Các hình thức bổ sung của tổ chức quá trình sư phạm. Xác định những nguyên tắc cơ bản của việc tổ chức quá trình sư phạm

Khái niệm các hình thức tổ chức quá trình sư phạm Đặc điểm chung của hệ thống bài học trên lớp Bài học là hình thức tổ chức quá trình sư phạm chủ yếu Biểu mẫu bổ sung tổ chức quá trình sư phạm Các hình thức phụ trợ tổ chức quá trình sư phạm

§ 1. Khái niệm các hình thức tổ chức quá trình sư phạm

Việc đào tạo và giáo dục có tổ chức được thực hiện trong khuôn khổ của một hệ thống sư phạm, có một thiết kế tổ chức nhất định. Trong giáo khoa, có ba hệ thống thiết kế tổ chức chính của quá trình sư phạm, khác nhau về phạm vi định lượng của học sinh, tỷ lệ các hình thức tổ chức hoạt động tập thể và cá nhân của học sinh, mức độ độc lập của họ và các chi tiết cụ thể. quản lý quá trình dạy học của giáo viên. Chúng bao gồm: 1) đào tạo và giáo dục cá nhân, 2) hệ thống bài học trên lớp và 3) hệ thống bài giảng-hội thảo.

Từ lịch sử thiết kế tổ chức của hệ thống sư phạm

Hệ thống đào tạo và giáo dục cá nhân được phát triển từ thời Xã hội nguyên thủy như sự chuyển giao kinh nghiệm từ người này sang người khác, từ già đến trẻ. Với sự ra đời của chữ viết, trưởng lão của thị tộc hoặc linh mục đã truyền lại sự khôn ngoan trong giao tiếp này thông qua việc nói ra các dấu hiệu cho người kế vị tiềm năng của mình, đồng thời nghiên cứu riêng với anh ta. Với sự phát triển của kiến thức khoa học gắn liền với sự phát triển của nông nghiệp, chăn nuôi gia súc, hàng hải và nhận thức về nhu cầu mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục cho nhiều người hơn, hệ thống giáo dục cá nhân đã được chuyển đổi một cách độc đáo thành hệ thống giáo dục nhóm cá nhân. . Thầy vẫn dạy riêng lẻ 10 - 15 người. Sau khi trình bày tài liệu cho một người, anh ta giao cho anh ta một nhiệm vụ làm việc độc lập và chuyển sang cái khác, thứ ba, v.v. Sau khi làm xong phần sau, giáo viên quay lại phần đầu tiên, kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ, trình bày một phần tài liệu mới, giao bài tập - v.v. cho đến khi học sinh, theo đánh giá của giáo viên, đã nắm vững khoa học, thủ công hoặc nghệ thuật. Nội dung đào tạo, giáo dục được cá nhân hóa chặt chẽ nên có thể có học viên trong nhóm ở các độ tuổi khác nhau, mức độ chuẩn bị khác nhau. Thời gian bắt đầu và kết thúc lớp học của mỗi học sinh cũng như thời gian đào tạo cũng được cá nhân hóa. Hiếm khi một giáo viên tập hợp tất cả học sinh trong nhóm của mình để thảo luận nhóm, hướng dẫn hoặc ghi nhớ kinh sách và thơ ca.

Khi ở thời Trung cổ, với sự gia tăng số lượng học sinh, trẻ em ở cùng độ tuổi bắt đầu được chọn vào các nhóm, nhu cầu thiết kế tổ chức tiến bộ hơn của quá trình sư phạm đã nảy sinh. Nó đã tìm thấy giải pháp hoàn chỉnh của mình trong hệ thống bài học trên lớp, được phát triển và mô tả ban đầu bởi Ya. A. Komensky trong cuốn sách “The Great Didactics” của ông.

Hệ thống bài học trên lớp, trái ngược với hình thức đào tạo cá nhân và phiên bản nhóm cá nhân, thiết lập một chế độ công tác giáo dục được quản lý chặt chẽ: nơi cố định và thời lượng của các lớp học, thành phần học sinh ổn định có cùng mức độ chuẩn bị và sau này ở cùng độ tuổi, lịch học ổn định. Theo Ya.A. Komensky, hình thức tổ chức lớp học chính trong hệ thống bài học trên lớp phải là một bài học. Mục tiêu của bài học phải tương ứng với thời lượng mỗi giờ và sự phát triển của học sinh. Bài học bắt đầu bằng lời nhắn của giáo viên và kết thúc bằng bài kiểm tra khả năng nắm vững tài liệu. Nó có cấu trúc cố định: khảo sát, nhắn tin của giáo viên, bài tập, kiểm tra. Phần lớn thời gian được dành cho việc tập thể dục.

Việc phát triển hơn nữa cách dạy cổ điển của J.A. Komensky về bài học về phương pháp sư phạm trong nước được thực hiện bởi K.D. Ushinsky. Ông đã chứng minh một cách sâu sắc một cách khoa học tất cả những ưu điểm của hệ thống bài học trên lớp và tạo ra một lý thuyết chặt chẽ về bài học, đặc biệt, ông đã chứng minh cơ cấu tổ chức của nó và phát triển một loại hình bài học. Trong mỗi bài học, K.D. Ushinsky xác định được ba phần được kết nối tuần tự với nhau. Phần đầu tiên của bài học nhằm mục đích thực hiện sự chuyển đổi có ý thức từ những gì đã được học sang một điều gì đó mới và tạo cho học sinh mong muốn nhận thức sâu sắc về tài liệu. Phần này của bài học, K.D. Ushinsky viết, là chiếc chìa khóa cần thiết, giống như cánh cửa của bài học. Phần thứ hai của bài học nhằm giải quyết vấn đề chính và có thể coi là phần trọng tâm của bài học. Phần thứ ba nhằm mục đích tóm tắt công việc đã thực hiện và củng cố kiến thức, kỹ năng.

Đóng góp lớn cho sự phát triển cơ sở khoa học A. Disterweg đã góp phần tổ chức bài học. Ông đã phát triển một hệ thống các nguyên tắc và quy tắc giảng dạy liên quan đến hoạt động của giáo viên và học sinh, đồng thời chứng minh sự cần thiết phải tính đến khả năng lứa tuổi của học sinh.

Hệ thống lớp học với những đặc điểm chính vẫn không thay đổi trong hơn 300 năm qua. Việc tìm kiếm một thiết kế tổ chức của quá trình sư phạm, thay thế hệ thống bài học trên lớp, được thực hiện theo hai hướng, chủ yếu liên quan đến vấn đề bao phủ số lượng học sinh và quản lý quá trình giáo dục.

Vì vậy, vào cuối thế kỷ 19. Ở Anh, một hệ thống đào tạo đã được hình thành, bao gồm 600 sinh viên trở lên cùng một lúc. Giáo viên, ở cùng phòng với các học sinh ở các độ tuổi và mức độ chuẩn bị khác nhau, dạy những học sinh lớn tuổi hơn và thành công hơn, và đến lượt họ, dạy những học sinh nhỏ tuổi hơn. Trong giờ học, anh còn quan sát công việc của các nhóm do trợ lý - giám thị hướng dẫn. Việc phát minh ra hệ thống Bell-Lancaster, được đặt tên theo tên của những người tạo ra nó - linh mục A. Bell và giáo viên D. Lancaster, xuất phát từ mong muốn giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu phổ biến rộng rãi hơn các kiến thức cơ bản. kiến thức của người lao động và duy trì chi phí tối thiểu cho giáo dục và đào tạo giáo viên.

Một hướng khác trong việc cải thiện hệ thống bài học trên lớp gắn liền với việc tìm kiếm các hình thức tổ chức công việc giáo dục như vậy để loại bỏ những thiếu sót của bài học, đặc biệt là tập trung vào học sinh trung bình, tính đồng nhất của nội dung và tốc độ tiến bộ giáo dục trung bình. , tính bất biến của cấu trúc: đặt câu hỏi, trình bày đồ vật mới, bài tập về nhà. Một hệ quả bất cập của dạy học truyền thống là nó đã cản trở sự phát triển hoạt động nhận thức và tính độc lập của học sinh. Ý tưởng của K.D. Ushinsky rằng trẻ em nên làm việc độc lập trong lớp bất cứ khi nào có thể và giáo viên sẽ giám sát công việc độc lập này và cung cấp tài liệu cho nó vào đầu thế kỷ 20. E. Parkhurst đã cố gắng thực hiện nó ở Hoa Kỳ với sự hỗ trợ của các giáo viên có ảnh hưởng vào thời điểm đó là John và Evelina Dewey. Theo kế hoạch phòng thí nghiệm Dalton, hay kế hoạch Dalton, do E. Parkhurst đề xuất, các lớp học truyền thống dưới hình thức bài học đã bị hủy bỏ, học sinh nhận bài tập viết và sau khi tham khảo ý kiến, giáo viên sẽ làm việc độc lập theo kế hoạch cá nhân. Tuy nhiên, kinh nghiệm làm việc cho thấy hầu hết học sinh không thể tự học nếu không có sự giúp đỡ của giáo viên. Kế hoạch Dalton không được sử dụng rộng rãi.

Vào những năm 20 Kế hoạch tông màu đã bị các nhà giáo dục trong nước chỉ trích gay gắt, chủ yếu vì định hướng chủ nghĩa cá nhân rõ rệt của nó. Đồng thời, nó làm cơ sở cho việc phát triển đồng phục phòng thí nghiệm của lữ đoàn. tổ chức đào tạo, thực tế đã thay thế bài học bằng cấu trúc cứng nhắc của nó. Phương pháp phòng thí nghiệm lữ đoàn, trái ngược với cách phối màu, bao gồm sự kết hợp giữa công việc tập thể của cả lớp với công việc lữ đoàn (đội) và công việc cá nhân của mỗi học sinh. Trong các lớp học phổ thông, công việc được lên kế hoạch, thảo luận bài tập, chuẩn bị cho các chuyến tham quan chung, giáo viên giải thích những vấn đề khó của chủ đề và tổng kết kết quả làm việc nhóm. Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, giáo viên đặt ra thời hạn hoàn thành nhiệm vụ và thời gian làm việc tối thiểu bắt buộc đối với mỗi học sinh, cá nhân hóa nhiệm vụ nếu cần thiết. Tại các cuộc họp cuối cùng, người quản đốc thay mặt lữ đoàn đã báo cáo về việc hoàn thành nhiệm vụ, theo quy định, do một nhóm nhà hoạt động thực hiện và những người còn lại chỉ có mặt. Điểm tương tự được trao cho tất cả các thành viên của lữ đoàn.

Hình thức tổ chức lớp học theo nhóm-phòng thí nghiệm, được cho là phổ biến, có đặc điểm là giảm bớt vai trò của giáo viên, giảm chức năng tư vấn cho học sinh của giáo viên. Việc đánh giá quá cao năng lực học tập của học sinh và phương pháp tiếp thu kiến thức một cách độc lập đã dẫn đến kết quả học tập giảm sút đáng kể, thiếu hệ thống kiến thức và thiếu phát triển các kỹ năng giáo dục phổ thông quan trọng nhất. Những thiếu sót tương tự cũng xuất hiện ở các hình thức tổ chức giáo dục khác bắt nguồn từ Tây Âu và Mỹ nhưng không được sử dụng rộng rãi.

Hệ thống bài giảng và hội thảo, bắt nguồn từ việc thành lập các trường đại học đầu tiên, có nguồn gốc lịch sử sâu xa, nhưng thực tế nó chưa trải qua những thay đổi đáng kể kể từ khi thành lập. Các bài giảng, hội thảo, các lớp học thực hành và thí nghiệm, tư vấn và thực hành về chuyên ngành đã chọn vẫn là hình thức đào tạo hàng đầu trong hệ thống hội thảo-giảng dạy. Các thuộc tính cố định của nó là hội thảo, bài kiểm tra và bài kiểm tra.

Hệ thống bài giảng-hội thảo ở phiên bản thuần túy của nó được sử dụng trong thực hành đào tạo chuyên nghiệp, tức là. trong điều kiện học sinh đã có một số kinh nghiệm trong hoạt động giáo dục và nhận thức, khi đã hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông cơ bản và trên hết là khả năng độc lập tiếp thu kiến thức. Nó cho phép kết hợp một cách hữu cơ các hình thức giáo dục đại chúng, nhóm và cá nhân, mặc dù sự thống trị của hình thức giáo dục trước đây được xác định một cách tự nhiên bởi đặc điểm lứa tuổi học sinh: học sinh, sinh viên của hệ thống đào tạo tiên tiến, v.v. những năm trước Các yếu tố của hệ thống bài giảng-hội thảo được sử dụng rộng rãi trong Trường cấp hai, kết hợp với các hình thức dạy học trong hệ thống bài học trên lớp.

Kinh nghiệm chuyển trực tiếp hệ thống giảng dạy-hội thảo vào trường học đã không chứng minh được điều đó. Vì vậy, vào những năm 60. Dự án sư phạm do giáo sư sư phạm người Mỹ L. Trump phát triển đã trở nên rất nổi tiếng. Hình thức tổ chức đào tạo này bao gồm sự kết hợp giữa các lớp học trong phòng học lớn (100 - 150 người) với các lớp học theo nhóm 10 - 15 người và hoạt động cá nhân của học viên. TRÊN bài giảng tổng hợp sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật khác nhau, 40% thời gian được phân bổ để thảo luận tài liệu bài giảng (hội thảo), nghiên cứu chuyên sâu về từng phần cũng như kỹ năng và khả năng thực hành - 20%, thời gian còn lại dành cho công việc độc lập dưới sự hướng dẫn của một giáo viên hoặc trợ lý của ông từ những học sinh mạnh mẽ. Hiện tại, theo kế hoạch của Trump, chỉ có một số trường tư đang hoạt động và chỉ có một số yếu tố nhất định được thành lập ở các trường đại chúng: đào tạo bởi đội ngũ giáo viên có chuyên môn hẹp, thu hút trợ lý không có chuyên môn. giáo dục đặc biệt, lớp học có đông học sinh, tổ chức làm việc độc lập theo nhóm nhỏ. Ngoài việc chuyển giao cơ học hệ thống đại học sang trường phổ thông, kế hoạch của Trump còn khẳng định lý thuyết cá nhân hóa cực đoan, thể hiện ở việc cho sinh viên hoàn toàn tự do lựa chọn nội dung giáo dục và phương pháp nắm vững nó, dẫn đến sự bác bỏ. vai trò lãnh đạo của giáo viên, bỏ qua các tiêu chuẩn giáo dục.

§ 2. Đặc điểm chung của hệ thống bài học trên lớp

Hệ thống bài học trên lớp, với tất cả những nhược điểm của nó, có những ưu điểm đáng kể so với các hệ thống tổ chức quá trình sư phạm khác. Việc sử dụng hợp lý các yếu tố của hệ thống giáo dục khác trong khuôn khổ nó làm cho hệ thống bài học trên lớp không thể thiếu đối với một trường học toàn diện.

