Təhsil psixologiyası (Zimnyaya İ.A.).

Zimnyaya İrina Alekseevna (17.03.1931) - psixologiya elmləri doktoru, professor, Rusiya Təhsil Akademiyasının akademiki, Rusiya Federasiyasının əməkdar elm xadimi.

Psixologiyaya 50-ci illərin ortalarında gəlib. O, Jinkin, Artemov, Çistoviç, Sokolov, Srama-Kozalu, Faloq və s. kimi alimlərlə sıx əməkdaşlıq edərək psixoakustika sahəsində tədqiqatlara başladı. Onun nitq psixologiyasına daxil etdiyi nitq mesajının “semantik qavrayışı” termini və psixolinqvistika, hazırda bu elmlərin nəzəriyyəsinin mühüm elementlərindən biridir. Onun “Dinləmə və danışma psixologiyası” (1973) monoqrafiyası psixologiya elminə məlumdur. O, nitq fəaliyyətinin psixoloji nəzəriyyəsinin əsas müddəalarını subyekt-subyektiv münasibətlər paradiqmasında, subyektiv mövqelərin dəyişməsində inkişaf etdirir. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasında nitq fəaliyyətinin inkişafının (onun növlərinin qarşılıqlı əlaqəsində) öyrənilməsinin praktiki vəzifələri yeni tərzdə formalaşdırılır.

Nəzəri və eksperimental tədqiqatların nəticələri çoxsaylı nəşrlərdə (150-dən çox), o cümlədən dörd monoqrafiyada təqdim edilmişdir: “Xarici dildə danışmağı öyrənməyin psixoloji aspektləri”; “Məktəbdə xarici dillərin tədrisinin psixologiyası”; “Nitq fəaliyyəti növlərinin qarşılıqlı əlaqədə tədrisi” (həmmüəllif).

Kitablar (5)

Əsas səlahiyyətlər

Təhsildə səriştələrə əsaslanan yanaşmanın nəticə-hədəf əsası kimi əsas səlahiyyətlər.

Təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi təkcə Rusiya üçün deyil, bütün dünya birliyi üçün aktual problemlərdən biridir. Bu problemin həlli təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi, tədris prosesinin təşkili metod və texnologiyalarının optimallaşdırılması və əlbəttə ki, təhsilin məqsədi və nəticəsinin yenidən nəzərdən keçirilməsi ilə bağlıdır.

Hazırda səriştə modelini mövcud modelə (məsələn, V.A.Bolotovun, V.V. Serikovun yanaşmaları) daxil etmək, daha yüksək səviyyəli standartları nəzərə almaq üçün bir çox cəhdlər edilir. peşə təhsili mütəxəssisin səriştə modelində (Yu.G. Tatur).

Bu vəziyyət bu broşürün məqsədi olan problemin getdikcə daha geniş və cəlbedici müzakirəsini tələb edir.

Nitq fəaliyyətinin linqvistik psixologiyası

Əsər linqvopsixoloji təfsirdə nitq fəaliyyətinin vahid konsepsiyasını təqdim edir, o cümlədən mövzunun, bu fəaliyyətin həyata keçirilməsinin vasitələrinin, üsullarının və mexanizmlərinin nəzərdən keçirilməsi.

Bu kontekstdə ilk dəfə olaraq nitq akustik siqnalı onun müəyyənedici parametrlərinin məcmusunda, nitq fəaliyyətinin məhsulu kimi mətn və onun qavranılması və dərk edilməsi xüsusiyyətləri ətraflı şəkildə açılır.

Pedaqoji psixologiya

Təhsil psixologiyasının tarixi, mövzusu, vəzifələri, strukturu və metodları əhatə olunur. Təhsilin fundamental problemləri, onun subyektləri kimi müəllim və şagird, təhsil və pedaqoji fəaliyyət, təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq və ünsiyyət.

Geniş yerli və xarici mənbələrdən istifadə edərək, təhsil psixologiyası sahəsində tarixən formalaşmış müasir baxışlar və tədqiqat mövqeləri təqdim olunur, yaradıcılıq imkanlarıöyrənməyə fərdi-fəal yanaşma.

Pedaqoji psixologiya

§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri 5

§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi 9

Fəsil 2. Pedaqoji psixologiya: əsas xüsusiyyətlər 14

§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu 14

§ 2. Təhsil psixologiyasında tədqiqat metodları 17
II HİSSƏ. TƏHSİL - PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN QLOBAL OBYEKTİ 25

Fəsil 1. Təhsil müasir dünya 25

§ 1. Təhsil çoxölçülü fenomen kimi 25

§ 2. Müasir təhsildə kadr hazırlığının əsas istiqamətləri 33

§ 3. Şəxsi-fəaliyyət yanaşması təhsil prosesinin təşkili üçün əsas kimi 45

Fəsil 2. Şəxsin təhsil prosesində fərdi təcrübə əldə etməsi 55

§ 1. Tədrisin ikitərəfli vəhdəti - təhsil prosesində tədris 55

§ 2. Təlim və inkişaf 58

§ 3. Daxili təhsil sistemində inkişaf təhsili 69
III HİSSƏ. MÜƏLLİM VƏ TƏLƏBƏLƏR - TƏHSİL PROSESİNİN MÖVZULARI 74

Fəsil 1. Tədris prosesinin subyektləri 74

§ 2. Xüsusi Xüsusiyyətlər təhsil prosesinin subyektləri 77

Fəsil 2. Müəllim pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi 78

§ 1. Peşəkar fəaliyyət aləmində müəllim 78

§ 2. Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri 81

§ 3. Müəllim fəaliyyətinin psixofizioloji (fərdi) ilkin şərtləri (meylləri) 84

§ 4. Pedaqoji fəaliyyət fənninin strukturunda qabiliyyətlər 86

§ 5. Pedaqoji fənnin strukturunda şəxsi keyfiyyətlər 90

fəaliyyət 90

Fəsil 3. Öyrənmə (şagird, tələbə) mövzusu təhsil fəaliyyəti 99

§ 1. Təhsil fəaliyyəti subyektlərinin yaş xüsusiyyətləri 99

§ 2. Məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 103

§ 3. Tələbə təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 108

§ 4. Öyrənmə qabiliyyəti təhsil fəaliyyəti subyektlərinin ən mühüm xarakteristikasıdır 110

Fəsil 1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 114

§ 1. Təhsil fəaliyyəti - xüsusi növü fəaliyyət 114

§ 2. Tərbiyə fəaliyyətinin mövzu məzmunu Tərbiyə fəaliyyətinin predmeti 115

§ 3. Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturu Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturunun komponent tərkibi 116

Fəsil 2. Öyrənmə motivasiyası 130

§ 2. Təhsil motivasiyası 134

Fəsil 3. Assimilyasiya - şagirdin təhsil fəaliyyətinin mərkəzi həlqəsi 140

§ 1. Assimilyasiyanın ümumi xarakteristikası Assimilyasiyanın müəyyən edilməsinə yanaşmalar 140

§ 2. Mənimsəmə prosesində bacarıq 144

Fəsil 4. Müstəqil iş - təhsil fəaliyyətinin ali forması 149

§ 1. Müstəqil işin ümumi xarakteristikası 149

§ 2. Təlim fəaliyyəti kimi müstəqil iş üçün əsas tələblər müstəqil iş 150

Fəsil 1. Tədris fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 157

§ 1. Pedaqoji fəaliyyət: formaları, xüsusiyyətləri, məzmunu 157

§ 2. Tədris fəaliyyəti üçün motivasiya Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri 158

Fəsil 2. Pedaqoji funksiyalar və bacarıqlar 162

§ 1. Pedaqoji fəaliyyətin əsas funksiyaları Funksiyalar və hərəkətlər (bacarıqlar) 162.

§ 2. Pedaqoji məharət Pedaqoji məharətin ümumi xarakteristikası 163

Fəsil 3. Tədris üslubu 167

§ 1. Fəaliyyət üslubunun ümumi xüsusiyyətləri 167

§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xarakteristikası 168

4-cü fəsil. Psixoloji analiz dərs (dərs) müəllimin proyektiv-refleksiv bacarıqlarının vəhdəti kimi 172

§ 1. Müəllimin fəaliyyətində dərsin psixoloji təhlili 172

§ 2. Dərsin psixoloji təhlilinin səviyyələri (mərhələləri) İlkin psixoloji təhlil 175

§ 3. 178-ci dərsin psixoloji təhlilinin sxemi

§ 1. Qarşılıqlı əlaqənin ümumi xüsusiyyətləri Bir kateqoriya kimi qarşılıqlı əlaqə 184

§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi Təhsil prosesi qarşılıqlı əlaqə kimi 186

Fəsil 2. Təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq 188

§ 1. Təhsil əməkdaşlığının ümumi xarakteristikası Əməkdaşlıq müasir tendensiya kimi 188

§ 2. Əməkdaşlığın təhsil fəaliyyətinə təsiri 190

Fəsil 3. Tədris prosesində ünsiyyət 195

§ 1. Ünsiyyətin ümumi xarakteristikası Ünsiyyət qarşılıqlı fəaliyyət forması kimi 195

§ 2. Pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi 200

Fəsil 4. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə, ünsiyyətdə və təhsil-pedaqoji fəaliyyətdə “maneələr” 209

§ 1. Çətin ünsiyyətin tərifi və ümumi xüsusiyyətləri 209

§ 2. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə əsas çətinlik sahələri 210

ƏLAVƏ 221

ƏDƏBİYYAT 222

Biz müəllimlərə demirik ki, filankəs, filan cür olun; lakin biz onlara deyirik: nəzarət etmək istədiyiniz o psixi hadisələrin qanunlarını öyrənin və bu qanunlara və onları tətbiq etmək istədiyiniz şəraitə uyğun hərəkət edin.

KD. Uşinski.İnsan təhsilin subyekti kimi

Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə)

Tədris prosesinin mürəkkəbliyi ondan ibarətdir ki, o, insanın həyatında mühüm yer tutsa da, başa çatdıqdan dərhal sonra nəzərəçarpacaq dərəcədə görünən konkret nəticə vermir. Təhsilin nəticəsi (təbii ki, digər amillərin, xüsusən də irsiyyət, ailə tərbiyəsi, özünütərbiyə və s. təsiri nəzərə alınmaqla) insanın bütün sonrakı davranışları, fəaliyyəti, həyat tərzidir. Ona görə də hər hansı bir təhsil müəssisəsinin pedaqoji təsirinin təsirinə birbaşa nəzarət etmək olmaz.

Müəllim peşəsini seçən hər bir şəxs öyrədəcəyi və tərbiyə edəcəyi şəxslər üçün məsuliyyət daşıyır, eyni zamanda özünə, peşə hazırlığına, Tərbiyəçi, Müəllim, Tərbiyəçi olmaq hüququna görə məsuliyyət daşıyır.Peşəkar pedaqoji fəaliyyətinin layiqli fəaliyyəti. vəzifə şəxsdən bir sıra öhdəliklər götürməyi tələb edir.

Birincisi, öz imkanlarınızı obyektiv qiymətləndirməlisiniz, zəif və güclü tərəflərinizi, bu peşə üçün əhəmiyyətli olan keyfiyyətləri (özünü tənzimləmə, özünə hörmət, emosional təzahürlər, ünsiyyət, didaktik qabiliyyətlər və s.) Bilməlisiniz. Məsələn, insanın öz davranışını adekvat qiymətləndirmək və düzəltmək bacarığı kimi müsbət peşəkar keyfiyyət, digər insanlara adekvat təsir göstərmək üçün ilkin şərtlərdən biridir. Bu keyfiyyətin formalaşması gələcək müəllimdən yansıtıcı təfəkkür inkişaf etdirməyi, yüksək səviyyə koqnitiv fəaliyyət və iradi özünütənzimləmə.

İkincisi, gələcək müəllim ümumi intellektual fəaliyyət mədəniyyətini (təfəkkür, yaddaş, qavrayış, təqdimat, diqqət), davranış, ünsiyyət və pedaqoji ünsiyyət mədəniyyətini mənimsəməlidir. Müəllim şagirdlərin şüurlu, daha çox şüursuz şəkildə təqlid etdiyi, müəllimin etdiklərini mənimsədiyi bir modeldir. Müvafiq olaraq, şagirdin - gələcək müəllimin "mən"inin əks olunmuş və düzəldilmiş görüntüsü daimi şəxsi, kommunikativ və peşəkar hazırlıq tələb edir.

Üçüncüsü, müəllimin uğurlu fəaliyyətinin məcburi şərti və əsası öz şagirdinə “Başqası” kimi hörmət, bilik və anlayışdır. Şagird dəyər sistemlərinin, davranış modellərinin və qiymətləndirmələrinin üst-üstə düşməsindən asılı olmayaraq, müəllim tərəfindən başa düşülməli və qəbul edilməlidir; həm də psixoloji mexanizmlər və davranış və ünsiyyət nümunələri haqqında bilikləri nəzərdə tutur.

Dördüncüsü, müəllim tələbələrin təhsil fəaliyyətinin, onların əməkdaşlığının təşkilatçısıdır və eyni zamanda tərəfdaş və pedaqoji ünsiyyəti asanlaşdıran şəxs kimi çıxış edir, yəni. K. Rogersə görə “fasilitator”. Bu, tələbəni - gələcək müəllimi tələbələrin bilikləri mənimsəməsi prosesini idarə edə bilmək üçün təşkilatçılıq və ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə məcbur edir. aktiv formalar stimullaşdıran təhsil qarşılıqlılığı koqnitiv fəaliyyət onun iştirakçıları. Bu cür peşə bacarıqlarının inkişafı təkcə dərin psixoloji və pedaqoji bilikləri deyil, həm də tələbələrin daimi, sistemli peşə hazırlığını tələb edir.

Beləliklə, müəllimin peşəkar keyfiyyətləri aşağıdakı postulatlar - onun psixoloji və pedaqoji fəaliyyətinin əmrləri ilə əlaqələndirilməlidir:

Tələbədə İnsana, Şəxsiyyətə hörmət edin (bu, antik dövrün qızıl qaydasının konkretləşdirilməsidir - başqaları ilə sizinlə necə rəftar olunmasını istədiyiniz kimi davranın);

Daim özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək üçün imkanlar axtarın (çünki məlumdur ki, özünü öyrənməyənlərdə öyrənmək zövqü, başqalarında “zehni iştah” inkişaf edə bilməz);

Biliyi tələbəyə elə köçürün ki, o, onu istəsin və mənimsəsin, ondan müxtəlif vəziyyətlərdə və özünütəhsil prosesində istifadə etməyə hazır olsun.

