Venäjän kielen opetusmenetelmät Lvivin peruskouluissa. Aiheen metodologinen kehitys: Luennot venäjän kielen ja kirjallisuuden opetusmenetelmistä ala-asteella

Koko: px

Aloita näyttäminen sivulta:

Transkriptio

2 KORKEA AMMATILLINEN KOULUTUS M. R. LVOV, V. G. GORETSKY, O. V. SOSNOVSKAJA VENÄJÄN KIELEN OPETUSMENETELMÄ ALALUOKISSA Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön hyväksymä opetusväline korkeakouluopiskelijoille koulutusinstituutiot opiskelijat, jotka opiskelevat erikoisalalla "Pedagogia ja perusopetuksen menetelmät", 3. painos, stereotyyppinen Moskovan julkaisukeskus "Akatemia" 2007

3 UDC (075.8) BBK Rus ya73 L891 Tekijät: V. G. Goretsky (osa I), M. R. Lvov (johdanto, osat III, IV, V ja VI), O. V. Sosnovskaja (osa II) Arvostelijat: Pedagogiikan tohtori, Moskovan professori State Open pedagoginen yliopisto niitä. M. A. Sholokhova T. M. Voiteleva; Pedagogiikan kandidaatti, apulaisprofessori, johtaja. Filologisten tieteenalojen laitos ja niiden opetusmenetelmät Moskovan kaupungin pedagogisen yliopiston alakouluissa T. I. Zinovieva L891 Lvov M. R. Venäjän kielen opetusmenetelmät ala-asteilla: oppikirja. apu opiskelijoille korkeampi ped. oppikirja instituutiot / M. R. Lvov, V. G. Goretsky, O. V. Sosnovskaja. 3. painos, poistettu. M.: Kustannuskeskus "Akatemia", s. ISBN Käsikirja sisältää systemaattisen kurssin menetelmiä kieliopin, lukemisen, kirjallisuuden, oikeinkirjoituksen ja puhekehityksen opettamiseen alakoululaiset. Se heijastaa viime vuosien todellisuutta koulutuksessa: keskity nykyaikaisia ​​menetelmiä kehityskasvatus, monitasoisen koulutuksen organisatoriset muodot, erityyppiset ohjelmat ja oppikirjat keskittyvät persoonallisuuslähtöiseen oppimiseen ottaen huomioon lasten kiinnostuksen kohteet, kyvyt ja kyvyt. Korkeampien pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. Sitä voidaan suositella toisen asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille sekä koulun opettajille.

4 Sisältö TEKIJÄLTÄ... 6 JOHDANTO...8 Luku 1. VENÄJÄN KIELEN OPETUSTEORIA JA MENETELMÄT TIETEENÄ... 8 Luku 2. TIETEET KIELESTA SEN MENETELMIJEN PERUSTA Luku 3. PSYKKOLOGISET JA KIELTEN OPETUSMENETELMÄT KIELIMENETELMÄT Luku 4. VENÄJÄN KIELI OPETUSAINEENA KOULUSSA Luku 5. LIINNOS VENÄJÄN KIELEN MENETELMÄHISTORIASTA TIETEENÄ OSA I OPETUSMENETELMÄT LUKUTAIDONA...28 Luku lukutaidon. kirjoittamisen ja lukemisen alkutaitojen hallinnassa Lukutaidon opettamiseen liittyvät tehtävät Kasvatusmetodologinen setti lukutaidon opetukseen Lukutaidon opetusmenetelmät, niiden luokittelu Luku 2. LUKUTAIDON OPETUSMENETELMIEN HISTORIALLINEN LIINNOS Lukutaidon opetusmenetelmien historia Kirjainlisämenetelmä Siirtyminen ääneen menetelmät Luku 3. OPETUSVAIHEET LUKEMINEN JA KIRJOITUS Metodologian valinta Kirjainta edeltävä jakso Ääni-tavukaaviot, kirjainkaaviot, ääni Työskentely tavu-, tavujakotyöskentelyyn perehtyminen stressiin Opiskelu ääniin perehtyminen kirjaimiin Luku 4. OPPILAIDEN JA OPETTAJAN TYÖ lukumekanismi, sen osat Tavujen lukeminen aakkosllisissa "sarakkeissa" Aakkostekstien lukeminen ja analysointi Kirjoittamisen oppiminen Lukutaitotunnit OSA II LUKEMEETTOMEET JA KIRJALLISUUS...62 Luku I. LUKEMEETTOMIEN HISTORIAN PERUSTELU Menetelmän alkuperä selittävän lukemisen K. D. Ushinsky, selittävän lukemisen menetelmän perustaja L. N. Tolstoin näkemykset lukemisen opetusprosessista 1800-luvun edistyneiden metodologien kritiikki selittävän lukemisen menetelmälle Selittävän lukemisen menetelmän kehittäminen ja parantaminen 1800-luvulla Kasvatuslukemisen menetelmät Ts. P. Baltalon Kirjallisen ja taiteellisen lukemisen menetelmä Luovan lukemisen menetelmä Lukumenetelmien kehitys 1900-luvulla Luku 2. MODERNI OPETUSJÄRJESTELMÄ LUKEMINEN JA KIRJALLISUUS Alakoululaisten kirjallisen kasvatuksen propedeuttinen vaihe Oppimateriaali lukemiseen ja kirjallinen propedeutiikka ala-asteella Aikuisen rooli lapsilukijan muodostumisessa Lasten elävien vaikutelmien ja luovan toiminnan järjestäminen alakoululaisten kirjallisuuskasvatusjärjestelmässä

5 Luku 3. LUKUTAIDON TYÖSTÄ TYÖSTÄ METODOLOGIA Lukutaidon ominaisuudet Lukutaidon kehitysvaiheet aloittelevassa lukijassa Lukutarkkuutta ja sujuvuutta käsittelevä työ Lukutaidon ilmentymistyö Luku 4. ANALYYSIN TIETEELLISET PERUSTEET TAIDETEOS Taideteoksen kirjalliset analyysin perusteet Nuorempien koululaisten käsityksen taideteosten psykologiset piirteet Kirjallisten tekstien kanssa työskentelyn metodologiset periaatteet ala-asteella Luku 5. ALKULUOKAN TAIDETEoksen LUKEMINEN JA ANALYYSIMENETELMÄT tekstin käsitys Taideteoksen analyysi lukutunnilla Työskentelymenetelmät taideteos toissijaisen synteesin vaiheessa Opiskelijoiden luovia teoksia luetun teoksen jälkeen Muutama sana kouluteatterista Luku 6. ERILAJEIDEN JA GENREJEN TYÖSKENTELYN OMINAISUUDET Synnytyksestä kirjallisia teoksia Metodologia eeppisten teosten työskentelyyn alakoulussa Metodologia lyyristen teosten työskentelyyn ala-asteella Metodologia draamateosten työskentelyyn ala-asteella Luku 7. TYÖSTÖ LASTENKIRJOJEN KANSSA Kirjan kasvatuksellisesta roolista Nykyaikaisen työskentelyjärjestelmän alkuperä lastenkirjat Nykyaikainen järjestelmä nuorempien koululaisten lukuomaisuuden kehittämiseksi Valmisteluvaihe lastenkirjan kanssa työskentelyn oppiminen Lastenkirjan kanssa työskentelyn oppimisen alkuvaihe Lastenkirjan kanssa työskentelyn oppimisen päävaihe Oppitunnin ulkopuolisten lukutuntien typologia Luku 8. LUKUTUNNIT MODERNI KOULUN vaatimukset Lukutuntien tavoitteet moderni lukutunti Lukutuntien typologia Opettajan valmistaminen lukutuntiin OSA III. MENETELMÄT KIELITEORIAN (FONETIIKKA, LEXIS, MORFEMIIKKA, SANANMUODOSTUS, KIEMI, MORFOLOGIA JA SYNTAKSI) OPINTOJEN TUTKIMUSMENETELMÄT Luku 1. LYHYT HISTORIATIEDOT ”KOULUN KIETOSTA” Luku 2. KASVATUSKIELELLINEN JA TUTKIMUSLAITTEEN OHJEET toteuttaa koulutustoimintoa kielen Kielen käsitteiden muodostuminen Kielen opiskelumallit ja rakenne Venäjän kielen syvällinen opiskelu Kieliteorian kehittyvä rooli Luku 3. VENÄJÄN KIELEN OPISTUSMENETELMÄT KOULUSSA Kielianalyysi menetelmänä Rakennusmenetelmä Vertaileva-historiallinen menetelmä Visuaalinen menetelmät Opettajan tarina -menetelmä Heuristinen eli hakumenetelmä Peli menetelmänä

6 Kommunikaatiomenetelmät Ohjelmoitu oppiminen ja tietokone Luku 4. VENÄJÄN KIELEN OPPIKIRJA JA LISÄOPAS Oppikirjan rooli, sen toiminnot Oppikirjan tekstien vaatimukset Oppikirjojen ja käsikirjojen tyypit Oppikirjaa käyttävien opiskelijoiden työtyypit Luku 5. OPPIMISMENETELMÄT KURSSIN OSAT. FONETIIKAN JA GRAFIIKAN MENETELMÄT Puheen ääntämisyksiköiden toimintojen ymmärtäminen Opiskelijoiden taidot Oppimisprosessi. Menetelmät, tekniikat Foneetiikan ja grafiikan vaikeudet Luku 6. SANASTO JA SEMANTIIKKA. MORFEMIIKAN JA SANANMUODOSTUSMENETELMÄT Sisältö: kielikäsitteet, opiskelijataidot Kasvatusprosessi. Metodologiset tekniikat. Yleistämisen vaikeudet. Palaute Luku 7. MENETELMÄT KIELION OPISTUKSESTA Morfologia. Puheenosat Substantiivi. Leksinen ja kieliopillinen merkitys Aihe "Substantiivien sukupuoli" Aihe "Substantiivien lukumäärä" Aihe "Substantiivien deklinaatio" Luku 8. ADJEKTIIVI Adjektiivien leksinen ja kieliopillinen merkitys Aihe "Adjektiivien sukupuoli" Aihe "Adjektiivien määrä" Aiheen "Adjektiivien määrä" » Substantiivien ja adjektiivien sanamuodostus Luku 9. VERBI Verbien leksinen ja kieliopillinen merkitys Aihe “Verbiaika”. Mennyt aika Aihe "Verbin nykyaika" Aihe "Infinitiivi". Verbin epämääräinen muoto Aihe "Verbin tuleva aikamuoto (yksinkertainen ja monimutkainen)" Johdatus verbien tunnelmiin ja ääniin Verbien sanamuodostus Luku 10. MORFOLOGIAN KURSSIN ERI AIHEET Johdatus pronomiineihin Johdatus numeroihin Johdatus funktionaalisiin osiinverb puheesta. ammattiliitot. Prepositiot Luku 11. SYNTAKSI Syntaksin paikka ja rooli kielioppikurssilla Lauseet, niiden tyypit Lauseen jäsenet. Kollokaatiot Lauseen homogeeniset jäsenet Monimutkaiset lauseet Suora ja epäsuora puhe OSA IV OIKINNOINTIMENETELMÄT (OITKOJÄRJESTELMÄ JA VÄLIMERKITTELY) Luku 1. OIKINTAOPETUKSEN HISTORIALLINEN ANALYYSI (XIX-XX vuosisataa) Oikeinkirjoituksen opetuksen kieliopilliset perusteet K. D. Ushinskyn asema

7 Antigrammaattinen suunta Luku 2. VENÄJÄN OIKEUDENKÄYTÖN OMINAISUUDET SEN MENETELMÄN PERUSTANA Yleinen käsite Aakkosgrafiikka Oikeinkirjoitus Välimerkit Venäjän oikeinkirjoituksen periaatteet. Morfologinen periaate Foneeminen periaate Perinteinen oikeinkirjoituksen periaate Merkitysten eriyttämisen periaate Foneettinen periaate Välimerkkien periaatteet Luku 3. ORTOGRAAFISET TOIMENPITEET JA OIKINTATAIDOT Ortogrammi Oikeinkirjoitus Valppaus Oikeinkirjoitussäännöt Oikeinkirjoitustyön motivaatio Oikeinkirjoitustaidon muodostumisen vaiheet oikolukutaidon hallinnassa oikeinkirjoitus Luku 4. MENETELMÄT JA TEKNIIKOT HARJOITUKSISTA OIKINKOITTAMISESTA Menetelmien valinta Kielianalyysi ja synteesi Muistaminen Kielioppi- ja oikeinkirjoitusongelmien ratkaisu Algoritmit Algoritmin pakkaamisen vaiheet Oikeinkirjoituksen harjoitustyypit Jäljitelmäharjoitukset (huijaustyypit) Kielioppikommenttien ja -sanelujen tyypit kirjoittaminen, ajatusten ilmaisu, sen rooli oikeinkirjoituksessa Luku 5. OPPILAIDEN VIRHEIDEN TUTKIMUS Luokitteluvirheet Virheiden diagnoosi ja ennakointi Virheiden korjaus ja ennaltaehkäisy Luku 6. VENÄJÄN KIELEN TUNNIT (KIELI JA OIKINNOINTI) Yleiset vaatimukset oppitunnille Venäjän kielen oppituntien typologia Venäjän kielen oppituntien rakenteelliset komponentit Oppituntien suunnittelu ja niihin valmistautuminen OSA V MENETELMÄT OPPILASILLE PUHEKEHITYS Luku 1. LIINNOSTUS VENÄJÄN XIX "SANAN LAHJAN" KEHITTYMISHISTORIASTA – XX vuosisataa K. D. Ushinsky Puheenkehityksen menetelmien pääsuunnat 1900-luvun 60-luvun suuntauksia Luku 2. OPPILAJIEN PUUN KEHITTYMISEN PSYKOLOGISET JA KIELELLISET PERUSTEET Puhe ja sen tyypit Puhe ja ajattelu Lausunto Puheen tyypit (teksti)

8 Ihmisen puheenkehityksen tekijät Luku 3. PUHEKULTTUURI JA MENETELMÄT Puhekulttuurin kriteerit Luku 4. OPPILAILLE PUHEKEHITYSMENETELMÄT Jäljittelevät menetelmät Kommunikaatiomenetelmät Rakennusmenetelmä Retoriikka ala-asteella Luku 5. OPPILAAJEN TYÖN TASOT OPPILAAJEN TYÖN TASOT OPPILAAJEN PUHE TYÖN PUHE Prosessiopetus ääntämistasolla Leksinen taso (sanastotyö) Puheenkehitystyön kielioppitaso Luku 6. TEKSTITASO PUUN KEHITTÄMISESSÄ Koulutekstiharjoitustyypit Opiskelijatyön typologia ja puheenkehitysjärjestelmän komponentit Uudelleenkertoukset ja esittelyt, niiden merkitys, tavoitteet ja tyypit Tiettyjen tyyppien esittelymenetelmät Luovat uudelleenkertoukset ja esittelyt Luku 7 TEKSTITASO (JATKUU) SUULLISET JA KIRJALLISET ESSEET Esseet henkilökohtaisena itseilmaisuna Esseen valmisteluvaiheet Toteutus, valmistetun esseiden analyysi Luku 8. TIETTYISTÄ ESSEtyypeistä Pienoisesseitä Kuvan kuvaus Esseitä kirjallisista teemoista Satujen kirjoittaminen Esseitä opiskelijoiden kokemukset ja havainnot Koululaisten kirjallinen luovuus Luku 9. OPPILAIDEN PUHEVIRHEET, NIIDEN DIAGNOSOINTI JA KORJAUS Puhevirheiden tyypit ja syyt Leksikaalisten virheiden ominaisuudet Morfologiset virheet Syntaktiset virheet Loogiset ja sommitteluvirheet Puhevirheiden korjaus ja ennaltaehkäisy Luku 10. KULUPALLISTEN PUHEKEHITTÄMISEN TUNKKIJEN ORGANISAATIOMUODOT Puheenkehityksen organisatoristen muotojen typologia Kieli, puhe, sen kehitys, kielellinen persoonallisuus OSA VI OPETUSKIELEN ULKOPUOLINEN KIELELLINEN TEHTÄVÄT ulkoisen työn muodot Kielipelit Circle venäjän kieli Lapsi kotona Opetustoiminnan tyypit