Hệ thống bài học trên lớp, với lượng học sinh đăng ký đông đảo, cho phép tổ chức rõ ràng và liên tục trong công tác giáo dục; nó mang lại lợi ích kinh tế, đặc biệt là so với hệ thống bài học trên lớp. đào tạo cá nhân Và giáo dục. Kiến thức của giáo viên về đặc điểm cá nhân của học sinh và của học sinh của nhau cho phép họ sử dụng một cách có hiệu quả tác động kích thích của nhóm trong lớp đối với hoạt động giáo dục của mỗi học sinh.

Hệ thống bài học trên lớp, không giống ai, giả định trước một mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập bắt buộc và hoạt động ngoại khóa. Ngoài công việc học tập trong cơ cấu quá trình sư phạm do nhà trường tổ chức, chiếm một vị trí đặc biệt. Nó góp phần rất lớn vào việc cải thiện quá trình giáo dục, mặc dù nó không phải lúc nào cũng được thực hiện trong các bức tường của trường học. Công việc ngoại khóa (ngoại khóa) có thể được coi là ngoại khóa và ngoại khóa. Các hoạt động ngoại khóa được nhà trường tổ chức và thường xuyên nhất là trong phạm vi trường học, còn các hoạt động ngoại khóa được tổ chức bởi các cơ sở giáo dục bổ sung, thường là trên cơ sở của họ.

Các hoạt động ngoại khóa và ngoại khóa có tầm quan trọng giáo dục rất lớn. Chúng góp phần phát triển sở thích nhận thức, sự thỏa mãn và phát triển nhu cầu tinh thần của học sinh, đồng thời mở ra những cơ hội bổ sung cho việc hình thành những phẩm chất có giá trị có ý nghĩa xã hội như hoạt động xã hội, tính độc lập, tính chủ động, v.v. Mục đích chính của chúng là xác định và phát triển khả năng sáng tạo và khuynh hướng của trẻ em và thanh thiếu niên trong các ngành khoa học và văn hóa khác nhau.

Một lợi thế không thể phủ nhận của hệ thống bài học trên lớp là khả năng trong khuôn khổ của nó có sự kết hợp hữu cơ giữa các hình thức giáo dục đại chúng, nhóm và cá nhân.

Các hình thức đại chúng được sử dụng chủ yếu trong việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa. Họ yêu cầu sự tham gia của đa số sinh viên hoặc đại diện của họ. Đó là buổi sáng, buổi tối ở trường, ngày nghỉ, cuộc thi, Olympic, KVN, hội nghị, subbotniks, v.v. Tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của các hình thức tổ chức quá trình sư phạm đại chúng là sự bao phủ về số lượng học sinh, sự rõ ràng và tổ chức trong quá trình, hoạt động của học sinh và quan trọng nhất là đạt được mục tiêu giáo dục.

Nên chia các hình thức nhóm thành giáo dục và ngoại khóa. Các hoạt động giáo dục bao gồm một bài học, bài giảng ở trường, hội thảo, chuyến tham quan, phòng thí nghiệm và buổi thực hành, sẽ được thảo luận chi tiết dưới đây. Công việc ngoại khóa nhóm được thực hiện với các học sinh cùng tuổi hoặc khác nhau, đoàn kết vì lợi ích chung. Thông thường đây là các vòng tròn, câu lạc bộ, bộ phận thể thao được tổ chức với mục đích đào sâu sở thích nhận thức và mở rộng tầm nhìn (câu lạc bộ chủ đề, câu lạc bộ dành cho những người tò mò “Tại sao”, v.v.); nâng cao kỹ năng lao động và phát triển khả năng sáng tạo kỹ thuật (“Đôi bàn tay khéo léo”, câu lạc bộ thiết kế, mô hình máy bay, v.v.); phát triển năng lực nghệ thuật (câu lạc bộ khiêu vũ, hợp xướng, nhóm thanh nhạc, câu lạc bộ văn học, v.v.); nâng cao tinh thần thể thao và tăng cường sức khỏe (các bộ phận thể thao, các đội của trường cho bất kỳ môn thể thao nào, v.v.); tăng cường các hoạt động xã hội (câu lạc bộ hữu nghị quốc tế, câu lạc bộ “Nhà sử học trẻ”, “Prometheus”, v.v.). Các nhóm, câu lạc bộ, bộ phận thường đoàn kết không quá 15-20 người và làm việc theo chương trình đã được soạn sẵn trong một năm hoặc sáu tháng. Các chỉ số đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa nhóm là thành phần ổn định của vòng tròn hoặc khu vực; những thành tựu tập thể đáng chú ý được người khác công nhận.

Hình thức chính của công việc giáo dục cá nhân là tư vấn kết hợp với các lớp học bổ sung. Trong những năm gần đây, công việc cá nhân với học sinh dưới hình thức dạy kèm tất cả hoặc một số môn học đã trở nên phổ biến. Ngoại khóa cá nhân công tác giáo dụcđược tổ chức nhằm mục đích phát triển khả năng, khuynh hướng và tài năng của từng học sinh. Đây có thể là đọc văn học, biểu diễn độc tấu các bài hát, học chơi một nhạc cụ, v.v. Tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của các hình thức tổ chức đào tạo, giáo dục cá nhân là những thay đổi tích cực, tiến bộ về kiến thức, kỹ năng, hành vi và các mối quan hệ của người học, tức là. trong nhân cách một cách tổng thể.

Giáo dục bổ sung (công tác giáo dục ngoài nhà trường) cũng được tổ chức thông qua các hình thức quần chúng, nhóm, cá nhân, dựa trên điều kiện tham gia tự nguyện, hoạt động và tính chủ động của trẻ em, có tính đến độ tuổi và sở thích của các em. Nó được thực hiện thông qua nhà sự sáng tạo của trẻ em, trạm kỹ thuật, tự nhiên, lịch sử địa phương dành cho trẻ em, âm nhạc, thể thao, trường nghệ thuật, thư viện, câu lạc bộ, câu lạc bộ, bộ phận quản lý tại nhà, v.v.

Tất cả các hình thức tổ chức quá trình sư phạm đa dạng có thể được chia thành cơ bản, bổ sung và phụ trợ.

§ 3. Bài học - hình thức tổ chức quá trình sư phạm chủ yếu

Từ quan điểm về tính toàn vẹn của quá trình sư phạm, bài học phải được coi là hình thức tổ chức chính của nó. Chính trong bài học, tất cả những ưu điểm của hệ thống bài học trên lớp đều được thể hiện. Dưới dạng bài học, có thể tổ chức hiệu quả không chỉ hoạt động giáo dục và nhận thức mà còn cả các hoạt động phát triển khác của trẻ em và thanh thiếu niên. Không phải ngẫu nhiên mà những năm gần đây, những bài học về quyền công dân, văn hóa, lao động, thơ ca,… lại trở nên phổ biến.

Ưu điểm của bài học với tư cách là một hình thức tổ chức quá trình sư phạm là nó tạo cơ hội thuận lợi cho việc kết hợp công việc trực tiếp, nhóm và cá nhân; cho phép giáo viên trình bày tài liệu một cách có hệ thống và nhất quán, quản lý việc phát triển khả năng nhận thức và hình thành thế giới quan khoa học của học sinh; kích thích các hoạt động khác của học sinh, bao gồm các hoạt động ngoại khóa và hoạt động ở nhà; trong bài học, học sinh không chỉ nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, năng lực mà còn nắm vững được bản thân các phương pháp hoạt động nhận thức; Bài học giúp HS giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề giáo dục thông qua nội dung và phương pháp hoạt động sư phạm.

Bài học là một hình thức tổ chức quá trình sư phạm, trong đó giáo viên, trong một thời gian nhất định, quản lý hoạt động nhận thức tập thể và các hoạt động khác của một nhóm học sinh (lớp) cố định, có tính đến đặc điểm của từng học sinh, sử dụng loại, phương tiện và phương pháp làm việc tạo ra điều kiện thuận lợi nhằm giúp tất cả học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản của môn học trực tiếp trong quá trình học tập, đồng thời nhằm giáo dục và phát triển khả năng nhận thức, sức mạnh tinh thần của học sinh (theo A.A. Budarny).

Trong định nghĩa trên, chúng ta có thể nêu bật những đặc điểm cụ thể giúp phân biệt một bài học với các hình thức tổ chức khác. Đây là nhóm sinh viên thường trực; quản lý hoạt động của học sinh, có tính đến đặc điểm của từng hoạt động; nắm vững những kiến thức cơ bản về nội dung đang được học trực tiếp trên lớp. Những dấu hiệu này không chỉ phản ánh những chi tiết cụ thể mà còn phản ánh bản chất của bài học.

Loại hình và cấu trúc bài học

Trong mỗi bài học, bạn có thể nêu bật các yếu tố chính (mắt xích, giai đoạn) được đặc trưng nhiều loại khác nhau hoạt động của giáo viên và học sinh. Những yếu tố này có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức kết hợp khác nhau và do đó quyết định cấu trúc của bài học, mối quan hệ giữa các giai đoạn của bài học, tức là. cấu trúc của nó.

Cấu trúc của một bài học cần được hiểu là mối quan hệ giữa các thành phần bài học theo trình tự cụ thể và mối quan hệ qua lại với nhau. Nó có thể đơn giản và khá phức tạp, tùy thuộc vào nội dung Tài liệu giáo dục, từ mục tiêu (hoặc các mục tiêu) giáo khoa của bài học, đặc điểm tuổi tác học sinh và đặc điểm của lớp với tư cách là một tập thể. Sự đa dạng của cấu trúc bài học, phương pháp tiến hành và mục tiêu giáo khoa bao hàm nhiều loại hình khác nhau.

Các loại bài học có cấu trúc đơn giản, tức là Có một mục tiêu giáo khoa chủ đạo, chúng được áp dụng nhiều nhất ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông. TRONG trường tiểu học Xét theo độ tuổi của học sinh, cần kết hợp các loại hình công tác giáo dục, kết hợp truyền đạt kiến thức mới với củng cố sơ cấp, lặp lại những kiến thức đã học trước đó. Ngay cả những bài học kiểm soát cũng thường bao gồm các loại công việc khác: trình bày tài liệu bằng miệng, đọc một câu chuyện thú vị, v.v. Hãy để chúng tôi phân loại các bài học (theo B.P. Esipov).

Bài học giới thiệu cho học sinh tài liệu mới hoặc truyền đạt (học tập) kiến thức mới. Đây là bài học có nội dung mới mà học sinh chưa biết, bao gồm nhiều vấn đề tương đối rộng và cần nhiều thời gian để nghiên cứu. Trong những bài học như vậy, tùy thuộc vào nội dung, mục tiêu giáo khoa cụ thể và sự chuẩn bị của học sinh cho công việc độc lập, trong một số trường hợp, giáo viên tự trình bày tài liệu mới, trong những trường hợp khác, công việc độc lập được học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong những trường hợp khác, cả hai đều được thực hành. Cấu trúc của bài học giới thiệu bài mới: nhắc lại bài cũ làm cơ sở cho việc học bài mới; giáo viên giải thích tài liệu mới và làm việc với sách giáo khoa; kiểm tra sự hiểu biết và củng cố kiến thức ban đầu; bài tập về nhà.

Bài học củng cố kiến thức. Nội dung chủ yếu của công tác giáo dục trong bài học này là hiểu thứ cấp những kiến thức đã tiếp thu trước đó để củng cố. Trong một số trường hợp, học sinh hiểu và đào sâu kiến thức của mình bằng cách sử dụng các nguồn mới, trong trường hợp khác, họ giải quyết các vấn đề mới bằng cách sử dụng các quy tắc mà họ đã biết, trong trường hợp thứ ba, họ tái tạo lại kiến thức đã thu được trước đó bằng miệng và bằng văn bản, trong trường hợp thứ tư, họ lập báo cáo về các vấn đề riêng lẻ từ những gì họ đã học được. đã học với mục đích hiểu biết ngày càng sâu sắc hơn, sự đồng hóa mạnh mẽ của họ, v.v. Về mặt cấu trúc, những bài học như vậy bao gồm việc trải qua các giai đoạn sau: xác minh bài tập về nhà; thực hiện các bài tập nói và viết; kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ; bài tập về nhà.

Bài học về phát triển và củng cố kỹ năng, năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với bài học về củng cố kiến thức. Quá trình củng cố các kỹ năng và khả năng diễn ra trong nhiều bài học liên tiếp, sau đó sẽ tiếp tục trong một thời gian dài khi cả lớp tham gia vào các chủ đề khác. Từ bài học này sang bài học khác, tài liệu phải trở nên phức tạp hơn để có thể thực sự thấy rằng học sinh đang ngày càng giải quyết nhiệm vụ học tập này thành công hơn. Nếu khi bắt đầu làm bài, trẻ thực hiện các bài tập với sự giúp đỡ rất nhiều của giáo viên và kiểm tra sơ bộ về cách trẻ hiểu nhiệm vụ, thì trong tương lai học sinh sẽ phải tự thiết lập cho mình. ở đâu cần áp dụng quy tắc nào, các em nên học cách áp dụng các kỹ năng và khả năng trong nhiều tình huống khác nhau, kể cả trong thực tiễn cuộc sống. Cấu trúc bài học nhằm phát triển, củng cố kỹ năng, năng lực: tái hiện lại kiến thức lý thuyết; hiệu suất nhiệm vụ thực tế và bài tập; kiểm tra việc thực hiện công việc độc lập; bài tập về nhà.

Trong các bài học khái quát hóa (khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức), những câu hỏi quan trọng nhất từ tài liệu đã học trước đó sẽ được hệ thống hóa và tái hiện lại, những lỗ hổng kiến thức hiện có của học sinh được lấp đầy và những ý tưởng quan trọng nhất của khóa học đang được nghiên cứu sẽ được bộc lộ. Những bài học như vậy được tổ chức vào cuối quá trình nghiên cứu các chủ đề, phần và khóa huấn luyện nói chung là. Của họ yếu tố bắt buộc là phần mở đầu và kết luận của giáo viên. Bản thân việc lặp lại và khái quát hóa có thể được thực hiện dưới dạng một câu chuyện, những tin nhắn ngắn, đọc từng đoạn trong sách giáo khoa hoặc một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh.

Bài học kiểm tra kiến thức, kỹ năng và khả năng (bài kiểm tra) cho phép giáo viên xác định mức độ đào tạo của học sinh trong một lĩnh vực nhất định, xác định những thiếu sót trong việc nắm vững tài liệu và giúp vạch ra các phương pháp để tiếp tục học tập. Bài kiểm tra yêu cầu học sinh sử dụng tất cả kiến thức, kỹ năng và khả năng của mình vào một chủ đề nhất định. Việc xác minh có thể được thực hiện cả bằng miệng và bằng văn bản.

Trong thực tiễn công tác giáo dục ở trường, đặc biệt là ở các lớp thiếu niên tiểu học và trung học cơ sở, phân phối lớn nhấtđã nhận được những bài học trong đó một số nhiệm vụ giáo khoa đã được giải quyết. Loại bài học này được gọi là kết hợp hoặc hỗn hợp. Cấu trúc gần đúng bài học tổng hợp: kiểm tra bài tập về nhà và khảo sát sinh viên; học tài liệu mới; thử nghiệm đồng hóa cơ bản; củng cố kiến thức mới trong quá trình luyện tập; lặp lại những điều đã học trước đó dưới hình thức một cuộc trò chuyện; kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh; bài tập về nhà.