Bu postulatlar məşhur tezisin konkretləşdirilməsinin mahiyyətini təşkil edir: yalnız şəxsiyyət şəxsiyyəti tərbiyə edir, yalnız xarakter xarakter formalaşdırır. Müəllim Şəxsiyyət olmalıdır, bu onun peşəkar xüsusiyyətidir.

Baxdığımız təhsil psixologiyasının problemləri müasir təhsilin inkişafının əsas tendensiyalarının ümumi kontekstində şəxsi-fəaliyyət yanaşması əsasında təhlil edilir. Bu yanaşmaya görə, a) təhsil prosesinin mərkəzində şagirdin özü, onun şəxsiyyətinin bu konkret tədris fənni vasitəsi ilə formalaşması dayanır, b) təhsil prosesi tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkili və idarə edilməsini nəzərdə tutur, məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilir. onların hərtərəfli inkişafında və fənn biliklərinə yiyələnmələrində. Təlimdə fərdi-fəaliyyət yanaşmasına uyğun olaraq kitabda bu gün təhsil psixologiyasının əsasını təşkil edən bir sıra problemlər araşdırılır. Bunlardan əsas olanları aşağıdakılardır: müəllim və tələbələrin təhsil və idrak problemlərinin həllinə yönəlmiş bərabərhüquqlu tərəfdaşların təhsil əməkdaşlığı kimi qarşılıqlı əlaqəsi; psixoloji xüsusiyyətləri müəllim və tələbələr təhsil fəaliyyətinin və pedaqoji ünsiyyətin subyektləri kimi; psixoloji xüsusiyyətləri təhsil fəaliyyətinin özü; assimilyasiyanın psixoloji mexanizmləri və qanunauyğunluqları və s.

Sonda qeyd edirik ki, hər hansı bir dərslik müəyyən bir müəllif mövqeyindən, bu halda şəxsi-fəal yanaşma mövqeyindən təqdim olunan elmi biliklərin, baxışların, konsepsiyaların və nəzəriyyələrin strukturlaşdırılmış məcmusudur. Bu yanaşma rus psixologiyasında K.D. kimi alimlərin səyləri sayəsində formalaşmışdır. Uşinski, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev və bir çox başqaları. Bu yanaşma həm də C.Rogersin humanist psixologiyasının əsas prinsipləri ilə uzlaşır.

Mətndə buraxılmış səhvlərə görə oxucudan üzr istəyirəm. birinci nəşr yazı xətaları, semantik təhriflər və digər redaksiya və nəşr xətalarını nəzərə alaraq müəllif ikinci nəşrin mətninə edilmiş bir sıra dəqiqləşdirmə və əlavələrə və ədəbiyyata istinad və təqdimatın fərqli formasına diqqət yetirməyi təklif edir.

Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə) 3

BÖLÜM I. PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA: FORMASİYA, HAZIRkı DÖVLƏT 5
Fəsil 1. Təhsil psixologiyası - elmi biliklərin fənlərarası bölməsi 5
§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri 5
§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi 9
Fəsil 2. Təhsil psixologiyası: əsas xüsusiyyətlər 14
§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu 14
§ 2. Təhsil psixologiyasında tədqiqat metodları 17

II HİSSƏ. TƏHSİL – PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN QLOBAL OBYEKTİ 25
Fəsil 1. Müasir dünyada təhsil 25
§ 1. Təhsil çoxölçülü fenomen kimi 25
§ 2. Müasir təhsildə kadr hazırlığının əsas istiqamətləri 33
§ 3. Şəxsi-fəaliyyət yanaşması təhsil prosesinin təşkili üçün əsas kimi 45
Fəsil 2. Şəxsin təhsil prosesində fərdi təcrübə əldə etməsi 55
§ 1. Tədrisin ikitərəfli vəhdəti - təhsil prosesində tədris 55
§ 2. Təlim və inkişaf 58
§ 3. Daxili təhsil sistemində inkişaf təhsili 69

III HİSSƏ. MÜƏLLİM VƏ TƏLƏBƏLƏR - TƏHSİL PROSESİNİN MÖVZULARI 74
Fəsil 1. Tədris prosesinin subyektləri 74
§ 1. 74-cü fənnin kateqoriyası
§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin spesifik xüsusiyyətləri 77
Fəsil 2. Müəllim pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi 78
§ 1. Peşəkar fəaliyyət aləmində müəllim 78
§ 2. Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri 81
§ 3. Müəllim fəaliyyətinin psixofizioloji (fərdi) ilkin şərtləri (meylləri) 84
§ 4. Pedaqoji fəaliyyət fənninin strukturunda qabiliyyətlər 86
§ 5. Pedaqoji fənnin strukturunda şəxsi keyfiyyətlər 90
fəaliyyət 90
Fəsil 3. Tədris fəaliyyətinin öyrənən (şagird, tələbə) subyekti 99
§ 1. Təhsil fəaliyyəti subyektlərinin yaş xüsusiyyətləri 99
§ 2. Məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 103
§ 3. Tələbə təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 108
§ 4. Öyrənmə qabiliyyəti təhsil fəaliyyəti subyektlərinin ən mühüm xarakteristikasıdır 110

IV HİSSƏ. TƏLİM FƏALİYYƏTLƏRİ 114
Fəsil 1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 114
§ 1. Təhsil fəaliyyəti - konkret fəaliyyət növü 114
§ 2. Tərbiyə fəaliyyətinin mövzu məzmunu Tərbiyə fəaliyyətinin predmeti 115
§ 3. Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturu Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturunun komponent tərkibi 116
Fəsil 2. Öyrənmə motivasiyası 130
§ 1. Motivasiya psixoloji kateqoriya kimi Motivasiyanın öyrənilməsinə əsas yanaşmalar 130
§ 2. Təhsil motivasiyası 134
Fəsil 3. Assimilyasiya - şagirdin təhsil fəaliyyətinin mərkəzi həlqəsi 140
§ 1. Assimilyasiyanın ümumi xarakteristikası Assimilyasiyanın müəyyən edilməsinə yanaşmalar 140
§ 2. Mənimsəmə prosesində bacarıq 144
Fəsil 4. Müstəqil iş - təhsil fəaliyyətinin ali forması 149
§ 1. Müstəqil işin ümumi xarakteristikası 149
§ 2. Təlim fəaliyyəti kimi müstəqil iş Müstəqil işə əsas tələblər 150

BÖLÜM V. MÜXTƏLİF TƏHSİL SİSTEMLƏRİNDƏ TƏDRİS FƏALİYYƏTİ 157
Fəsil 1. Tədris fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 157
§ 1. Pedaqoji fəaliyyət: formaları, xüsusiyyətləri, məzmunu 157
§ 2. Tədris fəaliyyəti üçün motivasiya Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri 158
Fəsil 2. Pedaqoji funksiyalar və bacarıqlar 162
§ 1. Pedaqoji fəaliyyətin əsas funksiyaları Funksiyalar və hərəkətlər (bacarıqlar) 162.
§ 2. Pedaqoji məharət Pedaqoji məharətin ümumi xarakteristikası 163
Fəsil 3. Tədris üslubu 167
§ 1. Fəaliyyət üslubunun ümumi xüsusiyyətləri 167
§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xarakteristikası 168
Fəsil 4. Müəllimin proyektiv-refleksiv bacarıqlarının vəhdəti kimi dərsin (dərsin) psixoloji təhlili 172
§ 1. Müəllimin fəaliyyətində dərsin psixoloji təhlili 172
§ 2. Dərsin psixoloji təhlilinin səviyyələri (mərhələləri) İlkin psixoloji təhlil 175
§ 3. 178-ci dərsin psixoloji təhlilinin sxemi

VI HİSSƏ. TƏHSİL PROSESİNDƏ TƏHSİL VƏ PEDAQOJİ ƏMƏKDAŞLIQ VƏ ÜNİBƏT 184.
§ 1. Qarşılıqlı əlaqənin ümumi xüsusiyyətləri Bir kateqoriya kimi qarşılıqlı əlaqə 184
§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi Təhsil prosesi qarşılıqlı əlaqə kimi 186
Fəsil 2. Təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq 188
§ 1. Təhsil əməkdaşlığının ümumi xarakteristikası Əməkdaşlıq müasir tendensiya kimi 188
§ 2. Əməkdaşlığın təhsil fəaliyyətinə təsiri 190
Fəsil 3. Tədris prosesində ünsiyyət 195
§ 1. Ünsiyyətin ümumi xarakteristikası Ünsiyyət qarşılıqlı fəaliyyət forması kimi 195
§ 2. Pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi 200
Fəsil 4. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə, ünsiyyətdə və təhsil-pedaqoji fəaliyyətdə “maneələr” 209
§ 1. Çətin ünsiyyətin tərifi və ümumi xüsusiyyətləri 209
§ 2. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə əsas çətinlik sahələri 210
ƏLAVƏ 221
ƏDƏBİYYAT 222

Zimnyaya İ.A.
Pedaqoji psixologiya

Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə) 3

BÖLÜM I. PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA: FORMASİYA, HAZIRkı DÖVLƏT 5
Fəsil 1. Təhsil psixologiyası - elmi biliklərin fənlərarası bölməsi 5
§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri 5
§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi 9
Fəsil 2. Təhsil psixologiyası: əsas xüsusiyyətlər 14
§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu 14
§ 2. Təhsil psixologiyasında tədqiqat metodları 17

II HİSSƏ. TƏHSİL - PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN QLOBAL OBYEKTİ 25
Fəsil 1. Müasir dünyada təhsil 25
§ 1. Təhsil çoxölçülü fenomen kimi 25
§ 2. Müasir təhsildə kadr hazırlığının əsas istiqamətləri 33
§ 3. Şəxsi-fəaliyyət yanaşması təhsil prosesinin təşkili üçün əsas kimi 45
Fəsil 2. Şəxsin təhsil prosesində fərdi təcrübə əldə etməsi 55
§ 1. Tədrisin ikitərəfli vəhdəti - təhsil prosesində tədris 55
§ 2. Təlim və inkişaf 58
§ 3. Daxili təhsil sistemində inkişaf təhsili 69

III HİSSƏ. MÜƏLLİM VƏ TƏLƏBƏLƏR - TƏHSİL PROSESİNİN MÖVZULARI 74
Fəsil 1. Tədris prosesinin subyektləri 74
§ 1. 74-cü fənnin kateqoriyası
§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin spesifik xüsusiyyətləri 77
Fəsil 2. Müəllim pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi 78
§ 1. Peşəkar fəaliyyət aləmində müəllim 78
§ 2. Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri 81
§ 3. Müəllim fəaliyyətinin psixofizioloji (fərdi) ilkin şərtləri (meylləri) 84
§ 4. Pedaqoji fəaliyyət fənninin strukturunda qabiliyyətlər 86
§ 5. Pedaqoji fənnin strukturunda şəxsi keyfiyyətlər 90
fəaliyyət 90
Fəsil 3. Tədris fəaliyyətinin öyrənən (şagird, tələbə) subyekti 99
§ 1. Təhsil fəaliyyəti subyektlərinin yaş xüsusiyyətləri 99
§ 2. Məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 103
§ 3. Tələbə təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 108
§ 4. Öyrənmə qabiliyyəti təhsil fəaliyyəti subyektlərinin ən mühüm xarakteristikasıdır 110

IV HİSSƏ. TƏLİM FƏALİYYƏTLƏRİ 114
Fəsil 1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 114
§ 1. Təhsil fəaliyyəti - konkret fəaliyyət növü 114
§ 2. Tərbiyə fəaliyyətinin mövzu məzmunu Tərbiyə fəaliyyətinin predmeti 115
§ 3. Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturu Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturunun komponent tərkibi 116
Fəsil 2. Öyrənmə motivasiyası 130
§ 1. Motivasiya psixoloji kateqoriya kimi Motivasiyanın öyrənilməsinə əsas yanaşmalar 130
§ 2. Təhsil motivasiyası 134
Fəsil 3. Assimilyasiya - şagirdin təhsil fəaliyyətinin mərkəzi həlqəsi 140
§ 1. Assimilyasiyanın ümumi xarakteristikası Assimilyasiyanın müəyyən edilməsinə yanaşmalar 140
§ 2. Mənimsəmə prosesində bacarıq 144
Fəsil 4. Müstəqil iş - təhsil fəaliyyətinin ali forması 149
§ 1. Müstəqil işin ümumi xarakteristikası 149
§ 2. Təlim fəaliyyəti kimi müstəqil iş Müstəqil işə əsas tələblər 150

BÖLÜM V. MÜXTƏLİF TƏHSİL SİSTEMLƏRİNDƏ TƏDRİS FƏALİYYƏTİ 157
Fəsil 1. Tədris fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 157
§ 1. Pedaqoji fəaliyyət: formaları, xüsusiyyətləri, məzmunu 157
§ 2. Tədris fəaliyyəti üçün motivasiya Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri 158
Fəsil 2. Pedaqoji funksiyalar və bacarıqlar 162
§ 1. Pedaqoji fəaliyyətin əsas funksiyaları Funksiyalar və hərəkətlər (bacarıqlar) 162.
§ 2. Pedaqoji məharət Pedaqoji məharətin ümumi xarakteristikası 163
Fəsil 3. Tədris üslubu 167
§ 1. Fəaliyyət üslubunun ümumi xüsusiyyətləri 167
§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xarakteristikası 168
Fəsil 4. Müəllimin proyektiv-refleksiv bacarıqlarının vəhdəti kimi dərsin (dərsin) psixoloji təhlili 172
§ 1. Müəllimin fəaliyyətində dərsin psixoloji təhlili 172
§ 2. Dərsin psixoloji təhlilinin səviyyələri (mərhələləri) İlkin psixoloji təhlil 175
§ 3. 178-ci dərsin psixoloji təhlilinin sxemi