9 TEKIJÄLTÄ Venäjän kielen opetusmetodologiassa ei ole pulaa yleisistä kursseista, jotka on suunnattu opettajille, sekä harjoitteleville että valmistautuville opettajille: F. I. Buslaev, A. D. Alferov, N. K. Kulman, P. O. Afanasjev, A. P. Tekuchev, N. S. Rozhdestvensky, S.P. N.P. Kanonykin, T.G. Ramzaeva ja monet muut vahvistavat tämän. Mutta aika virtaa, uusia asioita kerääntyy kielitieteessä, didaktiikassa, psykologiassa, koulutusjärjestelmien organisoinnissa, yhteiskunnan sosiaalisen kehityksen vaatimuksissa. Tässä kirjassa kirjoittajat pyrkivät heijastamaan viime vuosikymmenien realiteetteja, tieteen menestyksiä ja humanistista koulutuksen suuntaa, nykyaikaisia ​​pragmaattisia pyrkimyksiä, koulutyyppien, ohjelmien ja oppikirjojen moniarvoisuutta, jossain määrin opetuksen synnyttämää metodologian vaihtelua. koulutusjärjestelmien monimuotoisuus, haut yksilökeskeisen oppimisen alalla, lasten kiinnostuksen kohteiden, kykyjen ja kykyjen kehittämisessä. Opetusmenetelmät kehittyivät pitkään kollektiivista oppimista silmällä pitäen oppituntijärjestelmässä, joita kirjoittajat eivät tietenkään kyseenalaista näitä organisatorisia oppimisen muotoja. Mutta et voi sivuuttaa tavoitteitasi. yksilöllinen koulutus, erityisesti koti, perhe, sekä jatkuvasti kasvava rooli itseopiskelu, haku, tutkimus luonne metodologia. Metodologia vain opettajalle osoitetusta tieteestä on muuttumassa yhä enemmän opiskelijoiden tieteeksi: niin heidän tietoisuudessaan opetusaineen sisällöstä, sen rakenteesta ja esitystavoista; ja opiskelijan tietoisuus omasta kognitiivisesta toiminnastaan ​​tutkimusmenetelmissä; ja kyky yleistää opittua, mallintaa sitä; ja käytännössä sovellettaessa toiminta-alalla; lopuksi itsehillinnässä ja itsetunnossa. Kirjoittajat pyrkivät luottamaan metodologisen kurssin rakentamiseen kielitieteen saavutuksista: toiminnallinen kielioppi, morfetiikka, sananmuodostusteoria, fonologia ja fonetiikka, puhekulttuurin teoria, puhetoiminnan teoria, tekstin typologia ja kielitiede, toiminnallinen stilistiikka ja stilistiikka taiteellista puhetta. Kirjassa otetaan huomioon myös puheen havainnoinnin, kommunikoinnin, fiktion havainnoinnin, lukemisen, kirjoittamisen, oikeinkirjoituksen mekanismien hallinnan jne. psykologian edistysaskeleet. Kirjoittajat tukeutuivat myös nykyaikaisiin didaktisiin menetelmien typologioihin, kehitysteorioihin. koulutus, koululaisten älyllinen kehitys ja henkisten toimien muodostuminen. Erityisesti kurssin osien mukaan. Kieliteorian opiskelumetodologia luonnehtii kielioppimateriaalia koululaisten tutkittavaksi järjestelmäksi; menetelmä perustuu mahdollisuuksien mukaan opiskelijoiden kielitaitoon ja käytännön kielitaitoon; kielioppikategorioiden ja muotojen toiminnot tunnistetaan mallitekstien ja lingvistisen pragmatiikan perusteella. Sanakirjoja ja muita käytetään referenssimateriaalit. Oikeinkirjoitusmetodologia-osiossa esitellään sen periaatteet, oikeinkirjoitustoiminnan muodostumisvaiheet ja analysoidaan oikeinkirjoitusmenetelmien eri osa-alueita. Lukutaidon opetusmenetelmät -osiossa esitellään venäjän kielen äänitavujärjestelmän opiskelun perusteet, lukemisen ja kirjoittamisen mekanismeja sekä kieliyksiköiden mallintamista ääniteosta lauserakenteeseen. 6

10 Lukemisen ja kirjallisuuden metodologiaa esittelevät lukutekniikan tehtävien, sujuvan, oikean, tietoisen, ekspressiivisen ja kirjallisen kasvatuksen, lukijan persoonallisuuden muodostumisen, esteettisen ja kirjallisen lähestymistavan yhdistämisen ongelmat. Puheenkehitysmenetelmä perustuu puheen psykologiaan, "puhuminen-kuuntelu" -järjestelmään, puhumisen ja kuuntelun mekanismeihin, tekstin rakenteeseen, toiminnallisen puhekulttuurin kriteereihin. Kirjan kaikissa osissa merkittävä paikka on omistettu venäjän kielen metodologian historialle I. Fedorovin "ABC:stä" nykypäivään. Historiallinen periaate auttaa jäljittämään aiheemme kehityssuuntia, niitä poleemisia tiloja, joiden napojen välistä keskustelua syntyi: aakkoset vai terveet lukutaidon opetusmenetelmät? Kieliopin deduktiiviset menetelmät vai kielen havainnot? Kielioppi vai kieliopin vastainen suunta oikeinkirjoituksen opetuksessa? Jäljittely vai luovuus puheenkehityksessä? Muodollis-kielioppi vai toiminnallinen-semanttinen lähestymistapa kieltenoppimiseen? Kirjoittajat toivovat, että heidän esittämänsä menetelmä ei näy opiskelijoille yksinkertaisena, satunnaisena käytännön reseptisarjana. Osion "Lukutaidon opetusmenetelmät" kirjoitti V. G. Goretsky, osan "Luku- ja kirjallisuusmenetelmät" O. V. Sosnovskaya, kaiken muun kirjoitti M. R. Lvov. Kirjoittajat kiittävät arvioitajia: professori, pedagogisten tieteiden tohtori A. P. Eremeeva, professori, pedagogisten tieteiden tohtori S. A. Leonov ja professori, filosofian tohtori M. L. Kalenchuk ystävällisestä avusta. 7

11 JOHDANTO Luku 1. VENÄJÄN KIELEN OPETUKSEN TEORIA JA MENETELMÄT TIETEENÄ Metodologialla, joka on yksi pedagogisista tieteistä, on kaksi haaraa. Käytännön, soveltavana tavoitteena on varustaa opettajat ja opiskelijat menetelmät ja tekniikat toimintaan ja työhön kielikurssien ja -taitojen hallitsemiseksi (metodologia ei vain opettajalle, vaan myös opiskelijoille). Teoreettinen, perustavanlaatuinen tavoite on tutkia tiedon ja taitojen hallinnan prosessia, sen malleja, määrittää oppimisen periaatteet, perustella menetelmät, tuoda ne järjestelmään, luoda tieteellinen perusta teknologioiden, oppituntien, niiden syklien, palautelomakkeiden jne. suunnittelu. Tämän tieteen aiheena on prosessi, jossa koululaiset hallitsevat teorian ja käytännön äidinkieli oppimisolosuhteissa. Samaan aikaan "oppimisen" käsite sisältää neljä osatekijää: a) opiskelun sisältö; b) opettajan aktiivisuus prosessin organisoinnissa ja materiaalin esittämisessä; c) opiskelijoiden toimintaa uusien tietojen löytämisessä ja taitojen hallitsemisessa; d) assimilaation tulos, positiivinen ja negatiivinen siinä. Metodologian tavoitteet täsmennetään sen neljässä perinteisessä tehtävässä: ensimmäinen määräytyy kysymyksen "miksi?" perusteella: tämä on tavoitteiden valinta aiheen opiskelulle tietyssä vaiheessa, tämä tyyppi koulut; tiedon muistaminen tai sen etsiminen ja löytäminen; aiheen opiskelu dynamiikassa tai statiikassa; toinen "mitä opettaa?": kurssisisällön valinta, ohjelmien ja oppikirjojen kokoaminen, vähimmäistiedon määrittäminen, joka koululaisten on hallittava (koulutusstandardit), valvontakriteerit, tietojen ja taitojen tunnistaminen, heidän (itse)arviointinsa; kolmas "miten opettaa?": menetelmien ja tekniikoiden kehittäminen, oppituntien suunnittelu, opetusvälineet opettajille, opetusvälineet jne.; neljäs ”miksi näin ja ei toisin?”: sisällön ja menetelmien valinnan perustelut, erilaisten (vaihtoehtoisten) käsitteiden vertaileva tutkimus, vaihtoehtoiset koulutusjärjestelmät niiden tavoitteiden ja tavoitteiden näkökulmasta, tehokkuus; esimerkiksi vertaileva tutkimus työstä T. G. Ramzaevan, A. V. Polyakovan, S. F. Zhuikovin, V. V. Repkinin oppikirjoilla "Russian Language". Metodologialla on tarkoitus tutkia lasten puhekehityksen malleja eri vaiheissa, koululaisten kielikäsitteiden muodostumismalleja, heidän analyyttisiä ja synteettisiä taitojaan sekä tietoisuutta käytännöllisesti opitusta kielestä. Itseään palveleva metodologia rakentaa objektiivisten lakien, käsitteiden, periaatteiden järjestelmiä; Koulua palveleva se rakentaa menetelmiä, tekniikkajärjestelmiä, tehtäviä, sääntöjä, algoritmeja, oppituntien malleja, keskusteluja ja dialogeja. Nämä liitännät näyttävät tältä: 8

12 Säännöllisyys Opetusperiaate Menetelmät Kieli viittomajärjestelmänä toteutetaan puhetoiminnassa Puheenkehitys opiskelijoiden työn pääperiaatteena Kommunikaatiomenetelmä, toiminnallinen lähestymistapa Metodologialla tutkitaan opiskelijoiden tieto- ja taitotasoja, selvitetään onnistumisen syitä ja epäonnistumisia, diagnosoi virheet ja ennustaa oppimistuloksia, löytää keinoja estää yllätyksiä . Suunnittelee vaihtoehtoja opiskelijoiden kiinnostuksen kohteiden, kehitystason ja kykyjen perusteella. Aika ehdottaa tehtävänsä: nykyään etsitään menetelmiä ja tekniikoita, jotka varmistaisivat opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen, aktiivisuuden ja itsenäisyyden, älyn kehittymisen sekä tiedon ja taitojen omaksumisen vahvuuden. Tämä kirja on omistettu alakoululaisille heidän äidinkielenään venäjän kielen opettamiseen. Mutta on muitakin aloja: venäjän (äidin) kielen opetusmenetelmät ylä- ja lukioissa, venäjän kielen menetelmät ulkomaalaisille. Ehdotetun menetelmäkurssin osiot vastaavat perusluokkien päätyöalueita: johdannon jälkeen luku- ja kirjoitustaidon opettamiseen omistettu osa; osio kirjallisuuden luku- ja opiskelumenetelmistä; osiot "Kieliteorian opiskelu", jotka on omistettu kielellisten käsitteiden, sääntöjen, kielen rakenteen muodostumiselle ja "Oikeinkirjoitusmenetelmät" eli oikeinkirjoitus ja välimerkit, virheteoria ja niiden ehkäisy. Lopuksi rakennuksen kruunaa "Opiskelijoiden puheen kehittämismetodologia": se hallitsee opitun kieliteorian ja kirjallisten esimerkkien perusteella opiskelijan omien ajatusten suullisen ja kirjallisen ilmaisun. Tämä on suullinen tarina, kirjallinen sävellys, tekstirakenne. Metodologian tiede on suhteellisen nuori, alle kaksi vuosisataa vanha, mutta lukemisen, kirjoittamisen ja puheen opettamisen käytäntö on hyvin pitkä, se syntyi itse kielen, erityisesti kirjoitetun, mukana. Metodologian rikastamisen lähteet: a) käytännön kokemus ja sen perinteet, parhaan kokemuksen yleistäminen; b) opetettavien tieteiden kehittäminen: kielitiede, kirjallisuustiede, puhetiede, fonetiikka, kielioppi, venäjän kielen oikeinkirjoitus; c) psykologian perustieteiden, didaktiikan, kiinnostuksen kohteiden, ajattelun, tunteiden ja koko lapsen henkisen maailman tutkimuksen kehittäminen; d) uusi tutkimus kieltenopetuksen teorian alalla metodologian perustavanlaatuisena osana; e) metodologinen kokeilu, uusien ohjelmien, oppikirjojen, uusien käytännön opetusjärjestelmien luominen, uudentyyppisten oppituntien suunnittelu jne. Tämä tiede on suurelta osin normatiivista: se asettaa kriteerit opettajien ja opiskelijoiden toiminnalle, käytännössä kehitetyt vähimmäistiedot ja -taidot , tieteellisesti perusteltu, testattu käytäntö. 9

13 Luku 2. TIETEET KIELESTA SEN MENETELMÄN PERUSTA K. D. Ushinsky, perusopetuksen metodologian perustaja, loi myös sen teoreettisen perustan, hän kirjoitti: ”Hallitsemalla äidinkielen helposti ja vaikeuksitta jokainen uusi sukupolvi sulautuu opetukseen. samalla aikaisempien sukupolvien ajatusten ja tunteiden hedelmät hänelle" (artikkeli "Native Word"). Tästä mallista seuraa tarve tutkia ensinnäkin itse kielen rikkautta, sen sanoja, puhekuvioita, sanojen mestareiden venäjänkielisten parhaiden teosten tekstejä ja tämän perusteella kielen rakennetta ja mekanismeja. kieli viittomajärjestelmänä. "Lapsi oppii paitsi sanoja, niiden lisäyksiä ja muunnelmia, vaan äärettömän määrän käsitteitä, näkemyksiä esineistä, monia ajatuksia, tunteita, taiteellisia kuvia, logiikkaa ja kielen filosofiaa, ja oppii sen helposti ja nopeasti" (K. D. Ushinsky. Ibid. . ). Tutkimalla elävää kieltä toiminnassa, elävässä puheessa, teksteissä, opiskelija ymmärtää kielen säännöt, sen järjestelmän, rakenteet. Joten vähitellen kielen maailmassa eläessään lapsi vetäytyy kommunikaatioon, dialogeihin, siirtyy niistä monologeihin, ei vain muista, kerää kielen mittaamattomia rikkauksia, vaan myös käyttää äidinkieltään täydellisemmin ja joustavammin, kehittyy. hänen "sanalahjansa", kielentajunsa. Ei ole parempaa tapaa kehittää ajattelua, älykkyyttä ja koululaisten koko henkistä maailmaa kuin monipuolinen, "elävä kuin elämä" (N.V. Gogol), jatkuvasti kehittyvä kieli itse. Hiottu vuosisatojen, satojen sukupolvien ajan kielen rakenteita, jotka asettuvat oppilaan vielä epävakaille, amorfisille ajatuksille, muodostavat ja kurittavat niitä. "Kieli ei ainoastaan ​​ilmaise ja muotoile ajattelua, vaan myös muokkaa sitä" (S. L. Rubinstein, psykologi). Kieltenopetusmenetelmiä kutsutaan joskus soveltavaksi lingvistiikaksi. Itse asiassa menetelmä on kielen ja puheen ominaisuuksien ja mallien soveltaminen niiden hallitsemiseen. Siten kielessä on (kielitieteilijä L. V. Shcherban teosten mukaan) kolme aluetta: puhetoiminta (eli puhuminen, kuunteleminen, kirjoittaminen, lukeminen); kielellinen materiaali on kaiken sanotun ja kirjoitetun kokonaisuus, kaikki luodut tekstit kirjallisuuden parhaissa esimerkeissä; kielijärjestelmä, sen tasot, rakenne, osat: fonetiikka, grafiikka, oikeinkirjoitus, oikeinkirjoitus, sanasto, fraseologia, morfeemi, sananmuodostus, morfologia, syntaksi, semantiikka, stilistiikka, tekstin syntaksi. Materiaalin valinta kielen eri osa-alueilta, sen mukauttaminen (säilyttäen tieteellistä luonnetta), sen järjestys, teoreettisen ja käytännön suhde, sen esittäminen (esittely) ovat kaikki metodologian, sen soveltavan osan, funktioita, jotka johtuvat sekä kielitieteestä että käytännöstä. muista soveltavista tieteistä: kirjallisuuden teoriat ja historia, puhetoiminnan teoria. Filologisten tieteenalojen koko koulukokonaisuus 1800-luvulla. kutsutaan kirjallisuudeksi; tänään termi tekee paluun. Kurssin sisällön määrittäminen tarkoittaa ohjelman ja sitä vastaavien oppikirjojen, käsikirjojen laatimista: harjoituskokoelmia, antologioita, hakukirjoja, sanakirjoja, viihdekokoelmia, pelimateriaaleja, kuvakokoelmia keskusteluja ja esseitä varten jne. Moniarvoisuuden olosuhteissa ohjelmat ja oppikirjat (kuten esimerkiksi meidän päivinämme, 90-10