Yếu tố bắt buộc của tất cả các bài học được mô tả ở trên là khía cạnh tổ chức và tổng kết bài học. Thời điểm tổ chức liên quan đến việc thiết lập các mục tiêu và đảm bảo sự chấp nhận của sinh viên, tạo ra môi trường làm việc, hiện thực hóa động cơ của các hoạt động giáo dục và thái độ đối với nhận thức, hiểu và ghi nhớ tài liệu. Ở giai đoạn tổng kết bài học, điều quan trọng là ghi nhận việc đạt được mục tiêu, mức độ tham gia vào thành tích của tất cả học sinh và mỗi cá nhân, đánh giá công việc của học sinh và xác định triển vọng làm việc tiếp theo.

Ngoài các yếu tố được liệt kê ở đầu đoạn, cấu trúc bài học còn bị ảnh hưởng bởi chế độ giáo dục đã phát triển tại trường và quy mô lớp học. Trong trường hợp này Chúng ta đang nói về về bài học ở trường học kéo dài và bài học ở trường nhỏ.

Ở hầu hết các trường học kéo dài, phần học tập bắt buộc của chế độ giáo dục toàn diện không khác biệt so với các trường học thông thường. Đồng thời, có kinh nghiệm hội tụ về thời gian của công tác giáo dục dưới sự hướng dẫn của giáo viên và công tác giáo dục độc lập, tức là. tự đào tạo. Do đó, một bài học thông thường được chia thành hai phần, mỗi phần 30 phút ở lớp tiểu học và 35 phút ở lớp trung học. Nếu việc tự học do giáo viên đứng lớp chủ trì thì theo quy luật, nó sẽ biến thành một bài học, đây là nhược điểm chính của phương án này. Có nhiều lựa chọn cho sự kết hợp khác của các bài học kép kéo dài 35 phút, trong đó bài đầu tiên là giải thích về sự hợp nhất mới và cơ bản của nó trong các bài tập huấn luyện, sau đó là bài kiểm tra miệng và bài thứ hai là phát triển các kỹ năng và khả năng bằng cách thực hiện công việc độc lập. với các nhiệm vụ khác biệt và công việc sáng tạo dựa trên các hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, hầu hết các nhà giáo dục đều ủng hộ một bài học kéo dài 45 phút với thời gian nghỉ giải lao cho học sinh. trò chơi giáo khoa tùy thuộc vào việc phân bổ một giờ cho các buổi đào tạo vào buổi chiều.

Trong một nhỏ trường tiểu học, nơi trẻ em ở các độ tuổi khác nhau được dạy trong cùng một lớp học, ba loại bài học chính đã được phát triển. 1. Bài học cả hai lớp cùng học vật liệu mới. 2. Bài học trong đó học tài liệu mới ở lớp này và ở lớp khác tổ chức bài tập để củng cố kiến thức và kỹ năng, lặp lại những gì đã học hoặc có tính đến kiến thức, kỹ năng của trẻ. 3. Một bài học trong đó cả hai lớp đều thực hiện lặp lại những gì đã học trước đó (theo I.T. Ogorodnikov).

Làm việc trực diện, nhóm và cá nhân với học sinh trong bài học

Sự đa dạng về thể loại và loại bài học mở ra nhiều cơ hội kết hợp công việc trực tiếp, nhóm và cá nhân giữa giáo viên và học sinh. Những hình thức tổ chức công tác giáo dục này có thể được sử dụng cả trong các lớp học bắt buộc (lớp học) và lớp học tự chọn, cả trong các bài học và trong các buổi hội thảo, hội thảo và các hình thức khác của quá trình giáo dục. Đó là lý do tại sao chúng được gọi các hình thức chung tổ chức công tác giáo dục.

Với phương pháp giảng dạy trực diện, giáo viên kiểm soát các hoạt động giáo dục và nhận thức của cả lớp khi thực hiện một nhiệm vụ duy nhất. Hiệu quả sư phạm của công việc trực tiếp phần lớn phụ thuộc vào khả năng của giáo viên trong việc theo dõi toàn bộ học sinh, đồng thời không làm mất đi công việc của mỗi học sinh. Hiệu quả của nó luôn tăng lên nếu giáo viên tạo ra được bầu không khí làm việc nhóm sáng tạo và duy trì sự chú ý và hoạt động của học sinh. Công việc trực tiếp có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của bài học, tuy nhiên, vì hướng đến học sinh trung bình nên cần bổ sung bằng các hình thức nhóm và cá nhân.

Các hình thức nhóm được chia thành liên kết, lữ đoàn, nhóm hợp tác và nhóm phân hóa. Liên kết các hình thức công tác giáo dục có sự tham gia của tổ chức hoạt động giáo dục nhóm sinh viên cố định. Ở dạng lữ đoàn, các hoạt động của các nhóm sinh viên tạm thời được thành lập đặc biệt để thực hiện một số nhiệm vụ nhất định được tổ chức. Trong hình thức nhóm hợp tác, lớp được chia thành các nhóm, mỗi nhóm chỉ thực hiện một phần của nhiệm vụ tổng thể, thường là rất lớn. Hình thức công tác giáo dục nhóm khác biệt được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên lựa chọn cả nhóm cố định và nhóm tạm thời tùy thuộc vào năng lực giáo dục, khả năng học tập, sự phát triển các kỹ năng giáo dục, tốc độ của quá trình nhận thức và các lý do khác. Hoạt động theo cặp của học sinh cũng được coi là hoạt động nhóm. Công việc nhóm học tập Giáo viên dẫn dắt cả trực tiếp và gián tiếp thông qua các trợ lý của mình - trưởng nhóm và quản đốc, những người mà ông chỉ định có tính đến ý kiến của học sinh.

Công việc cá nhân của học sinh được thực hiện trong khuôn khổ cả hình thức trực diện và nhóm. Nó không liên quan đến việc tiếp xúc trực tiếp với các học sinh khác và về bản chất, nó không gì khác hơn là việc học sinh tự mình hoàn thành các nhiệm vụ giống nhau cho cả lớp hoặc nhóm. Nếu học sinh làm theo hướng dẫn của giáo viên nhiệm vụ độc lập, theo quy luật, xét đến khả năng học vấn của anh ta thì hình thức tổ chức công việc này được gọi là cá nhân hóa. Với mục đích này, thẻ được thiết kế đặc biệt có thể được sử dụng. Khi giáo viên đặc biệt chú ý đến một số học sinh trong một bài học trong khi những học sinh khác đang làm việc độc lập, hình thức giáo dục này được gọi là nhóm cá nhân hóa.

Trong thực tiễn trường học hiện đại, chủ yếu sử dụng hai hình thức tổ chức chung: trực diện và cá nhân. Làm việc theo nhóm và cặp rất hiếm khi được sử dụng. Nhưng nhược điểm lớn nhất của các hình thức tổ chức quá trình sư phạm hiện nay là chúng không mang tính tập thể theo đúng nghĩa của từ này. Công việc tập thể chỉ phát sinh trên cơ sở làm việc nhóm khác biệt phải có những đặc điểm sau:

lớp coi nhiệm vụ do giáo viên giao là nhiệm vụ mà cả lớp phải chịu trách nhiệm với tư cách tập thể và nhận được đánh giá xã hội phù hợp;

việc tổ chức nhiệm vụ giao cho bản thân lớp và từng nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên;

có sự phân công lao động có tính đến sở thích, khả năng của từng học sinh và cho phép mọi người thể hiện tốt hơn trong các hoạt động chung;

có sự kiểm soát và trách nhiệm lẫn nhau đối với giai cấp và nhóm (H.J. Liimets).

Theo đó, không phải tất cả các công việc chính thức diễn ra trong một nhóm đều mang tính chất tập thể; nó có thể mang tính chất cá nhân thuần túy.* Với công việc toàn lớp (trực diện), sự hợp tác và tương trợ lẫn nhau trong tình đồng chí, sự phân bổ trách nhiệm và chức năng gần như bị loại trừ: tất cả học sinh đều làm như nhau, họ không tham gia quản lý vì chỉ có một giáo viên lãnh đạo quá trình giáo dục. Học tập tập thể là cách học trong đó nhóm đào tạo, giáo dục từng thành viên của mình và mỗi thành viên tích cực tham gia đào tạo, giáo dục đồng đội của mình trong công tác giáo dục chung. Đây có thể là giao tiếp giữa giáo viên và học sinh theo cặp năng động hoặc theo cặp thay đổi.** Phương pháp học tập tập thể (CSR) không phải là mới, nó đã được sử dụng vào những năm 20 và 30. trong hệ thống chữ viết. Ưu điểm của nó là không thể chối cãi, nhưng việc sử dụng rộng rãi nó bị cản trở bởi những khó khăn trong việc hỗ trợ về mặt tổ chức và phương pháp. Chúng ta sẽ thảo luận chi tiết hơn về phương pháp học tập chung trong phần về công nghệ của quá trình sư phạm.

* Xem: Vinogradova M.D., Pervin I.B. Hoạt động nhận thức tập thể và giáo dục học sinh. - M., 1977. - Tr. 7.

** Xem: Dyachenko V.K. Cơ cấu tổ chức quá trình giáo dục và sự phát triển của nó. - M, 1989. - S. 88 - 89.

§ 4. Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm bổ sung

Bài học là hình thức chính được bổ sung một cách hữu cơ bởi các hình thức tổ chức quá trình giáo dục khác. Một số trong số chúng được phát triển song song với bài học, tức là. Trong khuôn khổ hệ thống bài học trên lớp (tham quan, tư vấn, bài tập về nhà, hội thảo giáo dục, các lớp học bổ sung), các lớp khác được mượn từ hệ thống bài giảng-hội thảo và điều chỉnh có tính đến độ tuổi của học sinh (bài giảng, hội thảo, hội thảo, bài kiểm tra, kỳ thi).

Du ngoạn

Chuyến tham quan là một hoạt động giáo dục cụ thể, được chuyển giao theo mục đích giáo dục hoặc giáo dục cụ thể cho một doanh nghiệp, bảo tàng, triển lãm, cánh đồng, trang trại, v.v. Giống như một bài học, nó liên quan đến một tổ chức tương tác đặc biệt giữa giáo viên và học sinh. Trong chuyến tham quan, cùng với việc học sinh quan sát, câu chuyện, trò chuyện, trình diễn và các phương pháp khác được sử dụng.

Giá trị giáo dục của các chuyến tham quan nằm ở chỗ chúng giúp tích lũy những ý tưởng trực quan và sự thật của cuộc sống, làm phong phú thêm trải nghiệm giác quan của học sinh; giúp thiết lập mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn, đào tạo và giáo dục với cuộc sống; góp phần giải quyết vấn đề giáo dục thẩm mỹ, phát triển tình cảm yêu quê hương đất nước.

Tùy thuộc vào đối tượng quan sát, các chuyến du ngoạn có thể được phân loại thành lịch sử công nghiệp, lịch sử tự nhiên, lịch sử địa phương, văn học, địa lý, v.v. Đối với mục đích giáo dục, chúng có thể mang tính tổng quan và theo chủ đề. Theo vị trí và cấu trúc của quá trình sư phạm - nhập môn hoặc sơ bộ, hiện tại (đi kèm) và cuối cùng.

Bất kỳ loại chuyến tham quan nào tự nó không phải là mục đích mà được bao gồm trong hệ thống chung công việc giáo dục, được sử dụng gắn liền với bài học và các hình thức tổ chức khác. Tham quan là mắt xích quan trọng trong quá trình sư phạm tổng thể, do đó khi học chủ đề nào, người giáo viên phải xác định trước xem chủ đề nào phù hợp nhất và vạch ra trước nhiệm vụ, kế hoạch, phương pháp thực hiện.

Khi chuẩn bị cho chuyến tham quan, giáo viên xác định nội dung và nêu rõ nhiệm vụ, lựa chọn đối tượng, làm quen kỹ và quyết định việc tổ chức chuyến tham quan. Chuyến tham quan có thể được thực hiện bởi chính giáo viên hoặc bởi một hướng dẫn viên (kỹ sư, quản đốc, v.v.), người đã nhận được hướng dẫn. Đồng thời, giáo viên vẫn là người tổ chức và lãnh đạo hoạt động nhận thức của trẻ trong suốt chuyến tham quan.

Kế hoạch tham quan cần nêu rõ các giai đoạn của công việc (thảo luận, quan sát, giáo viên khái quát, xử lý tài liệu), danh sách các đối tượng quan sát và tài liệu cần thu thập, các trang thiết bị cần thiết, phân bổ thời gian theo từng giai đoạn, hình thức tổ chức của học sinh (trực diện, nhóm hoặc cá nhân). Thời gian của chuyến tham quan phụ thuộc vào tính chất của nó. Có thể mất từ 40 - 50 phút đến 2 - 2,5 giờ. Giai đoạn cuối cùng chuyến tham quan là việc tổng hợp kết quả của nó trong một cuộc trò chuyện nhằm đưa những kiến thức đã học được vào hệ thống.

Các lớp học bổ sung và tư vấn

Các lớp học bổ sung được tiến hành với từng học sinh hoặc một nhóm học sinh nhằm lấp đầy lỗ hổng kiến thức, phát triển kỹ năng và khả năng cũng như thỏa mãn niềm yêu thích ngày càng tăng đối với môn học.

Khi tụt hậu trong học tập, trước hết cần làm rõ nguyên nhân, từ đó xác định hình thức, phương pháp, kỹ thuật làm việc cụ thể với học sinh. Đây có thể là các kỹ năng và khả năng chưa được phát triển trong công việc học tập, mất hứng thú với môn học hoặc phát triển chậm nói chung. Trong các lớp học bổ sung, giáo viên giàu kinh nghiệm thực hành nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau: làm rõ các câu hỏi riêng lẻ, giao học sinh yếu cho học sinh giỏi, giải thích lại chủ đề. Hơn nữa, trong một số trường hợp, cần phải sử dụng nhiều hơn hình ảnh trực quan và trong những trường hợp khác - đặc tả bằng lời nói.

Để thỏa mãn sở thích nhận thức và nghiên cứu sâu hơn về từng môn học, các lớp học được tổ chức với từng học sinh trong đó các vấn đề có độ khó tăng dần được giải quyết và thảo luận vấn đề khoa học, vượt ra ngoài phạm vi của các chương trình bắt buộc, các khuyến nghị được đưa ra về cách độc lập nắm vững các vấn đề quan tâm.

Tư vấn có liên quan chặt chẽ đến các lớp học bổ sung. Không giống như trước đây, chúng thường được tổ chức theo từng đợt vì chúng được tổ chức khi cần thiết. Có các tư vấn hiện tại, theo chủ đề và chung (ví dụ, để chuẩn bị cho các kỳ thi hoặc bài kiểm tra). Các cuộc tư vấn ở trường thường mang tính nhóm, tất nhiên không loại trừ, tư vấn cá nhân. Người ta thường dành một ngày đặc biệt để tham vấn, mặc dù điều này thường không đặc biệt cần thiết, vì giáo viên và học sinh thường xuyên liên lạc và có cơ hội thống nhất về thời gian tham vấn nếu cần.