VI HİSSƏ. TƏHSİL PROSESİNDƏ TƏHSİL VƏ PEDAQOJİ ƏMƏKDAŞLIQ VƏ ÜNİBƏT 184.
§ 1. Qarşılıqlı əlaqənin ümumi xüsusiyyətləri Bir kateqoriya kimi qarşılıqlı əlaqə 184
§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi Təhsil prosesi qarşılıqlı əlaqə kimi 186
Fəsil 2. Təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq 188
§ 1. Təhsil əməkdaşlığının ümumi xarakteristikası Əməkdaşlıq müasir tendensiya kimi 188
§ 2. Əməkdaşlığın təhsil fəaliyyətinə təsiri 190
Fəsil 3. Tədris prosesində ünsiyyət 195
§ 1. Ünsiyyətin ümumi xarakteristikası Ünsiyyət qarşılıqlı fəaliyyət forması kimi 195
§ 2. Pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi 200
Fəsil 4. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə, ünsiyyətdə və təhsil-pedaqoji fəaliyyətdə “maneələr” 209
§ 1. Çətin ünsiyyətin tərifi və ümumi xüsusiyyətləri 209
§ 2. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə əsas çətinlik sahələri 210
ƏLAVƏ 221
ƏDƏBİYYAT 222

Biz müəllimlərə demirik ki, filankəs, filan cür olun; lakin biz onlara deyirik: bunların qanunlarını öyrənin psixi hadisələr nəzarət etmək istədiyiniz , və bu qanunlara və onları tətbiq etmək istədiyiniz şəraitə uyğun hərəkət edin.
KD. Uşinski. İnsan təhsilin subyekti kimi
Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə)
Həkimlərin əsas əxlaqi, etik, peşəkar əmrləri yaxşı məlumdur, Şərqin böyük mütəfəkkiri və şəfaçısı İbn Sinanın (İbn Sina) (980-1037) xəbərdarlığı ilə əlaqələndirilir: "Zərər verməyin". Onlar tibb universitetlərinin məzunları tərəfindən qəbul edilən Hippokrat andında (e.ə. IV əsr) ifadə edilir. Sual yaranır ki, pedaqogikada pedaqoji təsirin xarakterini və effektivliyini müəyyən edən peşəkar əmrlər varmı? Bizim dərin inamımıza görə, yeni başlayan müəllimlər üçün iki məsləhəti belə hesab etmək olar: “şagirdi başa düşmək” və “ona öyrənməyə kömək etmək”. Onların ardınca, tədris prosesinin mürəkkəbliyini nəzərə alaraq, pedaqoji təsir mexanizmləri və qanunauyğunluqları haqqında biliklər təhsilin əsas vəzifəsinin - şagird şəxsiyyətinin inkişafı və formalaşmasının yerinə yetirilməsinə kömək edir.
Tədris prosesinin mürəkkəbliyi ondan ibarətdir ki, o, insanın həyatında mühüm yer tutsa da, başa çatdıqdan dərhal sonra nəzərəçarpacaq dərəcədə görünən konkret nəticə vermir. Təhsilin nəticəsi (təbii ki, digər amillərin, xüsusən də irsiyyət, ailə tərbiyəsi, özünütərbiyə və s. təsiri nəzərə alınmaqla) insanın bütün sonrakı davranışları, fəaliyyəti, həyat tərzidir. Buna görə də hər hansı bir pedaqoji təsirin təsiri Təhsil müəssisəsi birbaşa idarə edilə bilməz.
Müəllim peşəsini seçən hər bir şəxs öyrədəcəyi və tərbiyə edəcəyi şəxslər üçün məsuliyyət daşıyır, eyni zamanda özünə, peşə hazırlığına, Tərbiyəçi, Müəllim, Tərbiyəçi olmaq hüququna görə məsuliyyət daşıyır.Peşəkar pedaqoji fəaliyyətinin layiqli fəaliyyəti. vəzifə şəxsdən bir sıra öhdəliklər götürməyi tələb edir.
Birincisi, öz imkanlarınızı obyektiv qiymətləndirməlisiniz, zəif və güclü tərəflərinizi, bu peşə üçün əhəmiyyətli olan keyfiyyətləri (özünü tənzimləmə, özünə hörmət, emosional təzahürlər, ünsiyyət, didaktik qabiliyyətlər və s.) Bilməlisiniz. Məsələn, insanın öz davranışını adekvat qiymətləndirmək və düzəltmək bacarığı kimi müsbət peşəkar keyfiyyət, digər insanlara adekvat təsir göstərmək üçün ilkin şərtlərdən biridir. Bu keyfiyyətin formalaşması gələcək müəllimdən refleksiv təfəkkür, yüksək idrak fəaliyyəti və iradi özünütənzimləməni inkişaf etdirməyi tələb edir.
İkincisi, gələcək müəllim ümumi intellektual fəaliyyət mədəniyyətini (təfəkkür, yaddaş, qavrayış, təqdimat, diqqət), davranış, ünsiyyət və pedaqoji ünsiyyət mədəniyyətini mənimsəməlidir. Müəllim şagirdlərin şüurlu, daha çox şüursuz şəkildə təqlid etdiyi, müəllimin etdiklərini mənimsədiyi bir modeldir. Müvafiq olaraq, şagirdin - gələcək müəllimin "mən"inin əks olunmuş və düzəldilmiş görüntüsü daimi şəxsi, kommunikativ və peşəkar hazırlıq tələb edir.
Üçüncüsü, müəllimin uğurlu fəaliyyətinin məcburi şərti və əsası öz şagirdinə “Başqası” kimi hörmət, bilik və anlayışdır. Şagird dəyər sistemlərinin, davranış modellərinin və qiymətləndirmələrinin üst-üstə düşməsindən asılı olmayaraq, müəllim tərəfindən başa düşülməli və qəbul edilməlidir; həm də psixoloji mexanizmlər və davranış və ünsiyyət nümunələri haqqında bilikləri nəzərdə tutur.
Dördüncüsü, müəllim tələbələrin təhsil fəaliyyətinin, onların əməkdaşlığının təşkilatçısıdır və eyni zamanda tərəfdaş və pedaqoji ünsiyyəti asanlaşdıran şəxs kimi çıxış edir, yəni. K. Rogersə görə “fasilitator”. Bu, şagirdi - gələcək müəllimi - tələbələrin bilikləri mənimsəməsi prosesini, o cümlədən iştirakçıların idrak fəaliyyətini stimullaşdıran təhsil qarşılıqlı fəaliyyətinin fəal formalarını idarə edə bilmək üçün təşkilati və ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə məcbur edir. Belələrin inkişafı Professional Bacarıqlar təkcə dərin psixoloji və pedaqoji bilikləri deyil, həm də tələbələrin daimi, sistemli peşə hazırlığını nəzərdə tutur.
Beləliklə, müəllimin peşəkar keyfiyyətləri aşağıdakı postulatlar - onun psixoloji və pedaqoji fəaliyyətinin əmrləri ilə əlaqələndirilməlidir:
- Şagirddə İnsana, Şəxsiyyətə hörmət edin (bu, antik dövrün qızıl qaydasının konkretləşdirilməsidir - başqaları ilə sizinlə necə rəftar olunmasını istəyirsənsə, elə davran);
- özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək üçün daim imkanlar axtarmaq (məlumdur ki, özünü öyrənməyənlərdə öyrənmək zövqü, başqalarında “zehni iştah” inkişaf edə bilməz);
- biliyi tələbəyə elə ötürmək ki, o, onu istədiyi və mənimsəyə bilsin, ondan müxtəlif vəziyyətlərdə və özünütəhsil prosesində istifadə etməyə hazır olsun.
Bu postulatlar məşhur tezisin konkretləşdirilməsinin mahiyyətini təşkil edir: yalnız şəxsiyyət şəxsiyyəti tərbiyə edir, yalnız xarakter xarakter formalaşdırır. Müəllim Şəxsiyyət olmalıdır, bu onun peşəkar xüsusiyyətidir.
Baxdığımız təhsil psixologiyasının problemləri əsas inkişaf meyllərinin ümumi kontekstində şəxsi-fəaliyyət yanaşması əsasında təhlil edilir. müasir təhsil. Bu yanaşmaya görə, a) təhsil prosesinin mərkəzində şagirdin özü, onun şəxsiyyətinin bu konkret tədris fənni vasitəsi ilə formalaşması dayanır, b) təhsil prosesi tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkili və idarə edilməsini nəzərdə tutur, məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilir. onların hərtərəfli inkişafında və fənn biliklərinə yiyələnmələrində. Təlimdə fərdi-fəaliyyət yanaşmasına uyğun olaraq kitabda bu gün təhsil psixologiyasının əsasını təşkil edən bir sıra problemlər araşdırılır. Bunlardan əsas olanları aşağıdakılardır: müəllim və tələbələrin təhsil və idrak problemlərinin həllinə yönəlmiş bərabərhüquqlu tərəfdaşların təhsil əməkdaşlığı kimi qarşılıqlı əlaqəsi; təhsil fəaliyyətinin və pedaqoji ünsiyyətin subyekti kimi müəllim və şagirdlərin psixoloji xüsusiyyətlərini; təhsil fəaliyyətinin özünün psixoloji xüsusiyyətləri; assimilyasiyanın psixoloji mexanizmləri və qanunauyğunluqları və s.
Sonda qeyd edirik ki, hər hansı bir dərslik müəyyən bir müəllif mövqeyindən, bu halda şəxsi-fəal yanaşma mövqeyindən təqdim olunan elmi biliklərin, baxışların, konsepsiyaların və nəzəriyyələrin strukturlaşdırılmış məcmusudur. Bu yanaşma rus psixologiyasında K.D. kimi alimlərin səyləri sayəsində formalaşmışdır. Uşinski, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev və bir çox başqaları. Bu yanaşma həm də C.Rogersin humanist psixologiyasının əsas prinsipləri ilə uzlaşır.
Müəllif birinci nəşrin mətnindəki hərf səhvlərinə, semantik təhriflərə və digər redaksiya və nəşr xətalarına görə oxucudan üzr istəyərkən, ikinci nəşrin mətninə edilmiş bir sıra dəqiqləşdirmə və əlavələrə və başqa formaya diqqət yetirməyi təklif edir. ədəbiyyata istinad etmək və təqdim etmək.
Müəllif dərsliyin mətnindən sitat gətirərkən və ona istinad edərkən onun ikinci nəşrindən istifadə etməyi xahiş edir.
Müəllif kitabın orijinal mətninin daha da təkmilləşdirilməsində maraqlı olduğunu bildirən hər kəsə minnətdarlığını bildirir.