14 vuotta 1900-luvulta) koulutuksen vähimmäisstandardit kehitetään koko valtiolle, ne ovat lainsäädäntöelinten hyväksymiä ja ne palvelevat pakollinen asiakirja kaikilla ohjelmilla ja oppikirjoilla. Nykyaikaisissa perusluokissa on kehittynyt pääosin perinteinen opetusainejoukko, jotka muodostavat filologisen syklin, se näkyy taulukossa: Sisältö Käytännön Teoreettinen Päätavoitteet Lukutaidon opettaminen Lukutaito ja kirjallisuus Kielitieto, "koulun kielioppi" Oikeinkirjoitus, kalligrafia Peruskirjoitus , puheenkehitys Lukumekanismi, taito , tekniikka Kielianalyysi ja synteesi Normatiivinen, lukutaitoinen kirjoittaminen Opiskelijoiden puheen kehitys Suullinen ja kirjoittaminen Yksinkertaisimmat kielikäsitteet Kirjallisuusteorian elementit Kielioppi, fonetiikka, sanasto jne. Kieliopillisten, ortografisten, välimerkkien sääntöjen järjestelmä Puheteorian perusteet (puhetiede) Valmisteleva Lukutaito, kirjallisuuden rakkaus Tietoisuus kielestä järjestelmänä Kielen pragmatiikka, yleistä kehitystä Kurssit, jotka eivät sisälly nykyaikaisen opetussuunnitelman liittovaltion osaan: retoriikka, vieraat kielet, teatteri, kerhot jne. Korkein arvo metodologiaa varten on kielioppi, jonka avulla koululaiset voivat ymmärtää kielen toimintamekanismit, antaa "tietoisuuden" (I. A. Baudouinin termi ennen Courtenayta) käytännössä hankitusta kielestä, toisin sanoen kielioppi toiminnassa. omaa puhetoimintaa. Koulukäytännössä on pitkään ollut tapana kutsua mitä tahansa teoreettista materiaalia kielioppiksi. Mutta on välttämätöntä erottaa kielitieteiden haarat ja ymmärtää niiden kunkin tehtävät. Fonetiikka, fonologia ja grafiikka muodostavat siis perustan kahdelle menetelmäosalle lukutaidon ja oikeinkirjoituksen opettamiseen, sanojen morfeemiselle (tarkemmin morfonologiselle) analyysille, vaikeiden sanamuodostustapausten ymmärtämiselle sekä sanan kehittämiselle. , opiskelijoiden puheen ilmaisuun. Leksikologia ja semantiikka edistävät sanan tarkkaa valintaa, uusien sanojen ja niiden merkityksen kerääntymistä opiskelijoiden muistiin sekä huolehtivat puheen, viestinnän ja ajatusten ilmaisemisen tarpeista. Koululaisen rikas ja aktiivinen sanavarasto on välttämätön edellytys puhekulttuuria. Sanakirjan rikkaus ja liikkuvuus tarjoavat monia kielellisiä operaatioita painottamattomien vokaalien tarkistamisesta retoristen hahmojen ja trooppien rakentamiseen. Morfemiikka, sanamuodostus ja etymologia auttavat opiskelijaa navigoimaan sanan koostumuksessa, alkuperässä, sanojen suhteissa, kielianalyysissä, vaikeissa oikeinkirjoitustapauksissa ja ymmärtämään kielen kehityksen historiallisia prosesseja. Morfologia ja erityisesti syntaksi antavat ymmärtää sanojen muuttamisen ja yhdistämisen, lauseiden, lauseiden ja kokonaisten lauseiden muodostamisen säännöt. Kielioppi ohjaa kielen käytön mekanismeja ja tarjoaa kielirakenteiden sisäisiä semanttisia ja muodollisia yhteyksiä. Juuri lauseessa syntetisoidaan ja keskitetään kaikki ilmaisuvälineet kielioppi-, leksikaal- ja ääntämistasoilla. yksitoista

15 Suhteellisen uusi suunta tekstin syntaksin tieteessä, monimutkaisen syntaktisen kokonaisuuden STS:n teoria, tarjoaa vankan pohjan tekstin laatimisen tai rakentamisen metodologialle. Tämän teorian mukaan tekstin komponentti näkyy opiskelijoille järjestäytyneenä kokonaisuutena, jolla on omat sisäiset yhteydet, oma rakenne. Tätä STS-ymmärrystä hyödynnetään myös esimerkillisten tekstien analysoinnissa ja ennen kaikkea opiskelijan oman tekstin rakentamisessa ja parantamisessa. SISÄÄN viime vuosikymmeninä Syntyy ns. koulupuhetiede, joka perustuu kommunikaatioteoriaan (eli kommunikaatioon), psyklingvistiikkaan, puhetoiminnan teoriaan, tekstiteoriaan sekä elpyvään retoriikkaan ja poetiikkaan. Nykyaikaiset puheenkehitysmenetelmät, jotka perustuvat puhetieteen käsitteisiin (puhe, teksti, monologi ja dialogi, puhetyypit, puhuminen, kuuntelu, kirjoittaminen, lukeminen ja monet muut) ja kuvioihin, yhdistävät perinteisen kokemuksen uusiin tekstinrakennusmenetelmiin, jotka ovat tuottaneet puheen mekanismien ymmärtäminen. Venäjän kielen metodologia perustuu myös kirjallisuuden tutkimuksen käsitteisiin ja lakeihin: genre- ja tyyliteoriaan, taideteoksen kuvan käsitteeseen, kirjailijan kielitaitoon. Emme saa unohtaa, että peruskoulussa kirjallisuuden opiskelu esteettisenä aineena sulautuu erottamattomasti kielen opiskeluun. Äidinkielen oppitunnit kehittävät rakkautta kirjalliseen sanaan. Ensimmäiset on taitettu kirjallisia käsitteitä, kirjallinen maku, lapset tutustuvat suurten venäläisten kirjailijoiden A. S. Pushkinin, L. N. Tolstoin, A. P. Tšehovin ja monien muiden teoksiin maailmankirjallisuuden alkuun. Lopuksi tekniikka perustuu lasten puheen tutkimuksiin. Metodologiassa otetaan huomioon äidinkielen hallitsemisen tekijät esikouluiässä, tieto siitä, kuinka lasten puhe kehittyy perheessä, kuinka kommunikoinnin tarpeet ilmenevät itse hallinta- ja kehitysprosessissa, mikä on "kielen" rooli. ympäristö”, miten lapsen kielellinen taju muodostuu. Edellä mainitut äidinkielen metodologian kielelliset lähteet auttavat määrittämään lähestymistapoja, suuntauksia ja menetelmiä koululaisten kielenopetuksessa. Joten jos metodologia keskittyy ensisijaisesti kielijärjestelmän rakenteen tutkimukseen, voidaan puhua systeemisestä, rakenteellisesta lähestymistavasta metodologiaan. Jos metodologia perustuu elävään puheeseen, kommunikaatioon (suulliseen ja kirjalliseen) ja sen tavoitteena on valmentaa koululaisia ​​kommunikatiivisten ongelmien ratkaisemiseen kielimateriaalin hallintaan perustuen, voidaan puhua kommunikatiivisesta lähestymistavasta (tai kommunikatiivisesta menetelmästä tai kommunikatiivisesti suuntautuneesta kurssista). venäjän kieli). Jos opettaja tai oppikirjan kirjoittaja rakentaa järjestelmänsä siten, että se selventää ja ymmärtää opiskelijalle kunkin tutkittavan kielen muodon roolin ja tehtävän (esimerkiksi verbien menneen ajan roolin välittäjänä puhujan aikomuksesta tai pronomini rooli lauseen rakentamisessa) puhujan ja kirjoittajan ajatusten ilmaisemisessa, he sanovat toiminnallisesta lähestymistavasta kieliopin tutkimiseen. Tämän asenteen tuloksena muodostuu sopivat menetelmät ja tekniikat. Sanan muodon ja merkityksen väliseen suhteeseen perustuvaa morfologiaa tutkittaessa voidaan puhua rakenteellis-semanttisesta lähestymistavasta ja sitä vastaavasta metodologiasta. Esteettiseen lähestymistapaan kuuluu kielellisen maun muodostuminen, kyky luoda eläviä kuvia ja ilmaisuvoimaista tekstiä. Metodologian jokaisessa osassa on omat menetelmänsä, jotka heijastavat tavoitteiden ja sisällön erityispiirteitä.

16 materiaalin puristus. Lukutaidon opetusmetodologia on siis monien vuosisatojen ajan kehittänyt kirjain-, tavu-, äänimenetelmiä ja kokonaisten sanojen menetelmää. Kieliteorian opiskelumetodologiassa käytetään induktiivisia ja deduktiivisia menetelmiä, vertailevaa historiallista menetelmää sekä kielianalyysimenetelmää. Oikeinkirjoitustekniikassa käytetään menetelmää kielioppi- ja oikeinkirjoitusongelmien ratkaisemiseksi oikeinkirjoituksen tarkistamiseksi algoritmeilla tai tietokonetuella ja välimerkkitekniikassa rakennesyntaktista menetelmää tai intonaatiomenetelmää. Kirjallisuuden ja lukemisen metodologiassa tunnetaan selittävän lukemisen, opettavaisen lukemisen, luovan lukemisen ja ekspressiivisen lukemisen menetelmät. Opiskelijoiden puheen kehittämismetodologiassa näyteopetuksen menetelmä (imitatiivinen), kommunikatiivis-luova ja tekstinmuodostusmenetelmä. Metodologia pyrkii kehittämisessään pysymään perustieteensä kehitysvauhdissa. Nykyään etsitään aktiivisesti sovellusaluetta funktionaalisen kieliopin, foneemien vahvan ja heikon aseman käsitteen, varsinaisen lauseen jaon ja tekstin tyylillisen eriyttämisen opetuksessa. Opiskelijoiden puhekulttuuria pyritään parantamaan, lukutuntien kirjallisuuspainotus vahvistuu ja esseiden puhe- ja tekstityyppien teorioita käytetään. Kielen metodologia liittyy monin tavoin läheisesti kaikkeen kielitieteiden ja muiden filologisen syklin tieteiden rikkaaseen ja monimuotoisuuteen. Luku 3. VENÄJÄN KIELTEN METODIEN PSYKOLOGISET JA DIDAKTISET NÄKÖKOHDAT Menetelmiä pidetään pääsääntöisesti didaktiikan haarana: jälkimmäinen tutkii opetuksen yleisiä lakeja ja erityisiä menetelmiä. Siksi sellaiset käsitteet kuin kielididaktiikka, kielen didaktiikka ovat olennainen osa metodologiaa. Metodologia tarkastelee monia didaktisia käsitteitä aiheensa prisman kautta: didaktiikan periaatteet, menetelmät, oppitunti jne. Esimerkiksi didaktiikan tieteellisyyden ja saavutettavuuden periaate on muotoiltu mm. yleisnäkymä, ja metodologit löytävät sellaisia ​​muotoja esittää kielioppimateriaalia lapsille, jotta se ei menetä tieteellistä luonnettaan, vaan on nuorempien koululaisten ymmärrettävissä. Visualisoinnin ja kehittävän oppimisen periaatteet tulkitaan metodologiassa samalla tavalla; tekniikka löytää optimaalisen teorian ja käytännön suhteen, käyttää omalla tavallaan didaktiikan ehdottamia menetelmiä: keskustelu, harjoitus, opettajan tarina, havainnot, analyysi ja synteesi (esim. analyysi, kielioppianalyysi, synteesi, tekstin rakentaminen). Oppitunti on didaktinen käsite, mutta akateemisen aineen ulkopuolisia oppitunteja ei ole: kaikki kirjallisuuden lukemisen, kieliopin ja oikeinkirjoituksen, sävellyksen ja kirjoitustaidon oppitunnit ovat jälleen metodologian tarjoamia. Didaktiikka yhdessä kasvatuspsykologian kanssa esittää opetuskonsepteja, jotka varmistavat koulutuksen edistymisen. Näin ollen vallitsevien menetelmien historian tutkiminen osoittaa suuntausta opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan ja itsenäisyyden asteittaiseen lisääntymiseen. Didaktit M. N. Skatkin ja I. Ya. Lerner kehittivät seuraavan opetusmenetelmien typologian, jonka perustana olivat koululaisten kognitiivisen toiminnan aste koulutusprosessissa: 13

17 1. Dogmaattiset menetelmät: aineisto opetetaan ulkoa ymmärtämättä sitä välttämättä. 2. Lisääntyminen: materiaalia ei vain opita, vaan myös toistetaan. 3. Selittävä ja havainnollinen: aineisto on selitetty, havainnollistettu esimerkein, esitelty ja opiskelijoiden tulee ymmärtää. 4. Tuotantomenetelmät: materiaalia ei tarvitse vain ymmärtää, vaan myös soveltaa käytännön toimiin. 5. Heuristiset, osittain hakumenetelmät: opiskelija itse hankkii uuden tiedon yksittäisiä elementtejä kohdistettujen havaintojen kautta, ratkaisemalla kognitiivisia ongelmia, tekemällä kokeita jne. 6. Ongelmaperustaiset menetelmät: kyky tunnistaa ongelma, ja joissakin tapauksissa tapaukset aiheuttavat sen, edistää hänen lupaansa. 7. Tutkimusmenetelmät: korkein tietotaso, joka lähestyy tiedemiehen toimintaa, mutta subjektiivisten ja luovien tehtävien ehdollisessa avaimessa (uusi tieteellinen tieto on subjektiivisesti uutta vain tutkijan roolissa olevalle opiskelijalle). Tämän typologian korkeimmat vaiheet (5-7. menetelmät) tuovat opiskelijan toimintaan luovan elementin aineiston keräämisen, sen ymmärtämisen, yleistämisen kautta: uutta tietoa johdetaan itsenäisesti. Korkeamman tason menetelmien soveltaminen usean vuoden opiskelun aikana varmistaa henkisen kehityksen. M.N. Skatkinin (1971) mukaan 1900-luku on hakumenetelmien kehityksen vuosisata, vaikka selittävät ja havainnollistavat menetelmät ovat edelleen numeerisesti hallitsevia. Psykologien teoksia L. S. Vygotsky, II. Y. Galperina, D. B. Elkonina auttoivat virtaviivaistamaan koululaisten kognitiivisen toiminnan rakennetta, tarjosivat optimaalisen rakenteen koulutustoimintaa. Tässä on esimerkki mallista, jolla opiskelija ratkaisee koulutusongelman: 1. Motivaatiovaihe: tietoisuus koulutusongelman ratkaisemisen tarpeesta, tavoitteiden asettaminen, kognitiivisen kiinnostuksen ilmaantuminen (esim. vaikean asian oikeinkirjoituksen tarkistaminen) oikeinkirjoitus). 2. Ohjeellinen vaihe: todentamiseen tarvittavan teoreettisen tiedon (kielioppiominaisuudet, säännöt, algoritmit niiden soveltamiseksi jne.) mukaan ottaminen. 3. Operatiivinen-suorituskyky: toimintojen suorittaminen säännön mukaan, algoritmin mukaan, tuloksen saaminen ja muotoilu (oikein kirjoitusasu). 4. Valvonta- ja arviointivaihe: itsetestaus, tarvittaessa selvennys, koulutustehtävän ratkaisun itsearviointi. Ei ole epäilystäkään siitä, että tällainen 4-vaiheinen koulutustoiminnan malli virtaviivaistaa sekä opiskelijan että opettajan toimintaa. On helppo nähdä, että psykologiset ja didaktiset lähestymistavat tähtäävät kehittävään oppimiseen. Huolimatta eroista psykologisissa käsitteissä, ne kaikki ovat peräisin L. S. Vygotskyn opetuksista, jotka väittivät, että oppiminen on kehityksen edellä; metodologiassa tämä ajatus on juurtunut K. D. Ushinskyn ajoista lähtien; jälkimmäinen kirjoitti: "Mielen muodollinen kehitys on olematon haamu; mieli kehittyy vain todellisessa todellisessa tiedossa" (Kootut teokset: 11 vol. T. 8. M., s. 661), ts. opetusaine, sen käsitteiden, yhteyksien, mallien, sääntöjen, järjestelmien kautta. Historiallisesti ihmistieto muodostui tieteiksi, moraalikategorioiksi, jotka on muotoiltu kielellisiin käsitteisiin - 14

18 kättä. Mielen kehitys on aina edennyt oppimisen, tiedon kautta. Pedagoginen psykologia etsii kehityskasvatuksen tapoja didaktiikassa ja metodologiassa. Tämä voidaan osoittaa esimerkillä yhdestä L. V. Zankovin opetusten tunnetuimmista käsitteistä. Zankovin järjestelmän keskeinen ajatus on saavuttaa koulutuskoulutuksen korkein tehokkuus kehitystä varten: hän esittelee uusia perinteisten akateemisten tieteenalojen opettamisen periaatteita. Ensimmäinen periaate on opettaa korkealla vaikeustasolla tarkkailemalla kunkin opiskelijan vaikeusastetta. Opiskelija tarvitsee henkistä vaivaa henkistä stressiä . Vaikeustasoa ei saavuteta uuden materiaalin "annoksen" kvantitatiivisella lisäyksellä, vaan sen ymmärtämisen laadun parantamisella. Joten jos perinteisillä venäjän kielen kursseilla opetetaan substantiivien tapausmuodot, tapauskysymykset ja päätteet, niin L. V. Zankovin järjestelmässä otetaan käyttöön tapausten merkityksen ymmärtäminen, jonka avulla voidaan ymmärtää tämän muodon toimintoa ajatuksen ilmaisu. Toinen periaate on nopea edistyminen. Tarkoitus ei ole kiirehtiä: tavoitteena on, että opiskelija on jatkuvasti tietoinen edistymisestään tiedon polulla, jotta hänen aivonsa saavat uutta ruokaa. Venäjän kielen suhteen tämä on vetoomus käytäntöön, uuden tutkittavan kieliyksikön käyttöön puheessa, kielianalyysiin, kirjallisten tekstien ilmaisukeinojen kehittämiseen. Kolmas periaate on teorian johtava rooli opetuksessa. L.V. Zankov kyseenalaistaa yleisesti hyväksytyn käsityksen nuorempien koululaisten ajattelun erityisluonteesta. Hän väittää, että heidän ajattelulleen on ominaista operaatio abstraktien, yleistettyjen käsitteiden kanssa. Käsitteiden muodostuminen tapahtuu eri tavoin: ei vain induktion kautta, vaan myös abstraktista konkreettiseen. Neljäs periaate on koululaisten tietoisuus kognitio- ja oppimisprosessista. Kussakin tapauksessa, jokaisella oppitunnilla, on tietoisuus kunkin harjoituksen tavoitteista ja tavoitteista, jokaisesta toiminnasta, sääntöjen nopea omaksuminen, niiden tietoinen soveltaminen ja peräkkäisten ongelmanratkaisuvaiheiden rakentaminen. Vahvistamista käytetään suorittamalla erilaisia ​​vaihtoehtoja opitun soveltamiseksi. Opiskelijaa ohjaa tietoisuus osallistumisestaan ​​tietoon, aktiivinen roolinsa siinä. Hän osaa arvioida saatuja tuloksia ja tarkistaa niitä itsenäisesti. Kuvattujen asenteiden systemaattisella soveltamisella opiskelijoiden henkisten kykyjen kehitys voi epäilemättä lisääntyä. V.V. Davydov kirjassaan "Kehitysharjoittelun teoria" (M., 1996) suosittelee erityisten, spesifisten tietojen johtamista yleisestä ja abstraktista tiedosta sen ainoaksi perustaksi. Opiskelijan tulee kyetä tunnistamaan oppimateriaalista geneettisesti alkuperäinen, olennainen, universaali asenne. Opiskelijat toistavat tämän suhteen erikoisaine-, grafiikka- tai kirjemalleissa. Tämä tarjoaa henkisiä siirtymiä erityisestä universaaliin ja takaisin. Oppilaiden tulee pystyä siirtymään henkisestä toiminnasta niiden suorittamiseen ulkoisesti ja takaisin. Psykologit näkevät kehitysoppimisen olemuksen abstraktioiden vahvistamisessa, henkisten rakenteiden parantamisessa ja painopisteen siirtämisessä kohti teoriaa. Kaikki tämä vaatii metodologi-filologilta paitsi syvän ymmärryksen psykologis-didaktisista lähestymistavoista, myös hienovaraista taitoa niiden metodologisessa tulkinnassa, jotta ei aiheuteta vahinkoa hänen aiheelleen, esimerkiksi kirjallisuudelle, koska siinä looginen sisältö antaa tie taiteelliseen kuvaan. Metodologian tehtävänä ei ole menettää vuosisatojen, vuosituhansien aikana muodostunutta filologista tiedettä niin, että venäjän kieli säilyttää 15.