Bài tập về nhà

Nhu cầu về bài tập về nhà của học sinh không được xác định chủ yếu bởi việc giải quyết các nhiệm vụ giáo khoa thuần túy (củng cố kiến thức, nâng cao kỹ năng và năng lực, v.v.) mà bởi các nhiệm vụ phát triển kỹ năng làm việc độc lập và chuẩn bị cho học sinh tự học. Vì vậy, những quan điểm cho rằng không cần làm bài tập về nhà vì nội dung chính phải học trên lớp là không có cơ sở. Bài tập về nhà không chỉ có giá trị giáo dục mà còn có giá trị giáo dục to lớn, hình thành tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ được giao, phát triển tính chính xác, tính kiên trì và các phẩm chất có giá trị xã hội khác.

Công việc giáo dục tại nhà của học sinh về cơ bản khác với lớp học, chủ yếu ở chỗ nó tiến hành mà không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên, mặc dù theo hướng dẫn của giáo viên. Học sinh tự xác định thời gian hoàn thành nhiệm vụ, lựa chọn nhịp điệu và nhịp độ làm việc phù hợp nhất cho mình. Làm việc độc lập ở nhà, khác biệt đáng kể so với ở lớp, học sinh bị thiếu các công cụ mà giáo viên có thể sử dụng để làm việc vui vẻ hơn; Ở nhà không có đội nhóm, điều này có tác dụng tạo tâm trạng làm việc và kích thích sự cạnh tranh lành mạnh.

Dựa trên các mục tiêu giáo khoa, có thể phân biệt ba loại bài tập về nhà: chuẩn bị cho việc tiếp thu tài liệu mới, học bài chủ đề mới; nhằm củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng, năng lực; yêu cầu vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Một loại đặc biệt là những nhiệm vụ mang tính chất sáng tạo (viết tóm tắt, tiểu luận, vẽ tranh, làm đồ thủ công, đồ dùng trực quan, v.v.). Có thể có bài tập về nhà và bài tập riêng cho từng nhóm học sinh.

Phương pháp tổ chức bài tập về nhà là một trong những phương pháp điểm yếu trong các hoạt động của nhà trường và gia đình. Thông thường, bài tập về nhà không được xác định là một giai đoạn độc lập của bài học. Trong khi đó, bài tập về nhà nên giúp học sinh học tập một cách độc lập. Bài tập về nhà nên được giao có tính đến khả năng hoàn thành bài tập của học sinh trong giới hạn sau: Tôi chấm điểm - tối đa 1 giờ; II - lên đến 1,5 giờ; Lớp III - IV - tối đa 2 giờ; V - VI - lên tới 2,5 giờ; VII - tối đa 3 giờ; VIII - XI - tối đa 4 giờ Để không làm học sinh quá tải bài tập về nhà, nên tổ chức theo nguyên tắc “tối thiểu - tối đa”. Nhiệm vụ tối thiểu được yêu cầu cho tất cả mọi người. Các bài tập tối đa là tùy chọn và được thiết kế dành cho những sinh viên quan tâm đến môn học và có thiên hướng về môn học đó.

Trong thực tế nhà trường đã phát triển các loại sau hướng dẫn khi giao bài tập về nhà: đề nghị hoàn thành bài tập tương tự như bài làm trên lớp; giải thích cách hoàn thành một nhiệm vụ bằng cách sử dụng hai hoặc ba ví dụ; phân tích những phần khó nhất của bài tập về nhà.

Đặc điểm của việc soạn bài ở trường nội trú và trường học kéo dài

Ưu điểm của việc tự đào tạo là nó diễn ra trong những giờ có hiệu quả cho công việc độc lập (thường là sau khi nghỉ ngơi hoặc đi dạo); hướng dẫn chung về việc tự rèn luyện do giáo viên thực hiện (bạn có thể yêu cầu trợ giúp); giáo viên có thể kiểm soát tiến độ làm bài tập về nhà và tính kết quả vào công việc tiếp theo trong bài (nếu giáo viên chủ nhiệm tự học); có thể huy động sức mạnh của tập thể để tạo dư luận, tổ chức kiểm soát lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau; Giáo viên chủ nhiệm có thể kiểm tra ngay việc hoàn thành bài tập về nhà và từ đó giải phóng thời gian trong giờ học.

Tuy nhiên, việc tự đào tạo không phải là không có nhược điểm. Vì vậy, đặc biệt, có thể xảy ra gian lận và gợi ý, làm nảy sinh thái độ phụ thuộc của cá nhân học sinh; những người đã hoàn thành nhiệm vụ, theo quy định, ở cùng phòng với những người khác (họ can thiệp, gây vội vàng); Quá trình chuẩn bị bài nói trở nên phức tạp hơn.

Việc tự học thường do giáo viên hướng dẫn. Một mặt, điều này là tốt, nhưng mặt khác, việc tự chuẩn bị thường biến thành một bài học, vì người ta chú ý thu hẹp những lỗ hổng và sửa chữa những thiếu sót. Hiện nay, các nhà giáo dục toàn thời gian ngày càng được sử dụng nhiều hơn để hướng dẫn việc tự đào tạo. Họ đề xuất một trình tự thích hợp để hoàn thành nhiệm vụ; đề xuất phương pháp làm việc; tổ chức kiểm soát lẫn nhau và hỗ trợ lẫn nhau.

Hội nghị giáo dục

Hiếm khi được thực hành ở trường học, nhưng một hình thức tổ chức quá trình sư phạm khá hiệu quả, với mục tiêu tóm tắt tài liệu về bất kỳ phần nào của chương trình, là hội nghị giáo dục. Nó đòi hỏi rất nhiều công việc chuẩn bị (chủ yếu là kéo dài) (tiến hành quan sát, tóm tắt tài liệu chuyến tham quan, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu các nguồn văn học, v.v.).

Hội nghị có thể được tổ chức ở tất cả các môn học và đồng thời vượt xa chương trình giảng dạy. Học sinh từ các lớp khác (chủ yếu song song), giáo viên, đại diện ngành, cựu chiến binh và cựu chiến binh lao động có thể tham gia.

Bài giảng ở trường

Ở trường trung học và đặc biệt là ở các trường học buổi tối và ca trực, bài giảng được sử dụng - hình thức chính của hệ thống bài giảng-hội thảo phù hợp với điều kiện của trường. Các bài giảng ở trường được sử dụng thành công trong nghiên cứu cả nhân văn và khoa học tự nhiên. Theo quy định, đây là những bài giảng giới thiệu và tổng quát, ít khi chúng thể hiện sự sửa đổi của bài học về truyền đạt kiến \u200b\u200bthức mới.

Trong môi trường học đường, một bài giảng về nhiều mặt cũng giống như một câu chuyện, nhưng có thời lượng dài hơn nhiều. Nó có thể chiếm toàn bộ thời gian của bài học. Thông thường, một bài giảng được sử dụng khi sinh viên cần được cung cấp tài liệu bổ sung hoặc khái quát hóa nó (ví dụ: lịch sử, địa lý, hóa học, vật lý) nên cần phải ghi lại.

Mở đầu bài giảng, giáo viên nêu chủ đề và ghi dàn ý. Ở giai đoạn nghe và ghi âm bài giảng, ban đầu học sinh cần được cho biết phải viết gì, nhưng không được biến bài giảng thành bài chính tả. Trong tương lai, họ phải xác định một cách độc lập những gì đang được viết dựa trên ngữ điệu và nhịp độ trình bày. Học sinh phải được dạy cách ghi bài giảng, cụ thể là: kỹ thuật ghi chép, sử dụng các chữ viết tắt và ký hiệu thông dụng, học cách bổ sung tài liệu bài giảng, vận dụng các sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu cần thiết.

Trước một bài giảng ở trường nên chuẩn bị cho học sinh khả năng nhận thức. Điều này có thể là lặp lại các phần cần thiết của chương trình, thực hiện các quan sát và bài tập, v.v.

Hội thảo và hội thảo

Các lớp hội thảo được tổ chức ở các lớp cao cấp khi học các môn nhân đạo. Trong trường hợp này, hai loại hội thảo được sử dụng: dưới dạng báo cáo và tin nhắn; dưới dạng hỏi đáp. Bản chất của các buổi hội thảo là thảo luận tập thể về các câu hỏi, thông điệp, tóm tắt, báo cáo được đề xuất do học sinh chuẩn bị dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Buổi hội thảo được bắt đầu bằng sự chuẩn bị trước lâu dài. Giáo án, tài liệu cơ bản và bổ sung được báo cáo, bài làm của từng học sinh và cả lớp được vạch ra. Về mặt cấu trúc, các buổi hội thảo khá đơn giản. Họ bắt đầu với Tom lược giáo viên (giới thiệu chủ đề), sau đó các câu hỏi đã thông báo sẽ được thảo luận tuần tự. Cuối bài giáo viên tổng kết, khái quát hóa. Nếu các thông điệp hoặc báo cáo đã được chuẩn bị sẵn thì cuộc thảo luận sẽ được xây dựng trên cơ sở đó với sự tham gia tích cực của những người phản đối, những người cũng đã chuẩn bị trước và đã làm quen với nội dung của các thông điệp trước đó.

Một hình thức đặc biệt của hội thảo là hội thảo-tranh luận. Điểm khác biệt của nó so với các cuộc tranh luận ngoại khóa là ở chỗ duy trì thành phần liên tục của lớp, cuộc tranh luận luôn do giáo viên chủ trì và truyền thống làm việc tập thể của học sinh trong lớp vẫn được bảo tồn. Hội thảo-tranh luận còn có một mục tiêu đặc biệt - hình thành những nhận định giá trị, khẳng định quan điểm tư tưởng.

Hội thảo hoặc bài học thực tếđược sử dụng trong nghiên cứu các ngành khoa học tự nhiên cũng như trong quá trình lao động và đào tạo nghề. Chúng được thực hiện trong các phòng thí nghiệm và xưởng, trong lớp học, tại các địa điểm đào tạo và thử nghiệm, trong các nhà máy sản xuất của sinh viên và các đội sản xuất của sinh viên. Thông thường công việc được thực hiện theo cặp hoặc cá nhân theo hướng dẫn hoặc thuật toán do giáo viên đề xuất. Điều này có thể bao gồm các phép đo tại chỗ, lắp ráp sơ đồ, làm quen với các dụng cụ và cơ chế, tiến hành thí nghiệm và quan sát, v.v.

Hội thảo phần lớn góp phần giải quyết các vấn đề của giáo dục bách khoa và đào tạo lao động học sinh.

§ 5. Các hình thức hỗ trợ tổ chức quá trình sư phạm

Các hình thức phụ trợ của việc tổ chức quá trình sư phạm bao gồm những hình thức nhằm đáp ứng những lợi ích và nhu cầu nhiều mặt của trẻ phù hợp với thiên hướng của chúng. Chúng bao gồm các môn tự chọn và các hình thức hoạt động vòng tròn và câu lạc bộ khác nhau. Hình thức hiệu quảđào tạo và giáo dục phân hóa là môn tự chọn. Nhiệm vụ chính của họ là đào sâu và mở rộng kiến thức, phát triển khả năng và sở thích của học sinh, thực hiện công tác hướng nghiệp một cách có hệ thống. Việc phân bổ học sinh vào các môn tự chọn là tự nguyện nhưng thành phần vẫn ổn định trong suốt cả năm (hoặc hai năm). Môn tự chọn hoạt động theo chương trình cụ thể, không trùng lặp với chương trình giảng dạy. Một sự kết hợp hiệu quả trong các lớp học tự chọn là sự kết hợp giữa bài giảng của giáo viên với nhiều loại hình làm việc độc lập khác nhau của học sinh (thực hành, trừu tượng, tiến hành nghiên cứu nhỏ, đánh giá sách mới, thảo luận nhóm, hoàn thành bài tập cá nhân, thảo luận về báo cáo của học sinh, v.v. .). Kiểm tra, đánh giá kiến thức ở các lớp tự chọn mang tính giáo dục nhiều hơn là kiểm tra. Điểm chỉ được cho nếu đó là kết quả của Bạn đã làm rất tốt do học sinh thực hiện và thường được thực hiện dưới dạng bài kiểm tra.

Các lớp học trong các nhóm và câu lạc bộ sở thích cũng như các hoạt động ngoại khóa đòi hỏi một chương trình hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, nó ít nghiêm ngặt hơn và cho phép có những điều chỉnh đáng kể tùy theo mong muốn của trẻ, hoàn cảnh thay đổi của hoạt động và các yếu tố khác. Hoạt động vòng tròn và câu lạc bộ dựa trên các nguyên tắc tự nguyện, phát triển tính chủ động và chủ động của trẻ, sự lãng mạn và vui chơi, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân. Cùng với việc liên tục hình thức hợp lệ tổ chức hoạt động ngoại khóa tầm quan trọng lớn Trong cấu trúc của quá trình sư phạm toàn diện còn có các sự kiện theo từng giai đoạn, chẳng hạn như Olympic, câu đố, cuộc thi, chương trình, cuộc thi, triển lãm, thám hiểm, v.v. Trong những năm gần đây, khái niệm bắt nguồn từ những năm 60 đã trở nên phổ biến trong trường học. một hình thức giáo dục tập thể, được biết đến như một kỹ thuật tổ chức các hoạt động sáng tạo tập thể. Nó sẽ được thảo luận chi tiết trong chương tiếp theo, dành cho công nghệ tổ chức một quá trình sư phạm tích hợp.

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ

1. Hệ thống giáo dục theo lớp có ưu điểm gì so với các hệ thống khác?

2. Cấu trúc của bài học phụ thuộc vào điều gì? Cho ví dụ về cấu trúc của các loại bài học khác nhau.

3. Nêu những yêu cầu cơ bản của một bài học hiện đại.

4. Đặc điểm của việc tổ chức giờ học ở một trường học nhỏ ở nông thôn là gì?

5. Giáo viên sử dụng các hình thức làm việc trực tiếp, nhóm và cá nhân trong bài học như thế nào?

6. Cho ví dụ về việc sử dụng các hình thức tổ chức quá trình giáo dục khác nhau theo kinh nghiệm của giáo viên đổi mới.

7. Chuyến tham quan cần đáp ứng những yêu cầu giáo khoa nào? Lập kế hoạch cho chuyến tham quan.

8. Xây dựng các loại bài tập về nhà gần đúng về một trong các chủ đề của bất kỳ môn học nào.

VĂN HỌC CHO CÔNG VIỆC ĐỘC LẬP

Drevelov X. và những người khác Bài tập về nhà: Sách. dành cho giáo viên: Per. với anh ấy. - M., 1989.

Dyachenko V.K. Cơ cấu tổ chức của quá trình giáo dục. - M., 1989.

Zotov Yu.B. Tổ chức bài học hiện đại: Sách. cho giáo viên. - M., 1984.

Kirillova G.D. Đặc điểm của bài học trong điều kiện giáo dục phát triển. - L., 1976.

Hoạt động giáo dục và nhận thức tập thể của học sinh / Ed. I.B. Pervina. - M., 1985.

Maksimova V.N. Mối liên hệ liên môn trong quá trình giáo dục của trường học hiện đại. - M., 1987.

Makhmutov M.I. Bài học hiện đại. - tái bản lần thứ 2. - M., 1985.

Onishchuk V.A. Bài học trong trường học hiện đại: Cẩm nang dành cho giáo viên. - M., 1981.