BÖLÜM I. PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA: FORMASİYƏ, HAZIR DÖVLƏT
Pedaqoji psixologiya müstəqil elm, tətbiqi psixologiyanın xüsusi sahəsi kimi nəzərdən keçirilməlidir.
L.S. Vygotsky. Pedaqoji psixologiya
Fəsil 1. Təhsil psixologiyası - elmi biliklərin fənlərarası bölməsi
§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri
Digər insan elmləri arasında təhsil psixologiyası
Müasir elmdə onun inkişafında iki əsas tendensiyanın qarşılıqlı əlaqəsi getdikcə daha çox görünür: elmi sahələrin, fənlərin, problem sahələrinin inteqrasiyası və differensasiyası (sistemləşdirmə, iyerarxiya, kumulyativlik kimi tendensiyalarla birlikdə). Elmin inteqrativliyini təhlil edərək, J. Piaget, B.G. Ananyev, B.M. Kedrov qeyd edirdi ki, elmi biliyin mərkəzində psixologiya - insan elmi dayanır. Təqdimatın şərhi B.M. Kedrov elmi bilik üçbucağı (onun zirvəsi təbiət elmləri, əsas bucaqlar - fəlsəfə və ictimai elmlər, və bu elmlərlə əlaqəli mərkəzdə psixologiya) J. Piagetin ifadəsi ilə əlaqələndirilir ki, “... psixologiya təkcə bütün digər elmlərin məhsulu kimi deyil, həm də onların formalaşmasının mümkün izahat mənbəyi kimi mərkəzi yer tutur. və inkişaf.” Elmin inkişafında insan probleminin rolunu daha aydın şəkildə müəyyən edir B.Q. Ananyevin fikrincə, insanın differensiallaşdırılması, öyrənilməsinin dərinləşdirilməsi və eyni zamanda bu sahədə bütün tədqiqatların birləşdirilməsi insan probleminin ümumi elmi xarakter almasına kömək edir. İnsan probleminin eyni qloballaşma tendensiyası pedaqoji biliklər sahəsində K.D. Ushinsky 1868-1869-cu illərdə. əsərində “İnsan tərbiyənin subyekti kimi. Pedaqoji antropologiyanın təcrübəsi”, burada insan tərbiyəsinə töhfə verən elmlərin iyerarxiyasının tərifinə əsaslanaraq psixologiyanın aparıcı rolu qeyd edilmişdir.
Öz növbəsində, psixologiya həm də A.V.-ə görə struktur təmsilçiliyinin əsasını təşkil edən kompleks inteqrasiya olunmuş bilikdir. Petrovski, psixoloji aspektlərə xidmət edir: "1) spesifik fəaliyyət, 2) inkişaf, 3) insanın (inkişaf və fəaliyyət subyekti kimi) cəmiyyətə (onun fəaliyyəti və inkişafının baş verdiyi) münasibəti. Pedaqoji psixologiya ümumi psixoloji biliklərin müstəqil bir sahəsi hesab olunur, ilk növbədə "konkret fəaliyyət" əsasında fərqlənir, burada onun digər iki aspekti əks olunur. Bu ifadə o deməkdir ki, təhsil psixologiyasının təməlində ümumi psixoloji qanunauyğunluqlar və mexanizmlər var təhsil fəaliyyəti, ya da təhsil psixologiyasının yaradıcılarından birinin tərifinə görə P.F. Kapterev, təhsil prosesi.
Pedaqoji psixologiya bir sıra səbəblərə görə bir çox başqa elmlərlə bağlıdır. Birincisi, bu, elmi biliklər üçbucağının mərkəzində yerləşən ümumi psixoloji biliyin xüsusi bir sahəsidir. İkincisi, digər elmlərlə ona görə bağlıdır ki, təhsil prosesi öz məqsəd və məzmununa görə simvolik, linqvistik formada ən müxtəlif sivilizasiya biliklərini toplayan sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsidir. Üçüncüsü, onun öyrənilməsinin mövzusu bir çox başqa insan elmləri tərəfindən öyrənilən bu biliyi bilən və öyrənən şəxsdir. Aydındır ki, pedaqoji psixologiya, məsələn, pedaqogika, fiziologiya, fəlsəfə, dilçilik, sosiologiya və s. kimi elmlərlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Eyni zamanda, təhsil psixologiyasının ümumi psixoloji biliklərin bir qolu olması ifadəsi o deməkdir ki, onun əsasında formalaşanlardır. əqli inkişaf haqqında biliklər, onun hərəkətverici qüvvələr, insanın fərdi və cinsi-yaş xüsusiyyətləri, onun şəxsi formalaşması və inkişafı və s. Bu səbəbdən pedaqoji psixologiya psixoloji biliklərin digər sahələri ilə (sosial, diferensial psixologiya və s.) və hər şeydən əvvəl inkişaf psixologiyası ilə bağlıdır.
Pedaqoji və inkişaf psixologiyası bu elmlərin obyektinin ümumiliyi ilə bir-biri ilə ən sıx bağlıdır, inkişaf edən şəxsdir. Amma əgər inkişaf psixologiyası “insan psixikasının yaşa bağlı dinamikasını, psixi proseslərin ontogenezini və psixoloji keyfiyyətlərini öyrənirsə. inkişaf edən insan", sonra pedaqoji - təhsilin təsiri altında əqli yeni formasiyaların formalaşmasının şərtləri və amilləri. Bu baxımdan, təhsil psixologiyasının bütün problemləri nəzərə alınmaqla nəzərdən keçirilir yaş xüsusiyyətləri təhsil prosesində olan şəxs. Eyni zamanda (bu məqamı bir daha vurğulayaq) həm pedaqoji, həm də inkişaf psixologiyası ümumi psixologiya biliklərinə əsaslanır ki, bu da “...ümumi psixoloji qanunauyğunluqları aşkar edir, psixi prosesləri öyrənir, psixi vəziyyətlər və artıq formalaşmış insanın şəxsiyyətinin fərdi psixoloji xüsusiyyətləri”. Bu şərh, bir tərəfdən, fənlərarası, digər tərəfdən, elmi biliklərin bir qolu kimi təhsil psixologiyasının müstəqilliyinin B.G.-nin mövqeyi ilə əlaqələndirilə bilər. Ananyeva. Onun fikrincə, pedaqoji psixologiya “... psixologiya ilə pedaqogika arasında müəyyən yer tutmuş, gənclərin tərbiyəsi, təlimi və inkişafı arasındakı əlaqələrin birgə tədqiqi sferasına çevrilmiş sərhəd, mürəkkəb bilik sahəsidir. nəsillər”.
Bununla belə, bu şərh digər müəlliflər tərəfindən verilən təhsil psixologiyasının statusunun tərifləri ilə tamamilə üst-üstə düşmür ki, bu da bu məsələnin həllinin birmənalı olmadığını göstərə bilər. Məsələn, “Ümumi, inkişaf və pedaqoji psixologiya kursu”nda qeyd olunur ki, “...inkişaf və pedaqoji psixologiyanın inkişafının ilk mərhələsində onların təcrid olunmasına meyl var idisə, bizim dövrümüzdə əksinə, yaxınlaşma və müəyyən dərəcədə hətta birləşmələr də var”. Digər tərəfdən, “Pedaqogika və psixologiyanın əsasları Ali məktəb"bir hərtərəfli elmi intizam təşkil edən pedaqogika və psixologiyanın mürəkkəbliyini və vəhdətini vurğulayır. Ehtimal etmək olar ki, təhsil psixologiyası mahiyyətcə mürəkkəbdir. Pedaqogika nəzəri cəhətdən V.I. Ginetsinsky və praktiki aspektlər onunla sıx bağlı olan müstəqil bir elmdir, ümumi və inkişaf psixologiyası isə ümumi psixoloji biliklərin bir-birindən ayrılmaz şəkildə əlaqəli sahələridir.
Təhsil psixologiyasının formalaşmasının ümumi psixoloji konteksti
Pedaqoji psixologiya insan haqqında hər bir konkret sahədə pedaqoji fikrə böyük təsir göstərmiş və göstərməkdə olan əsas psixoloji hərəkətlərdə (nəzəriyyələrdə) qeydə alınmış elmi fikirlərin ümumi kontekstində inkişaf edir. tarixi dövr. Bu onunla əlaqədardır ki, təlim prosesi həmişə psixoloji nəzəriyyələr üçün təbii tədqiqat “sınaq meydanı” kimi çıxış etmişdir. Pedaqoji prosesin başa düşülməsinə təsir edə biləcək psixoloji hərəkətlərə və nəzəriyyələrə daha yaxından nəzər salaq.
Assosiativ psixologiya (18-ci əsrin ortalarından - D. Hartley-ə qədər XIX c.- W. Wundt), dərinliklərində birləşmələrin növləri və mexanizmləri psixi proseslər və psixikanın əsası kimi birliklər arasındakı əlaqələr kimi müəyyən edilmişdir. Dərnəklərin öyrənilməsi materialından istifadə edərək yaddaş və öyrənmə xüsusiyyətləri öyrənildi. Burada qeyd edirik ki, psixikanın assosiativ təfsirinin əsasları Aristotel (e.ə. 384-322) tərəfindən qoyulmuşdur, o, “assosiasiya” anlayışını, onun növlərini təqdim etməklə, iki növ ağılı (nous) nəzəri və zəkaya ayırmaqla hesab olunur. praktiki, öyrənmə amili kimi məmnunluq hisslərini tərif edir.
G. Ebbinghausun (1885) unutma prosesinin və əldə etdiyi unutma əyrisinin tədqiqinə dair təcrübələrindən empirik məlumatlar, xarakteri bütün sonrakı yaddaş tədqiqatçıları tərəfindən nəzərə alınır, bacarıqların inkişafı və məşqlərin təşkili. .
Adaptiv reaksiyalara, ətraf mühitə uyğunlaşmaya, bədən fəaliyyətinə və bacarıqların inkişafına diqqət yetirməklə U.Ceymsin (19-cu əsrin sonu - 20-ci əsrin əvvəlləri) və C.Dyuinin (əsrimizin praktiki olaraq bütün birinci yarısı) praqmatik funksional psixologiyası.
Öyrənmənin əsas qanunlarını - məşq, təsir və hazırlıq qanunlarını formalaşdıran E.Torndikin (19-cu əsrin sonu - 20-ci əsrin əvvəlləri) sınaq və səhv nəzəriyyəsi; bu məlumatlar əsasında öyrənmə əyrisini və nailiyyət testlərini təsvir edən (1904).
C.Vatson (1912-1920) və E.Tolmanın, K.Hall, A.Qəzri və B.Skinnerin (əsrimizin birinci yarısı) neobeheviorizmi. V. Skinner artıq bu əsrin ortalarında operant davranış konsepsiyasını və proqramlaşdırılmış təlim təcrübəsini inkişaf etdirmişdir. E.Torndikin əsərlərinin, J.Watsonun ortodoksal bixeviorizminin və bixeviorizmdən əvvəl yaranmış bütün neo-davranışçı hərəkatın ləyaqəti onun nümunələri, faktları, mexanizmləri daxil olmaqla vahid öyrənmə konsepsiyasının inkişafıdır.
F.Qaltonun (19-cu əsrin sonları) sensorimotor funksiyalarının ölçülməsi sahəsində tədqiqatı sınaqların əsasını qoydu (F.Qalton ilk dəfə anketlərdən və reytinq şkalalarından istifadə etdi); riyazi statistikadan istifadə; " zehni testlər“C.Kettel, A.Anastasinin qeyd etdiyi kimi, o dövrün tipik tədqiqat metodu hesab olunurdu. A. Wiene və T. Simon (1904-1911) tərəfindən intellektual inkişaf əmsalı ilk dəfə zehni yaşın həqiqi yaşa nisbəti kimi istifadə edildiyi fərdi və qrup testinin variasiyası ilə intellektual testlər (1916-cı ildə Amerikada L. Theremin). ). F.Qaltonun təhsil sistemində ilk (1884) ölçmələrinə başlaması, C.Kattelin (1890) Amerikada kollec tələbələrini sınaqdan keçirməsi, nazirliyin təşəbbüsü ilə Fransada ilk Binet-Simon şkalası (1905) yaradılması əlamətdardır. Təhsil. Bu, psixoloji tədqiqat və təhsil arasında kifayət qədər uzun müddət davam edən sıx əlaqəni göstərir.
Psixoanaliz 3. Freyd, A. Adler, K. Jung, E. Fromm, E. Erikson (19-cu əsrin sonlarından və 20-ci əsr boyu), şüursuz, psixoloji müdafiə, komplekslər, inkişaf mərhələləri kateqoriyalarını inkişaf etdirən. “Mən”, azadlıq, ekstraversiya-introversiya. (Sonuncu ən çox tapır geniş tətbiq və G. Eysenck testi sayəsində bir çox pedaqoji tədqiqatlarda yayılması.)
Gestalt psixologiyası (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka - 19-cu əsrin əvvəlləri), dinamik davranış sistemi konsepsiyası və ya K. Lewin sahə nəzəriyyəsi, genetik epistemologiya və ya C. Piaget tərəfindən intellektin mərhələli inkişafı konsepsiyası, fikir, motivasiya, intellektual inkişaf mərhələləri, daxililəşdirmə (həmçinin işlənib hazırlanmışdır) anlayışlarının formalaşmasına töhfə verən Fransız psixoloqları A. Vallon, P. Janet tərəfindən sosioloji istiqamət).
Əsrimizin 20-ci illərindən etibarən J. Piagetin əməliyyat konsepsiyası intellektin və təfəkkürün inkişafının əsas dünya nəzəriyyələrindən birinə çevrilmişdir. Bu konsepsiya kontekstində sosiallaşma, mərkəzləşdirmə-desentrasiya, uyğunlaşmanın spesifikliyi, hərəkətlərin geri dönməsi, intellektual inkişaf mərhələsi anlayışları işlənir. Qeyd edək ki, 20-ci əsrin elmində. J. Piaget ilk növbədə “psixikanın öyrənilməsinə sintetik yanaşmanın” ən görkəmli nümayəndələrindən biri kimi daxil olmuşdur.
Əsrimizin 60-80-ci illərinin koqnitiv psixologiyası G.U. Bilik, şüur, semantik yaddaşın təşkili, proqnozlaşdırma, məlumatın qəbulu və emalı, oxuma və anlama proseslərinə, idrak üslublarına diqqət yetirən Neisser, M. Broadbent, D. Norman, J. Bruner və b.
Əsrimizin 60-90-cı illərinin humanist psixologiyası A.Maslou, K.Rocers tərəfindən “müştəri mərkəzli” terapiya konsepsiyası, özünü aktuallaşdırma kateqoriyası, insan ehtiyaclarının piramidası (iyerarxiyası), asanlaşdırma (relyef) və aktivləşdirmə), tədrisdə tələbə mərkəzli humanist yanaşmanı formalaşdırdı.
Təhsil psixologiyasının inkişafına yerli mütəfəkkirlərin, müəllimlərin, təbiətşünasların - İ.M.Seçenov, İ.P.Pavlov, K.D.Uşinski, A.F.Lazurski, P.F.Lesqaft, L.S.Vıqotski, P.P.Blonski və s.-nin əsərləri böyük təsir göstərmişdir. Demək olar ki, bütün yerli pedaqoji konsepsiyaların əsası K.D.-nin pedaqoji antropologiyası idi. Uşinski (1824-1870). O, öyrənmənin tərbiyəvi xarakterini, insanın aktiv (fəal) təbiətini təsdiq edirdi. K.D. Uşinski məzmun kateqoriyalarının və tədris metodlarının işlənib hazırlanmasına cavabdehdir.
L.S.-nin mədəni-tarixi nəzəriyyəsi. Vygotsky (1896-1934) - psixikanın, konseptual təfəkkürün, nitqin inkişafı nəzəriyyəsi, öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə, burada birincinin ikincini qabaqcadan görməli və rəhbərlik etməli olduğu, inkişaf səviyyələri konsepsiyası, "proksimal zona" inkişaf” və bir çox başqa fundamental müddəalar müxtəlif dərəcədə dolğunluqla son onilliklərin psixoloji və pedaqoji konsepsiyalarının əsasını təşkil etmişdir. M.Ya.-nın fəaliyyət konsepsiyası. Basov, fəaliyyət nəzəriyyəsi A.N. Leontyev, fəaliyyət kateqoriyasının özünün ümumi metodoloji inkişafı (xüsusilə subyektivlik baxımından) S.L. Rubinstein, psixikaya ümumi inteqrativ yanaşma, yetkinlik dövründə onun inkişafının xüsusiyyətlərini təyin etmək, xüsusi bir yaş dövrünü müəyyən etmək - tələbə yaşı B.G. Ananyev və başqaları təhsil prosesinin psixoloji və pedaqoji anlayışına və təhsil psixologiyasının inkişafına şübhəsiz təsir göstərdilər.
Cari əsrin ortalarında rus psixologiyasında formalaşmış nəzəriyyələr, konsepsiyalar, tədris, tərbiyə fəaliyyətinin şərhləri (D.N.Boqoyavlenski, G.S.Kostyuk, N.A.Mençinskaya, P.A.Şevarev, Z.İ.Kalmıkova, P.Y.Qalperin, N.F.Talızina, D.B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, L. İ. Aydarova, L. V. Zankov, L. N. Landa, G. Q. Qranik, A. A. Lyublinskaya, İ. V. Kuzmina və s.) təkcə pedaqoji təcrübənin deyil, həm də bir elm kimi təhsil psixologiyasının dərk edilməsinə əvəzsiz töhfə vermişlər. həm dövlətimizdə, həm də başqa ölkələrdə inkişaf etmişdir (I. Lingart, J. Lompscher et al.). Təhsil psixologiyasının inkişafına öyrənmənin xüsusi mexanizmlərinin müəyyən edilməsi böyük təsir göstərmişdir tədris materialı tələbələr (S.L.Rubinşteyn, E.N.Kabanova-Meller, L.B.İtelson); yaddaşın (P.İ.Zinçenko, A.A.Smirnov, V.Ya.Lyaudis), təfəkkürün (F.N.Şemyakin, A.M. Matyuşkin, V.N.Puşkin, L.L. Qurova), qavrayışın (V.P.Zinçenko, Yu.B.Qippenreyter), uşaq inkişafı və , xüsusən nitqin inkişafı (M.İ.Lisina, L.A.Venqer, A.G.Ruzskaya, F.A.Soxin, T.N.Uşakova ), şəxsiyyətin inkişafı (B.G. Ananyev, L.I. Bojoviç, M.S. Neimark, V.S. Muxina), nitq ünsiyyəti və nitq təlimi (V.A.İ.Z.Z. , A.A.Leontyev, V.A.Kan-Kalik); mərhələlərin tərifi (eralar, dövrlər, mərhələlər, dövrlər) yaş inkişafı(P.P.Blonski, L.S.Vıqotski, A.N.Leontyev, D.B.Elkonin, B.Q.Ananyev, A.V.Petrovski), məktəblilərin əqli fəaliyyətinin xüsusiyyətləri və onların əqli istedadı (A.A.Bodalev, N.S.Leites, N.D.Levitov, V.A.Krutet). Böyüklərin təlim psixologiyasına dair əsərlər (Yu.N.Kulyutkin, L.N.Lesoxina) və başqaları təhsil psixologiyası üçün böyük əhəmiyyət kəsb edirdi.Pedaqoji və dərsliklər. inkişaf psixologiyası, psixologiya təlimləri M.N. Şardakova, V.A. Krutetski, A.V. Petrovski və başqaları.
§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi
Təhsil psixologiyası inkişaf edən bir elmdir
Elmi biliklərin bir çox sahələrinin formalaşması heterojen və heteroxronik və üstəlik, zamanla pozulmuş bir prosesdir. Bu, bir qayda olaraq, dünyada baş verən böyük ictimai-tarixi hadisələrlə (inqilablar, müharibələr, təbii fəlakətlər) izah olunur ki, bu hadisələrin məzmununa və istiqamətinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. elmi inkişaf. Ancaq bir dəfə yarandıqdan sonra, insan düşüncəsinin özünün hərəkətinin idarəolunmazlığı səbəbindən davam edir.