19 toimii yksilön ja koko kansan henkisen vaurauden keräämisessä ja rikastamisessa, jotta opiskeltavasta äidinkielestä ei muodostu pelkkää "didaktista materiaalia", psykologisten ja loogisten rakenteiden havainnollistamista. Metodisti A. I. Vlasenkov kirjassa "Venäjän kielen kehitysopetus" (M., 1983) tarkastelee metodologian klassikoita F. I. Buslaev () ja K. D. Ushinsky seuraten kehittävän opetuksen tapoja opiskelijan kielen muodostumisen prisman kautta. persoonallisuus. Äidinkielen hallinta ja "puhelahja" on tärkein tekijä lapsen henkisen maailman, arvoorientaatioiden, kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden ja kykyjen sekä henkisen työn rikastamisessa. K. D. Ushinsky suunnitteli sellaisen koulutuksen, jossa tieto "houkutteli uutta tietoa"; järjestelmällisyyden kehittäminen. Sinun tulee kehittää havainnointikykyä, mielikuvitusta, tunteita, intuitiota ("kielitajua"), luovuutta ja älykkyyttä. Kehitys on luontaista itse kielelle, ei vain sen rakenteelle ja logiikalle, vaan erityisesti sen käyttöön, eli puheeseen, ajatusten tiukkaan, täydelliseen ja ymmärrettävään esittämiseen toiselle. A.I. Vlasenkov mainitsee 6 koulutuslinjaa, jotka johtavat koululaisten henkisten kykyjen menestykselliseen kehittämiseen: 1. Huomion, muistin, mielikuvituksen kehittäminen. 2. Tietojen, taitojen ja kykyjen kertyminen. 3. Abstraktio- ja konkretisointikyvyn, yleistämis- ja siirtokyvyn (tieto ja taidot) sekä itsehillinnän kehittäminen. 4. Arvioinnin (itse)kriittisyyden lisääminen. 5. Motivaation kehittäminen positiiviseen oppimisasenteeseen. 6. Luovuuden ja päättäväisyyden kehittäminen. Hän nimeää myös metodologit, jotka tehokkaimmin kääntyivät psykologis-didaktisiin järjestelmiin soveltaen niitä kielimenetelmiin: V. P. Sheremetevsky, A. M. Peshkovsky, L. V. Shcherba, N. S. Rozhdestvensky, T. D. Ladyzhenskaya. Alakoulun venäjän kielen kurssin yksittäisille, tietyille osille omistettu psykologinen tutkimus on saavuttanut erityistä arvoa venäjän kielen metodologialle: nämä ovat N. I. Zhinkinin puheenkehityksen alalla, D. N. Bogojavlenskin teoksia oikeinkirjoituksen hankkimisen psykologiasta. , S. F. Zhuikov kieliopin psykologiasta, D. B. Elkonin lukutaidon ja lukemisen opettamisesta, O. A. Nikiforova koululaisten käsitys fiktiosta. Psykologiset tutkimukset koululaisten kielen eri osa-alueiden ja kielitaitojen hallinnasta auttavat luomaan perusosan kielimetodologiaan. Luku 4. VENÄJÄN KIELI KOULUAINEENA Maailmankäytäntö tunnustaa, että ala-asteella äidinkieli on pääaine: puolet tuntiajasta käytetään yleensä kieltenoppimiseen (ts. e. oppitunnit). "Kansan kieli on paras, ei koskaan haalistu ja aina uudelleen kukkiva, koko hengellisen elämänsä kukka. Kielessä hengellistyy koko kansa ja koko kotimaa; se muuttuu luovaksi voimaksi kansan henki ajatukseen, kuvaan ja ääneen isänmaan taivas, sen ilma, alkuperäisen sanan aarrekammioon, sukupolvi toisensa jälkeen lisää syvien sydämien hedelmiä - 16

20 uutta liikettä, historiallisten tapahtumien hedelmiä, uskomuksia, näkemyksiä” Näin kirjoitti K. D. Ushinsky artikkelissa ”Native Word”. Äidinkieli on suurin opettaja, joka opetti lapsia, vaikka kirjoja tai kouluja ei ollut. Ja tämä toiminto ei ole menetetty tähän päivään asti. Kielen hallitsemisen kautta: sen sanasto, joka sisältää kymmeniä, satoja tuhansia yleisesti käytettyjä sanoja, sen tarttuva, kuvaannollinen, runollinen fraseologia, sen rikas sanamuodostusjärjestelmä, morfemiikka, mallit, kielioppi, joka luo uudelleen kielen toimintamekanismit, muotojen muodostuminen ja niiden yhdistäminen lauseessa, oma kieli muodostuu ihmisen kyvystä, persoonallisuuden muodostumista tapahtuu. Intonaatioilla väritettyjen syntaktisten rakenteiden rajaton valikoima mahdollistaa ajatuksen hienovaraisimpienkin sävyjen välittämisen. Jatkuva kielen (ja kielten) opiskelu rikastuttaa älyä. Tähän kuuluu tarkimpien leksikaalisten keinojen valinta sekä suurten ja pienten lauseiden nopea, virheetön rakentaminen, linkittäminen tekstin kankaaseen; loogisten yhteyksien noudattaminen ja puheen kelpoisuus; tämä on täyttä kuuntelua ja lukemista, tämä on kirjojen, lukemisen ja uudelleenlukemisen maailma; tämä on ymmärrystä kielen rakenteesta ja mekanismeista; ja kielen estetiikka, puheen ilmaisukyky, kaunis, kalligrafinen kirjoitus, kirjallisen luovuuden ensimmäiset kokeet K. D. Ushinsky ja hänen seuraajansa määrittelivät oppiaineen ”Äidinkieli” tavoitteet seuraavasti: oppilaan persoonallisuuden kasvattaminen ja kehittäminen, kunnioituksen juurruttaminen ja rakkaus äidinkieleen, kielellisen maun muodostuminen, "kielen tuntemus", korkea puhekulttuuri; "puhelahjan" kehittäminen, puheen käytännön kehittäminen, omien ajatusten ilmaiseminen ja jonkun muun ymmärtäminen; kielitaitojen muodostus ja kehittäminen (automaatio harjoittelun avulla): kuuntelu, puheen ymmärtäminen, puhuminen, ajatusten ilmaiseminen, kirjoittaminen, ajatusten graafinen tallentaminen ja lopuksi lukeminen; tutkimus, näytteiden analysointi parhaista, jotka sanamestarit, ihmiset itse ovat luoneet (kirjallisuus, kansanperinne); perustuen neljän ensimmäisen tavoitteen työhön, opiskeluun, tutkimukseen, tietoisuuteen kielijärjestelmästä sen toiminnassa; kielijärjestelmän käyttö kirjallisen puheen normien ja sen ilmaisukyvyn hallitsemiseksi. Teoreettisen kielikurssin paikka ja koko (fonetiikka, kielioppi, morfetiikka, sananmuodostus, oikeinkirjoitus, semantiikka jne.) riippuvat koulutyypistä ja opiskelijoiden iästä. Syventävää kielen opiskelua ei määrää niinkään uusien aiheiden lisääminen, teoreettisen aineiston määrällinen laajentaminen, vaan analyyttisen, toiminnallisen lähestymistavan syveneminen, ymmärrys opiskelijoiden ilmaisukyvystä, niiden ilmaisukyvystä. lomakkeita. Äidinkielen opiskelu, jota kouluun tulevat lapset käyttävät jo vapaasti käytännössä, on pohjimmiltaan esimerkillisen materiaalin sekä oman puhetoiminnan opiskelua, jonka tavoitteena on kielen teoreettinen ymmärtäminen ja käytännön tehtävä. korkea kulttuuri puhe kaikissa ilmenemismuodoissaan. Opetusaine "Venäjän kieli" kehittyi vähitellen, pääasiassa 1600-1700-luvuilla, perustuen M. V. Lomonosovin, F. I. Buslaevin, I. I. Sreznevskyn, V. I. Dahlin teoksiin. Perusasteen koulutus oli näinä vuosisatoina kolmea muotoa: julkinen peruskoulu, valmisteleva ja kolme ensimmäistä lukion luokkaa sekä kotiopetus, joka monissa perheissä saavutti poikkeuksellisen korkean. Perusopetuksen vanhin osa on lukutaidon eli lukemisen ja kirjoittamisen perusopetus. Siten Ivan Fedorovin kuuluisa "ABC", 1574, ensimmäinen 17

Venäjällä 21 painettua oppikirjaa sisältää aakkoset, tavutaulukot, sanaluettelot, kielioppi-, oikeinkirjoitus- ja lukuharjoitustekstejä sekä huomattavan määrän moralisoivia tekstejä. Muiden 1600- ja 1700-luvun alukkeiden rakenne on suunnilleen sama. Lukemisen ja kirjoittamisen perusopetus perustui muinaisen Rooman eurooppalaisen kulttuurin perinteisiin. Opetus on 1700-luvulta lähtien perustunut didaktisiin teorioihin: toisaalta kirjaimen, äänen, tavun, kokonaisen sanan alkulukuyksikköön, toisaalta opiskelijoiden johtavaan toimintaan: muistamiseen-synteesiin. analyysi, analyysi synteesimallinnus, luova haku. Kuitenkin 1700-luvulle asti. aakkoskirjoja ei ole laadittu venäjän kielellä, joka on laajalti hyväksytty, vaan slaaviksi (esimerkiksi Simeon Polotsklainen vuonna 1679 "Slovenian kielen aluke"). Venäjän kieli sisällytettiin kouluihin joukkokasvatuksen kielenä tehtaiden kouluissa, sotilasyksiköissä ja kaupungeissa. Yksi ensimmäisistä venäläisistä oppikirjoista, Feofan Prokopovichin "Nuoren ensimmäinen opetus", luotiin vuonna 1721 Pietari I:n määräyksestä. Mutta venäjän kieli akateemisena aineena laillistettiin vasta keisarinna Katariina II:n asetuksella vuonna 1786. Tähän mennessä teoksia venäjän kielioppiin ja ensimmäiseen akateemiseen sanakirjaan, joka toimi koulun oppikirjojen tieteellisenä perustana. Kurssin perustana oli alun perin kielioppi, "kahdeksan osan tiede" (kuten sitä kutsuttiin 8 puheosan jälkeen). Koulun kielioppi oli synteettinen aine; se sisälsi fonetiikan, grafiikan, oikeinkirjoituksen, sanaston, morfeemian, sananmuodostuksen ja puhekulttuurin elementtejä. Tämä yhdistetty aihe suorittaa kolme tehtävää: se tarjoaa: a) tietoa venäjän kielen järjestelmästä, malleista, säännöistä; b) teoreettinen perusta koululaisten henkinen kehitys oppiaineena korkeatasoinen abstraktiot; c) käytännön hallinnan perusta kirjallinen kieli, sen normeja, perustelee erityisesti oikeinkirjoitussäännöt, oikeinkirjoituksen ja välimerkkien tarkistusmenetelmät. Nämä kolme koulun kieliopin kieliteorian toimintoa muodostavat suunnilleen yhtenäisen kokonaisuuden, jonka päärooli on ensimmäinen. Käytännössä pragmatismin lakien mukaan oikeinkirjoituksen rooli kuitenkin lisääntyi usein kohtuuttomasti, ja 1800-luvun lopulla. Jotkut arvovaltaiset metodologit kirjoittivat "spelling terrorista" koulussa. Teoria aliarvioitiin, mitä noudatetaan edelleenkin huolimatta siitä, että venäjän kielen syvällisen opiskelun kursseja ollaan luomassa. Uusien ohjelmien ja oppikirjojen luominen viime vuosikymmeninä on ollut kurssien teoreettisen osan vahvistamisen merkkiä. Ohjelmien ja oppikirjojen moniarvoisuuden olosuhteissa 1900-luvun 90-luvulla. yleisimmin käytettyjä ovat T. G. Ramzasvan (ns. perinteinen suunta), L. V. Polyakovan (L. V. Zankovin tieteellinen koulu) sekä D. B. Elkoninin ja V. V. Davydovin (oppikirjojen kirjoittaja V. V. Repkin) oppikirjat. Kaikentyyppisten koulujen vähimmäisvaatimus määräytyy valtion standardien mukaan. Peruskoulun venäjän kieli-aineen osana oli ja on edelleen lukeminen, joka on viime vuosina yhä enemmän lähestynyt sekä sisällöltään että tavoitteiltaan kirjallisuutta. Perinteen mukaan venäläisissä kouluissa lukemisen opetus toteutettiin aina erittäin taiteellisella materiaalilla: lapset lukevat kansanperinteen teoksia, saavutettavia, "oppikirjallisia" runoja ja klassisten kirjailijoiden S. T. Aksakovin, A. P. Tšehovin, A. S. Pushkinin, L. N. Tolstoin tarinoita. , N. A. Nekrasov, I. S. Turgenev ja muut, ja mukauttaminen rajoittui pääasiassa lyhenteisiin ja vain yksittäisissä tapauksissa. Kirjoittajan tekstiä on aina käsitelty huolellisesti. 18

Tverin alueen Vyshnevolotsky-alueen kunnan budjettilaitos "Solnechnaya lukio". Sovittu. Menetelmäneuvoston pöytäkirja 1, päivätty 28.8.2015

Korkea-asteen ammatillinen koulutus M.R. LVOV, V.G.GORETSKY, O.V. SOSNOVSKAJA VENÄJÄN KIELEN OPETUSMENETELMÄT ALKULUOKISSA Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön hyväksymä

ERITYISEN ALAN PÄÄSÄÄTÖKOEOHJELMA Koulutuksen suunta 06/44/01 Kasvatus- ja pedagogiset tieteet Painopiste: opetuksen ja kasvatuksen teoria ja menetelmät (venäjän kieli, taso

1 Luentojen ja käytännön tuntien suunnitelmat 1. LUENTOJEN OPETUSMENETELMÄT Aihe 1. Metodologia venäjän kielen opettamiseen tieteenä: muodostuminen ja kehitys, tieteellinen perusta, didaktiset ja metodologiset periaatteet

Tiivistelmä tieteenalan ”Venäjän kieli” työohjelmasta 1. Tieteen paikka pääkoulutusohjelman rakenteessa. Kuri "Venäjän kieli" sisältyy humanitaarisen syklin perusosaan. Takaisin alkuperäiseen

TYÖOHJELMAN TIIVISTELMÄ Aihe Venäjän kieli Koulutustaso Peruskoulu (luokat 1–4) Ohjelman kehittäjät S. V. Ivanov, M. I. Kuznetsova, A. O. Evdokimova Sääntely ja metodologiset - Standardit

Aiheen koulutusohjelma. 1 luokka. Yleiset kompetenssit. Opiskelija: haluaa oppia, kokee iloa uusien tietojen ja taitojen hallitsemisesta; osaa oppia yksilöllisesti ja pyrkii mielekkäästi muiden kanssa

Tiivistelmä venäjän kielen opetussuunnitelmasta, luokka 3. 1. Kanakina V.P., Goretsky V.G. Venäjän kieli. Oppikirja. 3. luokka. 2. Kanakina V.P. Venäjän kieli. Työkirja. 3. luokka. Klo 2 venäläistä ohjelmaa

Matveeva O.S., tieteellinen ohjaaja, dekaani, pedagogisten tieteiden tohtori, apulaisprofessori Ryabukhina E.A. (Permin osavaltion humanitaarinen pedagoginen yliopisto, Perm) Metodologisen käsitteen muodostuminen

Osa 1 T. G. RAMZAEVAN IDEOJEN TOTEUTTAMINEN NYYDÄSSÄ KIELEKOPUTUKSESSA 7 L. V. Savelyeva RGPU nimetty. A. I. Herzen, Pietari [sähköposti suojattu] T. G. RAMZAEVAN TIETEELLINEN JA METODOLOGINEN PERINTÖ:

Tiivistelmä tieteenalan ”Venäjän kieli” työohjelmista (luokat 10-11, perustaso) määräyksiä, joiden pohjalta työohjelmat luotiin 1. ”Valtion liittovaltiokomponentti

Belgorodin hallinnon opetusosasto Kunnallinen budjettioppilaitos Belgorodin lukio 7 RAPORTOINTI TIETEELLISESTÄ KÄYTÄNNÖN METODOLOGISEN KONFERENSSISSA

Tiivistelmä venäjän kielen työohjelmasta luokalle 5 (FSES) Akateemisen aineen "venäjän kieli" työohjelma luokille 5 (perustaso) on laadittu liittovaltion vaatimusten mukaisesti

SELITYS Tämä työohjelma on kehitetty 29. joulukuuta 2012 annetun lain "Koulutuksesta Venäjän federaatiossa" mukaisesti. 273-FZ; liittovaltio koulutusstandardi

Venäjän kielen työohjelma, arvosana 10 68 tuntia (2 tuntia viikossa) Selitys Tarve ohjelman luomiseen syntyi siitä syystä, että MOUSOSH 61:n opetussuunnitelmassa venäjän opettamiseen

OPETTAJAN TYÖOHJELMA venäjän kielellä 10. luokalla Kaikki yhteensä tuntia: 72 tuntia MBOU "Gymnasium" G. Novozybkov Selittävä huomautus Muutettu ohjelma on koottu Moskovan alueen ohjelman pohjalta

Tiivistelmä venäjän kielen työohjelmasta (5-9) Tämä venäjänkielinen peruskoulun (luokat 5-9) ohjelma luotiin osavaltion liittovaltiokomponentin pohjalta.

