Təhsil psixologiyası (Zimnyaya I.). Zimnyaya İ.A

Razılaşma

"KEYFİYYƏT MARKASI" saytında istifadəçilərin qeydiyyatı qaydaları:

Aşağıdakılara oxşar ləqəbli istifadəçiləri qeydiyyatdan keçirmək qadağandır: 111111, 123456, ytsukenb, lox və s.;

Saytda yenidən qeydiyyatdan keçmək (dublikat hesab yaratmaq) qadağandır;

Başqalarının məlumatlarından istifadə etmək qadağandır;

Başqalarının elektron poçt ünvanlarından istifadə etmək qadağandır;

Saytda, forumda və şərhlərdə davranış qaydaları:

1.2. Profildə digər istifadəçilərin şəxsi məlumatlarının dərci.

1.3. Bu resursla bağlı hər hansı dağıdıcı hərəkətlər (dağıdıcı skriptlər, parolun təxmin edilməsi, təhlükəsizlik sisteminin pozulması və s.).

1.4. Ləqəb kimi istifadə edin ədəbsiz sözlər və ifadələr; qanunları pozan ifadələr Rusiya Federasiyası, etika və əxlaq standartları; rəhbərliyin və moderatorların ləqəblərinə oxşar söz və ifadələr.

4. 2-ci kateqoriya pozuntular: Cəzalandırılır tam qadağa 7 günə qədər istənilən növ mesaj göndərmək üçün. 4.1.Rusiya Federasiyasının Cinayət Məcəlləsinə, Rusiya Federasiyasının İnzibati Məcəlləsinə aid olan və Rusiya Federasiyasının Konstitusiyasına zidd olan məlumatların yerləşdirilməsi.

4.2. Ekstremizmin, zorakılığın, qəddarlığın, faşizmin, nasizmin, terrorizmin, irqçiliyin istənilən formasında təbliğat; millətlərarası, dinlərarası və sosial nifrətin qızışdırılması.

4.3. Əsərin düzgün müzakirə edilməməsi və “KEYFİYYƏT ƏLAMƏTİ” səhifələrində dərc olunan mətnlərin və qeydlərin müəlliflərinin ünvanına təhqirlər.

4.4. Forum iştirakçılarına qarşı təhdidlər.

4.5. Həm istifadəçilərin, həm də digər şəxslərin şərəf və ləyaqətini ləkələyən qəsdən yalan məlumat, böhtan və digər məlumatların yerləşdirilməsi.

4.6. Avatarlar, mesajlar və sitatlardakı pornoqrafiya, həmçinin pornoqrafik şəkillər və resurslara keçidlər.

4.7. Rəhbərliyin və moderatorların hərəkətlərinin açıq müzakirəsi.

4.8. İstənilən formada mövcud qaydaların ictimai müzakirəsi və qiymətləndirilməsi.

5.1. Söyüş və söyüş.

5.2. Təxribatlar (şəxsi hücumlar, şəxsi nüfuzdan salma, neqativin formalaşması emosional reaksiya) və müzakirə iştirakçılarının zorakılığı (bir və ya bir neçə iştirakçıya qarşı təxribatların sistemli istifadəsi).

5.3. İstifadəçiləri bir-biri ilə münaqişəyə təhrik etmək.

5.4. Həmsöhbətlərə qarşı kobudluq və kobudluq.

5.5. Forum mövzularında şəxsi əlaqələr əldə etmək və aydınlaşdırmaq.

5.6. Daşqın (eyni və ya mənasız mesajlar).

5.7. Qəsdən səhv yazım digər istifadəçilərin ləqəbləri və adları təhqiredici şəkildə.

5.8. Sitat verilmiş mesajların redaktə edilməsi, onların mənasının təhrif edilməsi.

5.9. Həmsöhbətin açıq razılığı olmadan şəxsi yazışmaların dərci.

5.11. Dağıdıcı trolling müzakirənin məqsədyönlü şəkildə atışmaya çevrilməsidir.

6.1. Mesajların həddən artıq sitat gətirilməsi (həddindən artıq sitat gətirilməsi).

6.2. Moderatorlar tərəfindən düzəlişlər və şərhlər üçün nəzərdə tutulmuş qırmızı şriftdən istifadə.

6.3. Moderator və ya administrator tərəfindən bağlanan mövzuların müzakirəsinin davamı.

6.4. Semantik məzmun daşımayan və ya məzmunca təxribat xarakterli mövzuların yaradılması.

6.5. Tam və ya qismən mövzu və ya mesaj başlığı yaradın böyük hərflərlə və ya xarici dildə. Moderatorlar tərəfindən açılan daimi mövzuların və mövzuların başlıqları üçün istisna edilir.

6.6. Yazı şriftindən daha böyük şriftdə imza yaradın və imzada birdən çox palitra rəngindən istifadə edin.

7. Forum Qaydalarını pozanlara tətbiq edilən sanksiyalar

7.1. Foruma girişə müvəqqəti və ya daimi qadağa.

7.4. Hesabın silinməsi.

7.5. IP bloklanması.

8. Qeydlər

8.1.Sanksiyalar moderatorlar və administrasiya tərəfindən izahat verilmədən tətbiq edilə bilər.

8.2. Bu qaydalara dəyişikliklər edilə bilər, bu barədə saytın bütün iştirakçılarına məlumat veriləcək.

8.3. Əsas ləqəbin bloklandığı müddət ərzində istifadəçilərə klonlardan istifadə etmək qadağandır. Bu halda, klon qeyri-müəyyən müddətə bloklanır və əsas ləqəb əlavə bir gün alacaq.

8.4 Tərkibində ədəbsiz sözlər olan mesaj moderator və ya administrator tərəfindən redaktə edilə bilər.

9. Administrasiya “KEYFİYYƏT ƏLAMƏTİ” saytının administrasiyası istənilən mesajları və mövzuları izahat vermədən silmək hüququnu özündə saxlayır. Sayt administrasiyası mesajları və istifadəçi profilini redaktə etmək hüququnu özündə saxlayır, əgər onlardakı məlumatlar forum qaydalarını qismən pozursa. Bu səlahiyyətlər moderatorlara və idarəçilərə şamil edilir. Müdiriyyət zəruri hallarda bu Qaydaları dəyişdirmək və ya əlavə etmək hüququnu özündə saxlayır. Qaydaları bilməmək istifadəçini onların pozulmasına görə məsuliyyətdən azad etmir. Sayt rəhbərliyi istifadəçilərin dərc etdiyi bütün məlumatları yoxlaya bilmir. Bütün mesajlar yalnız müəllifin fikrini əks etdirir və bütövlükdə bütün forum iştirakçılarının fikirlərini qiymətləndirmək üçün istifadə edilə bilməz. Sayt əməkdaşlarının və moderatorların mesajları onların şəxsi fikirlərinin ifadəsidir və redaktorların və sayt rəhbərliyinin fikirləri ilə üst-üstə düşməyə bilər.

Adı: Pedaqoji psixologiya.

Təhsil psixologiyasının tarixi, mövzusu, vəzifələri, strukturu və metodları əhatə olunur. Təhsilin fundamental problemləri, onun subyektləri kimi müəllim və şagird, təhsil və pedaqoji fəaliyyət, təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq və ünsiyyət. Geniş yerli və xarici mənbələrdən istifadə edərək, təhsil psixologiyası sahəsində tarixən formalaşmış müasir baxışlar və tədqiqat mövqeləri təqdim olunur, yaradıcılıq imkanlarıöyrənməyə fərdi-fəal yanaşma.
Pedaqoji və psixoloji sahələr və ixtisaslar tələbələri üçün. Pedaqogika və psixologiya sahəsində alim və mütəxəssislər, ümumtəhsil və peşə müəllimləri və müəllimləri üçün maraqlıdır. təhsil müəssisələri.