İlk dəfə 1657-ci ildə İoann Amos Komeniusun “Böyük didaktika” əsərində qeyd olunan pedaqoji fikir pedaqoji nəzəriyyənin inkişafının və məqsədyönlü təşkilinin başlanğıcını qoydu. məktəb. Bu iş həm də 250 ildən artıq bir müddətdə təhsil psixologiyasının uzun, ziddiyyətli inkişafı üçün ilk şərt hesab edilə bilər, çünki yalnız 19-cu əsrin sonunda. müstəqil elm kimi formalaşmağa başladı. Pedaqoji elmin bütün formalaşması və inkişafı yolunu üç böyük dövr (mərhələ) ilə təmsil etmək olar.
Təhsil psixologiyasının inkişaf mərhələləri
Birinci mərhələ - 17-ci əsrin ortalarından. və 19-cu əsrin sonlarına qədər - Pestalozziyə görə aydın şəkildə "pedaqogikanın psixologiyasına ehtiyac duyulan" ümumi didaktik adlandırmaq olar. Bu dövr ilk növbədə Con Amos Comeniusun (1592-1670), Jan-Jak Russo (1712-1778), İohann Pestalozzi (1746-1827), İohann Herbart (1776-1841), Adolf Disterveq (17990-) adları ilə təmsil olunur. 1866), K.D. Uşinski (1824-1870), P.F. Kaptereva (1849-1922). Bu mütəfəkkir müəllimlərin təhsil psixologiyasının inkişafına töhfələri ilk növbədə onların nəzərdən keçirdikləri problemlərin dairəsi ilə müəyyən edilir: inkişaf, təlim və təhsil arasında əlaqə; şagirdin yaradıcılıq fəaliyyəti, uşağın qabiliyyətləri və inkişafı, müəllim şəxsiyyətinin rolu, təlimin təşkili və s. Halbuki bunlar bu prosesi elmi cəhətdən dərk etmək üçün yalnız ilk cəhdlər idi. Bu problemlərin faktiki psixoloji aspektlərinin açıqlanmasının kifayət qədər tam olmaması P.F. Kapterev “Didaktik esselər. Tərbiyə nəzəriyyəsi” (1-ci nəşr 1885) pedaqoji nəzəriyyənin bu inkişaf dövrünün dərin və sistemli təhlilinə əsaslanaraq. P.F.-nin qeyd etdiyi kimi. Kapterev, “...Komenskiy didaktikası çox əhəmiyyətli çatışmazlıqlarla xarakterizə olunur: bu, bir növ xarici mexaniki alət şəklində təqdim olunan metodun didaktikasıdır; bu didaktikada hələ də təlim vasitəsilə şagirdlərin bacarıqlarının inkişaf etdirilməsindən söhbət getmir;... Komenskiy didaktikasında psixologiya yoxdur” (vurğulanıb – İ.Z.).
İ.Pestalozsinin rolunu təhlil edən P.F. Kapterev iddia edir ki, "Pestalozzi bütün öyrənməni tələbənin özünün yaradıcılığı, bütün biliyi daxildən fəaliyyətin inkişafı, təşəbbüs, özünü inkişaf aktları kimi başa düşürdü." Bununla belə, eyni zamanda, P.F. Kapterev, “... onun f Pestalozzi tərəfindən şişirdilməsi. - İ.Z.) tədrisdə metodun təsiri və məktəb texnikası və tədris metodlarının mexanikləşdirilməsinə müəyyən meyllər göz qabağındadır. Məktəbdə görkəmli amil kimi müəllimin canlı şəxsiyyəti hələ də başa düşülməyib. Ümumiyyətlə, təhsil prosesinin psixoloji tərəfi, onun əsasları, konkret yol və formaları Pestalozzi tərəfindən çox qeyri-kafi inkişaf etdirilmişdir” (vurğulanıb – İ.Z.). İ.Herbartın təhsil psixologiyasının inkişafına verdiyi töhfəni qiymətləndirərək, P.F. Kapterev vurğulayır ki, “... Herbartın didaktikasının əhəmiyyətli üstünlükləri var: o, pedaqoji metodun psixoloji təhlilini verir, ciddi şəkildə son dərəcə ciddi şəkildə qoyur. vacib sualöyrənməyə maraq haqqında, o, tədris və təhsili ayrılmaz şəkildə əlaqələndirir. Herbartın didaktikasının çatışmazlıqlarına onun birtərəfli intellektuallığı və bəzi məsələlərin, məsələn, tələbələrin maraqlarına dair kifayət qədər işlənməməsi daxildir” (vurğulanıb – İ.Z.). Burada qeyd edək ki, “təhsil tədrisi” anlayışı İ.Herbartın konsepsiyasından qaynaqlanır.
A. Disterveqin işi P.F.-ə görə psixoloji yönümlüdür. Kapterev, müasir pedaqoji təcrübənin müddəaları. A.Disterveq tədris prosesində müəllimin dominant rolu haqqında tezisin sahibidir. O, təhsil prosesini şagirdin - tədris olunan fənnin, müəllimin, öyrənilən fənnin və təlim şəraitinin vəhdəti hesab edir. Şagirdin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq özünü təkmilləşdirmək və müəllimin enerjili fəaliyyəti təhsil təhsilinin açarı və əsasıdır. P.F.-nin qeyd etdiyi kimi. Kapterev, “...Disterveqin bir çox didaktik müddəaları öz aydınlığına, müəyyənliyinə, yığcamlığına və eyni zamanda, pedaqoji praktikliyi və izah oluna bilənliyinə görə, dərinliyi və yeniliyi olmamasına baxmayaraq, didaktika dərsliklərinə daxil edilmiş və gündəlik həyatın müddəalarına çevrilmişdir. pedaqoji təcrübə”. Onun hərtərəfli elmi dərk edilməsinin zəruriliyini müəyyən etdilər.
Təhsil psixologiyasının formalaşmasında onun inkişafının bu "əsas şərt" ümumi didaktik dövründə K.D.-nin işi böyük rol oynamışdır. Uşinski “İnsan təhsilin subyekti kimi. Təhsil antropologiyası sahəsində təcrübə; insan inkişafının vahid konsepsiyasını təklif edir. Uşaq tərbiyə və öyrənmənin mərkəzində durur və tərbiyə həlledici rol oynayır. Psixoloji pedaqoji problemlər yaddaş, diqqət, təfəkkür, təlim prosesində nitq xüsusi təhlil və inkişaf tapşırıqlarının subyektləri kimi çıxış edir. K.D-yə görə. Uşinskinin fikrincə, uşağın təfəkkürünün inkişafı ilə əlaqəli nitq və sözlərin inkişafı onun fikirlərinin, konsepsiyalarının və bütövlükdə şəxsiyyətinin formalaşması üçün şərtdir.
P.F.-nin özünün təhsil psixologiyasının əsaslarının inkişafına töhfəsi çox böyük idi. Kapterev - təhsil psixologiyasının qurucularından biridir. Onun arzusu Pestalozsinin vəsiyyətini həyata keçirmək idi - pedaqogikanı psixologiya etmək. Tədqiqatçıların fikrincə, "təhsil psixologiyası" anlayışı 1877-ci ildə Kapterevin "Təhsil psixologiyası" kitabının çıxması ilə elmi dövriyyəyə girdi. Doğrudan da, E.Torndikin eyni adlı kitabı cəmi dörddə bir əsr sonra (1903-cü ildə) nəşr olundu. Üstəlik, P.F. Kapterev elmi istifadəyə müasir elmi "təhsil" anlayışını tədris və tərbiyənin, müəllim və tələbələrin fəaliyyəti arasında əlaqə kimi təqdim etdi. Orada müəllim əməyinin və müəllim hazırlığının pedaqoji problemləri, estetik inkişaf və tərbiyə problemləri və bir çox başqa məsələlər də müzakirə olunub. Tədris prosesinin özünü P.F. Kapterev psixoloji mövqedən, kitabın ikinci hissəsinin adı ilə birbaşa sübuta yetirilən “Didaktik esselər. Tərbiyə nəzəriyyəsi” - “Təhsil prosesi – onun psixologiyası”. Müəllifin fikrincə, təhsil prosesi “insan orqanizminin daxili təşəbbüsünün ifadəsi”, qabiliyyətlərin inkişafı və s.
Bir daha qeyd edək ki, P.F. Kapterev təkcə böyük didaktikanın deyil, həm də qondarma eksperimental didaktikanın, əslində tədrisdə və tədrisdə eksperimental psixologiyanın nümayəndələrinin əsərlərinin fundamental təhlili ilə hesablanır. Bu əsərlərin müəlliflərinin vəzifəsi P.F. Kapterev, şagirdlərin zehni əməyinin tədqiqi, əqli işdə hərəkətin əhəmiyyəti, şagirdlərin mövzu və şifahi anlayışları, məktəblilərdə istedad növləri və digər problemlər.
O dövrdə yaranan S.T.-nin sosial pedaqogikasının nümayəndəsinin pedaqoji psixologiyanın inkişafına töhfəsi əhəmiyyətli olmuşdur. Şatski (1878-1934), insan sosiallaşması prosesində təhsilin humanistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsinin vahid konsepsiyasını hazırladı. ST. Şatski, sosial və pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi şəxsiyyətinə və peşə səriştəsinə ümumiləşdirilmiş tələbləri birləşdirən müəllim modellərindən birinə sahibdir. Pedaqoji təcrübə ST. Şatski xarici tədqiqatçılar, xüsusən də C.Dyui tərəfindən yüksək qiymətləndirilmiş, sistemli və mütəşəkkil hazırlığı qeyd etmişdir. Rus məktəbliləri, müasir Amerika məktəbi ilə müqayisədə onun demokratiyası.
Beləliklə, ilk zəruri mərhələ, bir tərəfdən, İ.Nyutonun mexaniki ideyalarının, Çarlz Darvinin təkamül ideyalarının, psixi həyatın assosiativ ideyasının, C.Lokkun sensasiyalılığının üstünlüyü ilə xarakterizə olunurdu. qədim zamanlardan psixi həyatın əsasını hiss təəssüratları təşkil edən doktrina ilə. Digər tərəfdən, bu, pedaqoji reallığın müşahidəsi, təhlili və qiymətləndirilməsinə əsaslanan, əsasən spekulyativ, məntiqi konstruksiyaların mərhələsidir.
İkinci mərhələ 19-cu əsrin sonlarından davam etdi. 20-ci əsrin ortalarına qədər. Bu dövrdə pedaqoji psixologiya əvvəlki əsrlərin pedaqoji fikrinin nailiyyətlərini özündə cəmləşdirərək, psixoloji və psixofiziki eksperimental tədqiqatların nəticələrinə diqqət yetirərək onlardan istifadə edərək müstəqil bir sahə kimi formalaşmağa başladı. Təhsil psixologiyası eksperimental psixologiyanın intensiv inkişafı, spesifik psixologiyanın yaradılması və inkişafı ilə eyni vaxtda inkişaf edir və formalaşır. pedaqoji sistemlər məsələn, M. Montessori sistemi.
Təhsil psixologiyasının inkişafında bu mərhələnin başlanğıcı, artıq qeyd edildiyi kimi, P.F. Kaptereva, E. Thorndike, L.S. Vygotsky, bu sahədə ilk eksperimental işin ortaya çıxması ilə qeyd olunur. L.S. Vygotsky Q. Munsterberg ilə razılaşaraq vurğuladı ki, təhsil psixologiyası son bir neçə ilin məhsuludur; ki, bu, tibb, hüquq və s. ilə birlikdə tətbiqi psixologiyanın bir hissəsi olan yeni bir elmdir. Eyni zamanda, bu müstəqil bir elmdir. Əslində psixoloji problemlər, əzbərləmə xüsusiyyətləri, nitq inkişafı, zəkanın inkişafı, bacarıqların inkişaf xüsusiyyətləri və s. A.P.-nin əsərlərində təqdim edilmişdir. Nechaev, A. Binet və B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya, G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frenet, E. Claperde tədqiqatlarında. Öyrənmə davranışının xüsusiyyətlərinin eksperimental öyrənilməsi (J. Watson, E. Tolman, E. Ghazri, K. Hull, B. Skinner), uşaqların nitqinin inkişafı (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh. and K. .Bühler, V.Ştern və s.), Valdorf məktəbinin, M.Montessori məktəbinin xüsusi pedaqoji sistemlərinin inkişafı psixologiya elminin bu sahəsinin formalaşmasına da böyük təsir göstərmişdir.
F. Galtonun əsərlərindən başlayaraq test psixologiyası və psixodiaqnostikasının inkişafı xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Fransada A. Binet, B. Henri, T. Simon və Amerikada C. Cattell-in tədqiqatları sayəsində bu, təkcə nailiyyətlərin yoxlanılması üçün deyil, effektiv mexanizm (nailiyyət testləri və qabiliyyət testlərinin qarşılıqlı əlaqəsi ilə) tapmağa imkan verdi. tələbələrin bilik və bacarıqları, həm də təlimin idarə edilməsi üçün kurikulumlar, bütövlükdə təhsil prosesi. M.V.-nin qeyd etdiyi kimi. Gameso, bu dövrdə Avropada məktəblərdə bir sıra laboratoriyalar formalaşdırıldı. Beləliklə, Almaniyada E. Meymanın laboratoriyası yarandı ki, burada universitet laboratoriyalarında yaradılmış alət və texnikalar tədris və tədris problemlərini həll etmək üçün istifadə olunurdu. 1907-ci ildə Meiman "Eksperimental Psixologiya üzrə Mühazirələr" kitabını nəşr etdi və burada eksperimental didaktikaya dair əsərlərin icmalını verdi. İngiltərədə məşhurdur uşaq psixoloqu 1898-ci ildə “Uşaqlıq psixologiyasına dair esselər” əsərini nəşr etdirən C. Selli. Fransada A. Binet Parisdəki məktəblərin birində eksperimental uşaq laboratoriyası qurdu. Laboratoriyada uşağın fiziki və əqli qabiliyyətləri, eləcə də akademik fənlərin tədrisi üsulları öyrənilmişdir. T. Simon ilə birlikdə A. Binet əqli qüsurlular üçün xüsusi məktəblərə uşaqların seçilməsi metodunu yaratdı ki, bunun da əsasını test üsulu təşkil edirdi.
Bu mərhələ xüsusi psixoloji-pedaqoji istiqamətin - pedologiyanın (J.M.Boldvin, E.Kirkpatrik, E.Meyman, M.Ya.Basov, P.P.Blonski, L.S.Vıqotski və s.) formalaşması ilə xarakterizə olunur. Uşağın davranışı onun inkişafının diaqnostikası üçün psixofizioloji, anatomik, psixoloji və sosioloji ölçmələr toplusu əsasında hərtərəfli müəyyən edilmişdir. Başqa sözlə desək, pedaqoji psixologiya hər iki tərəfdən obyektiv ölçmə üsullarını ehtiva edir, onu təbiət elmlərinə yaxınlaşdırır.
Pedaqoji psixologiyanın bir elm kimi müstəqilliyi, formalaşması üçün bu əsas dövrdə meydana çıxan, təkcə test psixodiaqnostikasının istifadəsi, məktəb laboratoriyalarının, eksperimental pedaqoji sistemlərin və proqramların geniş yayılması, pedologiyanın meydana gəlməsi ilə deyil, həm də müstəqilliyi ilə sübut olunur. təhsil prosesinin elmi əks etdirilməsi cəhdləri, onun ciddi nəzəri anlayışı , həyata keçirilməsi təhsil psixologiyasının inkişafının üçüncü mərhələsində - 50-ci illərdən başlamışdır.
Təhsil psixologiyasının inkişafının üçüncü mərhələsini müəyyən etmək üçün əsas bir sıra ciddi psixoloji öyrənmə nəzəriyyələrinin yaradılmasıdır, yəni. təhsil psixologiyasının nəzəri əsaslarının inkişafı. Beləliklə, 1954-cü ildə B.Skinner proqramlaşdırılmış öyrənmə ideyasını irəli sürdü, 60-cı illərdə isə L.N. Landa onun alqoritmləşdirilməsi nəzəriyyəsini formalaşdırmışdır. Sonra V. Okon, M.İ. Maxmutov problemli öyrənmənin vahid sistemini qurdu. Bu, bir tərəfdən öyrənmənin problem həlli yolu ilə getməli olduğuna inanan C.Dyuinin sisteminin inkişafını davam etdirirdi, digər tərəfdən isə O.Seltsin, K.Dunkerin, S.L.-nin müddəaları ilə əlaqələndirilirdi. Rubinshteina, A.M. Matyuşkina və başqaları təfəkkürün problemli təbiəti, onun faza xarakteri, problemli situasiyada hər bir fikrin yaranması xarakteri (P.P.Blonsky, S.L.Rubinstein). 50-ci illərdə P.Ya. Galperin və sonra N.F. Təhsil psixologiyasının əsas nailiyyətlərini və perspektivlərini özündə cəmləşdirən zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsinin ilkin mövqelərini müəyyən edən Talyzina. Eyni zamanda, D.B.-nin əsərlərində təsvir olunan inkişaf etdirici öyrənmə nəzəriyyəsi hazırlanırdı. Elkonina, V.V. Davydov əsasında ümumi nəzəriyyə təhsil fəaliyyəti (eyni alimlər tərəfindən tərtib edilmiş və A.K.Markova, İ.İ.İlyasov, L.İ.Aidarova, V.V.Rubtsov və s. tərəfindən hazırlanmışdır). İnkişaf təhsili L.V.-nin eksperimental sistemində də öz əksini tapmışdır. Zankova.
Həmin dövrdə S.L. Rubinstein "Psixologiyanın əsasları" əsərində öyrənmənin biliyin mənimsənilməsi kimi ətraflı təsvirini verdi. Müxtəlif mövqelərdən assimilyasiya daha da ətraflı şəkildə L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller və başqaları, eləcə də N.A. Mençinskaya və D.N. Boqoyavlenski (biliyin eksteriorizasiyası konsepsiyası çərçivəsində). 1970-ci ildə nəşr olunmuş İ.Linqartın “İnsan öyrənmə prosesi və strukturu” kitabı və 1986-cı ildə İ.İ. İlyasovun “Təlim prosesinin strukturu” əsərini genişləşdirməyə imkan verdi nəzəri ümumiləşdirmələr bu sahədə.
Diqqətəlayiqdir ki, təhsil psixologiyasında əsaslı şəkildə yeni bir istiqamət - təklifopediya, təklifologiya G.K. Lozanova (60-70-ci illər). Bunun əsasını hipermneziya və təklifin təsirindən istifadə edərək tələbələrin şüursuz psixi qavrayış və yaddaş proseslərinə müəllimin nəzarəti təşkil edir. Sonradan bu cür öyrənmə prosesində fərdin ehtiyat imkanlarını (G.A.Kitayqorodskaya), qrup birliyini və qrup dinamikasını aktivləşdirmək üçün bir üsul hazırlanmışdır (A.V.Petrovski, L.A.Karpenko).
Bu nəzəriyyələrin bütün müxtəlifliyi (ətraflı məlumat üçün 2-ci Fəsilə baxın), bununla belə, ortaq bir şey var idi - problemin həlli nəzəri əsaslandırma müəlliflərinin nöqteyi-nəzərindən cəmiyyətin təhsil sisteminə (yaxud tədris, təhsil fəaliyyətinə) olan tələblərinə ən adekvat olan nəzəriyyələr. Buna uyğun olaraq müəyyən təhsil sahələri formalaşdı. Bu istiqamətlər çərçivəsində ümumi problemlər də yaranıb: təlim formalarının aktivləşdirilməsi, pedaqoji əməkdaşlıq, ünsiyyət, biliklərin mənimsənilməsinin idarə edilməsi, şagirdin məqsəd kimi inkişafı və s.
Bu dövrdə təhsil psixologiyasının inkişafının yeni mərhələsinə keçid üçün ilkin şərtlərin formalaşması. kompüter avadanlığı həlli ilə əlaqələndirilir qlobal problem bəşəriyyətin 21-ci əsrə keçidi. - İnsan əsri, humanitar eranın əsridir ki, insanın inkişafı - yeni informasiya texnologiyalarının azad istifadəçisi və yaradıcısı ona yeni postindustrial informasiya məkanında fəaliyyət azadlığını təmin edir.