Venäjän kielen opetussuunnitelma 3. luokka Kuukausi Osaamistulokset. Aiheet, ala-aiheet. Koulutuksen sisältö. Syyskuu -ymmärtää kielen merkityksen keinona luoda kontakteja ja kommunikaatiota ihmisten välillä; - havaitsee

315 E. A. Ofitserovan mukaan nimetty Venäjän valtion pedagoginen yliopisto. A. I. Herzen Pietari [sähköposti suojattu] M. T. BARANOVIN, T. A. LADIZHENSKAJAN, L. A. TROSTENTSOVAN KIELITEORIA JA KIELIMATERIAALI VENÄJÄN KIELEN OPPIKIRJASSA

Venäjän kieli Tiivistelmä työohjelmista Akateemisen aineen ”Venäjän kieli” opiskelun ainetuloksissa ”venäjän kieli ja kirjallisuus” ainealueella kuvataan: 1) erityyppisiä parannuksia.

Venäjän kielen työohjelma, luokka 3 Suunnitellut tulokset oppiaineen ”Venäjän kieli” opiskelusta Omat tulokset venäjän kielen opiskelusta ala-asteella ovat: - kielen tuntemus pääasiallisena

Krasnodarin alue kuntamuodostelma Novopokrovskin piiri Juzhny kylä kunnallinen budjettikoulu peruslukio 18 HYVÄKSYTTY opettajaneuvoston päätös

VENÄJÄN FEDERAATION OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ Liittovaltion valtion budjettikorkeakouluoppilaitos ammatillinen koulutus"TYUMENIN VALTION ÖLJY- JA KAASUN YLIOPISTO"

Tiivistelmä venäjän kielen työohjelmista luokilla 5-9. Yleisoppilaitosten 5. luokka: M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. Yleisten oppilaitosten ohjelmat. Venäjän kieli

Tiivistelmä työohjelmasta venäjän kielellä (luokat 5-9) Työohjelma on koottu valtion yleissivistävän peruskoulutuksen liittovaltion komponentin ja yleissivistävän koulutuksen ohjelman perusteella.

VENÄJÄN FEDERAATIOIN OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ Liittovaltion budjettitaloudellinen korkea-asteen ammatillinen koulutuslaitos "Moskovan valtion kielellinen yliopisto"

Selittävä huomautus Työohjelma on laadittu seuraavien pohjalta: - Liittovaltion laki päivätty 29. joulukuuta 2012 273-FZ "Koulutuksesta Venäjän federaatiossa" - Tšeljabinskin alueen opetus- ja tiedeministeriön määräykset 01-571, 5.5.2005,

Työohjelma venäjän kielellä. 5 9. luokka 1 Ohjelman tekijät: M. M. Razumovskaya, V. I. Kapinos, S. I. Lvova, V. V. Lvov SELITYS Oppiaineen ”Venäjän (äidin) kieli” yleiset ominaisuudet

TYÖOHJELMA venäjän kielellä luokka 8 Perustaso SELITYS. Venäjän kielen työohjelma luokalle 8 on laadittu Federal State Standard for Basic -standardin perusteella

Venäjän kielen oppituntien likimääräinen suunnittelu 7. luokalla Oppikirja: “Venäjän kieli. Oppikirja 7. luokalle" (tekijät: Natalya Beresneva, Natalya Nechunaeva). *Suunnittelu perustuu

KIRJALLINEN LUKEMINEN PERUSVAATIMUKSET 1. luokan oppilaiden valmistautumistasolle 1. luokan loppuun mennessä oppilaiden tulee: lukea sujuvasti tavuja ja kokonaisia ​​sanoja ääneen pieniä tekstejä (lukutahti

Selittävä huomautus ”Ystäväsi on ranskan kieli” -ohjelma on tarkoitettu ranskan oppimiseen toisena vieraana kielenä. Ohjelma perustuu kirjailijan ranskankieliseen ohjelmaan

Venäjän kielen työohjelma, luokka 7 Selitys Kalenteri-teemasuunnittelu on laadittu venäjän kielen yleissivistävän peruskoulutuksen yleissivistävän koulutuksen standardin perusteella

SEVASTOPOLIN KAUPUNGIN OPETUSLAITOS Sevastopolin kaupungin valtion budjettikoulutuslaitos "E.M. Bakuninan mukaan nimetty toisen asteen koulu 26" HYVÄKSYNYT valtion talousarvion oppilaitoksen "Secondary School" johtaja

YLEINEN PERUSKOULUTUS T. M. FALINA Venäjän kieli Sanelut 5 7 luokkaa HUMANTIETOIDEN KUSTANNUSKESKUS Moskova VLADOS 2004 UDC 372.016:811.161.1*05/07 BBK 74.268.1Rus1 ya9 Venäjä M.

Tiivistelmä oppiaineen ”Venäjän kieli” työohjelmasta, arvosana 6 1. Kurin rooli Aineella ”Venäjän kieli” on johtava rooli koulutusprosessi, kehittää suullista ja kirjallista viestintää,

VENÄJÄN KIELEN SELITYS 3. LUOKAN FSES Venäjän kielen työohjelma kehitettiin FSES:n vaatimusten pohjalta Hengellisen ja moraalisen käsitteen "näyteohjelmien" mukaisesti.

VENÄJÄN KIELEN LUOKKAILLE 1-4 TYÖOHJELMAN HUOMAUTUS Venäjän kielen työohjelma luokille 1-3 on kehitetty NOO:n liittovaltion koulutusstandardin (opetus- ja tiedeministeriön määräys) pohjalta. Venäjän federaatio, päivätty 6.10.2009 373), likimääräisen

Tatarstanin tasavallan "Leninogorskin kuntapiirin" kuntamuodostelman "Leninogorskin toisen asteen koulu 3" kunnan budjettioppilaitos "Otetaan huomioon"

1 Työohjelma ”Venäjän kielen korjaustunnit” 8 ”B”-luokka 35 tuntia Selitys. Tämä ohjelma on tarkoitettu venäjän kielen korjaavien luokkien johtamiseen luokassa 8 "b",

Selitys Työohjelma on kehitetty likimääräisen venäjän kielen yleissivistävän perusopetuksen ohjelman ja R.N. Buneevin toimittaman "Koulutusohjelma "Koulu 2100" -ohjelman pohjalta,

Venäjän kielen kalenteri-teemasuunnitelma luokalle 7 A vuosille 2015-2016 lukuvuosi. 1 2 3 4 5 p/p Ohjelmaosion nimi, aihe Opiskelijoiden toiminnan ominaispiirteet (perusoppimistaidot

Valtiosta riippumaton yleissivistävä koulutus itsenäinen voittoa tavoittelematon organisaatio"PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" Valtiosta riippumaton yleissivistävä autonominen voittoa tavoittelematon organisaatio "PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" HYVÄKSYTTY

KUNNAN OPETUSLAITOS Lukio 25 TOMSK Petrachkova T.I., Algina L.R. Erityyppiset ohjausjärjestelmät yhtenäisen valtionkokeen valmistelujärjestelmässä Tomsk 2006 Petrachkova T.I., 2006 Algina L.R., 2006 Lukio

Venäjän kieli. Arvosana 8 (laajennettu versio) Venäjän kielen ohjelman hallitsevien opiskelijoiden ainetulokset ovat: 1) ymmärrys venäjän kielen päätehtävistä, venäjän kielen roolista

Perusopetusohjelmien pakollinen vähimmäissisältö Sisältö, joka varmistaa kommunikatiivisen osaamisen muodostumisen Puheviestintä. Puhe on suullista ja kirjallista, monologista ja dialogista.

VENÄJÄN KIELEN TYÖOHJELMA Selitys Ohjelman tarkoitus Ohjelma keskittyy Venäjän federaation opetusministeriön standardien mukaisen pakollisen vähimmäistason hallitsemiseen

Tiivistelmä työohjelmasta venäjän kielen luokilla 5-6 Taso (luokat) perusopetus Sääntely- ja metodologiset materiaalit: 1. Liittovaltion yleisen peruskoulutuksen standardi

Yleiset vaatimukset Tämän ohjelman perustana on malliohjelma Venäjän opetusministeriön kehittämät venäjän kielen pääsykokeet. Filologian pääsykokeet

Kunnan budjettioppilaitos Stavropolin kaupungin lukio 21 TARKASTETTU SOVITTU HYVÄKSYTTY Pöytäkirja Apulaisjohtaja Johtaja menetelmä. yhdistykset

Kaliningradin lukion kunnallinen autonominen oppilaitos 32 TYÖOHJELMA OPETTAJA Skerko Olga Vladimirovna Koko nimi koulun ulkopuolisille toimille "Nuori filologi" luokalla 6 "B, V, L"

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty osoitteessa http://www.allbest.ru/

SISÄÄNkoulutus

Kieli toimii tärkeänä opetuskeinona: vain hyvä äidinkielen taito mahdollistaa koululaisen tutustumisen korkeavenäläisen kielen ideologiseen ja. erittäin taiteellista kirjallisuutta, houkutella hänet osallistumaan erilaisiin draamataiteen muotoihin, juurruttamaan sanoma- ja aikakauslehtien lukemisen tarpeeseen.

Hallitsemalla kielen lapset oppivat tuhansia uusia käsitteitä sosiaalisten suhteiden kentältä, isänmaamme luonnosta, tieteestä ja kulttuurista. Kieli yhdistää kansan sukupolvia, se säilyttää ja välittää kansan viisautta.

Äidinkieltä opiskelemalla lapset hallitsevat sen kieliopin, joka muotoilee peruslait ja kuvaa kielen rakennetta. Käyttämällä puhetta suullisessa ja kirjallisessa muodossa koululaiset tiedostavat kielen sosiaaliset toiminnot käytännössä. Sääntö sanan juureen kuulumattomien konsonanttien tarkistamisesta ymmärretään seuraavasti erikoistapaus yleinen sääntö - kaikkien toisiinsa liittyvien sanojen juurien yhtenäinen oikeinkirjoitus; Tämän säännön samankaltaisuus muiden kanssa paljastuu - tarkistamalla korostamattomat vokaalit sanan juuressa, tarkistamalla äänellisten ja äänettömien konsonanttien oikeinkirjoitus. Sananmuodostustyö antaa meille mahdollisuuden jäljittää kielellisten yksiköiden syntyä. Sanan merkityssävyjen analysointi kontekstista riippuen kehittää ymmärrystä tekstin suhteista.

Seuraava opetustehtävä on juurruttaa rakkautta äidinkieleen, ymmärrystä sen roolista ja merkityksestä. Venäjän kielen tunneilla saa kuulla vain aidosti esimerkillistä puhetta, töykeää puhetta ja paikan päällä keksittyjä esimerkkejä ei saa päästää tunneille. Taistelu puhekulttuurin puolesta on myös kasvatuksen väline.

Luovilla puheharjoituksilla (tarinoilla ja esseillä) on valtava koulutuspotentiaali. Essee kehittää itsetuntoa, itseluottamusta, kehittää kiinnostusta akateemista työtä kohtaan ja ymmärtää kaiken kielityön yleisesti, erityisesti oikeinkirjoituksen ja kieliopin. Se edistää aktiivisuutta, intohimoa ja vaatii kokeman, näkemän ja opitun ymmärtämistä. Essee on yksi harvoista akateemisista töistä koulussa, joka antaa opiskelijalle mahdollisuuden ilmaista itseään ja yksilöllisyyttään.

Venäjän kielen tunnit myös kouluttavat opiskelijaa rakenteensa, käytetyn metodologian + menetelmien kautta.

Kehityspuheita

kieli venäjän kieliopin oppiminen

Opiskelijoiden puheen määrä hänen sanakirjassaan vaihtelee 3-7 tuhatta sanaa; lukutaidon opettamisen suullisessa puhekäytännössä hän käyttää lauseita - sekä yksinkertaisia ​​että monimutkaisia; useimmat lapset pystyvät kertomaan johdonmukaisen tarinan, eli he voivat puhu yksinkertainen monologi. Perus ominaispiirre Esikoululaisen puhe on sen tilannekohtainen luonne, jonka määrää esikoululaisen pääasiallinen toimintatapa - leikkitoiminta.

Mikäsamamuutoksiaovat tapahtumassaVpuhettakehitystävauvajälkeenhänenkuititVkoulu? Muutokset ovat erittäin merkittäviä. Ensinnäkin puhetoiminnan tahdonvoimatekijä lisääntyy jyrkästi: lapsi ei puhu siksi, että ympäröivät olosuhteet kehottavat häntä tekemään niin, vaan: "Miksi luulet tämän olevan kettu?" - "Tämä on kettu (koska) hänellä on punainen turkki ja pitkä pörröinen häntä." Jopa ABC-tekstit sisältävät monia tyypillisiä "kirja"-rakenteita.

Kolmanneksierikoisuus ekaluokkalaisen puheenkehitys on sitä, että monologipuhe alkaa omaksua kasvavaa paikkaa hänen puhetoiminnassaan,

Monologi lukemaan ja kirjoittamiseen oppimisen aikana on luetun uudelleenkertomista, kertomus havainnosta (havainnointi), tarina muistista (mitä tapahtui) ja mielikuvituksesta (pääasiassa kuvista).

Lopulta , neljäserikoisuusR Ekaluokkalaisen puheenkehitys on sitä, että koulussa puheesta tulee tutkimuskohde. Ennen kouluun tuloa lapsi käytti puhetta ajattelematta sen rakennetta ja malleja. Mutta koulussa hän oppii, että puhe koostuu sanoista, että sanat koostuvat tavuista ja äänistä, joita merkitään kirjaimilla jne.

Puheen kehittäminen koulun käytännössä tapahtuu kolmeen suuntaan: sanastotyö (leksikaalinen taso), työ lauseiden ja lauseiden parissa (syntaktinen taso), työ koherentin puheen parissa (tekstitaso).

Ensimmäinen luokkalaiset tietävät valtavan määrän arvoituksia.

Lkielitiede perustana venäjän kielen opetusmenetelmille

Foneetiikan, grafiikan ja oikeinkirjoituksen teoreettiset yleistykset ovat lukutaidon ja oikeinkirjoituksen opetusmetodologian taustalla; kielioppiteoriat (puheenosista, lauseista, lauseista) ovat kieliopin opetusmenetelmien perusta; Puheenkehityksen metodologia perustuu sanastoon, tekstiteoriaan ja muihin puhetta tutkiviin tieteenaloihin. Ne yhdessä muodostavat venäjän kielen opetusmetodologian kielellisen perustan.

Tiedetään hyvin, että noin 1800-luvun puoliväliin asti ihmisiä opetettiin lukemaan subjunktiivimenetelmällä: he opettelivat ulkoa kirjaimia, tavuja (sanoja) ja tulivat suurella vaikeuksilla lukemaan sanoja - muistakaamme kuinka Aljosa Peshkov oppi lukemaan . Vähitellen, kun venäjän kielen olemus ymmärrettiin, opetusmenetelmä alkoi muuttua. Jos ääni on ensisijainen ja kirjain on vain sitä kuvaava tavanomainen symboli, niin opetuksessa on oikeampaa siirtyä äänestä kirjaimeen. Näin syntyi äänianalyyttis-synteettinen menetelmä, joka on voimassa edelleen.