Həkimlərin əsas əxlaqi, etik, peşəkar əmrləri yaxşı məlumdur, Şərqin böyük mütəfəkkiri və şəfaçısı İbn Sinanın (İbn Sina) (980-1037) xəbərdarlığı ilə əlaqələndirilir: "Zərər verməyin". Onlar tibb universitetlərinin məzunları tərəfindən qəbul edilən Hippokrat andında (e.ə. IV əsr) ifadə edilir. Sual yaranır ki, pedaqogikada pedaqoji təsirin xarakterini və effektivliyini müəyyən edən peşəkar əmrlər varmı? Bizim dərin inamımıza görə, yeni başlayan müəllimlər üçün iki məsləhəti belə hesab etmək olar: “şagirdi başa düşmək” və “ona öyrənməyə kömək etmək”. Bütün mürəkkəbliyi nəzərə alaraq onların ardınca təhsil prosesi, pedaqoji təsir mexanizmləri və qanunauyğunluqları haqqında bilik təhsilin əsas vəzifəsinin yerinə yetirilməsinə - şagird şəxsiyyətinin inkişafı və formalaşmasına kömək edir.
Tədris prosesinin mürəkkəbliyi ondan ibarətdir ki, o, insanın həyatında mühüm yer tutsa da, başa çatdıqdan dərhal sonra nəzərəçarpacaq dərəcədə görünən konkret nəticə vermir. Təhsilin nəticəsi (təbii ki, digər amillərin, xüsusən də irsiyyət, ailə tərbiyəsi, özünütərbiyə və s. təsiri nəzərə alınmaqla) insanın bütün sonrakı davranışları, fəaliyyəti, həyat tərzidir. Buna görə də hər hansı bir pedaqoji təsirin təsiri Təhsil müəssisəsi birbaşa idarə edilə bilməz.
Müəllim peşəsini seçən hər bir şəxs öyrədəcəyi və tərbiyə edəcəyi şəxslər üçün məsuliyyət daşıyır, eyni zamanda özünə, peşə hazırlığına, Tərbiyəçi, Müəllim, Tərbiyəçi olmaq hüququna görə məsuliyyət daşıyır.Peşəkar pedaqoji fəaliyyətinin layiqli fəaliyyəti. vəzifə şəxsdən bir sıra öhdəliklər götürməyi tələb edir.

MÜNDƏRİCAT
Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə)
BÖLÜM I. PEDAQOJİ PSİXOLOGİYA: FORMASİYƏ, HAZIR DÖVLƏT
Fəsil 1. Təhsil psixologiyası - elmi biliklərin fənlərarası bölməsi
§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri
§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi
Fəsil 2. Təhsil psixologiyası: əsas xüsusiyyətlər
§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu
§ 2. Təhsil psixologiyasında tədqiqat metodları
II HİSSƏ. TƏHSİL - PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN QLOBAL OBYEKTİ
Fəsil 1. Təhsil müasir dünya
§ 1. Təhsil çoxölçülü hadisə kimi
§ 2. Müasir təhsildə kadr hazırlığının əsas istiqamətləri
§ 3. Şəxsi-fəal yanaşma təhsil prosesinin təşkili üçün əsas kimi
Fəsil 2. Şəxsin təhsil prosesində fərdi təcrübə əldə etməsi
§ 1. Tədrisin ikitərəfli vəhdəti - təhsil prosesində tədris
§ 2. Təlim və inkişaf
§ 3. Daxili təhsil sistemində inkişaf təhsili
III HİSSƏ. MÜƏLLİM VƏ TƏLƏBƏLƏR - TƏHSİL PROSESİNİN MÖVZULARI
Fəsil 1. Tədris prosesinin subyektləri
§ 1. Mövzunun kateqoriyası
§ 2. Xüsusi Xüsusiyyətlər təhsil prosesinin subyektləri
Fəsil 2. Müəllim pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi
§ 1. Dünyada müəllim peşəkar fəaliyyət
§ 2. Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri
§ 3. Müəllim fəaliyyətinin psixofizioloji (fərdi) ilkin şərtləri (meylləri)
§ 4. Pedaqoji fəaliyyət subyektinin strukturunda qabiliyyətlər
§ 5. Pedaqoji fəaliyyət subyektinin strukturunda şəxsi keyfiyyətlər
Fəsil 3. Tədris fəaliyyətinin öyrənən (şagird, tələbə) subyekti
§ 1. Təhsil fəaliyyəti subyektlərinin yaş xüsusiyyətləri
§ 2. Məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi
§ 3. Tələbə təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi
§ 4. Öyrənmə qabiliyyəti təhsil fəaliyyəti subyektlərinin ən mühüm xarakteristikasıdır
IV HİSSƏ. Öyrənmə FƏALİYYƏTLƏRİ
Fəsil 1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri
§ 1. Təhsil fəaliyyəti - xüsusi növü fəaliyyətləri
§ 2. Tərbiyə fəaliyyətinin mövzu məzmunu Tərbiyə fəaliyyətinin predmeti
§ 3. Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturu Komponent tərkibi xarici quruluş təhsil fəaliyyəti
Fəsil 2. Öyrənmə motivasiyası
§ 1. Motivasiya psixoloji kateqoriya kimi Motivasiyanın öyrənilməsinə əsas yanaşmalar
§ 2. Təhsil motivasiyası
Fəsil 3. Assimilyasiya - tələbənin təhsil fəaliyyətinin mərkəzi əlaqəsi
§ 1. Assimilyasiyanın ümumi xarakteristikası Assimilyasiyanın müəyyən edilməsinə yanaşmalar
§ 2. Alma prosesində bacarıq
Fəsil 4. Müstəqil iş - ən yüksək forma təhsil fəaliyyəti
§ 1. Müstəqil işin ümumi xüsusiyyətləri
§ 2. Təlim fəaliyyəti kimi müstəqil iş üçün əsas tələblər müstəqil iş
BÖLÜM V. MÜXTƏLİF TƏHSİL SİSTEMLƏRİNDƏ TƏDRİS FƏALİYYƏTLƏRİ
Fəsil 1. Tədris fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri
§ 1. Pedaqoji fəaliyyət: formaları, xüsusiyyətləri, məzmunu
§ 2. Tədris fəaliyyəti üçün motivasiya Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri
Fəsil 2. Pedaqoji funksiyalar və bacarıqlar
§ 1. Pedaqoji fəaliyyətin əsas funksiyaları Funksiyalar və hərəkətlər (bacarıqlar)
§ 2. Pedaqoji məharət Pedaqoji məharətin ümumi xarakteristikası
Fəsil 3. Tədris fəaliyyətinin üslubu
§ 1. Fəaliyyət tərzinin ümumi xüsusiyyətləri
§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xarakteristikası
4-cü fəsil. Psixoloji təhlil dərs (dərs) müəllimin proyektiv-refleksiv bacarıqlarının vəhdəti kimi
§ 1. Müəllimin fəaliyyətində dərsin psixoloji təhlili
§ 2. Dərsin psixoloji təhlilinin səviyyələri (mərhələləri) İlkin psixoloji təhlil
§ 3. Dərsin psixoloji təhlilinin sxemi
VI HİSSƏ. TƏHSİL PROSESİNDƏ TƏHSİL VƏ PEDAQOJİ ƏMƏKDAŞLIQ VƏ ÜNİBƏT
§ 1. Qarşılıqlı əlaqənin ümumi xüsusiyyətləri Bir kateqoriya kimi qarşılıqlı əlaqə
§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi Təhsil prosesi qarşılıqlı təsir kimi
Fəsil 2. Təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq
§ 1. Təhsil əməkdaşlığının ümumi xüsusiyyətləri Əməkdaşlıq kimi müasir tendensiya
§ 2. Əməkdaşlığın təhsil fəaliyyətinə təsiri
Fəsil 3. Tədris prosesində ünsiyyət
§ 1. Ünsiyyətin ümumi xüsusiyyətləri Ünsiyyət qarşılıqlı əlaqə forması kimi
§ 2. Pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi
Fəsil 4. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə, ünsiyyətdə və təhsil-pedaqoji fəaliyyətdə “maneələr”
§ 1. Tərif və ümumi xüsusiyyətlərünsiyyətdə çətinlik
§ 2. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə əsas çətinlik sahələri
TƏTBİQ
ƏDƏBİYYAT