Tìm kiếm sư phạm / Comp. I.N. Bazhenova. - M., 1990.

Cheredov I.M. Hệ thống các hình thức tổ chức giáo dục ở trường trung học Xô viết. - M., 1987.

Ykovlev N.M., Sokhor A.M. Phương pháp và kỹ thuật dạy học. - M., 1985.

Thuật ngữ " phương pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp Methodos, có nghĩa là "nghiên cứu", "con đường", "con đường".

Trong các tài liệu sư phạm có nhiều cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa khái niệm “ phương pháp giảng dạy":

cách tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh (T.A. Ilyina);

phương pháp tổ chức hoạt động có trật tự, gắn kết của giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề dạy học (Yu.K. Babansky);

một phương pháp để đạt được mục tiêu học tập, là một hệ thống các hành động tuần tự, có trật tự của giáo viên, bằng cách sử dụng các phương tiện nhất định, tổ chức các hoạt động thực tế và nhận thức của học sinh để tiếp thu kinh nghiệm xã hội (I.Ya. Lerner).

Như vậy, theo phương pháp giảng dạy người ta nên hiểu cách tương tác nghề nghiệp giữa giáo viên và học sinh để giải quyết các vấn đề giáo dục.

Là một khái niệm đa chiều, phương pháp dạy học có thể được nhóm lại thành các hệ thống. Về vấn đề này, có nhiều cách phân loại.

Phân loại phương pháp dạy học

Theo nguồn kiến thức:

– thực tế (thí nghiệm, bài tập, công việc giáo dục và sản xuất);

trực quan (minh họa, trình diễn, quan sát của học sinh, trưng bày);

bằng lời nói (giải thích, làm rõ, câu chuyện, hội thoại, bài giảng, tranh luận, thảo luận);

phương pháp video (xem, đào tạo, tập thể dục dưới sự điều khiển của máy tính).

Theo bản chất của hoạt động nhận thức(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin):

phương pháp giải thích và minh họa (câu chuyện, hội thoại, giải thích, báo cáo, trình diễn, hướng dẫn) - sự kết hợp giữa phương pháp bằng lời nói và hình ảnh;

phương pháp tái tạo (bài giảng, ví dụ, trình diễn, quy định thuật toán, bài tập) – chuyển giao kiến thức cho mẫu đã hoàn thành sử dụng các phương pháp bằng lời nói và hình ảnh;

các phương pháp giải quyết vấn đề (hội thoại, tình huống có vấn đề, trò chơi, khái quát hóa), điều kiện tiên quyết là phải có tình huống có vấn đề;

phương pháp tìm kiếm từng phần (thảo luận, quan sát, làm việc độc lập, công việc trong phòng thí nghiệm) – tiếp thu kiến thức một cách độc lập;

phương pháp nghiên cứu (mô hình nghiên cứu, thu thập thông tin mới, phân công, thiết kế).

Vì mục đích giáo khoa(Yu.K. Babansky và V.I. Andreev).

Phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức - bằng lời nói, trực quan, thực tế (nguồn):

quy nạp và suy diễn (logic);

sinh sản và tìm kiếm vấn đề (suy nghĩ);

làm việc độc lập và làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên (quản lý).

2. Phương pháp kích thích, tạo động lực cho hoạt động giáo dục, nhận thức:

kích thích và tạo động lực hứng thú học tập;

sự kích thích và động lực thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm.

3. Phương pháp theo dõi, tự kiểm soát hiệu quả của hoạt động giáo dục, nhận thức:

viết;
phòng thí nghiệm.

Theo từng giai đoạn đào tạo:

chuẩn bị học tài liệu mới;

học tài liệu mới;

đặc điểm kỹ thuật, đào sâu, tiếp thu các kỹ năng và khả năng;

kiểm soát và đánh giá.

Ngoài ra còn có các phương pháp dạy học độc thoại (truyền đạt thông tin), ví dụ: kể chuyện, thuyết trình, giải thích, đối thoại để trình bày tài liệu giáo dục (hội thoại, trình bày vấn đề, tranh luận).

Vấn đề lựa chọn phương pháp dạy học là vấn đề quan trọng nhất trong hoạt động của người giáo viên. Tùy thuộc vào quyết định của họ, bản thân quá trình giáo dục, hoạt động của giáo viên và học sinh, và do đó, kết quả của việc học nói chung đều phụ thuộc vào quyết định của họ.

Yu.K. Để lựa chọn thành công các phương pháp giảng dạy, Babansky khuyến nghị phân tích so sánh các phương pháp khác nhau, được hướng dẫn bởi các tiêu chí như:

tuân thủ các mục tiêu đào tạo và phát triển;

cơ hội học tập thực sự cho sinh viên;

điều kiện đào tạo sẵn có;

cơ hội cho giáo viên.

Phương tiện sư phạm– đây là những đối tượng vật chất hoặc lý tưởng dành cho việc tổ chức và thực hiện quá trình sư phạm.

Tài liệu đào tạo– Đồ dùng trực quan giáo dục, thiết bị dạy học, thiết bị giáo dục, đồ dùng dạy học kỹ thuật, v.v.

Công cụ học tập lý tưởng– lời nói, chữ viết, sơ đồ, hình vẽ, tác phẩm nghệ thuật, v.v.

Khi sử dụng bất kỳ công cụ học tập nào, việc lạm dụng hoặc bỏ qua khả năng của chúng là không thể chấp nhận được.

Sự phát triển của công nghệ dạy học và máy tính đã tạo tiền đề cho sự xuất hiện một hướng đi mới trong sư phạm - sư phạmcông nghệ, trong đó coi công nghệ giáo khoa, phương pháp giảng dạy và những người tham gia vào quá trình sư phạm là một thể thống nhất toàn diện.

Hình thức tổ chức đào tạo- Mặt bên ngoài của quá trình học tập là sự tổ chức ổn định, đầy đủ của quá trình sư phạm với sự thống nhất của tất cả các thành phần của nó: nội dung, mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp, hình thức, phương tiện.

Trong giáo khoa, các hình thức tổ chức quá trình học tập được bộc lộ thông qua cách giáo viên tương tác với học sinh khi giải quyết các vấn đề giáo dục thông qua quản lý hoạt động, học tập và các mối quan hệ.

Có ba chính hệ thống tổ chức quá trình sư phạm:

đào tạo và giáo dục cá nhân;

hệ thống bài học trên lớp;

hệ thống bài giảng-hội thảo.

Các hình thức giáo dục theo chương trình giảng dạy (bài học, bài giảng, hội thảo, bài tập về nhà, bài kiểm tra) có ý nghĩa giáo dục, góp phần hình thành thế giới quan, bảo đảm nắm vững các môn học cụ thể. Hệ thống các hình thức giáo dục đột xuất (tư vấn, hội nghị, dã ngoại, câu lạc bộ, lớp học trong các chương trình nâng cao và phụ trợ) giúp nâng cao kiến thức cho học sinh.

Chức năng của các hình thức đào tạo bao gồm:

đào tạo và giáo dục, cho phép tạo điều kiện tốt nhất cho việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng, khả năng, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực thực hành của học sinh;

giáo dục, phát huy sự bộc lộ tích cực mọi sức mạnh tinh thần của học sinh;

tổ chức, đòi hỏi công tác tổ chức và phương pháp rõ ràng của giáo viên.

Trong mối quan hệ với nhau, các hình thức giáo dục có khả năng thực hiện các chức năng bổ sung và phối hợp.

Trong lịch sử sư phạm, nhiều hệ thống giáo khoa, trong đó một số hình thức đào tạo có lợi thế:

tương tác giữa sinh viên (hệ thống Bell-Lancaster, thế kỷ 18 ở Anh);

các lớp học cá nhân và nhóm (hệ thống giáo dục Batavian, thế kỷ 19);

sự khác biệt hóa đào tạo (hệ thống Mannheim);

hệ thống nhà xưởng (Dalton Plan);

đào tạo lữ đoàn-phòng thí nghiệm (thập niên 20 của thế kỷ XX ở Nga);

sự kết hợp các hoạt động trong Các nhóm lớn với bài tập cá nhân của học sinh (Kế hoạch Mỹ của Trump);

hệ thống dự án (phương pháp dự án; dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh).

Hình thức tổ chức quá trình học tập chủ yếu là bài học và bài giảng (ở trường phổ thông và đại học). Cơ sở khoa học của bài học được Ya.A. đưa ra cách đây khoảng 400 năm. Comenius.

Đặc điểm bài học:

nhóm sinh viên thường trực, có biên chế;

quản lý hoạt động của học sinh có tính đến đặc điểm của từng hoạt động;

nắm vững kiến thức trực tiếp trên lớp;

sự đa dạng trong hoạt động của học sinh.

Chính trong bài học, những ưu điểm của hệ thống bài học trên lớp được thể hiện:

tổ chức đào tạo chặt chẽ;

kinh tế (một giáo viên);

là điều kiện tiên quyết cho hoạt động tập thể, học tập lẫn nhau, cạnh tranh và phát triển học sinh.

Cùng một hình thức tổ chức giáo dục có thể thay đổi cấu trúc, sửa đổi của một bài học tùy theo nhiệm vụ và phương pháp công tác giáo dục (ví dụ: có bài học trò chơi, bài học hội nghị, đối thoại, hội thảo).

Bài học chính– kết hợp – bao gồm các loại hoạt động chính của học sinh. Ở trường, cùng với các bài học, còn có các hình thức tổ chức giáo dục khác (các môn tự chọn, câu lạc bộ, xưởng thí nghiệm, công việc độc lập).

Tại trường đại học, hình thức giáo dục chính là các bài giảng và hội thảo.

Bài học- Giáo viên trình bày nội dung độc thoại. Một bài giảng ở trường đại học là mắt xích chính trong chu trình học tập mô phạm. Mục tiêu của nó là hình thành cơ sở định hướng cho việc học sinh nắm vững tài liệu giáo dục sau này.

Hội thảo– một hình thức làm việc độc lập tập thể của học sinh. Hội thảo giúp củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng giao tiếp, phân tích và phát triển hoạt động của học sinh.

Tại trường đại học, ngoài các bài giảng và hội thảo, các hình thức tổ chức đào tạo khác được sử dụng: công việc trong phòng thí nghiệm, công việc nghiên cứu, công tác giáo dục độc lập của sinh viên, đào tạo thực tế, thực tập.

Các kỳ thi và bài kiểm tra, bài kiểm tra hoặc công việc độc lập, hệ thống xếp hạng, đánh giá, kiểm tra, phỏng vấn, tóm tắt, bài tập và luận văn được sử dụng như các hình thức kiểm soát và đánh giá kết quả học tập.

Điều khiển, hoặc xác minh kết quả học tập, là một thành phần bắt buộc của quá trình học tập và được hiểu là chẩn đoán sư phạm. Chức năng của nó, ngoài việc giám sát kết quả của kiến thức, còn bao gồm các chức năng giảng dạy, phát triển, giáo dục, tổ chức, phòng ngừa và khắc phục.

Cấp– đây là sự xác định mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng, năng lực của người học theo yêu cầu của chương trình đào tạo.

Yêu cầu đánh giá:

phải khách quan, công bằng, rõ ràng, dễ hiểu đối với người học;

đóng vai trò kích thích;

phải hợp lý và có tính cách riêng.

Khi đánh giá kiến thức bạn cần cân nhắc:

lượng kiến thức về môn học (vấn đề);

hiểu biết về tài liệu được nghiên cứu, phán đoán độc lập, niềm tin vào những gì đang được trình bày;

hiệu quả của kiến thức, khả năng vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Khi đánh giá kỹ năng và khả năng, những điều sau đây được tính đến:

cơ hội áp dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tế;

sự hiện diện của sai sót, số lượng, tính chất và tác động của chúng đối với công việc.

Việc đánh giá phải là một phán đoán chi tiết:

– về mặt tích cực và tiêu cực của câu trả lời;

– có hay không có sự thăng tiến;

– đánh dấu là đầu ra.

Nếu không có sự kiểm soát và đánh giá, giáo viên cũng như bản thân học sinh sẽ không nhận được phản hồi và không biết được mức độ tiến bộ của học sinh.

“Việc không có sự đánh giá là điều tồi tệ nhất loại tệ nhấtđánh giá" (B.G. Ananyev).

Câu hỏi để tự kiểm soát

Có những phân loại phương pháp giảng dạy nào?

Những điều kiện nào quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học?

Mở rộng xuất phát điểm của việc phân loại các phương pháp dạy học.

Hãy phân loại các hình thức đào tạo.

Mô tả các loại điều khiển.

Làm quen với các cách tiếp cận khác nhau để phân loại các mô hình và nguyên tắc trong phương pháp sư phạm (Yu.I. Babansky, M.N. Skatkin, B.T. Likhachev, v.v.)

Từ quan điểm về tính toàn vẹn của quá trình sư phạm, bài học phải được coi là hình thức tổ chức chính của nó. Chính trong bài học, tất cả những ưu điểm của hệ thống bài học trên lớp đều được thể hiện. Có thể ở dạng bài học tổ chức hiệu quả không chỉ về giáo dục và nhận thức mà còn cả các hoạt động phát triển khác của trẻ em và thanh thiếu niên. Không phải ngẫu nhiên mà những năm gần đây, những bài học về quyền công dân, văn hóa, lao động, thơ ca,… lại trở nên phổ biến.

Bài học là một hình thức tổ chức quá trình sư phạm trong đó giáo viên, trong một thời gian nhất định, quản lý hoạt động nhận thức tập thể và các hoạt động khác của một nhóm học sinh (lớp) cố định, có tính đến đặc điểm của từng học sinh, sử dụng các loại hình , phương tiện, phương pháp làm việc tạo điều kiện thuận lợi để mọi học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản của môn học được nghiên cứu trực tiếp trong quá trình học tập cũng như giáo dục, phát triển khả năng nhận thức và sức mạnh tinh thần của học sinh (theo A.A. Budarny). ).

§ 4. Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm bổ sung

Du ngoạn

Bất kỳ loại chuyến tham quan nào tự nó không phải là mục đích cuối cùng mà được đưa vào hệ thống công tác giáo dục chung và được sử dụng liên quan đến các bài học và các hình thức tổ chức khác. Tham quan là mắt xích quan trọng trong quá trình sư phạm tổng thể, do đó khi học chủ đề nào, người giáo viên phải xác định trước xem chủ đề nào phù hợp nhất và vạch ra trước nhiệm vụ, kế hoạch, phương pháp thực hiện.

Kế hoạch tham quan cần nêu rõ các giai đoạn của công việc (thảo luận, quan sát, giáo viên khái quát, xử lý tài liệu), danh sách các đối tượng quan sát và tài liệu cần thu thập, các trang thiết bị cần thiết, phân bổ thời gian theo từng giai đoạn, hình thức tổ chức của học sinh (trực diện, nhóm hoặc cá nhân). Thời gian của chuyến tham quan phụ thuộc vào tính chất của nó. Có thể mất từ 40 - 50 phút đến 2 - 2,5 giờ, giai đoạn cuối cùng của chuyến tham quan là tổng hợp kết quả trong một cuộc trò chuyện nhằm đưa những kiến thức đã học được vào hệ thống.