Venäjän kielessä äänien ja kirjainten välillä ei ole henkilökohtaista vastaavuutta. Siten kovat ja pehmeät konsonanttiäänet merkitään samalla kirjaimella, mutta niiden laatu, kovuus-pehmeys, ilmoitetaan seuraavalla kirjaimella (mol-mol-chalk). Näin ollen venäläisen grafiikan (tai, kuten nykyään joskus kutsutaan, paikannus) tavuperiaate edellyttää, että alkulukuyksikkö on tavu.

Tavua muodostava elementti on vokaaliääni, mikä tarkoittaa, että kirjaimiin tutustuminen tulisi aloittaa vokaalikirjainten tutkimisesta. Samanaikaisesti, jotta varmistetaan venäjän kielellä omaksuttujen konsonanttien kovuuden-pehmeyden nimityksen täydellinen assimilaatio, ensimmäisten tutkittujen vokaalien tulisi sisältää paitsi a, o, u, ы, e, myös e, e, juu, minä, joo. Eri alukkeiden kirjoittajat käsittelevät tätä kysymystä eri tavalla. On totta, että kielitieteessä on monissa asioissa erilaisia ​​näkemyksiä, ja erityisten opetustavoitteiden ohjaamana metodologian on valittava kunkin vaiheen ymmärryksen mukaisesti se, joka vastaa paremmin näitä tavoitteita. Esimerkiksi syntaktisessa tieteessä lausetta voidaan luonnehtia eri tavoin: siihen sisältyvien jäsenten koostumuksella, ilmaistulla merkityksellä, osallistumisella tekstin järjestämiseen jne. Kaikista näistä lähestymistavoista vakiintunein kielitieteessä on ensimmäinen, minkä vuoksi se on jo pitkään valittu tekniikaksi. Sen mukaan ala-asteella kiinnitetään paljon huomiota kysymykseen lauseen pää- ja sivujäsenistä (sekä kysymys lauseen oikeasta suorittamisesta kirjoitettaessa).

Kielellisen käsitteen muutos vaikuttaa välttämättä koko koulutuksen organisointiin: sen sisältöön, työmenetelmiin ja harjoitustyyppeihin. Vakuuttava esimerkki tästä on oikeinkirjoituksen opetusjärjestelmän asteittainen päivittäminen.

Nykyään puheenkehitysmenetelmä on noussut täysin uudelle tasolle. uusi taso- puhtaasti käytännöllisistä tieteellisiin. Yksi tärkeimmistä tätä prosessia ruokkivista lähteistä on kielitiede. Viime vuosikymmeninä siinä ovat alkaneet aktiivisesti kehittyä sellaiset osa-alueet kuin toiminnallinen stilistiikka, puhekulttuuri ja tekstiteoria. Kahden tieteen - kielitieteen ja psykologian - rajalle on syntynyt jopa uusi tiedonala, joka tutkii puheen synnyn ja havainnoinnin prosesseja - psyklingvistiikka.

Ppsykologia perustana venäjän kielen opetusmenetelmille

Toinen venäjän kielen opetuksen perusteiden komponentti on psykologia. Tietenkin koulutuspsykologialla on erityinen rooli - metodologia imee aktiivisesti kaiken, mikä liittyy suoraan oppimisprosessiin.

Siten venäjän kielen opetusmetodologian sekä matematiikan, luonnonhistorian jne. opetusmetodologian perustavanlaatuinen käsite on oppimisen ja kehityksen välisen suhteen käsite, joka on kirjattu käsitteeseen "kehityskasvatus". L. S. Vygotskyn esittämä ja hänen koulunsa psykologien (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov jne.) kehittämä ajatus on, että oppimisen, joka perustuu saavutettuun lapsen kehitystasoon, on oltava häntä edellä. , johtaa häntä, on pohjimmiltaan tärkeä sekä laajojen että tarkempien metodologisten kysymysten ratkaisemisessa.

Yksi yleisimmistä puheharjoituksista on perinteisesti esittely. Tärkein käsite, joka muodosti perustan A. N. Leontievin kehittämälle psykologiselle peruskäsitteelle, on käsite toimintaa. Tämän käsitteen näkökulmasta, sen perusteella, Neuvostoliiton psykologit loivat teorioita, joilla on perustavanlaatuinen rooli tärkeä rooli minkä tahansa tekniikan kehittämisessä. Yksi niistä on teoriakoulutuksellinentoimintaa.

Lapsi voi oppia leikin, työn ja rennon vuorovaikutuksen kautta aikuisten kanssa; Koulutusprosessia ei aina järjestetä koulutustoiminnan "lakien" mukaan, joilla on oma sisältönsä ja tietty rakenne. D. B. Elkoninin ja V. V. Davydovin johtamien psykologien monivuotinen tutkimus on osoittanut, että kasvatustoiminnan muodostuminen lapsessa (ja tämän täytyy olla määrätietoinen prosessi) voidaan ja pitää aloittaa alusta alkaen. koulunkäynti. V. V. Davydov kirjoittaa: "Normaali opiskelu edellyttää, että kaikilla lapsilla on... tarve oppia ja kyky oppia. tehtävät... perusopetukseen. Ensinnäkin täysipainoinen koulutustoiminta nuorempien koululaisten johtavana toimintana voi olla perusta heidän kokonaisvaltaiselle kehitykselleen. Toiseksi, todella vahvat taidot ja kyvyt... muodostuvat lapsissa, jos heillä on tiettyä teoreettista tietoa. Kolmanneksi lasten tunnollinen asenne oppimista kohtaan perustuu tarpeeseen, haluun ja kykyyn oppia, joka syntyy varsinaisen kasvatustoiminnan prosessissa. (Davydov. - 1986. - s. 141).

Koulutustoiminnan teorian puitteissa se on kehittynyt teoriavaiheittainenmuodostushenkistäToiminnot P. I Galperina, hän auttaa hallitsemaan lapsen kognitiivista prosessia, ehdottaa vaiheita, joiden läpi se on suoritettava, jotta varmistetaan täysimittaisten henkisten toimien oikea, luotettava muodostuminen. Muistetaan nämä vaiheet:

1. Alustava tutustuminen toiminnan tarkoitukseen eli motiivien luomiseen toiminnan muodostumiselle.2. Ohjeita siitä, miten tämä toimenpide tulisi suorittaa, t).3. Toiminnon suorittaminen materialisoidussa muodossa, eli joidenkin ulkoisten "tukien" avulla: sopimukset, mallit, taulukot, kaaviot jne.

4. Toiminnon suorittaminen ulkoisessa (äänessä) puheessa.5. Toiminnon suorittaminen puhuessasi itsellesi.6. Toiminnon suorittaminen ilman kaikenlaisia ​​ulkoisia ja sisäisiä "tukia", henkisessä muodossa.

PPedagogiikka venäjän kielen opetuksen perustana

Kolmas osa Venäjän kielen opetuksen perusteista on pedagogiikka.

Jos aikaisemmin päätoiminto näkyvyyttä pidettiin havainnollistavana, eli opiskelijoiden erityisten aistiesitysten, kuvien luomista tarkasteltavista esineistä tai ilmiöistä, nykyään näkyvyydelle on annettu toinen tehtävä: toimia välineenä tallentaa tunnistetut kielellisten ilmiöiden merkit, niiden yhteydet ja suhteet, toimimaan "ulkoisena tukena lapsen tekemille sisäisille toimille" (A. N. Leontyev). Puhutaan siis uusien näkyvyyden toimintojen syntymisestä eli näkyvyysperiaatteen sisällön laajentamisesta.

Tärkeää koulun opetusmenetelmien kehittämisen kannalta oli myös opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisointitapojen ongelman kehittäminen didaktiikassa. Esitettiin kysymys, että koululaisten vastaanottavan ja lisääntyvän toiminnan (materiaalin havainnointi ja toisto) ohella merkittävä paikka oppitunnissa tulisi olla lasten tuottavalla, etsivällä tai osittain etsintätoiminnalla (ks. M. N. Skatkinin teoksia , I. Ya. Lerner , Yu. K. Babansky ja muut.

Venäjän kielen opetusmetodologia kuuluu pedagogisiin tieteisiin. Sitä voidaan kutsua soveltavaksi tieteeksi, koska se on teorian perusteella suunniteltu ratkaisemaan käytännön ongelmia opiskelijoiden koulutuksessa, koulutuksessa ja kehittämisessä.

Venäjän kielen metodologian opiskelun aiheena on äidinkielen hallinta oppimisympäristössä (puheen, kirjoittamisen, lukemisen, kieliopin jne.). Venäjän kielen metodologia on suunniteltu tutkimaan kielen taitojen muodostumismalleja, hallitsemaan kieliopin tieteellisten käsitteiden järjestelmiä ja muita kielitieteen alueita.

Mitä opettaa? Vastaus tähän kysymykseen on koulutussisällön kehittäminen - venäjän kielen ohjelmat, oppikirjojen luominen ja erilaiset opetusvälineet opiskelijoille heidän jatkuvaa parantamistaan.

Kuinka opettaa? Tämän numeron mukaisesti kehitetään opetusmenetelmiä, metodologisia tekniikoita, harjoitusjärjestelmiä, suosituksia tietyntyyppisten tehtävien käyttämiseksi, käsikirjoja, opiskelijoiden käytännön työn peräkkäisiä järjestelmiä, oppitunteja ja niiden jaksoja jne.

Miksi näin ja ei toisin? Tämä edellyttää menetelmien vertailevan tehokkuuden tutkimusta, metodologian valinnan perusteita, suositusten kokeellista todentamista jne.

Niinpä nykyään venäjän kielen metodologiassa tutkitaan mahdollisuuksia ja tapoja 6-vuotiaiden lasten opettamiseen, kasvatuksen tehokkuuden lisäämiseen ja oppimisen käytännölliseen suuntautumiseen, pelien käyttöön oppimisprosessissa, ja tällaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita etsitään. .

Jokaisella vaiheella on omat ominaisuutensa. Esiopetuksen metodologia keskittyy siis kielen alalla pääasiassa lasten puheen kehittämiseen.

Metodologiakoulutustaluku-ja kirjoitustaito,T.e. lukemisen ja kirjoittamisen perusteet. Metodologialukeminen. Perusluokkien "Lukeminen" -aineen tehtävänä on ennen kaikkea varustaa lapset riittävän sujuvan, oikean, tietoisen ja ilmaisuvoimaisen lukemisen taitoon sekä tutustuttaa heidät kaunokirjallisuuteen.

MetodologiakielioppiJaoikeinkirjoitus. Se sisältää kirjoittamisen ja kalligrafian opettamisen, kieliopin peruskäsitteiden ja oikeinkirjoituksen kehittämisen.

Metodologiakehitystäpuheitaopiskelijat. Ensimmäistä kertaa nuoremmat koululaiset tiedostavat kielen, puheen opiskeluaineena - analyysin ja synteesin; mestaripuhe, jota ei aiheuta tilanne, vaan tahdon teko: ne asetetaan olosuhteisiin, joissa puhetta on harkittava, suunniteltava, puhuttava ei vain siitä, mitä todella haluaa sanoa, mikä on mielenkiintoista; hallitsee kirjallisen puheen, joka eroaa suullisesta puheesta graafisesti, sanastossaan, syntaksissa ja morfologisissa muodoissaan.

Puheenkehitysmenetelmän tulee varmistaa lasten sanaston rikastuminen, syntaksin ja johdonmukaisen puheen kehittäminen, suullinen ja kirjallinen.

Venäjän kielen metodologia, kuten muutkin pedagogiset tieteet, vaikuttaa miljoonien ihmisten etuihin. Tiedetään, kuinka paljon surua "D" tuo saneluun ja sävellykseen.

Venäjän kieliKieliMitenkoulutustakohdeValkukirjainluokat.

Tarve äidinkielen syvälliseen opiskeluun koulussa määräytyy sen päätehtävien perusteella: kieli palvelee ihmistä ensinnäkin välineenä muotoilla ja ilmaista ajatuksia, toiseksi kommunikaatiokeinona, joka palvelee yhteiskunnan jäseniä heidän viestinnässään. toistensa kanssa, ja lopuksi keinona ilmaista tunteita, tunnelmia (emotionaalinen sfääri).

Yksi venäjän kielen metodologian tärkeimmistä tehtävistä on määrittää ja muotoilla venäjän kielen kurssi koulussa (ja erityisesti koulun perusluokilla) akateemiseksi aineeksi.

1) opiskelijoiden suullisen ja kirjallisen puheen kehittämisessä - lukemisen, kirjoittamisen, kielioppimateriaalin opiskelun, havaintojen, oppilaiden sosiaalisen toiminnan yhteydessä; 2) ensimmäiselle luokalle tulleiden lasten opettamisessa lukemaan ja kirjoittamaan, ts. , alkeellista oikeaa ja tietoista lukemista ja kirjoittamista sekä näiden taitojen parantamista edelleen;

3) kirjallisuuden normien tutkimuksessa - oikeinkirjoituksen kieliopillinen oikeellisuus ja välimerkkien oikea kirjoitus, oikeinkirjoitus oikea ääntäminen ja puheen ilmaisukyvyn hallitsemisessa; 4) kieliopin, fonetiikan, sanaston teoreettisen materiaalin tutkimuksessa, kielen tieteellisten käsitejärjestelmien muodostamisessa; 5) koululaisten esittely kaunokirjallisuuden, populaaritieteellisen ja muun kirjallisuuden esimerkkeihin lukemisen ja kieliopin oppituntien kautta, kirjallisen teoksen havaintokyvyn hallitseminen, lukutaidon hallinta. SisältöJaäänenvoimakkuuttakoulutuksellinenaihe Ohjelma määrittelee "venäjän kielen" - valtion asiakirjan, joka on pakollinen täytäntöönpanoa varten; Ohjelmassa määritellään myös opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen tasovaatimukset.

ModerniohjelmoidakoostuualkaenjohdannossaselittävämuistiinpanojaJaosiot"Lukutaidon ja puheen kehittäminen", "Lukemisen ja puheen kehittäminen", "Kielioppi, oikeinkirjoitus ja puhekehitys" alaluvuilla "Opintojen ulkopuolinen lukeminen", "Äänet ja kirjaimet", "Sana", "Lause", "Yhtenäinen puhe", " Kaunokirjoitus". IlmanKielimahdotonta modernin yhteiskunnan olemassaolo, sen toiminta on mahdotonta. Kielen rooli kommunikointivälineenä kasvaa jatkuvasti ja koulun tehtävänä on tehdä siitä (kielestä) täydellisin, hienovaraisin kommunikaatioväline.

Kieli on rationaalisen, loogisen tiedon väline; Juuri kielellisissä yksiköissä ja muodoissa yleistäminen tapahtuu kognition, abstraktion ja käsitteiden yhdistämisen prosessissa tuomioissa ja päätelmissä. Kieli ja puhe liittyvät erottamattomasti ajatteluun: hallitsemalla kieltä ja kehittämällä puhettaan opiskelija kehittää siten ajattelukykyään.

Tämä tarkoittaa, että puheen kehittäminen on koulun tärkein tehtävä. Tämä on ensimmäinen asia. Toiseksi puhe ei voi kehittyä erillään ajattelusta, vaan sen on oltava merkityksellistä ja perustuttava koko todellisen maailman kognitioprosessiin.

Metodologiassa kaikki perusasiat periaatteitadidaktiikkaa: koulutuksen kasvatuksellisen ja kehittävän luonteen periaate, saavutettavuuden, toteutettavuuden ja tieteellisen luonteen periaate, systemaattisuuden ja johdonmukaisuuden periaate, teorian ja käytännön yhteys, tiedon, taitojen ja kykyjen vahvuus, näkyvyyden periaate, oppilaiden tietoisuuden ja aktiivisuuden periaate kognitiivisessa prosessissa, yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan periaate luokkahuone-tuntijärjestelmässä. Näitä periaatteita tarkastellaan yhdessä. Viime vuosina venäjän kielen metodologia perustuu yhä enemmän päällätyyli, erityisesti sellaisten kysymysten ratkaisemisessa, kuten tiettyjen sanojen valinnan tarkoituksenmukaisuus, niiden muodot, syntaktiset rakenteet koherentissa puheessa, suullisen ja kirjallisen kielen, "liiketoiminnan" ja taiteellisen kielen erottaminen; taideteosten kielen visuaalisten keinojen analysoinnissa, assimilaatiossa ja käytössä jne.

Metodologialukeminen perustuu myös kirjallisuuden teoriaan: opiskelijathan analysoivat taideteosta, ja vaikka tämä työ tapahtuu ilman, että opiskelijoille tarjotaan teoreettista tietoa kirjallisuuden kritiikistä, perusluokkien lukumetodologia perustuu luomisen lakeihin. kirjallinen teos ja sen vaikutus lukijaan. Erityisen tärkeitä ovat sellaiset kirjalliset aiheet kuin teoksen ideologinen sisältö, teema ja juoni, sävellys, genre, Kuvataide Kieli.

MmetodologiamuodostuskieliopillinenJasananmuodostuskäsitteitä

Gramin ydin. käsitteitä.

Konsepti on ajattelun muoto, joka heijastaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä olennaisissa piirteissään ja suhteissaan.

