thì đấy, cuộc sống đã trở nên tốt đẹp hơn một chút.

Người vận chuyển. Về mặt này, tôi là người truyền thống: Tôi yêu thích những cuốn sách vì mùi của chúng, tiếng xào xạc của các trang, bìa sáng, cơ hội đi chơi ở hiệu sách, v.v., nhưng gần đây đơn giản là không có nơi nào để đặt chúng, vì vậy tôi buộc phải làm vậy. chuyển sang sách điện tử. Nhìn chung, nó thuận tiện. Đã tạo thư mục theo danh mục trong thư viện. Về chi phí, tất nhiên là tiết kiệm hơn.

May mắn thay, hình ảnh một gã mọt sách nhàm chán đang dần mờ nhạt trong trí nhớ của chúng ta, nhường chỗ cho một độc giả hiện đại thành đạt và uyên bác.

Nhưng điều quan trọng là cuối cùng mọi người đã nhận ra rằng đọc sách phát triển trí thông minh và cung cấp thông tin hữu ích, trong khi TV thật là chán nản và cung cấp cho chúng tôi những gì các nhà tiếp thị muốn. Hãy nhớ rằng: người đọc sách sẽ kiểm soát người xem TV.

Nhưng đọc chính xác bạn cũng cần phải có khả năng làm được điều đó - nếu không thì mọi lợi ích đều vô ích. Thông thường chúng ta làm điều này một cách hỗn loạn mà không nghĩ đến lý do tại sao ngay từ đầu chúng ta lại chọn cuốn sách này hay cuốn sách kia. Vì vậy, bạn ngày càng có thể nghe thấy thuật ngữ “đọc có ý thức”.

Đọc có chánh niệm là gì? Đây là một quá trình giao tiếp thường xuyên với một cuốn sách được hình thành tốt, bao gồm giai đoạn chuẩn bị, tự đọc và làm việc với tài liệu sau khi đọc.

Giai đoạn chuẩn bị

Trước hết, đây là việc lựa chọn những cuốn sách mà bạn sẽ đọc. Có một số cách tiếp cận để lựa chọn tài liệu: lời giới thiệu từ bạn bè, đọc các bài phê bình, đọc chú thích trong hiệu sách.

Cách tốt nhất để lập danh sách những gì bạn muốn đọc là trên điện thoại thông minh của bạn. Tiện ích này thường có sẵn và có thể được sử dụng bất cứ lúc nào. Một người bạn đang nói chuyện bên quán cà phê đã kể cho tôi nghe về một sản phẩm mới thú vị, bạn thấy một bài đánh giá trên tạp chí hoặc trên trang web - hãy thêm ngay cuốn sách mà bạn quan tâm vào danh sách, nếu không sau này bạn sẽ quên.

Hình thành tỷ lệ phần trăm của sách theo chủ đề. Điều này cũng mang tính cá nhân và phụ thuộc vào mục đích đọc. Bạn cần thiết kế danh sách sách của mình sao cho nó chứa nhiều loại sách - phát triển bản thân, sách tham khảo, sách viết về công việc, tâm lý học, tiểu sử các danh nhân, lịch sử, tiểu thuyết thời kỳ khác nhau và hướng dẫn.

Khi chọn sách để đọc, hãy làm việc đó một cách có mục đích chứ không phải theo nguyên tắc “chỉ muốn thôi”. Bạn sẽ áp dụng thông tin bạn đọc như thế nào, nó sẽ mang lại cho bạn điều gì? Cái này cuốn sách hữu ích hay cách đọc nguyên thủy? Trong trường hợp sau, bạn có thực sự định đọc nó không?

Việc đọc của bạn phải có khái niệm, ý tưởng và kế hoạch thực hiện. Hãy tưởng tượng rằng đây là một môn thể thao: bạn sẽ tăng cường các cơ của não và để làm được điều này, bạn cần lập một chương trình tập thể dục, nghỉ ngơi và dinh dưỡng. Với cách tiếp cận này, kết quả sẽ là tối đa.