Təhsil psixologiyası ümumi, inkişaf, sosial psixologiya, şəxsiyyət psixologiyası, nəzəri və praktiki pedaqogika biliklərinə əsaslanan fənlərarası müstəqil bilik sahəsidir. Onun öz formalaşma və inkişaf tarixi var, onun təhlili onun tədqiqat predmetinin mahiyyətini və spesifikliyini anlamağa imkan verir.

Özünü test sualları
1. Psixologiyanın əsas inkişaf istiqamətləri təhsil psixologiyasının formalaşmasına və inkişafına hansı təsir göstərmişdir?
2. Psixologiyanın struktur differensiasiyası üçün üç əsasdan hansına görə pedaqoji psixologiya sahəsi fərqləndirilir və nə üçün?
3. Öz tarixinin üç mərhələsinin hər biri təhsil psixologiyasının inkişafı üçün nə deməkdir?
4. “...müasir təlim metod baxımından davranışçı, assosiativ xarakter daşıyır” ifadəsi ilə nə dərəcədə razılaşa bilərik?

Ədəbiyyat
İnkişaf və təhsil psixologiyası / Ed. A.V. Petrovski. M., 1979.
Ginetsinsky V.I. Nəzəri pedaqogikanın əsasları. Sankt-Peterburq, 1992.
Kapterov P.F. Didaktik esselər. Tərbiyə nəzəriyyəsi // Seçilmiş pedaqoji əsərlər. M., 1982.
Krutetski V.A. Təhsil psixologiyasının əsasları. M., 1972.
Ümumi, inkişaf və təhsil psixologiyası kursu. Cild. 3 / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Ç. XX.
Nikolskaya A.A. İnqilabdan əvvəlki Rusiyanın inkişaf və təhsil psixologiyası. M., 1995.
Petrovski A.V., Yaroşevski M.G. Psixologiyanın tarixi və nəzəriyyəsi. M., 1996. T. 1.
Smirnov S.D. pedaqogika və psixologiya Ali təhsil: fəaliyyətdən şəxsiyyətə. M., 1995.
Talyzina N.F. Pedaqoji psixologiya. M., 1998.
Fəsil 2. Təhsil psixologiyası: əsas xüsusiyyətlər
§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu
Təhsil psixologiyasının mövzusu
Təhsil psixologiyasını nəzərdən keçirərkən, hər hansı digər elm sahəsi kimi, ilk növbədə onun obyekti və subyekti anlayışlarını fərqləndirmək lazımdır.
Elmin obyekti tədqiqatın özündən kənarda verilmiş bir şey kimi mövcud olan, müxtəlif elmlər tərəfindən öyrənilə bilən bir şeydir. Obyekt maddi və qeyri-maddi hadisələr, cisimlər, proseslər ola bilər; canlı, bioloji və abstrakt sistemlər; bioloji orqanizmlər müxtəlif mürəkkəblik dərəcələri. Elmi (nəzəri və empirik) tədqiqatın obyekti bitki və heyvanlar aləmi, insan, cəmiyyət, sivilizasiya, məkan və s.
Hər bir obyekt (və insan elmi biliyin obyekti kimi) bir çox elmlər tərəfindən öyrənilə bilər. Beləliklə, insanı antropologiya, fiziologiya, psixologiya, sosiologiya, pedaqogika və s. Amma hər bir elmin öz mövzusu var, yəni. obyektdə nə öyrənir. İnkişaf və təhsil psixologiyasının, məsələn, ümumi bir tədqiqat obyekti var - insan, lakin bu elmlərin subyektləri fərqlidir. İnkişaf psixologiyası üçün bunlar doğuşdan qocalığa qədər insanın psixi inkişafının və şəxsiyyətinin formalaşmasının qanunauyğunluqları və mexanizmləridir; pedaqoji psixologiya üçün bunlar, ilk növbədə, təhsil prosesində insanın sosial-mədəni təcrübəni mənimsəməsinin mexanizmləri və qanunauyğunluqlarıdır. Aydındır ki, tədqiqat obyektinin ümumiliyi pedaqogika ilə psixologiya, inkişaf və tərbiyə psixologiyası arasında sıx, daxili qırılmaz əlaqəni və onların subyektlərindəki fərqlərə əsaslanaraq onların differensiasiyasının kifayət qədər şərtiliyini müəyyən edir.
Pedaqoji psixologiyanın predmetinə ətraflı tərif verməzdən əvvəl ona da diqqət yetirmək lazımdır ki, bir çox elmlərin (pedaqogika, sosiologiya, fiziologiya, tibb, idarəetmə nəzəriyyəsi, s.) tədqiqat obyekti olan təhsil, pedaqoji proses ümumi, sosial, inkişaf, təhsil psixologiyası və s.) .), mürəkkəb, çoxfunksiyalı, çoxkomponentli hadisədir. Təlim prosesinin mürəkkəbliyi və çoxkomponentliliyi böyük didaktika tərəfindən qeyd edilmişdir - Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg. Beləliklə, A.Disterveq “...tədris fəaliyyətini müəyyən edən müxtəlif məqamları və ya obyektləri nəzərə almaq zərurətini vurğulayırdı. Məhz: 1) təlim keçəcək şəxs, tələbə-mövzu; 2) tədris və təlim subyekti - təhsil subyekti - obyekt; 3) tələbənin olduğu xarici şərait, vaxt, yer və s.; 4) müəllim." (Burada vacibdir ki, hətta 19-cu əsrin ortalarında şagird öyrənmə obyekti deyil, subyekti kimi qəbul edilirdi.) Pedaqoji psixologiyada təhsil prosesinin çoxkomponentli tərkibi həm də funksional nöqteyi-nəzərdən nəzərə alınır. amillərin qarşılıqlı təsiri. Tədrisin effektivliyi bu amillərin hərəkətlərinin əlaqələndirilməsindən asılıdır, yəni. “Nə öyrədilir, kimdən və necə öyrədir və kimdən öyrədilir”. Eyni zamanda, təhsil prosesinin tədqiqatçıları onun bütün komponentlərinin bərabər əhəmiyyətini vurğulayırlar. Tədris prosesinin özünün mürəkkəbliyi, tələbənin sosial-mədəni təcrübəni mənimsəməsi mexanizmləri və bu mənimsəmənin müəllim tərəfindən təşkili də təhsil psixologiyası fənninin çoxşaxəliliyini müəyyən edir.
Pedaqoji psixologiyanın predmeti insanın sosial-mədəni təcrübəni mənimsəməsinin faktları, mexanizmləri, qanunauyğunluqları və bu mənimsəmə prosesinin səbəb olduğu intellektual və intellektual həyat səviyyəsindəki dəyişikliklərdir. Fərdi inkişaf müəllim tərəfindən təşkil edilən və idarə olunan təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi şəxs (uşaq). müxtəlif şərtlər təhsil prosesi. Xüsusilə, təhsil psixologiyası “bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi qanunauyğunluqlarını öyrənir, bu proseslərdə fərdi fərqləri araşdırır, məktəblilərdə fəal müstəqil yaradıcı təfəkkürün formalaşması qanunauyğunluqlarını, təlimin təsiri altında psixikada baş verən dəyişiklikləri öyrənir. və tərbiyə”, yəni. psixi neoplazmaların formalaşması. Sözün geniş mənasında elmin predmeti onun obyektdə öyrəndiyi şeydir. Yuxarıdakı tərif təhsil psixologiyası fənninin mürəkkəbliyini, çoxölçülülüyünü və heterojenliyini bəlağətlə nümayiş etdirir.İnkişafın indiki mərhələsində təhsil psixologiyası daha da həcmli olur. Beləliklə, yerli təhsil psixologiyası təlimin idarə edilməsinin psixoloji mexanizmlərini (N.F.Talızina, L.N.Landa və s.) və bütövlükdə təhsil prosesini öyrənir.