Kielioppikäsitteessä, kuten missä tahansa muussakin, kielellisten ilmiöiden olennaiset piirteet heijastuvat yleistetyssä muodossa. Kielelliset ilmiöt, kielelliset kategoriat erottuvat suuremmalla abstraktioasteella verrattuna biologisiin, fyysisiin, sosiaalisiin ja muihin peruskoulussa havaittuihin ilmiöihin. Biologisia ja fysikaalisia käsitteitä muodostettaessa lähtöaineena ovat useimmiten tietyt ilmiöt ja esineet, joiden merkkejä voidaan tarkkailla, vertailla, systematisoida ja yleistää. Kielioppikäsite on seurausta sanojen, lauseiden, lauseiden, morfeemien, lekseemien, foneemien jne. oleellisten ominaisuuksien abstraktiosta ja yleistyksestä.

Perusluokilla työ alkaa: 1) morfologisten käsitteiden "substantiivi", "adjektiivi", "verbi", "prepositio" muodostaminen; 2) syntaktiset käsitteet "lause", "aihe", "predikaatti", "lause"; c) sananmuodostuskäsitteet "juuri", "etuliite", "liite", "pääte", "sukulaiset sanat" jne.

Käsitellä asiaatehdä työtäedelläkonsepti

Kielioppikäsitteet tiivistävät kielellisten ilmiöiden olennaiset piirteet. Näin ollen käsitteen assimilaatioprosessiin tulee ennen kaikkea sisältyä tietyn kielellisen aineiston analyysi, jotta tutkittavan käsitteen olennaiset piirteet tuodaan esiin. Olennaiset piirteet ovat erottavia piirteitä, joita ilman tämä tai toinen käsite ei sellaisenaan voi olla olemassa (ne muodostavat sen olemuksen).

Esimerkiksi päätteelle morfeemina on kaksi olennaista ominaisuutta:

1) pääte - sanan muuttuva osa; 2) pääte suorittaa syntaktista tai formatiivista tehtävää. Mutta tämän käsitteen ominaisuudet eivät rajoitu vain näihin ominaisuuksiin. Lopussa on myös useita merkityksettömiä piirteitä, ts. ne, jotka voivat esiintyä joissakin sanoissa, mutta eivät välttämättä ole läsnä toisissa. Kielellisten käsitteiden muodostumisprosessi on perinteisesti jaettu neljään vaiheeseen.

1. Analyysikielellinenmateriaalia käsitteen olennaisten piirteiden korostamiseksi. Tässä vaiheessa irtaudumme tiettyjen sanojen ja lauseiden leksikaalisesta merkityksestä ja korostamme, mikä on tyypillistä tietylle kielelliselle ilmiölle, kielikategorialle. Opiskelija hallitsee henkiset toiminnot, kuten analyysin ja abstraktion. 2. Yleistysmerkkejä ja yhteyksien luominen käsitteen ominaisuuksien välille (käsitteen sisäisten yhteyksien luominen), termin esittely. Opiskelija hallitsee vertailun ja synteesin toiminnot. 3. Tietoisuussanamuotokäsitteet, ominaisuuksien olemuksen ja niiden välisten yhteyksien selventäminen. 4. Erittelykieliopillinenkäsitteitä uudesta kielimateriaalista.

ehdottarjoamallaonnistunutassimilaatiotakäsitteitä.

1) opiskelijoiden aktiivinen henkinen toiminta (kollektiivinen etsintä ongelman ratkaisemiseksi) 2) määrätietoinen työ lasten kielellisen asenteen kehittämiseksi sanoihin ja lauseisiin; 3) tietoisuus käsitteen oleellisista ja ei-olennaisista piirteistä; 4) uuden käsitteen sisällyttäminen aiemmin tutkittujen järjestelmään; 5) kielellisten kategorioiden välisen yhteyden olemuksen paljastaminen uuden kategorian oppimisprosessissa; 6) käsitteen visuaalinen tutkiminen (taulukot, kaaviot)

KielioppiJajohdannainenharjoitukset. Analyyttisiä harjoituksia ovat mm kieliopillinenanalyysi, mukaan lukien analyysi puheosien (morfologinen) ja lauseen osien (syntaktinen) mukaan.

KANSSAsubstantiivien oppimisjärjestelmä

TehtävätopiskeluJaäänenvoimakkuuttamateriaalia Jokaisella luokalla määräytyvät substantiivien ominaisuudet kielellisenä ilmiönä sekä nuorempien koululaisten ikäkyvyt. perustehtäviä:-- "substantiivin" kieliopillisen käsitteen muodostuminen;-- kyvyn erottaa eläviä ja elottomia substantiivit (ilman termejä) muodostuminen;-- muodostuu kyky kirjoittaa isolla alkukirjaimella sukunimet, etunimet ja sukunimet, eläinten nimet , jotkin maantieteelliset nimet - perehtyminen substantiivien sukupuoleen, ь:n käyttö feminiinisissä substantiivissa, jonka lopussa on sibilantti substantiivien kirjoitusasujen päätteistä (paitsi substantiivit in -minä,-ja minä,-yy,-es,-ye, samoin kuin instrumentaalitapauksen lisäksi substantiivit, joiden kanta on sibilantti ja ts:kynttilä,viitta,kurkku,pippuri);-- opiskelijoiden sanaston rikastaminen uusilla substantiiveilla ja taitojen kehittäminen niiden täsmälliseen käyttöön puheessa -- analyysin, sanojen vertailun ja yleistyksen toimintojen hallitseminen. Kaikki tehtävät ratkaistaan ​​vuorovaikutuksessa. Aiheen työskentelyn tietyissä vaiheissa johonkin tehtävään kiinnitetään kuitenkin enemmän huomiota. Substantiiville osana puhetta on ominaista tietty leksiaalinen merkitys ja kieliopilliset piirteet. Kaikkien substantiivien leksikaaliselle merkitykselle on yhteistä objektiivisuus. Semanttiselta kannalta substantiivit ovat hyvin erilaisia. Ne voivat edustaa tiettyjä esineitä (kirja), Eläviä olentoja (poika), luonnonilmiöt (sateet), tapahtumat (sota), laatu (ystävällisyys), Toiminnot (kävely), osavaltio (unelma)Jajne. Substantiivien kieliopilliset piirteet: substantiivit voivat olla maskuliinisia, feminiinejä tai neutraaleja, luku- ja kirjainmuutoksia, voivat olla eläviä ja elottomia; lauseessa niitä käytetään useammin subjektina tai objektina, harvemmin predikaattina tai olosuhteena; adjektiivi on samaa mieltä substantiivin kanssa sukupuolen, numeron ja tapauksen suhteen, ja verbin kanssa numerossa (menneisyyden verbi - sukupuolen ja lukumäärän suhteen). jatkojaksotehdä työtäedellänimetsubstantiivitTekijä:luokat. I luokka (12 tuntia). Työn valmisteluvaihe osuu lukemaan ja kirjoittamiseen oppimisen ajanjaksoon ja edeltää aiheen erityisoppimista ensimmäisellä luokalla. "Substantiivin" käsitteen ymmärtämiseen valmistautuminen koostuu siitä, että lapset oppivat erottamaan esineen ja sanan tämän objektin nimenä, kehittävät huomionsa sanan semanttiseen merkitykseen (jokainen sana tarkoittaa jotain) ja alkavat kehittää kykyä luokitella sanoja ryhmiin niiden merkityksen mukaan (lintujen, vihannesten, vaatteiden jne. sanat). Sanojen luokittelu semanttisen merkityksen mukaan kehittää kykyä verrata sanoja, määrittää jotain samankaltaista ja kykyä abstraktoida.

Seuraavavaiheessa(ensimmäisen luokan toinen puolisko) on ominaista erityistyö substantiivien leksikaalisesta merkityksestä ja niiden kieliopillisista ominaisuuksista (vastaa kysymykseen kuka? tai mikä?, merkitse esineitä). Lapset oppivat erottamaan sanoja, jotka vastaavat kysymykseen kuka?, sanoista, jotka vastaavat kysymykseen mitä? Tässä vaiheessa ekaluokkalaiset nousevat yleistyksen tasolle.

II luokalla oppilaiden tietämys leksikaalinen merkitys substantiivien nimet, eristys- ja yleissubstantiivit, elävät ja elottomat substantiivit, lapset tutustuvat sukupuoleen ja numeroon.

3. luokka (50 tuntia). Substantiivien käsittelyn päätehtävä in III luokka-- Opeta tietoisesti käyttämään substantiivien tapausmuotoja ilmaisemaan ajatuksesi ja kirjoittamaan kirjainpäätteitä oikein.

Sukunimetsubstantiivit Kuten kielitieteellisessä kirjallisuudessa on todettu, useimpien substantiivien sukupuoli määräytyy päätteen mukaan. Käytä päätteitä sukupuolen tunnistamiseen; substantiivit ovat vaikeita alakoululaisille, koska venäjän kielessä on monia sanoja, joissa on korostamaton pääte (omena,Hirsi) lisäksi substantiivit monenlaisia voi olla samat päätteet (piano,tylli- maskuliininen sukupuoli, liila,porkkana-naispuolinen sukupuoli).

Harjoituksia valittaessa otetaan huomioon opiskelijoiden mahdollisuus käyttää maamerkkejä: Hän,minun,hän,minun,se,minun. Substantiivien sukupuolen käsittelyn alkuvaiheessa lapset perustelevat näin: sukunimi- hän, minun, - se tarkoittaa, että se on feminiininen substantiivi. Substantiivien sukupuolta tutkittaessa on käytettävä sanoja, joiden sukupuolen tunnistaminen aiheuttaa lapsille vaikeuksia ja he tekevät virheitä: todistus,huonekalut,maissi,karamelli,tylli,jääreikä,Galosh. On suositeltavaa tuoda tunnille selittävä sanakirja ja näyttää, kuinka voit vaikeissa tapauksissa käyttää sanakirjaa selvittääksesi substantiivin sukupuolen.

Toisella luokalla substantiivien sukupuoleen tutustumisen yhteydessä kiinnitetään erityistä huomiota päätteiden kirjoitustaidon kehittämiseen. Erityistä huomiota annetaan maskuliinisille ja feminiinisille substantiiviille, jotka päättyvät sibilantteihin (ruoko,erämaa).Määränimetsubstantiivit Työskennellessään II luokan substantiivien lukumäärän parissa koululaiset kehittävät seuraavat taidot:

Deklinaationimetsubstantiivit Case on syntaktinen luokka, koska se ilmaisee substantiivin suhteen muihin lauseen jäseniin. Pääasiallinen kirjain- ja käänneluokkien työ suoritetaan luokassa III. Tämä työ on jaettu neljään vaiheeseen.

1vaiheessa(15 oppitunnit)--konseptiOdeklinaatio kuinka muuttaa substantiivien päätteitä kysymyksissä riippuen sanojen yhteydestä lauseessa; tutkia kunkin tapauksen piirteitä.

Tässä vaiheessa opiskelijat: - tutustuvat tapausten nimiin; - tutustuvat kunkin tapauksen kysymyksiin ja prepositioihin; - oppivat hylkäämään substantiivit, joissa on korostettu pääte; - hallitsevat toimintosarjan, joka on suoritettava, jotta tunnistaa substantiivin tapauksen sen pääominaisuuksien kokonaisuuden mukaan. Tapausten tutkimisen tuloksena opiskelijaton pakko:

Osaa löytää sana, josta substantiivi riippuu, ja esittää substantiiville kysymys; -- oppia eri tapauksia vastaavat peruskysymykset;

Tunne prepositiot, jotka yhdistetään yksittäistapauksiin; - ymmärtää joitain yksittäisten tapausten merkityksiä.

2vaiheessa(6 oppitunnit)--konseptiOtyypitdeklinaatioita. Substantiivit jaetaan. Kolmen deklinaatiotyypin mukaan. 3vaiheessa(29 oppitunnit)--oikeinkirjoitustapaussuorittaa loppuun th substantiivit in yksikkö. Kolmen deklinaation yleisen johdannon jälkeen tutkitaan yksittäisiä deklinaatioita. 4vaiheessa--deklinaatioJaoikeinkirjoitusnimetsubstantiivitsisäänmonikkomäärä. Tämän vaiheen päätehtävät:

Tutustuminen monikon substantiivien deklinaatioon (monikkosubstantiivit eivät ole jaettu deklinaatioihin); Tässä vaiheessa kielioppianalyysi edellyttää, että opiskelija: 1) löytää yhtäläisyyksiä ja eroja kysymyksistä ja prepositioista, joita käytetään substantiivien kanssa eri tapauksissa; 2) tapausmääritelmät, tapausten päätteet ja niiden oikea kirjallinen merkintä. Tämä tarkoittaa kaiken sen kaiken, mitä opiskelijat tietävät substantiivien kolmesta deklinaatiosta, yleisestä toistosta.

Aihe ”Sanan sävellys” on vaikea ja samalla erittäin tärkeä nuoremmille koululaisille. Vaikeuksia syntyy siitä, että tämän aiheen hallitseminen edellyttää riittävän kehittyneen abstraktin ajattelun läsnäoloa ja kykyä tarkkailla kielen tosiasioita, analysoida niitä itsenäisesti ja tietoisesti tehdä johtopäätöksiä ja yleistyksiä. Tämäaihetärkeä seuraavista syistä.

1. Koululaiset hallitsevat yhden johtavista menetelmistä paljastaa sanojen leksikaalinen merkitys.2. Opiskelija oppii sananmuodostuksen perusmenetelmän: uusia sanoja luodaan kielessä jo olemassa olevista morfeemeista ja niiden mallien mukaan, jotka ovat historiallisesti kehittyneet ja juurtuneet sananmuodostusjärjestelmään jne. Morfeemista koostumusta opiskellaan itsenäisenä aiheena II luokalla. III luokalla tehtäviäJa ovat seuraavat: 1) kohdistettujen harjoitusten prosessissa saavuttaa opiskelijoiden tietoinen hallinta morfeemien käsitteistä: juuri, etuliite, suffiksi, pääte; 2) antaa lapsille taidot ja kyvyt analysoida sanoja koostumuksen perusteella: heidän pitäisi pystyä löytämään sanasta tietty morfeemi, valita Tämä sana sanat, joilla on sama juuri ja eri etuliitteet ja päätteet, erottavat saman sanan muodot sanoista, joilla on sama juuret; 4) opettaa koululaisia ​​tietoisesti käyttämään korostamattomien vokaalien, soinnillisten ja äänettömien konsonanttien sekä ääntämättömien konsonanttien oikeinkirjoitussääntöjä; kehittää oikeinkirjoituksen valppautta; perehtyä 5) sananmuodostusprosessissa ja leksikaalisissa harjoituksissa, pyrkiä rikastuttamaan opiskelijoiden aktiivista sanastoa, ratkaisemaan yhtenäisen puheen kehittämisen ongelmia.

Järjestelmäopiskelumorfeeminensävellyssanat

Järjestelmämäärittelee:

1) morfemisen koostumuksen opiskelupaikka yleisessä venäjän kielen ohjelmamateriaalin opiskelujärjestelmässä; 2) työjärjestys käsitteistä juuri, etuliite, suffiksi, pääte; 3) sanan morfeemisen koostumuksen ja sen leksikaalisen merkityksen tutkimuksen vuorovaikutus, 4) morfeemien oikeinkirjoitustaidon muodostustyön yhteys sananmuodostuksen ja kieliopin alan perustietojen hankkimiseen.

Järjestelmää rakennettaessa seuraavat säännökset toimivat johtavina:

Kaikki sanan morfeemit ovat yhteydessä toisiinsa; -- kunkin morfeemin merkitys paljastetaan osana sanaa; -- juuren, etuliitteen, päätteen ja päätteen tutkimus suoritetaan vuorovaikutuksessa;

Kaikkien morfeemien olemus paljastuu toisiinsa verrattuna;

Jokaista morfeemia tutkitaan erikseen semanttisesta, sananmuodostuksen ja ortografisesta näkökulmasta. Järjestelmä jakaa neljävaihe:

Vaihe 1 - propedeuttiset (valmistelevat) sananmuodostushavainnot (luokka I);

Vaihe 2 - tutustuminen samanjuuristen sanojen ominaisuuksiin ja kaikkien morfeemien olemukseen vertailussa (luokka II);

Vaihe 3 - kielen juurien, etuliitteiden, suffiksien ja päätteiden erityispiirteiden ja roolin tutkiminen; tutustuminen oikeinkirjoituksen morfologisen periaatteen olemukseen; juurien ja etuliitteiden kirjoitustaidon kehittäminen (II luokka);

Vaihe 4 - tiedon syventäminen sanan morfemisesta koostumuksesta ja sanamuodon elementeistä puheenosien opiskelun yhteydessä (III luokka).

Tehtäväpropedeuttinentehdä työtä(I-luokka) valmistaa opiskelijoita ymmärtämään kielessä esiintyviä semanttisia ja rakenteellisia korrelaatioita sukulaisuussanojen välillä. Erikoistutkimusta sanojen morfeemisesta koostumuksesta edeltää havainnot sanojen "sukulaisuudesta" niiden merkityksen ja koostumuksen suhteen.

Esineen nimen tai sen ominaisuuden alkuperää määritettäessä opiskelijat johdatetaan selvittämään sanojen merkitys ja koostumus.

1) sulje pois mahdollisuus sekoittaa saman sanan muotoja samaan juureen

4) opettaa lapsia kuuntelemaan, ajattelemaan ja kurkistamaan sellaisten sanojen sanaa, joilla on homonyymiset juuret.

3) kasvattaa lapsissa tapana olla tarkkaavainen sanojen graafisille muodoille.