Pedaqoji psixologiya

§ 1. Təhsil psixologiyasının ümumi elmi xüsusiyyətləri 5

§ 2. Təhsil psixologiyasının formalaşma tarixi 9

Fəsil 2. Təhsil psixologiyası: əsas xüsusiyyətlər 14

§ 1. Təhsil psixologiyasının mövzusu, vəzifələri, strukturu 14

§ 2. Təhsil psixologiyasında tədqiqat metodları 17
II HİSSƏ. TƏHSİL - PEDAQOJİ PSİXOLOGİYANIN QLOBAL OBYEKTİ 25

Fəsil 1. Müasir dünyada təhsil 25

§ 1. Təhsil çoxölçülü fenomen kimi 25

§ 2. Müasir təhsildə kadr hazırlığının əsas istiqamətləri 33

§ 3. Şəxsi-fəaliyyət yanaşması təhsil prosesinin təşkili üçün əsas kimi 45

Fəsil 2. Şəxsin təhsil prosesində fərdi təcrübə əldə etməsi 55

§ 1. Tədrisin ikitərəfli vəhdəti - təhsil prosesində tədris 55

§ 2. Təlim və inkişaf 58

§ 3. Daxili təhsil sistemində inkişaf təhsili 69
III HİSSƏ. MÜƏLLİM VƏ TƏLƏBƏLƏR - TƏHSİL PROSESİNİN MÖVZULARI 74

Fəsil 1. Tədris prosesinin subyektləri 74

§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin spesifik xüsusiyyətləri 77

Fəsil 2. Müəllim pedaqoji fəaliyyətin subyekti kimi 78

§ 1. Peşəkar fəaliyyət aləmində müəllim 78

§ 2. Müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri 81

§ 3. Müəllim fəaliyyətinin psixofizioloji (fərdi) ilkin şərtləri (meylləri) 84

§ 4. Pedaqoji fəaliyyət fənninin strukturunda qabiliyyətlər 86

§ 5. Pedaqoji fənnin strukturunda şəxsi keyfiyyətlər 90

fəaliyyət 90

Fəsil 3. Tədris fəaliyyətinin öyrənən (şagird, tələbə) subyekti 99

§ 1. Təhsil fəaliyyəti subyektlərinin yaş xüsusiyyətləri 99

§ 2. Məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 103

§ 3. Tələbə təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi 108

§ 4. Öyrənmə qabiliyyəti təhsil fəaliyyəti subyektlərinin ən mühüm xarakteristikasıdır 110

Fəsil 1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 114

§ 1. Təhsil fəaliyyəti - konkret fəaliyyət növü 114

§ 2. Tərbiyə fəaliyyətinin mövzu məzmunu Tərbiyə fəaliyyətinin predmeti 115

§ 3. Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturu Təhsil fəaliyyətinin xarici strukturunun komponent tərkibi 116

Fəsil 2. Öyrənmə motivasiyası 130

§ 2. Təhsil motivasiyası 134

Fəsil 3. Assimilyasiya - şagirdin təhsil fəaliyyətinin mərkəzi həlqəsi 140

§ 1. Assimilyasiyanın ümumi xarakteristikası Assimilyasiyanın müəyyən edilməsinə yanaşmalar 140

§ 2. Mənimsəmə prosesində bacarıq 144

Fəsil 4. Müstəqil iş - təhsil fəaliyyətinin ali forması 149

§ 1. Müstəqil işin ümumi xarakteristikası 149

§ 2. Təlim fəaliyyəti kimi müstəqil iş Müstəqil işə əsas tələblər 150

Fəsil 1. Tədris fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri 157

§ 1. Pedaqoji fəaliyyət: formaları, xüsusiyyətləri, məzmunu 157

§ 2. Tədris fəaliyyəti üçün motivasiya Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri 158

Fəsil 2. Pedaqoji funksiyalar və bacarıqlar 162

§ 1. Pedaqoji fəaliyyətin əsas funksiyaları Funksiyalar və hərəkətlər (bacarıqlar) 162.

§ 2. Pedaqoji məharət Pedaqoji məharətin ümumi xarakteristikası 163

Fəsil 3. Tədris üslubu 167

§ 1. Fəaliyyət üslubunun ümumi xüsusiyyətləri 167

§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xarakteristikası 168

Fəsil 4. Müəllimin proyektiv-refleksiv bacarıqlarının vəhdəti kimi dərsin (dərsin) psixoloji təhlili 172

§ 1. Müəllimin fəaliyyətində dərsin psixoloji təhlili 172

§ 2. Dərsin psixoloji təhlilinin səviyyələri (mərhələləri) İlkin psixoloji təhlil 175

§ 3. 178-ci dərsin psixoloji təhlilinin sxemi

§ 1. Qarşılıqlı əlaqənin ümumi xüsusiyyətləri Bir kateqoriya kimi qarşılıqlı əlaqə 184

§ 2. Tədris prosesinin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi Təhsil prosesi qarşılıqlı əlaqə kimi 186

Fəsil 2. Təhsil və pedaqoji əməkdaşlıq 188

§ 1. Təhsil əməkdaşlığının ümumi xarakteristikası Əməkdaşlıq müasir tendensiya kimi 188

§ 2. Əməkdaşlığın təhsil fəaliyyətinə təsiri 190

Fəsil 3. Tədris prosesində ünsiyyət 195

§ 1. Ünsiyyətin ümumi xarakteristikası Ünsiyyət qarşılıqlı fəaliyyət forması kimi 195

§ 2. Pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesinin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə forması kimi 200

Fəsil 4. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə, ünsiyyətdə və təhsil-pedaqoji fəaliyyətdə “maneələr” 209

§ 1. Çətin ünsiyyətin tərifi və ümumi xüsusiyyətləri 209

§ 2. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqədə əsas çətinlik sahələri 210

ƏLAVƏ 221

ƏDƏBİYYAT 222

Biz müəllimlərə demirik ki, filankəs, filan cür olun; lakin biz onlara deyirik: nəzarət etmək istədiyiniz o psixi hadisələrin qanunlarını öyrənin və bu qanunlara və onları tətbiq etmək istədiyiniz şəraitə uyğun hərəkət edin.

KD. Uşinski.İnsan təhsilin subyekti kimi

Tələbəyə - gələcək müəllimə müraciət (ön söz əvəzinə)

Tədris prosesinin mürəkkəbliyi ondan ibarətdir ki, o, insanın həyatında mühüm yer tutsa da, başa çatdıqdan dərhal sonra nəzərəçarpacaq dərəcədə görünən konkret nəticə vermir. Təhsilin nəticəsi (təbii ki, digər amillərin, xüsusən də irsiyyət, ailə tərbiyəsi, özünütərbiyə və s. təsiri nəzərə alınmaqla) insanın bütün sonrakı davranışları, fəaliyyəti, həyat tərzidir. Ona görə də hər hansı bir təhsil müəssisəsinin pedaqoji təsirinin təsirinə birbaşa nəzarət etmək olmaz.

Müəllim peşəsini seçən hər bir şəxs öyrədəcəyi və tərbiyə edəcəyi şəxslər üçün məsuliyyət daşıyır, eyni zamanda özünə, peşə hazırlığına, Tərbiyəçi, Müəllim, Tərbiyəçi olmaq hüququna görə məsuliyyət daşıyır.Peşəkar pedaqoji fəaliyyətinin layiqli fəaliyyəti. vəzifə şəxsdən bir sıra öhdəliklər götürməyi tələb edir.