Bạn cũng cần chọn một địa điểm và thời gian cụ thể để đọc để nó trở thành thói quen. Tốt hơn là nên đọc một chút, nhưng mỗi ngày. Đối với nhiều người, thời gian này là thời gian để làm việc, nhưng nếu phương tiện giao thông không cho phép bạn đọc, hãy dành thời gian vào buổi sáng hoặc buổi tối - trước khi ăn sáng hoặc trước khi đi ngủ. Nửa giờ mỗi ngày là đủ để làm quen với một cuốn sách. Sau đó thời gian này có thể tăng lên.

Nếu bạn yêu thích sách giấy, hãy dành một số tiền nhất định mỗi tháng để mua chúng. Xác định định mức bắt buộc mà bạn phải đọc trong một tháng - thật nhiều trang hoặc sách. Tất cả sách đã mua phải được đọc trước khi đến lúc mua sách mới.

Đọc: " Sách điện tử vs giấy - cái nào tốt hơn?»

Hãy bắt đầu đọc

Trong quá trình đọc có ý thức, chúng ta cần giảm thiểu việc nuốt văn bản một cách máy móc, điều mà đôi khi chúng ta dễ mắc phải. Khi còn nhỏ, chúng ta đã được dạy rằng làm bẩn sách là xấu và chúng ta siêng năng tuân thủ quy tắc này. Nhưng đã đến lúc loại bỏ những quan điểm lỗi thời: lấy một vài bút màu và đánh dấu những dòng thú vị nhất, dùng bút ghi chú bên lề, viết suy nghĩ của bạn về những gì bạn đọc.

Bạn có thể chỉ định màu đánh dấu cụ thể cho các loại thông tin khác nhau. Với một cái, bạn đánh dấu các ý chính - nếu bạn cần nhanh chóng làm mới trí nhớ về nội dung của cuốn sách, bạn có thể lướt qua các điểm. Sử dụng một màu khác để đánh dấu những gì bạn muốn thực hiện trong cuộc sống của mình và màu thứ ba để đánh dấu những gì bạn dự định nghĩ đến nhiều hơn.

Khi bạn ghi chú, việc đọc sẽ chuyển thành một cuộc đối thoại và tài liệu được xử lý 100%. Đừng quên rằng tính năng này cũng có sẵn trong thiết bị đọc sách điện tử.

Tác phẩm cuối cùng sau khi đọc

Vậy là bạn đã đóng/tắt sách sau khi đọc đến trang cuối cùng. Nhưng đó không phải là tất cả những gì phải làm. Bây giờ bạn cần viết một bài đánh giá hoặc kể lại ngắn gọn những gì bạn đã đọc - bằng cách này, thông tin sẽ được ghi nhớ tốt hơn.

Giữ nhật ký của người đọc và danh sách những cuốn sách bạn đã đọc. Tạo album trên máy tính hoặc mạng xã hội của bạn bằng ảnh bìa. Bạn cũng có thể viết blog hoặc viết đánh giá trên trang mạng xã hội của mình.

Nếu bạn phải xử lý những thông tin thiết thực, hãy cố gắng áp dụng ngay vào cuộc sống. Để làm được điều này, trong khi đọc, hãy lập danh sách các nhiệm vụ cho bản thân mà bạn sẽ cần thực hiện để củng cố kiến ​​​​thức đã học. Được biết, nếu kiến ​​thức thực tế không được củng cố ngay thì sẽ rất nhanh bị xóa khỏi trí nhớ.

Đọc sách có ý thức không còn là một sở thích mà là một công cụ giúp chúng ta phát triển theo hướng đã chọn, đạt được mục tiêu và hiện thực hóa ước mơ. Tất cả các doanh nhân thành đạt hiện đại đều chú ý nhiều đến sách - và vì lý do chính đáng. Bằng cách tiếp thu kiến ​​thức, chúng ta đạt đến một tầm cao mới, “nâng cấp” nhân cách của chính mình.

Nếu bạn tìm thấy lỗi, vui lòng đánh dấu một đoạn văn bản và nhấp vào Ctrl+Enter.