Các lớp học bổ sung và tư vấn

Để thỏa mãn sự quan tâm về mặt nhận thức và nghiên cứu sâu hơn về từng môn học, các lớp học được tổ chức với từng học sinh, trong đó các vấn đề có độ khó tăng dần được giải quyết, các vấn đề khoa học vượt quá phạm vi chương trình bắt buộc sẽ được thảo luận và đưa ra các khuyến nghị để độc lập nắm vững các vấn đề của quan tâm.

Tư vấn có liên quan chặt chẽ đến các lớp học bổ sung. Không giống như trước đây, chúng thường được tổ chức theo từng đợt vì chúng được tổ chức khi cần thiết. Có các tư vấn hiện tại, theo chủ đề và chung (ví dụ, để chuẩn bị cho các kỳ thi hoặc bài kiểm tra). Các cuộc tư vấn ở trường thường là nhóm, tất nhiên không loại trừ các cuộc tư vấn cá nhân. Người ta thường dành một ngày đặc biệt để tham vấn, mặc dù điều này thường không đặc biệt cần thiết, vì giáo viên và học sinh thường xuyên liên lạc và có cơ hội thống nhất về thời gian tham vấn nếu cần.

Bài tập về nhà

Dựa trên các mục tiêu giáo khoa, có thể phân biệt ba loại bài tập về nhà: chuẩn bị cho việc tiếp thu tài liệu mới, nghiên cứu một chủ đề mới; nhằm củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng, năng lực; yêu cầu vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Một loại đặc biệt là các nhiệm vụ có tính chất sáng tạo (viết tóm tắt, tiểu luận, vẽ tranh, làm đồ thủ công, đồ dùng trực quan, v.v.). Có thể có bài tập về nhà và bài tập riêng cho từng nhóm học sinh.

Cách thức tổ chức bài tập về nhà là một trong những điểm yếu trong hoạt động của nhà trường và gia đình. Thông thường, bài tập về nhà không được xác định là một giai đoạn độc lập của bài học. Trong khi đó, bài tập về nhà nên giúp học sinh học tập một cách độc lập. Bài tập về nhà nên được giao có tính đến khả năng hoàn thành bài tập của học sinh trong giới hạn sau: Tôi chấm điểm - tối đa 1 giờ; II - lên đến 1,5 giờ; Lớp III - IV - tối đa 2 giờ; V - VI - lên tới 2,5 giờ; VII - tối đa 3 giờ; VIII - XI - tối đa 4 giờ Để không làm học sinh quá tải bài tập về nhà, nên tổ chức theo nguyên tắc “tối thiểu - tối đa”. Nhiệm vụ tối thiểu được yêu cầu cho tất cả mọi người. Các bài tập tối đa là tùy chọn và được thiết kế dành cho những sinh viên quan tâm đến môn học và có thiên hướng về môn học đó.

Trong thực tế ở trường, các kiểu hướng dẫn sau đây đã phát triển khi giao bài tập về nhà: đề xuất hoàn thành bài tập tương tự như cách làm bài tập tương tự đã được thực hiện trong lớp học; giải thích cách hoàn thành một nhiệm vụ bằng cách sử dụng hai hoặc ba ví dụ; phân tích những phần khó nhất của bài tập về nhà.

Đặc điểm của việc soạn bài ở trường nội trú và trường học kéo dài

Hội nghị giáo dục

Hội nghị có thể được tổ chức ở tất cả các môn học, đồng thời vượt xa chương trình giảng dạy. Học sinh từ các lớp khác (chủ yếu song song), giáo viên, đại diện ngành, cựu chiến binh và cựu chiến binh lao động có thể tham gia.

Bài giảng ở trường

Trong môi trường học đường, một bài giảng về nhiều mặt cũng giống như một câu chuyện, nhưng có thời lượng dài hơn nhiều. Nó có thể chiếm toàn bộ thời gian của bài học. Thông thường, bài giảng được sử dụng khi học sinh cần cung cấp thêm tài liệu hoặc tóm tắt lại (ví dụ: lịch sử, địa lý, hóa học, vật lý) nên cần phải ghi âm.

Hội thảo và hội thảo

Buổi hội thảo được bắt đầu bằng sự chuẩn bị trước lâu dài. Giáo án, tài liệu cơ bản và bổ sung được báo cáo, bài làm của từng học sinh và cả lớp được vạch ra. Về mặt cấu trúc, các buổi hội thảo khá đơn giản. Các em bắt đầu bằng phần giới thiệu ngắn gọn của giáo viên (giới thiệu về chủ đề), sau đó các câu hỏi đã nêu sẽ được thảo luận tuần tự. Cuối bài giáo viên tổng kết, khái quát hóa. Nếu các thông điệp hoặc báo cáo đã được chuẩn bị sẵn thì cuộc thảo luận sẽ được xây dựng trên cơ sở đó với sự tham gia tích cực của những người phản đối, những người cũng đã chuẩn bị trước và đã làm quen với nội dung của các thông điệp trước đó.

Hội thảo hoặc các lớp thực hành được sử dụng trong việc nghiên cứu các ngành khoa học tự nhiên, cũng như trong quá trình lao động và đào tạo chuyên môn. Chúng được thực hiện trong các phòng thí nghiệm và xưởng, trong lớp học, tại các địa điểm đào tạo và thử nghiệm, trong các nhà máy sản xuất của sinh viên và các đội sản xuất của sinh viên. Thông thường công việc được thực hiện theo cặp hoặc cá nhân theo hướng dẫn hoặc thuật toán do giáo viên đề xuất. Điều này có thể bao gồm các phép đo tại chỗ, lắp ráp sơ đồ, làm quen với các dụng cụ và cơ chế, tiến hành thí nghiệm và quan sát, v.v.

Hội thảo phần lớn góp phần giải quyết các vấn đề về giáo dục bách khoa và đào tạo lao động của học sinh.

Khái niệm các hình thức tổ chức quá trình sư phạm Đặc điểm chung của hệ thống bài học trên lớp Bài học là hình thức tổ chức quá trình sư phạm chủ yếu Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm bổ sung Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm bổ trợ Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm chủ yếu

§ 1. Khái niệm các hình thức tổ chức quá trình sư phạm

Đào tạo và giáo dục có tổ chức được thực hiện trong khuôn khổ một hệ thống sư phạm cụ thể và có một thiết kế tổ chức nhất định. Trong giáo khoa, có ba hệ thống thiết kế tổ chức chính của quá trình sư phạm, khác nhau về phạm vi định lượng của học sinh, tỷ lệ các hình thức tổ chức hoạt động tập thể và cá nhân của học sinh, mức độ độc lập của họ và các chi tiết cụ thể. quản lý quá trình dạy học của giáo viên. Chúng bao gồm: 1) đào tạo và giáo dục cá nhân, 2) hệ thống bài học trên lớp và 3) hệ thống bài giảng-hội thảo.

Từ lịch sử thiết kế tổ chức của hệ thống sư phạm

Hệ thống đào tạo và giáo dục cá nhân đã phát triển trở lại trong xã hội nguyên thủy như là sự chuyển giao kinh nghiệm từ người này sang người khác, từ người già sang người trẻ. Với sự ra đời của chữ viết, trưởng lão của thị tộc hoặc linh mục đã truyền lại sự khôn ngoan trong giao tiếp này thông qua việc nói ra các dấu hiệu cho người kế vị tiềm năng của mình, đồng thời nghiên cứu riêng với anh ta. Với sự phát triển của kiến thức khoa học gắn liền với sự phát triển của nông nghiệp, chăn nuôi gia súc, hàng hải và nhận thức về nhu cầu mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục cho nhiều người hơn, hệ thống giáo dục cá nhân đã được chuyển đổi một cách độc đáo thành hệ thống giáo dục nhóm cá nhân. . Thầy vẫn dạy riêng lẻ 10 - 15 người. Sau khi trình bày tài liệu cho một người, anh ta giao cho anh ta một nhiệm vụ làm việc độc lập và chuyển sang người khác, người thứ ba, v.v. Sau khi làm xong phần sau, giáo viên quay lại phần đầu tiên, kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ, trình bày một phần tài liệu mới, giao bài tập - v.v. cho đến khi học sinh, theo đánh giá của giáo viên, đã nắm vững khoa học, thủ công hoặc nghệ thuật. Nội dung đào tạo và giáo dục được cá nhân hóa nghiêm ngặt, vì vậy nhóm có thể bao gồm học sinh ở các độ tuổi khác nhau và mức độ chuẩn bị khác nhau. Thời gian bắt đầu và kết thúc lớp học của mỗi học sinh cũng như thời gian đào tạo cũng được cá nhân hóa. Hiếm khi một giáo viên tập hợp tất cả học sinh trong nhóm của mình để thảo luận nhóm, hướng dẫn hoặc ghi nhớ kinh sách và thơ ca.

Hệ thống lớp học trái ngược với đào tạo cá nhân và phiên bản nhóm cá nhân của nó, nó phê duyệt một chế độ công tác giáo dục được quản lý chặt chẽ: địa điểm và thời lượng lớp học cố định, thành phần học sinh ổn định ở cùng mức độ chuẩn bị và sau cùng ở cùng độ tuổi, một lịch trình ổn định. Theo Ya.A. Komensky, hình thức tổ chức lớp học chính trong hệ thống bài học trên lớp phải là một bài học. Mục tiêu của bài học phải tương ứng với thời lượng mỗi giờ và sự phát triển của học sinh. Bài học bắt đầu bằng lời nhắn của giáo viên và kết thúc bằng bài kiểm tra khả năng nắm vững tài liệu. Nó có cấu trúc cố định: khảo sát, nhắn tin của giáo viên, bài tập, kiểm tra. Phần lớn thời gian được dành cho việc tập thể dục.

A. Disterweg đã có đóng góp to lớn vào việc phát triển cơ sở khoa học của việc tổ chức bài học. Ông đã phát triển một hệ thống các nguyên tắc và quy tắc giảng dạy liên quan đến hoạt động của giáo viên và học sinh, đồng thời chứng minh sự cần thiết phải tính đến khả năng lứa tuổi của học sinh.

Vì vậy, vào cuối thế kỷ 19. Ở Anh, một hệ thống đào tạo đã được hình thành, bao gồm 600 sinh viên trở lên cùng một lúc. Giáo viên, ở cùng phòng với các học sinh ở các độ tuổi và mức độ chuẩn bị khác nhau, dạy những học sinh lớn tuổi hơn và thành công hơn, và đến lượt họ, dạy những học sinh nhỏ tuổi hơn. Trong giờ học, anh còn quan sát công việc của các nhóm do trợ lý - giám thị hướng dẫn. Sự phát minh Hệ thống Belle-Lancaster,được đặt tên theo tên của những người tạo ra nó - linh mục A. Bell và giáo viên D. Lancaster, được gây ra bởi mong muốn giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu phổ biến rộng rãi hơn kiến thức cơ bản cho người lao động và duy trì chi phí giáo dục tối thiểu và đào tạo giáo viên.

Một hướng khác trong việc cải thiện hệ thống bài học trên lớp gắn liền với việc tìm kiếm các hình thức tổ chức công việc giáo dục như vậy để loại bỏ những thiếu sót của bài học, đặc biệt là tập trung vào học sinh trung bình, tính đồng nhất của nội dung và tốc độ tiến bộ giáo dục trung bình. , tính bất biến của cấu trúc: đặt câu hỏi, trình bày đồ vật mới, bài tập về nhà. Một hệ quả bất cập của dạy học truyền thống là nó đã cản trở sự phát triển hoạt động nhận thức và tính độc lập của học sinh. Ý tưởng của K.D. Ushinsky rằng trẻ em nên làm việc độc lập trong lớp bất cứ khi nào có thể và giáo viên sẽ giám sát công việc độc lập này và cung cấp tài liệu cho nó vào đầu thế kỷ 20. E. Parkhurst đã cố gắng thực hiện nó ở Hoa Kỳ với sự hỗ trợ của các giáo viên có ảnh hưởng vào thời điểm đó là John và Evelina Dewey. Theo đề xuất của E. Parkhurst Kế hoạch phòng thí nghiệm Dalton, hay kế hoạch Dalton, các lớp học truyền thống dưới hình thức bài học đã bị hủy bỏ, học sinh nhận bài tập viết và sau khi tham khảo ý kiến, giáo viên sẽ tự làm bài theo kế hoạch cá nhân. Tuy nhiên, kinh nghiệm làm việc cho thấy hầu hết học sinh không thể tự học nếu không có sự giúp đỡ của giáo viên. Kế hoạch Dalton không được sử dụng rộng rãi.

Vào những năm 20 Kế hoạch tông màu đã bị các nhà giáo dục trong nước chỉ trích gay gắt, chủ yếu vì định hướng chủ nghĩa cá nhân rõ rệt của nó. Đồng thời, nó là cơ sở cho sự phát triển hình thức tổ chức huấn luyện lữ đoàn-phòng thí nghiệm, mà thực tế đã thay thế bài học bằng cấu trúc cứng nhắc của nó. Phương pháp phòng thí nghiệm lữ đoàn, trái ngược với cách phối màu, bao gồm sự kết hợp giữa công việc tập thể của cả lớp với công việc lữ đoàn (đội) và công việc cá nhân của mỗi học sinh. Trong các lớp học phổ thông, công việc được lên kế hoạch, thảo luận bài tập, chuẩn bị cho các chuyến tham quan chung, giáo viên giải thích những vấn đề khó của chủ đề và tổng kết kết quả làm việc nhóm. Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, giáo viên đặt ra thời hạn hoàn thành nhiệm vụ và thời gian làm việc tối thiểu bắt buộc đối với mỗi học sinh, cá nhân hóa nhiệm vụ nếu cần thiết. Tại các cuộc họp cuối cùng, người quản đốc thay mặt lữ đoàn đã báo cáo về việc hoàn thành nhiệm vụ, theo quy định, do một nhóm nhà hoạt động thực hiện và những người còn lại chỉ có mặt. Điểm tương tự được trao cho tất cả các thành viên của lữ đoàn.

Hình thức tổ chức lớp học theo nhóm-phòng thí nghiệm, được cho là phổ biến, có đặc điểm là giảm bớt vai trò của giáo viên, giảm chức năng tư vấn cho học sinh của giáo viên. Việc đánh giá quá cao năng lực học tập của học sinh và phương pháp tiếp thu kiến thức một cách độc lập đã dẫn đến kết quả học tập giảm sút đáng kể, thiếu hệ thống kiến thức và thiếu phát triển các kỹ năng giáo dục phổ thông quan trọng nhất. Những thiếu sót tương tự cũng xuất hiện ở các hình thức tổ chức giáo dục khác có nguồn gốc từ Tây Âu và Hoa Kỳ nhưng chưa trở nên phổ biến.

Hệ thống bài giảng-hội thảo, bắt nguồn từ việc thành lập các trường đại học đầu tiên, có nguồn gốc lịch sử sâu sắc, nhưng thực tế nó không trải qua những thay đổi đáng kể kể từ khi thành lập. Các bài giảng, hội thảo, các lớp học thực hành và thí nghiệm, tư vấn và thực hành về chuyên ngành đã chọn vẫn là hình thức đào tạo hàng đầu trong hệ thống hội thảo-giảng dạy. Các thuộc tính cố định của nó là hội thảo, bài kiểm tra và bài kiểm tra.