İyirminci illərin sonu və əvvəllərində baş verir XXI əsrlər İncəsənətə görə təhsilin təbiətindəki əhəmiyyətli dəyişikliklər (onun diqqəti, məqsədləri, məzmunu) getdikcə daha aydın görünür. Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununun 2-ci maddəsi, onu "azad insan inkişafına", gələcək mütəxəssisin yaradıcı təşəbbüskarlığına, müstəqilliyinə, rəqabət qabiliyyətinə, hərəkətliliyinə istiqamətləndirir ki, bu da dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi Konsepsiyasında vurğulanır. 2010-cu ilə qədər . Bu yığılan dəyişikliklər bir çox tədqiqatçıların (V.I.Bidenko, G.B.Kornetov, A.N.Novikov, L.G.Semuşina, Yu.G.Tatur və s.) qeyd etdiyi təhsil paradiqmasının dəyişməsi prosesi deməkdir, baxmayaraq ki, “paradiqma” anlayışı belə deyil. həmişə onlar tərəfindən istifadə olunur.

T.Kundan sonra “paradiqma” anlayışının məzmununu dərk edərək, "elmi ictimaiyyətin üzvlərini birləşdirən" kimi , kimi “...müəyyən icmanın üzvlərinə xas olan bütün inancların, dəyərlərin, texniki vasitələrin və s. , anlayışın özünü sözün geniş mənasında şərh edirik. Bu, spesifikliyin təhlilinə getməməyə imkan verir elmi paradiqma, elmin inkişafında onun sistemi, müxtəlif alimlərin nəzəriyyələrinin qeyri-mütənasibliyi tezisi və onun tənqidi, məsələn, H. Patien, L. Laudan tərəfindən. . Baxılan mövqe üçün T.Kunun “paradiqmalar alimləri təkcə fəaliyyət planı ilə təmin etmir, həm də planın həyata keçirilməsi üçün vacib olan bəzi istiqamətləri göstərir” mövqeyi vacibdir. .

“Paraqma” anlayışının belə geniş şərhinin və onun geniş sosial hadisələrə ekstrapolyasiyasının qanunauyğunluğu (müvafiq olaraq, təhsili buraya daxil etmək olar) sosial elmlərin mühüm tədqiqatçılarından biri K. .Bailey . K.Beylinin qeyd etdiyi kimi, “paradiqma. sosial elmdə istifadə olunan bir termin kimi bəzi perspektiv çərçivə var (perspektivli istinad çərçivəsi) anlayışlar və fərziyyələr toplusundan ibarət sosial aləmi nəzərdən keçirmək üçün korrelyasiyalar" və daha sonra “paradiqma zehni pəncərədir ( zehni pəncərə ), tədqiqatçının dünyaya baxışı" .

Güman etmək olar ki, belə təfsirdə təkcə təhsilin ayrılmaz bir hadisə kimi paradiqmasından deyil, həm də onun tərkib hissələrinin, məsələn, məqsəd, məzmun və nəticələr paradiqmalarından danışmaq qanunauyğundur. Belə ki, təhsilin uzun illər ərzində mövcud olan “ZUN – nəticə paradiqması” nəzəri əsaslandırmanı, nomenklaturanın müəyyənləşdirilməsini, bacarıqların iyerarxiyasını, formalaşma üsullarını, nəzarəti və qiymətləndirilməsini əhatə edir. Bu paradiqma cəmiyyət tərəfindən qəbul edilib və bəziləri tərəfindən indi də qəbul edilir. Bununla belə, dünyada və Rusiyada təhsil məqsədləri sahəsində baş verən dəyişikliklər, qismən insanın sosial aləmə daxil olmasını, onun bu dünyaya məhsuldar uyğunlaşmasını təmin etmək kimi qlobal vəzifə ilə əlaqələndirilir, təhsilin məqsədyönlülüyünü artırmaq ehtiyacını artırır. təhsilin daha dolğun, şəxsi və sosial cəhətdən inteqrasiya olunmuş nəticə ilə təmin edilməsi məsələsi . “ anlayışı səriştə/səriştə" Bu, təhsilin nəticəsinin yeni paradiqmasının formalaşması, formalaşma tarixini nəzərdən keçirmək demək idi.

Onlayn mağazada yeni nəşr çıxdı:

– “... məsuliyyəti qəbul etmək, qrup qərarlarının qəbulunda iştirak etmək, münaqişələri zorakılıqla həll etmək, demokratik institutların saxlanması və təkmilləşdirilməsində iştirak etmək bacarığı kimi siyasi və sosial səlahiyyətlər;

– multikultural cəmiyyətdə yaşamaqla bağlı səlahiyyətlər. İrqçiliyin və ksenofobiyanın dirçəlməsinə və dözümsüzlük mühitinin inkişafına nəzarət etmək üçün təhsil gəncləri fərqlilikləri qəbul etmək, başqalarına hörmət etmək və başqa mədəniyyətlərin, dillərin və digər mədəniyyətlərin nümayəndələri ilə yaşamaq bacarığı kimi mədəniyyətlərarası bacarıqlarla təchiz edilməlidir. dinlər;

– iş və sosial həyat üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edən şifahi və yazılı ünsiyyətin mənimsənilməsi ilə bağlı səriştələr, bunları mənimsəməyən insanların sosial təcrid olunma riski ilə üzləşdiyi vurğulanır. Eyni ünsiyyət kontekstində birdən çox dilin mənimsənilməsi getdikcə daha vacib olur;

– cəmiyyətin artan informasiyalaşdırılması ilə bağlı səlahiyyətlər. Bu texnologiyaların mənimsənilməsi, onların tətbiqinin başa düşülməsi, zəif tərəfləri və güclü tərəflər KİV və reklamlar tərəfindən yayılan məlumatlarla bağlı tənqidi mühakimə yürütmək yolları;

– həm şəxsi peşə, həm də sosial həyat kontekstində ömürboyu öyrənmə üçün əsas kimi həyat boyu öyrənmək bacarığı."

Aydındır ki, əsas səlahiyyətlər müasir cəmiyyətdə insanın sosial həyatının adekvat təzahürünün ən ümumi və geniş tərifidir. Maraqlıdır ki, “səriştə” anlayışı ilə yanaşı, bəzən onun sinonimi kimi “əsas bacarıq” da meydana çıxır. Beləliklə, DELPHI layihəsinin iştirakçılarından biri olan B. Oskarsson səriştələr kimi mənalı şəkildə şərh edilə bilən əsas bacarıqların siyahısını təqdim edir. B.Oskarssona görə, onlar həcmlidirlər, “konkret peşəkarlarla yanaşı inkişaf edirlər. Bu cür əsas səriştələrə bacarıq daxildir, lakin bununla məhdudlaşmır səmərəli iş komanda işi, planlaşdırma, problem həll etmə, yaradıcılıq, liderlik, sahibkarlıq davranışı, təşkilati baxış və ünsiyyət bacarıqları" . B. Oscarssona görə, S. Shaw 1998-ci ildə belə əsas bacarıqları əhatə etdi: “ əsas bacarıqlar", məsələn, savad, sayma; " həyat bacarıqları"məsələn, özünüidarəetmə, digər insanlarla münasibətlər; " Əsas bacarıqları", məsələn, ünsiyyət, problem həlli; " sosial və vətəndaş bacarıqları", məsələn, sosial fəaliyyət, dəyərlər; " məşğulluq üçün bacarıqlar", məsələn, məlumat emalı; " sahibkarlıq bacarıqları"məsələn, biznes imkanlarını araşdırmaq; " idarəetmə bacarıqları", məsələn, məsləhət, analitik düşüncə; " geniş bacarıqlar"məsələn, təhlil, planlaşdırma, nəzarət" . Bundan əlavə, səriştələr təkcə əsas bacarıqlara deyil, həm də əsas ixtisaslara aiddir. Eyni zamanda, mən deyərdim ki, əsas bacarıqların səriştə əsaslı tərifi vacibdir. “Bunlar ifadə olunan şəxsi və şəxsiyyətlərarası keyfiyyətlər, qabiliyyətlər, bacarıqlar və biliklərdir müxtəlif formalar iş və sosial həyatın müxtəlif vəziyyətləri" .

Dünyada səriştə/səriştənin şərhinin bu geniş kontekstində, xüsusən və ilk növbədə xarici dillər üzrə müəllimlər üçün standartların və sertifikatlaşdırma prosedurlarının məzmununun dəyişdirilməsi istiqamətində işlər davam etdirilir. Eyni kontekstdə, 2001-ci ildə Rusiyada "Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyaları" mətnində əsas konsepsiyası səriştə olan təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın əsas müddəaları tərtib edilmişdir. Vurğulanmışdır ki, bu “anlayış bilik, bacarıq və ya bacarıq anlayışından daha genişdir, ona daxildir (baxmayaraq ki, əlbəttə ki, bilik-bacarıq-bacarıqların sadə əlavə cəmi kimi səriştədən danışmırıq. Bu anlayış bir az fərqli semantik diapazon). “Səriştə” anlayışı təkcə idrak və əməliyyat – texnoloji komponentləri deyil, həm də motivasiya, etik, sosial və davranış komponentlərini əhatə edir”.

Bacarıqların konseptual məzmununun belə geniş tərifi onun öyrənmə nəticəsi kimi ölçülməsini və qiymətləndirilməsini xeyli çətinləşdirir ki, bu da tərtibatçıların özlərinin diqqət yetirdiyi bir məsələdir. Bunu A.V. Əsas əsas səlahiyyətlərin Khutorskoy məzmunu, siyahısı olan daxildir: dəyər-semantik, ümumi mədəni, təhsil və koqnitiv, informasiya, kommunikasiya, sosial və əmək, şəxsi səriştə.

Bacarıqların sonrakı təfsirini hansısa şəkildə sadələşdirmək üçün “Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyası”nın tərtibatçıları əsas səlahiyyətlərin strukturuna aşağıdakıları daxil etməli olduğuna inanaraq, səlahiyyətlərin sahələrə bölünməsini təklif edirlər:

– “Müxtəlif məlumat mənbələrindən, o cümlədən sinifdənkənar mənbələrdən bilik əldə etmək üsullarının mənimsənilməsinə əsaslanan müstəqil idrak fəaliyyəti sahəsində səriştə;

– mülki və ictimai fəaliyyət sahəsində səriştə (vətəndaş, seçici, istehlakçı rollarını yerinə yetirmək);

– sosial və əmək fəaliyyəti sahəsində səriştə (o cümlədən əmək bazarındakı vəziyyəti təhlil etmək, öz peşəkar imkanlarını qiymətləndirmək, münasibətlərin norma və etikası üzrə naviqasiya bacarığı, özünü təşkil etmək bacarığı);

– gündəlik sahədə səriştə (o cümlədən öz sağlamlığı, ailə həyatı və s.);

– mədəni və asudə vaxt fəaliyyətləri sahəsində səriştə (o cümlədən asudə vaxtdan istifadə yollarının və vasitələrinin seçimi, fərdi mədəni və mənəvi cəhətdən zənginləşdirmək)"
.

CBE yanaşmasının inkişafının təhlili göstərir ki, hazırda təhsil, mənim fikrimcə, tədqiqatçılar tərəfindən həm bu konsepsiyanın məzmununu, həm də əsas səlahiyyətləri və əhatə dairəsini məhdudlaşdırmaq üçün əsasları müəyyən etmək üçün kifayət qədər çətin və birmənalı şəkildə həll edilmiş bir vəzifə ilə üzləşir. onların komponentlərindən. Bu da öz növbəsində onların təhsil nəticəsində qiymətləndirilməsinə yanaşmaların (prosedurlar, meyarlar, alətlər) işlənib hazırlanmasını çətinləşdirir. Bu məqsədlər üçün, ilk növbədə, müəyyən etməyə və nəzəri cəhətdən əsaslandırmağa cəhd etdik qrupun əsaslarıəsas səlahiyyətlər, ikincisi, bəzi əsas, zəruri olanları müəyyən etmək nomenklaturaüçüncüsü, onların hər birinə daxil olan komponentləri müəyyənləşdirin Komponentlər və ya səriştələrin növləri.