Birincisi, öz imkanlarınızı obyektiv qiymətləndirməlisiniz, güclü və zəif tərəflərinizi, müəyyən bir peşə üçün əhəmiyyətli olan keyfiyyətləri (özünü tənzimləmə xüsusiyyətləri, özünə hörmət, emosional təzahürlər, ünsiyyət, didaktik qabiliyyətlər və s.). Məsələn, bir insanın öz davranışını adekvat qiymətləndirmək və düzəltmək qabiliyyəti kimi müsbət peşəkar keyfiyyət digər insanlara adekvat təsir göstərmək üçün ilkin şərtlərdən biridir. Bu keyfiyyətin formalaşması gələcək müəllimdən yansıtıcı təfəkkür inkişaf etdirməyi, yüksək səviyyə koqnitiv fəaliyyət və iradi özünütənzimləmə.

İkincisi, gələcək müəllim ümumi intellektual fəaliyyət mədəniyyətini (təfəkkür, yaddaş, qavrayış, təqdimat, diqqət), davranış, ünsiyyət və pedaqoji ünsiyyət mədəniyyətini mənimsəməlidir. Müəllim şagirdlərin şüurlu, daha çox şüursuz şəkildə təqlid etdiyi, müəllimin etdiklərini mənimsədiyi bir modeldir. Müvafiq olaraq, şagirdin - gələcək müəllimin "mən"inin əks olunmuş və düzəldilmiş görüntüsü daimi şəxsi, kommunikativ və peşəkar hazırlıq tələb edir.

Üçüncüsü, müəllimin uğurlu fəaliyyətinin məcburi şərti və əsası öz şagirdinə “Başqası” kimi hörmət, bilik və anlayışdır. Şagird dəyər sistemlərinin, davranış modellərinin və qiymətləndirmələrinin üst-üstə düşməsindən asılı olmayaraq, müəllim tərəfindən başa düşülməli və qəbul edilməlidir; həm də psixoloji mexanizmlər və davranış və ünsiyyət nümunələri haqqında bilikləri nəzərdə tutur.

Dördüncüsü, müəllim tələbələrin təhsil fəaliyyətinin, onların əməkdaşlığının təşkilatçısıdır və eyni zamanda tərəfdaş və pedaqoji ünsiyyəti asanlaşdıran şəxs kimi çıxış edir, yəni. K. Rogersə görə “fasilitator”. Bu, tələbəni - gələcək müəllimi tələbələrin bilikləri mənimsəməsi prosesini idarə edə bilmək üçün təşkilatçılıq və ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə məcbur edir. aktiv formalar onun iştirakçılarının idrak fəaliyyətini stimullaşdıran təhsil qarşılıqlılığı. Bu cür peşə bacarıqlarının inkişafı təkcə dərin psixoloji və pedaqoji bilikləri deyil, həm də tələbələrin daimi, sistemli peşə hazırlığını tələb edir.

Beləliklə, peşəkar keyfiyyət Müəllim aşağıdakı postulatlara - psixoloji və pedaqoji fəaliyyətinin əmrlərinə uyğun olmalıdır:

Tələbədə İnsana, Şəxsiyyətə hörmət edin (bu, antik dövrün qızıl qaydasının konkretləşdirilməsidir - başqaları ilə sizinlə necə rəftar olunmasını istədiyiniz kimi davranın);

Daim özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək üçün imkanlar axtarın (çünki məlumdur ki, özünü öyrənməyənlərdə öyrənmək zövqü, başqalarında “zehni iştah” inkişaf edə bilməz);

Biliyi tələbəyə ötürün ki, o, istəsin, mənimsəsin və ondan istifadə etməyə hazır olsun müxtəlif vəziyyətlər və öz təhsilinizdə.

Bu postulatlar məşhur tezisin konkretləşdirilməsinin mahiyyətini təşkil edir: yalnız şəxsiyyət şəxsiyyəti tərbiyə edir, yalnız xarakter xarakter formalaşdırır. Müəllim Şəxsiyyət olmalıdır, bu onun peşəkar xüsusiyyətidir.

Baxdığımız təhsil psixologiyasının problemləri müasir təhsilin inkişafının əsas tendensiyalarının ümumi kontekstində şəxsi-fəaliyyət yanaşması əsasında təhlil edilir. Bu yanaşmaya görə, a) təhsil prosesinin mərkəzində şagirdin özü durur, bu konkret tədris fənni vasitəsi ilə onun şəxsiyyətinin formalaşması, b) təhsil prosesi şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin təşkili və idarə edilməsini nəzərdə tutur. hərtərəfli inkişaf və fənn üzrə biliklərə yiyələnmələri. Təlimdə fərdi-fəaliyyət yanaşmasına uyğun olaraq kitabda bu gün təhsil psixologiyasının əsasını təşkil edən bir sıra problemlər araşdırılır. Bunlardan əsas olanları aşağıdakılardır: müəllim və tələbələrin təhsil və idrak problemlərinin həllinə yönəlmiş bərabərhüquqlu tərəfdaşların təhsil əməkdaşlığı kimi qarşılıqlı əlaqəsi; psixoloji xüsusiyyətləri müəllim və tələbələr təhsil fəaliyyətinin və pedaqoji ünsiyyətin subyektləri kimi; psixoloji xüsusiyyətləri təhsil fəaliyyətinin özü; assimilyasiyanın psixoloji mexanizmləri və qanunauyğunluqları və s.

Sonda qeyd edirik ki, hər hansı bir dərslik müəyyən bir müəllif mövqeyindən, bu halda şəxsi-fəal yanaşma mövqeyindən təqdim olunan elmi biliklərin, baxışların, konsepsiyaların və nəzəriyyələrin strukturlaşdırılmış məcmusudur. Bu yanaşma rus psixologiyasında K.D. kimi alimlərin səyləri sayəsində formalaşmışdır. Uşinski, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev və bir çox başqaları. Bu yanaşma həm də C.Rogersin humanist psixologiyasının əsas prinsipləri ilə uzlaşır.

Mətndə buraxılmış səhvlərə görə oxucudan üzr istəyirəm. birinci nəşr yazı xətaları, semantik təhriflər və digər redaksiya və nəşr xətalarını nəzərə alaraq müəllif ikinci nəşrin mətninə edilmiş bir sıra dəqiqləşdirmə və əlavələrə və ədəbiyyata istinad və təqdimatın fərqli formasına diqqət yetirməyi təklif edir.

Zimnyaya İrina Alekseevna,Moskva

Psixologiya elmləri doktoru, professor. Rusiya Təhsil Akademiyasının həqiqi üzvü (akademik). Rusiya Federasiyasının əməkdar elm xadimi. Fəxri işçi Ali məktəb RF. Federal Dövlət Büdcə Qurumunun fəxri professoru-tədqiqatçısı "Təhsil, formalaşma problemlərinin tədqiqi mərkəzi" sağlam görüntü həyat, narkomaniyanın qarşısının alınması, uşaq və gənclərə sosial və pedaqoji dəstək”.

“Questions of Psychology” jurnalının redaksiya heyətinin üzvü.

1954-cü ildə fakültəni bitirmişdir ingiliscə adına 1-ci Moskva Dövlət Pedaqoji Xarici Dillər İnstitutu. M. Torez.

1961-ci ildə “Nitqin qavranılması məsələsi” mövzusunda namizədlik, 1974-cü ildə isə “Dinləmə və danışma psixologiyası” mövzusunda doktorluq dissertasiyası müdafiə etmişdir.

1954-cü ildən 1-ci Moskva Dövlət Pedaqoji Xarici Dillər İnstitutunun psixologiya kafedrasında işləyib. M.Toreza: assistent, baş müəllim, dosent, professor, 1973-1990-cı illərdə – kafedra müdiri.