Hệ thống bài giảng-hội thảo ở phiên bản thuần túy của nó được sử dụng trong thực hành đào tạo chuyên nghiệp, tức là. trong điều kiện học sinh đã có một số kinh nghiệm trong hoạt động giáo dục và nhận thức, khi đã hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông cơ bản và trên hết là khả năng độc lập tiếp thu kiến thức. Nó cho phép kết hợp một cách hữu cơ các hình thức giáo dục đại chúng, nhóm và cá nhân, mặc dù sự thống trị của hình thức giáo dục trước đây được xác định một cách tự nhiên bởi đặc điểm của lứa tuổi học sinh: học sinh, sinh viên của hệ thống đào tạo tiên tiến, v.v. hệ thống bài giảng-hội thảo được sử dụng rộng rãi trong các trường phổ thông, kết hợp với các hình thức dạy học trên lớp.

Kinh nghiệm chuyển trực tiếp hệ thống giảng dạy-hội thảo vào trường học đã không chứng minh được điều đó. Vì vậy, vào những năm 60. Dự án sư phạm do giáo sư sư phạm người Mỹ L. Trump phát triển đã trở nên rất nổi tiếng. Hình thức tổ chức đào tạo này bao gồm sự kết hợp giữa các lớp học trong phòng học lớn (100 - 150 người) với các lớp học theo nhóm 10 - 15 người và hoạt động cá nhân của học viên. 40% thời gian được phân bổ cho các bài giảng tổng quát sử dụng các phương tiện kỹ thuật khác nhau, 20% thời gian được phân bổ cho việc thảo luận về tài liệu bài giảng (hội thảo), nghiên cứu chuyên sâu về từng phần và phát triển các kỹ năng và khả năng, phần còn lại của thời gian để làm việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trợ giảng của những học sinh giỏi. Hiện tại, theo kế hoạch của Trump, chỉ có một số trường tư đang hoạt động và chỉ có một số yếu tố nhất định được thành lập trong các trường đại chúng: đào tạo bởi đội ngũ giáo viên có chuyên môn hẹp, thu hút trợ giảng không có trình độ giáo dục đặc biệt, các lớp học có trình độ chuyên môn cao. nhóm lớn học sinh và tổ chức làm việc độc lập trong các nhóm nhỏ. Ngoài việc chuyển giao cơ học hệ thống đại học sang trường phổ thông, kế hoạch của Trump còn khẳng định lý thuyết cá nhân hóa cực đoan, thể hiện ở việc cho sinh viên hoàn toàn tự do lựa chọn nội dung giáo dục và phương pháp nắm vững nó, dẫn đến sự bác bỏ. vai trò lãnh đạo của giáo viên, bỏ qua các tiêu chuẩn giáo dục.

§ 2. Đặc điểm chung của hệ thống bài học trên lớp

Hệ thống bài học trên lớp, với số lượng học sinh đăng ký đông đảo, cho phép công tác giáo dục được tổ chức rõ ràng và liên tục; nó mang lại lợi ích về mặt kinh tế, đặc biệt là so với đào tạo và giáo dục cá nhân. Kiến thức của giáo viên về đặc điểm cá nhân của học sinh và của học sinh của nhau cho phép họ sử dụng một cách có hiệu quả tác động kích thích của nhóm trong lớp đối với hoạt động giáo dục của mỗi học sinh.

Hệ thống bài học trên lớp, không giống ai, giả định trước một mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập bắt buộc và hoạt động ngoại khóa. Công tác ngoại khóa chiếm một vị trí đặc biệt trong cơ cấu quá trình sư phạm do nhà trường tổ chức. Nó góp phần rất lớn vào việc cải thiện quá trình giáo dục, mặc dù nó không phải lúc nào cũng được thực hiện trong các bức tường của trường học. Công việc ngoại khóa (ngoại khóa) có thể được coi là ngoại khóa và ngoại khóa. Các hoạt động ngoại khóa được nhà trường tổ chức và thường xuyên nhất là trong phạm vi trường học, còn các hoạt động ngoại khóa được tổ chức bởi các cơ sở giáo dục bổ sung, thường là trên cơ sở của họ.

Biểu mẫu số lượng lớnđược sử dụng chủ yếu trong việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa. Họ yêu cầu sự tham gia của đa số sinh viên hoặc đại diện của họ. Đó là buổi sáng, buổi tối ở trường, ngày nghỉ, cuộc thi, Olympic, KVN, hội nghị, subbotniks, v.v. Tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của các hình thức tổ chức quá trình sư phạm đại chúng là sự bao phủ về số lượng học sinh, sự rõ ràng và tổ chức trong quá trình, hoạt động của học sinh và quan trọng nhất là đạt được mục tiêu giáo dục.

Biểu mẫu nhómNên chia chúng thành học thuật và ngoại khóa. Các hoạt động giáo dục bao gồm một bài học, bài giảng ở trường, hội thảo, chuyến tham quan, phòng thí nghiệm và buổi thực hành, sẽ được thảo luận chi tiết dưới đây. Công việc ngoại khóa nhóm được thực hiện với các học sinh cùng tuổi hoặc khác nhau, đoàn kết vì lợi ích chung. Thông thường đây là các vòng tròn, câu lạc bộ, bộ phận thể thao được tổ chức với mục đích đào sâu sở thích nhận thức và mở rộng tầm nhìn (câu lạc bộ chủ đề, câu lạc bộ dành cho những người tò mò “Tại sao”, v.v.); nâng cao kỹ năng lao động và phát triển khả năng sáng tạo kỹ thuật (“Đôi bàn tay khéo léo”, câu lạc bộ thiết kế, mô hình máy bay, v.v.); phát triển năng lực nghệ thuật (câu lạc bộ khiêu vũ, hợp xướng, nhóm thanh nhạc, câu lạc bộ văn học, v.v.); nâng cao tinh thần thể thao và tăng cường sức khỏe (các bộ phận thể thao, các đội của trường cho bất kỳ môn thể thao nào, v.v.); tăng cường các hoạt động xã hội (câu lạc bộ hữu nghị quốc tế, câu lạc bộ “Nhà sử học trẻ”, “Prometheus”, v.v.). Các nhóm, câu lạc bộ, bộ phận thường đoàn kết không quá 15-20 người và làm việc theo chương trình đã được soạn sẵn trong một năm hoặc sáu tháng. Các chỉ số đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa nhóm là thành phần ổn định của vòng tròn hoặc khu vực; những thành tựu tập thể đáng chú ý được người khác công nhận.

Hình thức cơ bản công tác giáo dục cá nhân là tư vấn kết hợp với các lớp học bổ sung. Trong những năm gần đây, công việc cá nhân với học sinh dưới hình thức dạy kèm tất cả hoặc một số môn học đã trở nên phổ biến. Công tác giáo dục ngoại khóa cá nhân được tổ chức nhằm mục đích phát triển năng lực, khuynh hướng và tài năng của từng học sinh. Đây có thể là đọc văn học, biểu diễn độc tấu các bài hát, học chơi một nhạc cụ, v.v. Tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của các hình thức tổ chức đào tạo, giáo dục cá nhân là những thay đổi tích cực, tiến bộ về kiến thức, kỹ năng, hành vi và các mối quan hệ của người học, tức là. trong nhân cách một cách tổng thể.

Giáo dục bổ sung (công tác giáo dục ngoài giờ học) còn được tổ chức thông qua các hình thức quần chúng, nhóm, cá nhân, được xây dựng trên điều kiện sự tham gia, hoạt động và chủ động tự nguyện của trẻ em, có tính đến độ tuổi và sở thích của các em. Nó được thực hiện thông qua các nhà nghệ thuật dành cho trẻ em, các trạm kỹ thuật, tự nhiên, lịch sử địa phương, âm nhạc, thể thao, trường nghệ thuật, thư viện, câu lạc bộ, câu lạc bộ, các bộ phận tại ban quản lý nhà, v.v.

Tất cả các hình thức tổ chức quá trình sư phạm đa dạng có thể được chia thành cơ bản, bổ sung và phụ trợ.

§ 3. Bài học - hình thức tổ chức quá trình sư phạm chủ yếu

Loại hình và cấu trúc bài học

Trong mỗi bài học, người ta có thể xác định được các yếu tố chính (mắt xích, giai đoạn), đặc trưng bởi các loại hoạt động khác nhau của giáo viên và học sinh. Những yếu tố này có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức kết hợp khác nhau và do đó quyết định cấu trúc của bài học, mối quan hệ giữa các giai đoạn của bài học, tức là. cấu trúc của nó.

Cấu trúc của một bài học cần được hiểu là mối quan hệ giữa các thành phần bài học theo trình tự cụ thể và mối quan hệ qua lại với nhau. Nó có thể đơn giản hoặc khá phức tạp, tùy thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, mục tiêu (hoặc các mục tiêu) giáo khoa của bài học, đặc điểm lứa tuổi của học sinh và đặc điểm của lớp với tư cách là một tập thể. Sự đa dạng của cấu trúc bài học, phương pháp tiến hành và mục tiêu giáo khoa bao hàm nhiều loại hình khác nhau.

Các loại bài học có cấu trúc đơn giản, tức là Có một mục tiêu giáo khoa chủ đạo, chúng được áp dụng nhiều nhất ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông. Ở các lớp tiểu học, xét theo độ tuổi của học sinh, cần kết hợp nhiều loại hình công tác giáo dục, kết hợp truyền đạt kiến thức mới với củng cố sơ cấp, nhắc lại những kiến thức đã học trước đó. Ngay cả những bài học kiểm soát cũng thường bao gồm các loại công việc khác: trình bày tài liệu bằng miệng, đọc một câu chuyện thú vị, v.v. Hãy để chúng tôi phân loại các bài học (theo B.P. Esipov).

Bài học giới thiệu cho học sinh tài liệu mới hoặc truyền đạt (học tập) kiến thức mới. Đây là bài học có nội dung mới mà học sinh chưa biết, bao gồm nhiều vấn đề tương đối rộng và cần nhiều thời gian để nghiên cứu. Trong những bài học như vậy, tùy thuộc vào nội dung, mục tiêu giáo khoa cụ thể và sự chuẩn bị của học sinh cho công việc độc lập, trong một số trường hợp, giáo viên tự trình bày tài liệu mới, trong những trường hợp khác, công việc độc lập được học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong những trường hợp khác, cả hai đều được thực hành. Cấu trúc của bài học giới thiệu bài mới: nhắc lại bài cũ làm cơ sở cho việc học bài mới; giáo viên giải thích tài liệu mới và làm việc với sách giáo khoa; kiểm tra sự hiểu biết và củng cố kiến thức ban đầu; bài tập về nhà.

Bài học củng cố kiến thức. Nội dung chủ yếu của công tác giáo dục trong bài học này là hiểu thứ cấp những kiến thức đã tiếp thu trước đó để củng cố. Trong một số trường hợp, học sinh hiểu và đào sâu kiến thức của mình bằng cách sử dụng các nguồn mới, trong trường hợp khác, họ giải quyết các vấn đề mới bằng cách sử dụng các quy tắc mà họ đã biết, trong trường hợp thứ ba, họ tái tạo lại kiến thức đã thu được trước đó bằng miệng và bằng văn bản, trong trường hợp thứ tư, họ lập báo cáo về các vấn đề riêng lẻ từ những gì họ đã học được. đã học với mục đích hiểu biết ngày càng sâu sắc hơn, sự đồng hóa mạnh mẽ của họ, v.v. Về mặt cấu trúc, những bài học như vậy bao gồm việc trải qua các giai đoạn sau: kiểm tra bài tập về nhà; thực hiện các bài tập nói và viết; kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ; bài tập về nhà.

Gắn bó chặt chẽ với bài học về củng cố kiến thức bài học để phát triển và củng cố các kỹ năng và khả năng. Quá trình củng cố các kỹ năng và khả năng diễn ra trong nhiều bài học liên tiếp, sau đó sẽ tiếp tục trong một thời gian dài khi cả lớp tham gia vào các chủ đề khác. Từ bài học này sang bài học khác, tài liệu phải trở nên phức tạp hơn để có thể thực sự thấy rằng học sinh đang ngày càng giải quyết nhiệm vụ học tập này thành công hơn. Nếu khi bắt đầu làm bài, trẻ thực hiện các bài tập với sự giúp đỡ rất nhiều của giáo viên và kiểm tra sơ bộ về cách trẻ hiểu nhiệm vụ, thì trong tương lai học sinh sẽ phải tự thiết lập cho mình. ở đâu cần áp dụng quy tắc nào, các em nên học cách áp dụng các kỹ năng trong nhiều tình huống khác nhau, kể cả trong thực tiễn cuộc sống. Cấu trúc bài học nhằm phát triển, củng cố kỹ năng, năng lực: tái hiện lại kiến thức lý thuyết; thực hiện các nhiệm vụ, bài tập thực hành; kiểm tra việc thực hiện công việc độc lập; bài tập về nhà.

TRÊN bài học tổng quát(khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức) các câu hỏi quan trọng nhất từ tài liệu đã học trước đó được hệ thống hóa và tái hiện, những lỗ hổng kiến thức hiện có của học sinh được lấp đầy và những ý tưởng quan trọng nhất của khóa học đang được nghiên cứu được tiết lộ. Những bài học như vậy được tổ chức vào cuối quá trình nghiên cứu các chủ đề, phần và khóa đào tạo riêng lẻ nói chung. Yếu tố bắt buộc của họ là phần giới thiệu và kết luận của giáo viên. Bản thân việc lặp lại và khái quát hóa có thể được thực hiện dưới dạng một câu chuyện, những tin nhắn ngắn, đọc từng đoạn trong sách giáo khoa hoặc một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh.

Bài học kiểm tra kiến thức, kỹ năng và khả năng (kiểm tra) cho phép giáo viên xác định mức độ đào tạo của học sinh trong một lĩnh vực nhất định, xác định những thiếu sót trong việc nắm vững tài liệu và giúp vạch ra các cách để tiếp tục học tập. Bài kiểm tra yêu cầu học sinh sử dụng tất cả kiến thức, kỹ năng và khả năng của mình vào một chủ đề nhất định. Việc xác minh có thể được thực hiện cả bằng miệng và bằng văn bản.

Trong thực tế ở trường, đặc biệt là ở các lớp tiểu học và đầu tuổi thiếu niên, phổ biến nhất là những bài học trong đó giải quyết một số nhiệm vụ giáo khoa. Loại bài học này được gọi là kết hợp hoặc Trộn. Cấu trúc gần đúng của một bài học kết hợp: kiểm tra bài tập về nhà và đặt câu hỏi cho học sinh; học tài liệu mới; thử nghiệm đồng hóa cơ bản; củng cố kiến thức mới trong quá trình luyện tập; lặp lại những điều đã học trước đó dưới hình thức một cuộc trò chuyện; kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh; bài tập về nhà.