Üç əsas səriştə qrupunu müəyyən etmək üçün nəzəri əsaslar rus psixologiyasında insanın ünsiyyət, idrak və əməyin subyekti olması (B.G. Ananyev), insanın cəmiyyətə, digər insanlara münasibətlər sistemində özünü göstərməsi ilə bağlı müddəalar idi. , özünə, işləməyə (VN. Myasishchev); insan səriştəsinin akmeoloji inkişafın vektoruna malik olması (N.V.Kuzmina, A.A.Derkach); ki, peşəkarlıq səriştələri ehtiva edir (A.K.Markova). Bu mövqelərdən biz üç əsas səlahiyyətlər qrupunu ayırdıq:

– səriştə, öz-özünə bağlı bir insan kimi, həyatın subyekti kimi;

– səriştə, qarşılıqlı əlaqə ilə bağlıdır başqa insanlarla bir insan;

– səriştə, fəaliyyətləri ilə bağlıdır bütün növ və formalarında təzahür edən insan.

Bu qruplaşdırma əsas səriştələrin adlandırılması və müəyyənləşdirilməsinə mövcud yanaşmaları strukturlaşdırmağa və onların məcmusunu sxematik şəkildə təqdim etməyə imkan verdi (Cədvəl 1-ə baxın).

Cədvəl 1 >>

Bir çox müəlliflər tərəfindən təklif olunan səriştənin təfsirlərinin təhlili onların qruplaşdırılmasının yuxarıda qeyd olunan üç əsasının məntiqində (nəzəri əsaslandırma nəzərə alınmaqla) aşağıdakı nomenklaturanı müəyyən etməyə imkan verir: a) səlahiyyətlərin özləri və b. ) onların hər birinə daxil olan komponentlər toplusu. Eyni zamanda, səriştələrin bəzi daxili, potensial, gizli psixoloji yeni formasiyalar olduğunu nəzərə alaraq: biliklər, ideyalar, fəaliyyət proqramları (alqoritmləri), dəyərlər sistemləri və münasibətlər sonradan insanın səlahiyyətlərində müəyyən edilir. biz ilk növbədə bu əsas səlahiyyətlərin dairəsini təsvir edirik, onların gələcək təzahürlərini səlahiyyətlər kimi nəzərə alırıq. Ümumilikdə biz 10 əsas səlahiyyətləri (növləri) müəyyən edirik.

1. Bir fərd kimi insanın özü, fəaliyyət subyekti, ünsiyyətlə əlaqəli səlahiyyətlər. Onlar:

– səhiyyə səriştələri: sağlam həyat tərzi standartlarını bilmək və onlara riayət etmək, siqaretin, alkoqolizmin, narkomaniyanın, QİÇS-in təhlükələri haqqında biliklər; şəxsi gigiyena və gündəlik həyat qaydalarına bilik və riayət etmək; Bədən Tərbiyəsi insan azadlığı və həyat tərzini seçmək məsuliyyəti;

– Dünyada dəyər-semantik oriyentasiya səriştəsi: varlıq, həyat dəyərləri; mədəni dəyərlər (rəsm, ədəbiyyat, incəsənət, musiqi) elm; istehsal; sivilizasiyalar tarixi, öz ölkəsi; din;

– inteqrasiya səriştələri: biliyin strukturlaşdırılması, biliyin situasiya baxımından adekvat yenilənməsi, toplanmış biliklərin artımının genişləndirilməsi;

– vətəndaşlıq səlahiyyətləri: vətəndaşın hüquq və vəzifələrini bilmək və onlara əməl etmək; azadlıq və məsuliyyət, özünə inam, ləyaqət, vətəndaşlıq borcu; dövlət rəmzləri (gerb, bayraq, himn) haqqında bilik və qürur;

– özünü təkmilləşdirmə, özünü tənzimləmə, özünü inkişaf etdirmə, şəxsi və mövzunu əks etdirmə bacarıqları; həyatın mənası; Peşəkar İnkişaf; dil və nitq inkişafı; mədəniyyətə yiyələnmək ana dili, xarici dil biliyi.

2. İnsanlar və sosial sfera arasında sosial qarşılıqlı əlaqə ilə bağlı səlahiyyətlər

– səlahiyyətlər sosial qarşılıqlı əlaqə: cəmiyyət, icma, komanda, ailə, dostlar, tərəfdaşlar, münaqişələr və onların ödənilməsi, əməkdaşlıq, dözümlülük, Başqasına hörmət və qəbul (irq, milliyət, din, status, rol, cins), sosial hərəkətlilik;

– ünsiyyət bacarıqları: şifahi, yazılı, dialoq, monoloq, mətnin yaradılması və qavranılması; adət-ənənələri, ritualları, etiketləri bilmək və onlara riayət etmək; mədəniyyətlərarası ünsiyyət; işgüzar yazışmalar; ofis işi, iş dili; xarici dildə ünsiyyət, ünsiyyət vəzifələri, alıcıya təsir səviyyələri.

3. ilə əlaqəli səlahiyyətlər insan fəaliyyəti

– idrak fəaliyyətinin səriştəsi: koqnitiv problemlərin qoyulması və həlli; qeyri-standart həllər, problemli vəziyyətlər - onların yaradılması və həlli; məhsuldar və reproduktiv idrak, tədqiqat, intellektual fəaliyyət;

– fəaliyyət bacarıqları: oyun, öyrənmə, iş; fəaliyyət vasitələri və üsulları: planlaşdırma, dizayn, modelləşdirmə, proqnozlaşdırma, tədqiqat fəaliyyəti, müxtəlif fəaliyyət növlərinə istiqamətləndirmə;

– informasiya texnologiyaları üzrə səlahiyyətlər: məlumatın qəbulu, emalı, verilməsi; informasiyanın transformasiyası (oxumaq, qeyd etmək), kütləvi informasiya vasitələri, multimedia texnologiyaları, kompüter savadlılığı; elektron və internet texnologiyalarına yiyələnmək

Bu səriştələri faktiki səriştələr kimi təqdim etsək, onda aydındır ki, sonuncu a) kimi xüsusiyyətləri özündə birləşdirəcək. hazırlıq səriştənin təzahürünə (yəni motivasiya aspekti); b) sahiblik səriştənin məzmunu haqqında bilik (yəni idrak aspekti); V) təcrübə müxtəlif standart və qeyri-standart vəziyyətlərdə səriştənin təzahürləri (yəni davranış aspekti); G) münasibət səriştənin məzmununa və onun tətbiqi obyektinə (dəyər-semantik aspekt); d) emosional-iradi səriştənin təzahürü prosesinin və nəticəsinin tənzimlənməsi.

Bacarıqların xüsusiyyətlərinin cəmində bu şərhi sxematik şəkildə təqdim edilə bilər (Cədvəl 2), burada sonuncular səriştənin məzmununu qiymətləndirmək üçün ümumi yönümlü meyarlar kimi qəbul edilir.

Cədvəl 2 >>

Yuxarıda təklif olunan səriştə/səriştənin müzakirəsi ümumi mənada Təhsilə səriştə əsaslı yanaşmanın (CBE) inkişafı, bütün tədqiqatçıların qeyd etdiyi kimi, onların ölçülməsi və qiymətləndirilməsinin çox böyük mürəkkəbliyindən xəbər verir. Eyni zamanda, mövcud həllər, Bacarıqların qiymətləndirilməsini insanın ümumi mədəniyyətinin və tərbiyəsinin qiymətləndirilməsi ilə müqayisə etmək bu problemi, onun humanistləşdirilməsinin ümumi kontekstində təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi və təhsilin nəticəsi üçün yeni paradiqmanın müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı problemi nikbin şəkildə həll etməyə imkan verir. .

Ədəbiyyat

1. Alekseeva L.P., Şablygina N.S. Müəllim heyəti: peşə səriştəsinin vəziyyəti və problemləri. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko V.I., Cerri van Zantvoort. Peşə təhsilinin müasirləşdirilməsi: müasir mərhələ. Avropa Təhsil Fondu. – M., 2003.

3. Bezduxov V.P., Mişina S.E., Pravdina O.V. Müəllimin pedaqoji səriştəsinin inkişafının nəzəri problemləri. - Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Fərdin sosial səriştəsi//Böhran cəmiyyətində şəxsiyyətin şüuru. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Sosial-psixoloji səriştə liderin peşəkar xüsusiyyəti kimi. Müəllifin xülasəsi. diss. iş müraciəti üçün uch. psixologiya elmləri namizədi dərəcəsi. Sci. – M., 1994.

6. Müəllimin ümumi və peşə mədəniyyəti arasındakı əlaqə pedaqoji ixtisasların artırılması amili kimi // Sat. elmi işləyir – Sankt-Peterburq, 1992.

7. Geykhman L.K. İnteraktiv ünsiyyət təlimi. Müəllifin xülasəsi. namizəd haqqında diss uch. Pedaqoji elmlər doktoru Sci. - Ekaterinburq, 2003.

8. Əmək bazarı terminlərinin lüğəti, təhsil proqramları və kurikulumlar üçün standartların hazırlanması. Avropa Təhsil Fondu. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Peşə təhsilində islahatların ən mühüm istiqaməti kimi mütəxəssislərin səriştəsinin inkişafı. Onuncu Simpozium. Təhsildə kvalimetriya: metodologiya və təcrübə/Elmi altında. red. ÜSTÜNDƏ. Selezneva və A.I. Subetto. Kitab 6. – M., 2002.

10. Delors J. Təhsil: gizli xəzinə. YUNESKO, 1996.

11. Zeer E.F. Peşə təhsilinin keyfiyyətinin psixoloji və didaktik konstruksiyaları//Təhsil və elm. 2002. № 2(14).

12. Zimnyaya İ.A. Sosial iş peşəkar fəaliyyət kimi // Sosial iş / Məsul. red. İ.A. qış. Cild. № 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya İ.A. Təhsil fəaliyyətinin iyerarxik-komponent strukturu // Sat. Tədris fəaliyyəti təhlil və qiymətləndirmə obyekti kimi / Ed. red. İ.A. qış. – M., 2003.

14. 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası.

15. Kuzmina N.V. Müəllim və istehsalat təlimi ustasının şəxsiyyətinin peşəkarlığı. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Qolovko-Qarşina). Təhsil mütəxəssislərinin hazırlanmasının keyfiyyətinin yüksəldilməsinin akmeoloji nəzəriyyəsi. – M., 2001.

17. Kuhn T. Struktur elmi inqilablar. – M., 1975.

18. Laudan L. Elm və dəyərlər //Müasir elm fəlsəfəsi. Oxucu. – M., 1994.

19. Markova A.K. Müəllimin peşəkar səriştəsinin psixoloji təhlili // Sovet pedaqogikası. 1990. № 8.

20. Markova A.K. Müəllim əməyinin psixologiyası. – M., 1993.

21. Markova A.K. Peşəkarlıq psixologiyası. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Peşəkar inkişaf psixologiyası. – M., 1998.

23. Novikov A.M. Rus təhsili yeni era. İrs paradoksları. İnkişaf vektorları. – M., 2000.

24. Oscarsson B. kimi əsas bacarıqlar tələb olunan komponent yüksək keyfiyyətli peşə təhsili/Peşə təhsilinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi. Hesabat 5/Ümumilikdə. red. VƏ. Bidenko, J. van Zantvoort, Avropa Təlim Fondu. DELPHI layihəsi. – M., 2001.

25. Petrovskaya L.A. Ünsiyyətdə bacarıq. – M., 1989.

26. Raven John. Müasir cəmiyyətdə səriştə. Müəyyənləşdirilməsi, inkişafı və həyata keçirilməsi. – M., 2002. (İngilis 1984).

27. Romek V.G. Özünə inam: etik aspekt // Praktik psixoloqun jurnalı. 1999. № 9.

28. Semuşina L.G. Kagermanyan V.S., Jukova E.S., İvanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. və başqaları.Orta ixtisas təhsili müəssisələrinin tələbələrinin peşə fəaliyyətinə hazırlığının monitorinqi metodlarının işlənib hazırlanması. – M., 2001.

29. Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyası. Ümumi təhsilin yenilənməsi üzrə sənədlərin hazırlanması üçün materiallar. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Rusiyanın təhsil sistemi. Ali Məktəb. – M., 1999.

31. Chomsky N. Sintaksis nəzəriyyəsinin aspektləri. – M., 1972 (İngilis 1965).

32. Xutorskoy A.V. (tərtibçi redaktoru). Təhsil standartlarının ümumi fənn məzmunu. “Ümumi təhsilin standartı” layihəsi. – M., 2002.

33. Xutorskoy A.V. Əsas səlahiyyətlər və təhsil standartları. Rusiya Təhsil Akademiyasının Təhsil Fəlsəfəsi və Pedaqogika Nəzəriyyəsi Kafedrasında məruzə 23 aprel 2002. Eidos Mərkəzi

34. Körpə K.D. Sosial Tədqiqat Metodları N-Y., London. 1982.

35. İsayeva T.E. n üçün Pedaqoji mədəniyyətin təbiəti: səriştə - onun strukturuna əsaslanan yanaşma // 21-ci əsrdə ali məktəb müəllimi. Tr. Beynəlxalq elmi-praktik konfrans. - Rostov-na-Donu, 2003.

36. W hile R.W. Motivasiya yenidən nəzərdən keçirildi: T səriştə anlayışı. Psixoloji icmal, 1959, № 66.

37. Rock K. , Sosial səriştə. Əsas səlahiyyətlər. WWW.uni-protokol l e.de/Fo r um/25, 2003 (Almanca)

38. Hutmacher Walo. Avropa üçün əsas səlahiyyətlər//Simpoziumun hesabatı Bern, İsveçrə 27-30 mart 1996. Mədəni Əməkdaşlıq Şurası (CDCC) a //Avropa üçün Orta Təhsil Strsburq, 1997.

---
Linklər üçün:
Zimnyaya İ.A.Əsas səlahiyyətlər - müasir təhsilin nəticələri üçün yeni paradiqma // "Eidos" internet jurnalı. - 2006. - 5 may. http://www..htm..