1990-2011-ci illərdə - Mütəxəssislərin Hazırlığının Keyfiyyəti Problemləri Elmi-Tədqiqat Mərkəzinin (sonralar – Keyfiyyət İnstitutu) baş elmi işçi, “Təhsilin humanistləşdirilməsi” sektorunun müdiri Ali təhsil) Milli Tədqiqat Texnoloji Universiteti "Moskva Polad və ərintilər İnstitutu".

1993-cü ildə RAO-nun müxbir üzvü, 1995-ci ildə RAO-nun həqiqi üzvü seçilmişdir.

Elmi maraq dairəsi:

• psixolinqvistika
• ünsiyyət psixologiyası
• xarici dil tədrisinin psixologiyası
• nitq fəaliyyətinin psixologiyası
• ünsiyyət psixologiyası
• pedaqoji psixologiya
• metodoloji problemlər müasir təhsil
• təhsilin, tərbiyənin, təhsildə tədqiqat fəaliyyətinin humanistləşdirilməsi problemləri

Elmi fəaliyyətlər psixoakustika, psixolinqvistika, nitq psixologiyası, nitq fəaliyyəti, şifahi ünsiyyət, ana və xarici dillərin tədrisi, məktəb və universitet təhsilində şəxsi-fəal yanaşmanın inkişafı, tədqiqatların təşkili nəzəriyyəsi və praktikası sahəsində tədqiqatlara həsr edilmişdir. təhsildə fəaliyyət göstərir. Subyektiv mövqelərin dəyişməsində subyekt-subyektiv münasibətlər paradiqmasında nitq fəaliyyətinin psixoloji nəzəriyyəsinin əsas müddəalarını işləyib hazırlayır.

Onun elmi fəaliyyətində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir nitq mesajının məna və semantik qavrayışını yaratmaq üçün orijinal funksional-psixoloji sxemin inkişafı. Onun tərəfindən nitq psixologiyası və psixolinqvistikaya daxil edilmişdir nitq mesajının “semantik qavrayışı” termini hal-hazırda bu elmlərin nəzəriyyəsinin mühüm elementlərindən biridir.

Xarici dillərin yeni üsulla tədrisi psixologiyasında İ.A. Zimnaya hədəf dildə nitq fəaliyyətinin inkişafını (onun növlərinin qarşılıqlı əlaqəsində) öyrətmək üçün praktiki tapşırıqlar tərtib etdi. Müəllimlər və tələbələr arasında təhsil əməkdaşlığının və pedaqoji ünsiyyətin səmərəliliyini əsaslandırdı, psixoloji şərait, ali təhsil motivasiyasını, tədris materialının mənimsənilməsinin gücünü və təlim prosesinin kommunikativ və fəaliyyət yönümlü yönümünü təmin edir.

I.A.-nın tədqiqatlarına xüsusi diqqət yetirilir. Qış “səriştəyə əsaslanan yanaşma” adlanan təhsilin keyfiyyətinin yaxşılaşdırılmasına diqqət yetirirdi.

Altında elmi rəhbərlikİ.A. 1997-2005-ci illərdə qış. inkişaf etmişdir Rusiyanın təhsil sistemində ümumi təhsil strategiyası.

O, NUST MISIS-də təhsil aldığı müddət ərzində Təhsil Fəaliyyətləri Proqramının hazırlanmasına rəhbərlik etmişdir.

İ.A. Qış Rusiya Federasiyası üçün yeni bir ixtisasın yaradıcılarından biridir - sosial iş, hazırlıq və ixtisasartırma kurslarının təşkilatçısı sosial işçilər, bu ixtisas üzrə kadr hazırlığına tədris-metodiki dəstəyin müəllifidir.

Əsas nəşrlər: daxil olmaqla 350-dən çox əsər

• Dinləmə və danışma psixologiyası. 1973.
• Psixoloji aspektlər xarici dildə danışmağı öyrənmək. M., 1978; 1985.
• Nitq fəaliyyəti növləri üzrə qarşılıqlı əlaqəli təlim (həmmüəllif)
• Təhsil psixologiyası: universitetlər üçün dərslik. M., 1997, 1999, 2001, 2010.
• Öyrənmə psixologiyası qeyri-doğma dil. M., 1989.
• Psixoloji əsaslar məktəbdə xarici dillərin tədrisi. M., 1991.
• Nitq fəaliyyətinin linqvistik psixologiyası. M., 2001.
• Rusiya təhsil sistemində təhsil strategiyası / Ed. I. A. Qış. M., 2005.
• Sosial səriştələrin mənimsənilməsi / Ed. I. A. Qış. M., 2011.

Mükafatlar:

• "Rəşadətli əməyə görə" medalı (1980),
• "Əmək şücaətinə görə" medalı (1981),
• RSFSR əməkdar elm xadimi adı (1989),
• K. D. Uşinski adına medal (1991),
• RAO qızıl medalı "Elmdə nailiyyətlərə görə" (2007),
• Şərəf ordeni (2007).

İyirminci illərin sonu və əvvəllərində baş verir XXI əsrlər İncəsənətə görə təhsilin təbiətindəki əhəmiyyətli dəyişikliklər (onun diqqəti, məqsədləri, məzmunu) getdikcə daha aydın görünür. Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununun 2-ci maddəsi, onu "azad insan inkişafına", gələcək mütəxəssisin yaradıcı təşəbbüskarlığına, müstəqilliyinə, rəqabət qabiliyyətinə, hərəkətliliyinə istiqamətləndirir ki, bu da dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi Konsepsiyasında vurğulanır. 2010-cu ilə qədər . Bu toplanan dəyişikliklər bir çox tədqiqatçıların (V.İ.Bidenko, G.B.Kornetov, A.N.Novikov, L.G.Semuşina, Yu.G.Tatur və s.) qeyd etdiyi təhsil paradiqmasının dəyişməsi prosesi deməkdir, baxmayaraq ki, “paradiqma” anlayışı belə deyil. həmişə istifadə edirlər.

T.Kundan sonra “paradiqma” anlayışının məzmununu dərk edərək, "elmi ictimaiyyətin üzvlərini birləşdirən" kimi , kimi “...müəyyən icmanın üzvlərinə xas olan bütün inancların, dəyərlərin, texniki vasitələrin və s. , anlayışın özünü sözün geniş mənasında şərh edirik. Bu, spesifikliyin təhlilinə getməməyə imkan verir elmi paradiqma, elmin inkişafında onun sistemi, müxtəlif alimlərin nəzəriyyələrinin qeyri-mütənasibliyi tezisi və onun tənqidi, məsələn, H. Patien, L. Laudan tərəfindən. . Baxılan mövqe üçün T.Kunun “paradiqmalar alimləri təkcə fəaliyyət planı ilə təmin etmir, həm də planın həyata keçirilməsi üçün vacib olan bəzi istiqamətləri göstərir” mövqeyi vacibdir. .

“Paraqma” anlayışının belə geniş şərhinin legitimliyi və onun ekstrapolyasiyası geniş diapazon sosial hadisələri (müvafiq olaraq, təhsili də buraya daxil etmək olar) sosial elmlərin mühüm tədqiqatçılarından biri K. Beylinin açıqlaması ilə təsdiqlənir. . K.Beylinin qeyd etdiyi kimi, “paradiqma. istifadə edildiyi kimi sosial elm termin, bəzi perspektiv çərçivə var (perspektivli istinad çərçivəsi) anlayışlar və fərziyyələr toplusundan ibarət sosial aləmi nəzərdən keçirmək üçün korrelyasiyalar" və daha sonra “paradiqma zehni pəncərədir ( zehni pəncərə ), tədqiqatçının dünyaya baxışı" .