Yếu tố bắt buộc của tất cả các bài học được mô tả ở trên là khía cạnh tổ chức và tổng kết bài học. Khía cạnh tổ chức liên quan đến việc thiết lập các mục tiêu và đảm bảo sự chấp nhận của sinh viên, tạo môi trường làm việc, cập nhật động cơ cho các hoạt động giáo dục và thái độ đối với nhận thức, hiểu và ghi nhớ tài liệu. Ở giai đoạn tổng kết bài học, điều quan trọng là ghi nhận việc đạt được mục tiêu, mức độ tham gia vào thành tích của tất cả học sinh và mỗi cá nhân, đánh giá công việc của học sinh và xác định triển vọng làm việc tiếp theo.

Ngoài các yếu tố được liệt kê ở đầu đoạn, cấu trúc bài học còn bị ảnh hưởng bởi chế độ giáo dục đã phát triển tại trường và quy mô lớp học. Trong trường hợp này chúng ta đang nói về bài học ở trường học kéo dài và bài học ở trường nhỏ.

Ở hầu hết các trường học kéo dài, phần học tập bắt buộc của chế độ giáo dục toàn diện không khác biệt so với các trường học thông thường. Đồng thời, có kinh nghiệm hội tụ về thời gian của công tác giáo dục dưới sự hướng dẫn của giáo viên và công tác giáo dục độc lập, tức là. tự đào tạo. Do đó, một bài học thông thường được chia thành hai phần, mỗi phần 30 phút ở lớp tiểu học và 35 phút ở lớp trung học. Nếu việc tự học do giáo viên đứng lớp chủ trì thì theo quy luật, nó sẽ biến thành một bài học, đây là nhược điểm chính của phương án này. Có nhiều lựa chọn cho sự kết hợp khác của các bài học kép, mỗi bài 35 phút, trong đó bài đầu tiên là giải thích về sự hợp nhất mới và cơ bản của nó trong các bài tập huấn luyện, sau đó là bài kiểm tra miệng, và bài thứ hai là phát triển các kỹ năng và khả năng bằng cách thực hiện công việc độc lập. với những nhiệm vụ khác biệt và tác phẩm sáng tạo dựa trên các hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên ủng hộ một bài học kéo dài 45 phút với thời gian nghỉ cho các trò chơi giáo khoa, với điều kiện là dành một giờ cho các hoạt động học tập vào buổi chiều.

Trong một trường tiểu học nhỏ, nơi trẻ em ở các độ tuổi khác nhau được dạy trong một lớp, có ba loại bài học chính. 1. Một bài học trong đó nội dung mới được dạy ở cả hai lớp. 2. Bài học trong đó học tài liệu mới ở lớp này và ở lớp khác tổ chức bài tập để củng cố kiến thức và kỹ năng, lặp lại những gì đã học hoặc có tính đến kiến thức, kỹ năng của trẻ. 3. Một bài học trong đó cả hai lớp đều thực hiện lặp lại những gì đã học trước đó (theo I.T. Ogorodnikov).

Làm việc trực diện, nhóm và cá nhân với học sinh trong bài học

Sự đa dạng về thể loại và loại bài học mở ra nhiều cơ hội kết hợp công việc trực tiếp, nhóm và cá nhân giữa giáo viên và học sinh. Những hình thức tổ chức công tác giáo dục này có thể được sử dụng cả trong các lớp học bắt buộc (lớp học) và lớp học tự chọn, cả trong các bài học và trong các buổi hội thảo, hội thảo và các hình thức khác của quá trình giáo dục. Đó là lý do tại sao chúng được gọi là những hình thức tổ chức công tác giáo dục chung.

Tại trán Trong giảng dạy, giáo viên quản lý các hoạt động giáo dục và nhận thức của cả lớp bằng một nhiệm vụ duy nhất. Hiệu quả sư phạm của công việc trực tiếp phần lớn phụ thuộc vào khả năng của giáo viên trong việc theo dõi toàn bộ học sinh, đồng thời không làm mất đi công việc của mỗi học sinh. Hiệu quả của nó luôn tăng lên nếu giáo viên tạo ra được bầu không khí làm việc nhóm sáng tạo và duy trì sự chú ý và hoạt động của học sinh. Công việc trực tiếp có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của bài học, tuy nhiên, vì hướng đến học sinh trung bình nên cần bổ sung bằng các hình thức nhóm và cá nhân.

Nhómcác hình thức được chia thành liên kết, lữ đoàn, nhóm hợp tác và nhóm biệt hóa. Các hình thức liên kết của công tác giáo dục bao gồm việc tổ chức các hoạt động giáo dục của các nhóm học sinh cố định. Ở dạng lữ đoàn, các hoạt động của các nhóm sinh viên tạm thời được thành lập đặc biệt để thực hiện một số nhiệm vụ nhất định được tổ chức. Trong hình thức nhóm hợp tác, lớp được chia thành các nhóm, mỗi nhóm chỉ thực hiện một phần của nhiệm vụ tổng thể, thường là rất lớn. Hình thức công tác giáo dục nhóm khác biệt được đặc trưng bởi thực tế là giáo viên lựa chọn cả nhóm cố định và nhóm tạm thời tùy thuộc vào năng lực giáo dục, khả năng học tập, sự phát triển các kỹ năng giáo dục, tốc độ của quá trình nhận thức và các lý do khác. Hoạt động theo cặp của học sinh cũng được coi là hoạt động nhóm. Giáo viên giám sát công việc của các nhóm học tập trực tiếp và gián tiếp thông qua các trợ lý của mình - trưởng nhóm và quản đốc, những người mà giáo viên bổ nhiệm có tính đến ý kiến của học sinh.

Cá nhânCông việc của học sinh được thực hiện trong khuôn khổ cả hình thức trực diện và nhóm. Nó không liên quan đến việc tiếp xúc trực tiếp với các học sinh khác và về bản chất, nó không gì khác hơn là việc học sinh tự mình hoàn thành các nhiệm vụ giống nhau cho cả lớp hoặc nhóm. Nếu một học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên, hoàn thành một nhiệm vụ độc lập, thường tính đến khả năng học tập của mình thì hình thức tổ chức công việc này được gọi là được cá nhân hóa. Với mục đích này, thẻ được thiết kế đặc biệt có thể được sử dụng. Khi giáo viên đặc biệt chú ý đến một số học sinh trong một bài học trong khi các học sinh khác đang làm việc độc lập thì hình thức công việc giáo dục này được gọi là cá nhân-nhóm.

lớp coi nhiệm vụ do giáo viên giao là nhiệm vụ mà cả lớp phải chịu trách nhiệm với tư cách tập thể và nhận được đánh giá xã hội phù hợp;

việc tổ chức nhiệm vụ giao cho bản thân lớp và từng nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên;

có sự phân công lao động có tính đến sở thích, khả năng của từng học sinh và cho phép mọi người thể hiện tốt hơn trong các hoạt động chung;

có sự kiểm soát và trách nhiệm lẫn nhau đối với giai cấp và nhóm (H.J. Liimets).

§ 4. Các hình thức tổ chức quá trình sư phạm bổ sung

Du ngoạn

Chuyến tham quan là một hoạt động giáo dục cụ thể, được chuyển giao phù hợp với một chương trình giáo dục hoặc mục đích giáo dụcđến một doanh nghiệp, một viện bảo tàng, một cuộc triển lãm, một cánh đồng, một trang trại, v.v. Giống như một bài học, nó liên quan đến một tổ chức tương tác đặc biệt giữa giáo viên và học sinh. Trong chuyến tham quan, cùng với việc học sinh quan sát, câu chuyện, trò chuyện, trình diễn và các phương pháp khác được sử dụng.

Kế hoạch tham quan cần nêu rõ các giai đoạn của công việc (thảo luận, quan sát, giáo viên khái quát, xử lý tài liệu), danh sách các đối tượng quan sát và tài liệu cần thu thập, các trang thiết bị cần thiết, phân bổ thời gian theo từng giai đoạn, hình thức tổ chức của học sinh (trực diện, nhóm hoặc cá nhân). Thời gian của chuyến tham quan phụ thuộc vào tính chất của nó. Có thể mất từ 40 - 50 phút đến 2 - 2,5 giờ, giai đoạn cuối cùng của chuyến tham quan là tổng hợp kết quả trong một cuộc trò chuyện nhằm đưa những kiến thức đã học được vào hệ thống.

Các lớp học bổ sung và tư vấn

Tư vấn có liên quan chặt chẽ đến các lớp học bổ sung. Không giống như trước đây, chúng thường được tổ chức theo từng đợt vì chúng được tổ chức khi cần thiết. Có các tư vấn hiện tại, theo chủ đề và chung (ví dụ, để chuẩn bị cho các kỳ thi hoặc bài kiểm tra). Các cuộc tư vấn ở trường thường là nhóm, tất nhiên không loại trừ các cuộc tư vấn cá nhân. Người ta thường dành một ngày đặc biệt để tham vấn, mặc dù điều này thường không đặc biệt cần thiết, vì giáo viên và học sinh thường xuyên liên lạc và có cơ hội thống nhất về thời gian tham vấn nếu cần.

Bài tập về nhà

Đặc điểm của việc soạn bài ở trường nội trú và trường học kéo dài

Hội nghị giáo dục

Bài giảng ở trường

Hội thảo và hội thảo

Buổi hội thảo được bắt đầu bằng sự chuẩn bị trước lâu dài. Giáo án, tài liệu cơ bản và bổ sung được báo cáo, bài làm của từng học sinh và cả lớp được vạch ra. Về mặt cấu trúc, các buổi hội thảo khá đơn giản. Các em bắt đầu bằng phần giới thiệu ngắn gọn của giáo viên (giới thiệu về chủ đề), sau đó các câu hỏi đã nêu sẽ được thảo luận tuần tự. Cuối bài giáo viên tổng kết, khái quát hóa. Nếu các thông điệp hoặc báo cáo đã được chuẩn bị sẵn thì cuộc thảo luận sẽ được xây dựng trên cơ sở đó với sự tham gia tích cực của những người phản đối, những người cũng đã chuẩn bị trước và đã làm quen với nội dung của các thông điệp trước đó.

Hội thảo phần lớn góp phần giải quyết các vấn đề về giáo dục bách khoa và đào tạo lao động của học sinh.

§ 5. Các hình thức hỗ trợ tổ chức quá trình sư phạm

Các hình thức phụ trợ của việc tổ chức quá trình sư phạm bao gồm những hình thức nhằm đáp ứng những lợi ích và nhu cầu nhiều mặt của trẻ phù hợp với thiên hướng của chúng. Chúng bao gồm các môn tự chọn và các hình thức hoạt động vòng tròn và câu lạc bộ khác nhau. Một hình thức đào tạo và giáo dục khác biệt hiệu quả là môn tự chọn. Nhiệm vụ chính của họ là đào sâu và mở rộng kiến thức, phát triển khả năng và sở thích của học sinh, thực hiện công tác hướng nghiệp một cách có hệ thống. Việc phân bổ học sinh vào các môn tự chọn là tự nguyện nhưng thành phần vẫn ổn định trong suốt cả năm (hoặc hai năm). Môn tự chọn hoạt động theo chương trình cụ thể, không trùng lặp với chương trình giảng dạy. Một sự kết hợp hiệu quả trong các lớp học tự chọn là sự kết hợp giữa bài giảng của giáo viên với nhiều loại hình làm việc độc lập khác nhau của học sinh (thực hành, trừu tượng, tiến hành nghiên cứu nhỏ, đánh giá sách mới, thảo luận nhóm, hoàn thành bài tập cá nhân, thảo luận về báo cáo của học sinh, v.v. .). Kiểm tra, đánh giá kiến thức ở các lớp tự chọn mang tính giáo dục nhiều hơn là kiểm tra. Điểm chỉ được cho nếu đó là kết quả của rất nhiều nỗ lực của học sinh và thường được cho dưới dạng điểm đậu.

Lớp học ở cốc Và câu lạc bộ sở thích, cũng như các lớp tự chọn, chúng yêu cầu một chương trình hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, nó ít nghiêm ngặt hơn và cho phép có những điều chỉnh đáng kể tùy theo mong muốn của trẻ, hoàn cảnh thay đổi của hoạt động và các yếu tố khác. Hoạt động vòng tròn và câu lạc bộ dựa trên các nguyên tắc tự nguyện, phát triển tính chủ động và chủ động của trẻ, sự lãng mạn và vui chơi, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân. Cùng với các hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa thường xuyên, các sự kiện theo đợt như Olympic, câu đố, cuộc thi, chương trình, cuộc thi, triển lãm, thám hiểm, v.v., cũng có tầm quan trọng lớn trong cấu trúc của quá trình sư phạm toàn diện. Trong những năm gần đây, khái niệm bắt nguồn từ những năm 60 đã trở nên phổ biến trong trường học. một hình thức giáo dục tập thể, được biết đến như một kỹ thuật tổ chức các hoạt động sáng tạo tập thể. Nó sẽ được thảo luận chi tiết trong chương tiếp theo, dành cho công nghệ tổ chức một quá trình sư phạm tích hợp.

CÂU HỎI VÀ NHIỆM VỤ

1. Hệ thống giáo dục theo lớp có ưu điểm gì so với các hệ thống khác?

2. Cấu trúc của bài học phụ thuộc vào điều gì? Cho ví dụ về cấu trúc của các loại bài học khác nhau.

3. Nêu những yêu cầu cơ bản của một bài học hiện đại.

4. Đặc điểm của việc tổ chức giờ học ở một trường học nhỏ ở nông thôn là gì?

5. Giáo viên sử dụng các hình thức làm việc trực tiếp, nhóm và cá nhân trong bài học như thế nào?

6. Cho ví dụ về việc sử dụng các hình thức tổ chức quá trình giáo dục khác nhau theo kinh nghiệm của giáo viên đổi mới.

7. Chuyến tham quan cần đáp ứng những yêu cầu giáo khoa nào? Lập kế hoạch cho chuyến tham quan.

8. Xây dựng các loại bài tập về nhà gần đúng về một trong các chủ đề của bất kỳ môn học nào.

VĂN HỌC CHO CÔNG VIỆC ĐỘC LẬP

Drevelov X.và những bài khác.Bài tập về nhà: Sách. dành cho giáo viên: Per. với anh ấy. - M., 1989.

Dyachenko V.K.Cơ cấu tổ chức của quá trình giáo dục. - M., 1989.

Zotov Yu.B.Tổ chức bài học hiện đại: Sách. cho giáo viên. - M., 1984.

Kirillova G.D.Đặc điểm của bài học trong điều kiện giáo dục phát triển. - L., 1976.

Hoạt động giáo dục và nhận thức tập thể của học sinh / Ed. I.B. Pervina. - M., 1985.

Maksimova V.N.Mối liên hệ liên môn trong quá trình giáo dục của trường học hiện đại. - M., 1987.

Makhmutov M.I.Bài học hiện đại. - tái bản lần thứ 2. -M., 1985.

Onishchuk V.A.Bài học trong trường học hiện đại: Cẩm nang dành cho giáo viên. - M., 1981.

Tìm kiếm sư phạm / Comp. I.N. Bazhenova. -M., 1990.

Cheredov I.M.Hệ thống các hình thức tổ chức giáo dục ở trường trung học Xô viết. - M., 1987.

Ykovlev N.M., Sokhor A.M. Phương pháp và kỹ thuật dạy học. - M., 1985.