Güman etmək olar ki, belə təfsirdə təkcə təhsilin ayrılmaz bir hadisə kimi paradiqmasından deyil, həm də onun tərkib hissələrinin, məsələn, məqsəd, məzmun və nəticələr paradiqmalarından danışmaq qanunauyğundur. Bəli, mövcud uzun illər Təhsilin “ZUN – nəticə paradiqması” nəzəri əsaslandırmanı, nomenklaturanın müəyyənləşdirilməsini, bacarıqların iyerarxiyasını, formalaşma üsullarını, nəzarət və qiymətləndirməni özündə birləşdirir. Bu paradiqma cəmiyyət tərəfindən qəbul edilib və bəziləri tərəfindən indi də qəbul edilir. Bununla belə, dünyada və Rusiyada təhsil məqsədləri sahəsində baş verən dəyişikliklər, qismən insanın sosial aləmə daxil olmasını, onun bu dünyaya məhsuldar uyğunlaşmasını təmin etmək kimi qlobal vəzifə ilə əlaqələndirilir, təhsilin məqsədyönlülüyünü artırmaq ehtiyacını artırır. təhsilin daha dolğun, şəxsi və sosial cəhətdən inteqrasiya olunmuş nəticə ilə təmin edilməsi məsələsi . kimi ümumi tərif Motivasion-dəyər, idrak komponentlərinin məcmusunda tərbiyə nəticəsində belə bir inteqral sosial-şəxsi-davranış fenomeni “konsepti” idi. səriştə/səriştə" Bu, təhsilin nəticəsi üçün yeni paradiqmanın formalaşması demək idi ki, biz indi onun formalaşma tarixini nəzərdən keçirməyə davam edirik.

IN elektron mağaza yeni nəşr çıxdı:

– “... məsuliyyəti qəbul etmək, qrup qərarlarının qəbulunda iştirak etmək, münaqişələri zorakılıqla həll etmək, demokratik institutların saxlanması və təkmilləşdirilməsində iştirak etmək bacarığı kimi siyasi və sosial səlahiyyətlər;

– multikultural cəmiyyətdə yaşamaqla bağlı səlahiyyətlər. İrqçiliyin və ksenofobiyanın dirçəlməsinə və dözümsüzlük mühitinin inkişafına nəzarət etmək üçün təhsil gəncləri fərqlilikləri qəbul etmək, başqalarına hörmət etmək və başqa mədəniyyətlərin, dillərin və digər mədəniyyətlərin nümayəndələri ilə yaşamaq bacarığı kimi mədəniyyətlərarası bacarıqlarla təchiz edilməlidir. dinlər;

– iş üçün xüsusilə vacib olan şifahi və yazılı ünsiyyətin mənimsənilməsi ilə bağlı səlahiyyətlər və sosial həyat, onlara sahib olmayan insanların sosial təcrid riski altında olduqları vurğulanır. Eyni ünsiyyət kontekstində birdən çox dilin mənimsənilməsi getdikcə daha vacib olur;

– cəmiyyətin artan informasiyalaşdırılması ilə bağlı səlahiyyətlər. Bu texnologiyaların mənimsənilməsi, onların tətbiqinin başa düşülməsi, zəif tərəfləri və güclü tərəflər KİV və reklamlar tərəfindən yayılan məlumatlarla bağlı tənqidi mühakimə yürütmək yolları;

– həm şəxsi peşə, həm də sosial həyat kontekstində ömürboyu öyrənmə üçün əsas kimi həyat boyu öyrənmək bacarığı."

Aydındır ki, əsas səlahiyyətlər insanın sosial həyatının adekvat təzahürünün ən ümumi və geniş tərifidir. müasir cəmiyyət. Maraqlıdır ki, “səriştə” anlayışı ilə yanaşı, bəzən onun sinonimi kimi “əsas bacarıq” da meydana çıxır. Beləliklə, DELPHI layihəsinin iştirakçılarından biri olan B. Oskarsson səriştələr kimi mənalı şəkildə şərh edilə bilən əsas bacarıqların siyahısını təqdim edir. B.Oskarssona görə, onlar həcmlidirlər, “konkret peşəkarlarla yanaşı inkişaf edirlər. Bu cür əsas səriştələrə bacarıq daxildir, lakin bununla məhdudlaşmır səmərəli iş komanda işi, planlaşdırma, problem həll etmə, yaradıcılıq, liderlik, sahibkarlıq davranışı, təşkilati baxış və ünsiyyət bacarıqları" . B. Oscarssona görə, S. Shaw 1998-ci ildə belə əsas bacarıqları əhatə etdi: “ əsas bacarıqlar", məsələn, savad, sayma; " həyat bacarıqları"məsələn, özünüidarəetmə, digər insanlarla münasibətlər; " Əsas bacarıqları", məsələn, ünsiyyət, problem həlli; " sosial və vətəndaş bacarıqları", məsələn, sosial fəaliyyət, dəyərlər; " məşğulluq üçün bacarıqlar", məsələn, məlumat emalı; " sahibkarlıq bacarıqları"məsələn, biznes imkanlarını araşdırmaq; " idarəetmə bacarıqları", məsələn, məsləhət, analitik düşüncə; " geniş bacarıqlar"məsələn, təhlil, planlaşdırma, nəzarət" . Bundan əlavə, səriştələr təkcə əsas bacarıqlara deyil, həm də əsas ixtisaslara aiddir. Eyni zamanda, mən deyərdim ki, əsas bacarıqların səriştə əsaslı tərifi vacibdir. “Bunlar ifadə olunan şəxsi və şəxsiyyətlərarası keyfiyyətlər, qabiliyyətlər, bacarıqlar və biliklərdir müxtəlif formalar iş və sosial həyatın müxtəlif vəziyyətləri" .

Dünyada səriştə/səriştənin təfsirinin bu geniş kontekstində standartların məzmununun və müəllimlərin, xüsusən və hər şeydən əvvəl sertifikatlaşdırma prosedurunun dəyişdirilməsi istiqamətində işlər davam edir. xarici dil. Eyni kontekstdə, 2001-ci ildə Rusiyada "Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyaları" mətnində əsas konsepsiyası səriştə olan təhsildə səriştə əsaslı yanaşmanın əsas müddəaları tərtib edilmişdir. Vurğulanmışdır ki, bu “anlayış bilik, bacarıq və ya bacarıq anlayışından daha genişdir, ona daxildir (baxmayaraq ki, əlbəttə ki, bilik-bacarıq-bacarıqların sadə əlavə cəmi kimi səriştədən danışmırıq. Bu anlayış bir az fərqli semantik diapazon). “Səriştə” anlayışı təkcə idrak və əməliyyat – texnoloji komponentləri deyil, həm də motivasiya, etik, sosial və davranış komponentlərini əhatə edir”.

Bacarıqların konseptual məzmununun belə geniş tərifi onun öyrənmə nəticəsi kimi ölçülməsini və qiymətləndirilməsini xeyli çətinləşdirir ki, bu da tərtibatçıların özlərinin diqqət yetirdiyi bir məsələdir. Bunu A.V. Əsas əsas səlahiyyətlərin Khutorskoy məzmunu, siyahısı olan daxildir: dəyər-semantik, ümumi mədəni, təhsil və koqnitiv, informasiya, kommunikasiya, sosial və əmək, şəxsi səriştə.

Bacarıqların sonrakı təfsirini hansısa şəkildə sadələşdirmək üçün “Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyası”nın tərtibatçıları əsas səlahiyyətlərin strukturuna aşağıdakıları daxil etməli olduğuna inanaraq, səlahiyyətlərin sahələrə bölünməsini təklif edirlər:

– “Müxtəlif məlumat mənbələrindən, o cümlədən sinifdənkənar mənbələrdən bilik əldə etmək üsullarının mənimsənilməsinə əsaslanan müstəqil idrak fəaliyyəti sahəsində səriştə;

– mülki və ictimai fəaliyyət sahəsində səriştə (vətəndaş, seçici, istehlakçı rollarını yerinə yetirmək);

– sosial və əmək fəaliyyəti sahəsində səriştə (vəziyyəti təhlil etmək bacarığı daxil olmaqla). əmək bazarı, öz peşəkar imkanlarınızı qiymətləndirin, münasibətlərin normaları və etikasını idarə edin, özünü təşkil etmə bacarıqları);

– gündəlik sahədə səriştə (o cümlədən öz sağlamlığı, ailə həyatı və s.);

– mədəni və asudə vaxt fəaliyyətləri sahəsində səriştə (o cümlədən asudə vaxtdan istifadə yollarının və vasitələrinin seçimi, fərdi mədəni və mənəvi cəhətdən zənginləşdirmək)"
.

CBE yanaşmasının inkişafının təhlili göstərir ki, hazırda təhsil, mənim fikrimcə, tədqiqatçılar tərəfindən həm bu konsepsiyanın məzmununu, həm də əsas səlahiyyətləri və əhatə dairəsini məhdudlaşdırmaq üçün əsasları müəyyən etmək üçün kifayət qədər çətin və birmənalı şəkildə həll edilmiş bir vəzifə ilə üzləşir. onların komponentlərindən. Bu da öz növbəsində onların təhsil nəticəsində qiymətləndirilməsinə yanaşmaların (prosedurlar, meyarlar, alətlər) işlənib hazırlanmasını çətinləşdirir. Bu məqsədlər üçün, ilk növbədə, müəyyən etməyə və nəzəri cəhətdən əsaslandırmağa cəhd etdik qrupun əsaslarıəsas səlahiyyətlər, ikincisi, bəzi əsas, zəruri olanları müəyyən etmək nomenklaturaüçüncüsü, onların hər birinə daxil olan komponentləri müəyyənləşdirin Komponentlər və ya səriştələrin növləri.

Nəzəri əsasƏsas səlahiyyətlərin üç qrupunun müəyyənləşdirilməsi rus psixologiyasında insanın ünsiyyət, idrak və əməyin subyekti olması (B.G. Ananyev), insanın cəmiyyətə, digər insanlara münasibət sistemində özünü göstərdiyi müddəalarına əsaslanırdı. , özünə, işləməyə (VN Myasishchev); insan səriştəsinin akmeoloji inkişafın vektoruna malik olması (N.V.Kuzmina, A.A.Derkach); ki, peşəkarlıq səriştələri ehtiva edir (A.K.Markova). Bu vəzifələrdən biz üç əsas səlahiyyətlər qrupunu ayırdıq:

– səriştə, öz-özünə bağlı bir insan kimi, həyatın subyekti kimi;

– səriştə, qarşılıqlı əlaqə ilə bağlıdır başqa insanlarla bir insan;

– səriştə, fəaliyyətləri ilə bağlıdır bütün növ və formalarında təzahür edən insan.

Bu qruplaşdırma əsas səriştələrin adlandırılması və müəyyənləşdirilməsinə mövcud yanaşmaları strukturlaşdırmağa və onların məcmusunu sxematik şəkildə təqdim etməyə imkan verdi (Cədvəl 1-ə baxın).

Cədvəl 1 >>

Bir çox müəlliflər tərəfindən təklif olunan səriştənin təfsirlərinin təhlili onların qruplaşdırılmasının yuxarıda qeyd olunan üç əsasının məntiqində (nəzəri əsaslandırma nəzərə alınmaqla) aşağıdakı nomenklaturanı müəyyən etməyə imkan verir: a) səlahiyyətlərin özləri və b. ) onların hər birinə daxil olan komponentlər toplusu. Eyni zamanda, səriştələrin bəzi daxili, potensial, gizli psixoloji yeni formasiyalar olduğunu nəzərə alaraq: biliklər, ideyalar, fəaliyyət proqramları (alqoritmləri), dəyərlər sistemləri və münasibətlər sonradan insanın səlahiyyətlərində müəyyən edilir. biz ilk növbədə bu əsas səlahiyyətlərin dairəsini təsvir edirik, onların gələcək təzahürlərini səlahiyyətlər kimi nəzərə alırıq. Ümumilikdə biz 10 əsas səlahiyyətləri (növləri) müəyyən edirik.

1. Bir fərd kimi insanın özü, fəaliyyət subyekti, ünsiyyətlə əlaqəli səlahiyyətlər. Onlar:

– səhiyyə səriştələri: sağlam həyat tərzi standartlarını bilmək və onlara riayət etmək, siqaretin, alkoqolizmin, narkomaniyanın, QİÇS-in təhlükələri haqqında biliklər; şəxsi gigiyena və gündəlik həyat qaydalarına bilik və riayət etmək; Bədən Tərbiyəsi insan azadlığı və həyat tərzini seçmək məsuliyyəti;

– Dünyada dəyər-semantik oriyentasiya səriştəsi: varlıq, həyat dəyərləri; mədəni dəyərlər (rəsm, ədəbiyyat, incəsənət, musiqi) elm; istehsal; sivilizasiyalar tarixi, öz ölkəsi; din;

– inteqrasiya səriştələri: biliyin strukturlaşdırılması, biliyin situasiya baxımından adekvat yenilənməsi, toplanmış biliklərin artımının genişləndirilməsi;

– vətəndaşlıq səlahiyyətləri: vətəndaşın hüquq və vəzifələrini bilmək və onlara əməl etmək; azadlıq və məsuliyyət, özünə inam, ləyaqət, vətəndaşlıq borcu; dövlət rəmzləri (gerb, bayraq, himn) haqqında bilik və qürur;

– özünü təkmilləşdirmə, özünü tənzimləmə, özünü inkişaf etdirmə, şəxsi və mövzunu əks etdirmə bacarıqları; həyatın mənası; Peşəkar İnkişaf; dilçilik və nitqin inkişafı; mədəniyyətə yiyələnmək ana dili, xarici dil biliyi.

2. İnsanların sosial qarşılıqlı əlaqəsi ilə bağlı səlahiyyətlər və sosial sahə

– sosial qarşılıqlı əlaqə səlahiyyətləri: cəmiyyət, icma, komanda, ailə, dostlar, tərəfdaşlar, münaqişələr və onların ödənilməsi, əməkdaşlıq, dözümlülük, Başqasına hörmət və qəbul (irq, milliyyət, din, status, rol, cins), sosial mobillik;

– ünsiyyət bacarıqları: şifahi, yazılı, dialoq, monoloq, mətnin yaradılması və qavranılması; adət-ənənələri, ritualları, etiketləri bilmək və onlara riayət etmək; mədəniyyətlərarası ünsiyyət; işgüzar yazışmalar; ofis işi, iş dili; xarici dildə ünsiyyət, ünsiyyət vəzifələri, alıcıya təsir səviyyələri.

3. ilə əlaqəli səlahiyyətlər insan fəaliyyəti

– idrak fəaliyyətinin səriştəsi: koqnitiv problemlərin qoyulması və həlli; qeyri-standart həllər, problemli vəziyyətlər – onların yaradılması və həlli; məhsuldar və reproduktiv idrak, tədqiqat, intellektual fəaliyyət;

– fəaliyyət bacarıqları: oyun, öyrənmə, iş; fəaliyyət vasitələri və üsulları: planlaşdırma, dizayn, modelləşdirmə, proqnozlaşdırma, tədqiqat fəaliyyəti, müxtəlif fəaliyyət növlərinə istiqamətləndirmə;

– informasiya texnologiyaları üzrə səlahiyyətlər: məlumatın qəbulu, emalı, verilməsi; informasiyanın transformasiyası (oxumaq, qeyd etmək), kütləvi informasiya vasitələri, multimedia texnologiyaları, kompüter savadlılığı; elektron və internet texnologiyalarına yiyələnmək

Bu səriştələri faktiki səriştələr kimi təqdim etsək, onda aydındır ki, sonuncu a) kimi xüsusiyyətləri özündə birləşdirəcək. hazırlıq səriştənin təzahürünə (yəni motivasiya aspekti); b) sahiblik səriştənin məzmunu haqqında bilik (yəni idrak aspekti); V) təcrübə müxtəlif standart və qeyri-standart vəziyyətlərdə səriştənin təzahürləri (yəni davranış aspekti); G) münasibət səriştənin məzmununa və onun tətbiqi obyektinə (dəyər-semantik aspekt); d) emosional-iradi səriştənin təzahürü prosesinin və nəticəsinin tənzimlənməsi.

Bacarıqların xüsusiyyətlərinin cəmində bu şərhi sxematik şəkildə təqdim edilə bilər (Cədvəl 2), burada sonuncular səriştənin məzmununu qiymətləndirmək üçün ümumi yönümlü meyarlar kimi qəbul edilir.

Cədvəl 2 >>

Təhsilə səriştə əsaslı yanaşmanın (CBE) işlənib hazırlanmasının ümumi planında səriştənin/səriştənin yuxarıda qeyd edilən nəzərdən keçirilməsi, bütün tədqiqatçıların qeyd etdiyi kimi, onların ölçülməsi və qiymətləndirilməsinin çox böyük mürəkkəbliyini göstərir. Eyni zamanda, mövcud həllər, Bacarıqların qiymətləndirilməsini insanın ümumi mədəniyyətinin və tərbiyəsinin qiymətləndirilməsi ilə müqayisə etmək bu problemi, onun humanistləşdirilməsinin ümumi kontekstində təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi və təhsilin nəticəsi üçün yeni paradiqmanın müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı problemi nikbin şəkildə həll etməyə imkan verir. .

Ədəbiyyat

1. Alekseeva L.P., Şablygina N.S. Müəllim heyəti: vəziyyət və problemlər peşəkar səriştə. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko V.I., Cerri van Zantvoort. Modernləşmə peşə təhsili: müasir mərhələ. Avropa Təhsil Fondu. – M., 2003.

3. Bezduxov V.P., Mişina S.E., Pravdina O.V. Müəllimin pedaqoji səriştəsinin inkişafının nəzəri problemləri. - Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Fərdin sosial səriştəsi//Böhran cəmiyyətində şəxsiyyətin şüuru. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Sosial-psixoloji səriştə liderin peşəkar xüsusiyyəti kimi. Müəllifin xülasəsi. diss. iş müraciəti üçün uch. psixologiya elmləri namizədi dərəcəsi. Sci. – M., 1994.

6. Müəllimin ümumi və peşə mədəniyyəti arasındakı əlaqə pedaqoji ixtisasların artırılması amili kimi // Sat. elmi işləyir – Sankt-Peterburq, 1992.

7. Geykhman L.K. İnteraktiv ünsiyyət təlimi. Müəllifin xülasəsi. namizəd haqqında diss uch. Pedaqoji elmlər doktoru Sci. - Ekaterinburq, 2003.

8. Əmək bazarı terminlərinin lüğəti, təhsil proqramları və kurikulumlar üçün standartların hazırlanması. Avropa Təhsil Fondu. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Peşə təhsilində islahatların ən mühüm istiqaməti kimi mütəxəssislərin səriştəsinin inkişafı. Onuncu Simpozium. Təhsildə kvalimetriya: metodologiya və təcrübə/Elmi altında. red. ÜSTÜNDƏ. Selezneva və A.I. Subetto. Kitab 6. – M., 2002.

10. Delors J. Təhsil: gizli xəzinə. YUNESKO, 1996.

11. Zeer E.F. Peşə təhsilinin keyfiyyətinin psixoloji və didaktik konstruksiyaları//Təhsil və elm. 2002. № 2(14).

12. Zimnyaya İ.A. Sosial iş peşəkar fəaliyyət kimi // Sosial iş / Məsul. red. İ.A. qış. Cild. № 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya İ.A. Təhsil fəaliyyətinin iyerarxik-komponent strukturu // Sat. Tədris fəaliyyəti təhlil və qiymətləndirmə obyekti kimi / Ed. red. İ.A. qış. – M., 2003.

14. 2010-cu ilə qədər olan dövr üçün Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyası.

15. Kuzmina N.V. Müəllim və istehsalat təlimi ustasının şəxsiyyətinin peşəkarlığı. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Qolovko-Qarşina). Təhsil mütəxəssislərinin hazırlanmasının keyfiyyətinin yüksəldilməsinin akmeoloji nəzəriyyəsi. – M., 2001.

17. Kuhn T. Struktur elmi inqilablar. – M., 1975.

18. Laudan L. Elm və dəyərlər //Müasir elm fəlsəfəsi. Oxucu. – M., 1994.

19. Markova A.K. Müəllimin peşəkar səriştəsinin psixoloji təhlili // Sovet pedaqogikası. 1990. № 8.

20. Markova A.K. Müəllim əməyinin psixologiyası. – M., 1993.

21. Markova A.K. Peşəkarlıq psixologiyası. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Peşəkar inkişaf psixologiyası. – M., 1998.

23. Novikov A.M. Rus təhsili yeni era. İrs paradoksları. İnkişaf vektorları. – M., 2000.

24. Oscarsson B. kimi əsas bacarıqlar tələb olunan komponent yüksək keyfiyyətli peşə təhsili/Peşə təhsilinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi. Hesabat 5/Ümumilikdə. red. VƏ. Bidenko, J. van Zantvoort, Avropa Təlim Fondu. DELPHI layihəsi. – M., 2001.

25. Petrovskaya L.A. Ünsiyyətdə bacarıq. – M., 1989.

26. Raven John. Müasir cəmiyyətdə səriştə. Müəyyənləşdirilməsi, inkişafı və həyata keçirilməsi. – M., 2002. (İngilis 1984).

27. Romek V.G. Özünə inam: etik aspekt//Jurnal praktik psixoloq. 1999. № 9.

28. Semuşina L.G. Kagermanyan V.S., Jukova E.S., İvanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. və başqaları.Orta ixtisas təhsili müəssisələrinin tələbələrinin peşə fəaliyyətinə hazırlığının monitorinqi metodlarının işlənib hazırlanması. – M., 2001.

29. Ümumi təhsilin məzmununun müasirləşdirilməsi strategiyası. Ümumi təhsilin yenilənməsi üzrə sənədlərin hazırlanması üçün materiallar. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Təhsil sistemi Rusiya. Ali Məktəb. – M., 1999.

31. Chomsky N. Sintaksis nəzəriyyəsinin aspektləri. – M., 1972 (İngilis 1965).

32. Xutorskoy A.V. (tərtibçi redaktoru). Təhsil standartlarının ümumi fənn məzmunu. “Ümumi təhsilin standartı” layihəsi. – M., 2002.

33. Xutorskoy A.V. Əsas səlahiyyətlər və təhsil standartları. Rusiya Təhsil Akademiyasının Təhsil Fəlsəfəsi və Pedaqogika Nəzəriyyəsi Kafedrasında məruzə 23 aprel 2002. Eidos Mərkəzi

34. Körpə K.D. Sosial Tədqiqat Metodları N-Y., London. 1982.

35. İsayeva T.E. n üçün Pedaqoji mədəniyyətin təbiəti: səriştə - onun strukturuna əsaslanan yanaşma // 21-ci əsrdə ali məktəb müəllimi. Tr. Beynəlxalq elmi-praktik konfrans. - Rostov-na-Donu, 2003.

36. W hile R.W. Motivasiya yenidən nəzərdən keçirildi: T səriştə anlayışı. Psixoloji icmal, 1959, № 66.

37. Rock K. , Sosial səriştə. Əsas səlahiyyətlər. WWW.uni-protokol l e.de/Fo r um/25, 2003 (on alman)

38. Hutmacher Walo. Avropa üçün əsas səlahiyyətlər//Simpoziumun hesabatı Bern, İsveçrə 27-30 mart 1996. Mədəni Əməkdaşlıq Şurası (CDCC) a //Avropa üçün Orta Təhsil Strsburq, 1997.

---
Linklər üçün:
Zimnyaya İ.A.Əsas səlahiyyətlər - müasir təhsilin nəticələri üçün yeni paradiqma // "Eidos" internet jurnalı. - 2006. - 5 may. http://www..htm..