2) estää virheet, jotka synonyymien sekoittamisesta samaan juureen ja sanoihin

Tehtävät tutustuminen samanjuurisiin sanoihin ja morfeemeihin: -- esittele juuren, etuliitteen, päätteen ja päätteen ominaisuudet merkittäviä osia sanat; - alkaa muotoilla käsitettä "sukulaiset sanat"; - tehdä havaintoja samanjuuristen sanojen juurten yhtenäisestä oikeinkirjoituksesta. Esimerkiksi: opiskelijat vertailevat sanoja vadelmia,vadelma,karmiininpunainen ja varmista, että ne voidaan yhdistää yhdeksi samankaltaisten sanojen ryhmään, koska kaikki kolme sanaa ovat merkitykseltään samanlaisia ​​ja niillä on sama, yhteinen osa Samanjuuristen sanojen ja synonyymien välinen kontrasti estää virheellisen keskittymisen vain sanojen semanttiseen samankaltaisuuteen. Samajuuristen sanojen ja homonyymijuuristen sanojen vastakkainasettelu mahdollistaa virheen, joka liittyy keskittymiseen vain rakenteelliseen yhteisyyteen. Erikoisuudetopiskelujuuri Muodostaessaan "juuren" käsitettä alakoululaisia ​​ohjaa kolme juuren merkkiä

"Juuri on sanan pääosa, joka on yhteinen kaikille samanjuurisille sanoille. Juuri sisältää kaikkien samanjuuristen sanojen yleisen merkityksen."

Käsite "juuri" otetaan käyttöön semanttisen suhteen muodostamisen perusteella havainnointiin otettujen samanjuuristen sanojen välille. Tämän jälkeen sanoja verrataan, juuri eristetään ja yleistyksen perusteella tehdään johtopäätös: Erikoisuudetopiskeluvalmistumisen jonka johtava funktio on kielioppifunktio.

Nuorempien koululaisten päätteiden oppimisen vaikeus johtuu siitä, että päätteet ovat ulkoisin keinoin sanojen kieliopillisten merkityksien ilmaisuja.

Lopun tutkiminen alkaa paljastamalla kaksi sen ominaisuutta. On tarpeen paljastaa sekä muodollinen merkki (sanan muuttuva osa) että syntaktinen rooli(joka yhdistää sanan muihin sanoihin) päätteet. Voit tehdä tämän seuraavasti (oppitunnin fragmentti).

OpiskelukonsolitJajälkiliitteitä. Etuliitteen olennaiset ominaisuudet ovat seuraavat.

1. Etuliitteet suorittavat sananmuodostustoiminnon (harvemmin muotoa muodostavan) toiminnon.

2. Etuliitteet tulevat ennen juurta.

3. Etuliitteet muodostavat uuden sanan, joka on samassa leksikaalis-kielioppikategoriassa kuin luova sana, koska ne liitetään jo kieliopillisesti muodostettuun sanaan (hypätä--hypätä ulos--hyppää yliJajne.).

Päätteiden tutkimisen päätehtävänä on esitellä opiskelijat päätteiden rooliin sanassa ja tämän perusteella kehittää koululaisissa kykyä tietoisesti käyttää suffiksillisia sanoja puheessaan. Lasten on opittava, että suffiksin avulla he voivat muodostaa sanan, jolla on uusi leksikaalinen merkitys (metsä-- metsänhoitaja),

Alkeisluokilla opiskelijat tutkivat kahta ensimmäistä merkkiä ja oppivat seuraavan määritelmän: "Etuliite on osa sanaa, joka tulee ennen juurta ja toimii uusien sanojen muodostamisessa." ja myös antaa sanalle yksi tai toinen semanttinen konnotaatio (metsä-- metsä).

RanalyysisanatTekijä:sävellys

1. Selvitän, mihin kysymykseen sana vastaa ja mitä se tarkoittaa (mikä puheen osa se on).

2. Löydän sanan päätteen. Tätä varten muutan sanan numeroilla tai kysymyksillä (tapausten mukaan). Löydän sanan juuren. Tätä varten valitsen toisiinsa liittyvät sanat eri etuliitteillä ja ilman etuliitteitä. Vertailen sanoja ja löydän yhteisen osan.

4. Etsin konsolin. Tätä varten vertaan sanoja, joilla on sama juuri, eri etuliitteillä ja ilman etuliitettä. Löydän sen osan sanasta, joka tulee ennen juurta.

5. Löydän päätteen, ts. se osa, joka tulee juuren jälkeen ja toimii sanan muodostamisessa.

KANSSAjärjestelmä adjektiivien oppimiseen

Adjektiivien opiskelujärjestelmä sisältää aineiston asteittaisen monimutkaisemisen ja laajentamisen sekä sanaston että kieliopin osalta.

Adjektiivien semanttinen perusta on käsite ominaisuudesta, joka kuvaa objektia. Esineen ominaisuudet vaihtelevat ja voivat luonnehtia esinettä värin, muodon, koon, materiaalin, tarkoituksen, lisävarusteen jne.

Koska adjektiivit ovat kielioppiluokka, joka yhdistää sanat, jotka ilmaisevat objektin attribuuttia, ne määrittelevät substantiivit ja ovat yleensä samaa mieltä niiden kanssa sukupuolen, lukumäärän ja kirjaimen suhteen. Peruskoulussa lapset oppivat seuraavat asiat: merkkejänimiadjektiivi: 1) adjektiivit muuttuvat sukupuolen, lukumäärän ja kirjainkoon mukaan;

2) adjektiiveja käytetään lauseissa substantiivien kanssa ja ne ovat sukupuolen, lukumäärän ja kirjainkoon suhteen samaa mieltä; 3) adjektiivit muodostetaan usein substantiivista ja muista puheenosista pääteisillä; 4) adjektiivi on osa puhetta. jatkojaksotehdä työtä opiskeluvuoden mukaan. / Luokka. Alkujohdanto adjektiiveihin (ilman termiä) alkaa havainnoilla adjektiivien leksikaalisesta merkityksestä ja kysymyksiin, joihin ne vastaavat. Ekaluokkalaiset oppivat, että: - puheessa käyttämiemme sanojen joukossa on sanoja, jotka vastaavat kysymyksiin mitä? mikä? mikä? mikä?; - jokainen tällainen sana liittyy merkitykseltään toiseen esinettä ilmaisevaan sanaan; - esineet eroavat toisistaan ​​ominaisuuksiltaan; - yhdellä ja samalla esineellä voi olla useita erilaisia ​​ominaisuuksia;

Esineen merkit voivat olla väriä, makua, hajua, kokoa, muotoa jne.; - tunnistat esineen sen merkeistä.

II luokka. Lapset tutustuvat adjektiivien vaihtamiseen sukupuolen ja numeron mukaan sekä sukupuoli- ja monikkopäätteisiin.

III luokka. adjektiivinimien muutokset tapausten, sukupuolen ja numeroiden mukaan substantiivin mukaan, adjektiivien painottamattomien päätteiden oikeinkirjoitus.

Siten käsitteen "adjektiivi" muodostuminen alkaa ensimmäisellä luokalla. Päätavoitteena tällä hetkellä on paljastaa adjektiivien merkityksen monipuolisuus. pallo(Mikä?) punainen,pyöristää,kumi,helppo,pieni. Opiskelijoiden tietoisuutta adjektiivien roolista puheessamme auttaa vertailemaan tekstiä ilman adjektiiveja ja niiden kanssa. Oikea sijoitus kysymysten sanoihin mitä? mikä? mitä?, liittyy olennaisesti kykyyn määrittää substantiivien ja adjektiivien sukupuoli. Tiettyjen adjektiivien ominaisuuksien yleistyksen perusteella kakkosluokkalaiset tunnistavat adjektiiville ominaisia ​​ominaisuuksia puheosiksi: - merkitsevät esineen ominaisuutta, - vastaavat kysymykseen mitä? - vaihtelevat sukupuolen ja lukumäärän mukaan;

Ne viittaavat substantiiviin, joiden kanssa ne muodostavat lauseen.

SukuJamääränimetadjektiivit. Adjektiivien sukupuolen ja lukumäärän luokilla ei ole substantiiville ominaista itsenäistä merkitystä, ja ne ovat vain adjektiivien ja substantiivien välisen yhteyden eksponenteja. Näin ollen adjektiivien sukupuolen ja lukumäärän hallitseminen tarkoittaa ensinnäkin näiden kahden puheosan välisen yhteyden olemuksen hallitsemista. Keinot ilmaista yhteyksiä ovat päätteet. Lasten huomio on suunnattu: päivä(Mikä?) lämpöä|th|.yö(mikä?) lämminaamu(mikä?) lämmin|oo~|.johtopäätöksiäOadjektiivit. 1. Yksikköadjektiivit muuttuvat sukupuolen mukaan (toisin kuin substantiivit).2. Adjektiivin sukupuoli riippuu substantiivin sukupuolesta, johon se liittyy. Jos substantiivi on maskuliininen, niin myös adjektiivi on maskuliininen jne.3. Maskuliininen adjektiivi vastaa kysymykseen mikä? ja sen pääte on -й(-й), -ой. Naisellinen adjektiivi vastaa kysymykseen mikä? ja sen pääte on -aya (-aya). Neuteri adjektiivi vastaa kysymykseen "mitä?" ja sen pääte on -oe (-ee).

Tarkkailemalla monikon adjektiiveja opiskelijat ovat vakuuttuneita siitä, että monikkoadjektiivit eivät muutu sukupuolen mukaan.

1. Otan selvää, mihin substantiiviin adjektiivi liittyy,

ja minä määritän sen sukupuolen. 2. Substantiivin sukupuolen perusteella määritän adjektiivin sukupuolen. 3. Muistan tämän sukupuolen adjektiivin päätteen ja kirjoitan sen. 4. Vertaa adjektiivin ja kysymyksen loppua. Tapauksetvalmistumisennimetadjektiivit. Luokassa III ohjelmassa opitaan adjektiivien tapauspäätteiden oikeinkirjoitusta. Tehtävät Työ tässä vaiheessa on seuraava.

1. Tietojen parantaminen adjektiivista osana puhetta: adjektiivien leksiaalinen merkitys, niiden muutokset sukupuolen, lukumäärän ja tapauksen mukaan, lauseessa olevan adjektiivin riippuvuus substantiivista. 2. Adjektiivien tarkan käytön kyvyn kehittäminen suullisessa ja kirjallisessa puheessa. 3. Adjektiivien tapauspäätteiden kirjoitustaidon muodostaminen yksikkö- ja monikkomuodossa. Parantaa yleisten päätteiden oikeinkirjoitustaitoa.

Uutta kolmasluokkalaisille on deklinaatioadjektiivitJaoikeinkirjoitustapausloppuja. Tämän taidon muodostumisen perustana ovat seuraavat tiedot ja taidot: - kyky muodostaa yhteyksiä lauseen sanojen välille ja löytää substantiivi, josta adjektiivi riippuu (kyky korostaa lausetta);

Tieto siitä, että adjektiivia käytetään samassa sukupuolessa, numerossa ja samassa tapauksessa, jossa substantiivia käytetään; - tapausten päätteiden tuntemus; - kyky asettaa kysymys oikein adjektiiviin ja verrata adjektiivin loppua kysymyksen päätteeseen. Adjektiivien tapauspäätteiden kirjoitustaidon muodostuminen riippuu TilaustoteutettuopiskelijaToiminnot: 1) opiskelija muodostaa yhteyden sanojen välille, tunnistaa lauseen; 2) määrittää substantiivin sukupuolen, lukumäärän ja kirjain; 3) tunnistaa substantiivin perusteella adjektiivin luvun, sukupuolen ja kirjain; 4) muistaa, mikä loppu on tässä tapauksessa ja kirjoittaa sen.

Adjektiivien deklinaatioiden tutkiminen on parasta aloittaa katsomalla maskuliinisten ja neutraalien yksikköadjektiivien deklinaatiotaulukkoa:

Kirjainkokojen päätteiden oikeinkirjoitusta harjoitellaan tapauskohtaisesti. Nominatiivin tapauksen päätteiden kirjoitusasua harjoitellaan 2. luokalla sanan alkumuotona, joten 3. luokalla tehdään välittömästi nominatiivin ja akusatiivin tapausten vertailu. Opiskelijat voivat tehdä omat johtopäätöksensä samasta päätteestä analysoituaan taulukkoa adjektiivien deklinaatioilla.

Metodologiatehdä työtäedelläelementtejäsyntaksiJavälimerkit

Jobedelläehdotus. Opiskelijoiden kyvyn muodostaminen tietoiseen lauseiden ilmaisemiseen on yksi alakoulun venäjän kielen oppituntien tärkeimmistä tehtävistä. Lausetyöllä on keskeinen paikka kieltenopetuksessa myös siksi, että morfologian ja sanaston, fonetiikan ja oikeinkirjoituksen assimilaatio tapahtuu syntaktisesti. Lause toimii puheen perusyksikkönä, jonka perusteella alakoululaiset ymmärtävät substantiivien rooli kielessämme, adjektiivit, verbit, pronominit.

Sanan leksikaalinen merkitys ja sen käytön piirteet paljastuvat lauseitataiVehdotus.

Ehdotuksen työskentelyn alkuvaihe osuu lukutaitokoulutuksen ajanjaksoon. Tänä aikana opiskelijat tutustuvat tärkeimmät ominaisuudet lauseet: lause ilmaisee ajatuksen, intonaation täydellisyys on tärkeää. On mahdotonta ymmärtää lausetta kiinteänä puheyksikkönä, jos opiskelija ei pysty tunnistamaan pääjäsenettarjouksia. Subjekti ja predikaatti muodostavat lauseen rakenteellisen ja semanttisen perustan. Kun lausetta tutkitaan, opiskelijoiden käsitykset sen osista ja erityisesti lauseesta selkiytyvät. Samalla syvennetään tietoa jokaisesta lauseen jäsenestä (mitä subjekti ja predikaatti edustavat; toissijaisten jäsenten rooli).

Ala-asteilla opiskellaan ehdotuksia koskevaa opetusmateriaalia siten, että ehdotusten käsittely läpäisee läpi vuoden kaikki muut aiheet. Ekaluokkalaiset oppivat ohjelman mukaan erottamaan lauseessa sanoja, jotka osoittavat kuka tai mitä lauseessa sanotaan, mitä sanotaan. Käytännössä käytetään termejä "pääjäsenet", "subjekti" ja "predikaatti". Toisella luokalla kiinnitetään paljon huomiota sanojen yhdistämiseen lauseessa. Toisen luokan oppilaat tunnistavat lauseen perusteen (aihe ja predikaatti) ja sanat (kaksi sanaa), joista toinen on riippuvainen ja toinen pää, ts. . lauseita. Kolmasluokkalaiset oppivat kuinka sanojen kieliopillinen yhteys ilmaistaan ​​(päätteillä ja prepositioilla). IV luokalla lauseen jäsenten tiedon kehittäminen on homogeenisten jäsenten käsite.

Alaikäisten jäsenten olemuksen paljastamiseksi opiskelijat analysoivat lausetta ja määrittävät, mitä lauseen jäseniä tarkennetaan alaikäiset jäsenet. Esimerkiksi lause Pääskyset lentävät pois kirjoitetaan ylös. Lauseen ehdotetaan sisällytettäväksi sanoja, jotka vastaavat kysymyksiin missä? ja milloin? Vastaamalla näihin kysymyksiin opiskelijat näkevät selvästi, mitä lauseen osaa laajennetaan ja siitä tulee tarkempi. Sanakanssalukeminen erottuu lauseen osana ja havaitaan jo perusluokilla olennaisten piirteidensä perusteella. Nuoremmat koululaiset saavat tietoisuuden seuraavista lauseen oleellisista piirteistä: 1 . Kollokaatio- nämä ovat kaksi sanaa, jotka liittyvät toisiinsa merkitykseltään ja kieliopillisesti. Esimerkiksi lauseessa Neuvostoliiton ihmiset taistelevat rauhan puolesta on kaksi lausetta: 1) Neuvostoliiton kansa; 2) taistella rauhan puolesta.

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Venäjän kielen opetusmenetelmät vieraana kielenä. Fraseologisten yksiköiden opiskelu ulkomaisessa filologian opiskelijoiden yleisössä. Metodologiset suositukset ulkomaalaisten opettamiseen venäjän fraseologisia yksiköitä, joiden merkitys on "henkilön ominaisuudet".

kurssityö, lisätty 10.9.2012


Opiskelijoiden ikä ja psykofysiologiset ominaisuudet koulutuksen alkuvaiheessa. Toisen asteen vieraan kielen opetuksen tavoitteet ja tavoitteet, kieliopin ja sanaston rooli niiden toteutuksessa. Leksikaalisten ja kielioppitaitojen muodostumisen ominaisuudet.

opinnäytetyö, lisätty 10.6.2010


Kieliopin opetuksen tavoitteet, tavoitteet ja sisältö. Teknologia kieliopin taitojen muodostamiseksi vieraan kielen opetusprosessissa. Alakoululaisten psykologisten ominaisuuksien huomioiminen kieliopin opetuksessa. Pelin opetustekniikat.

kurssityö, lisätty 24.01.2009


Työskentely sanakirjojen kanssa peruskoulussa; lukukoe, nuorempien koululaisten opetus- ja kasvatusmenetelmät. Sanakirjojen tyypit: kouluopetus venäjän kieli, selittävä, suuri fraseologinen, oikeinkirjoitus; venäjän kielen synonyymejä ja antonyymejä.

kurssityö, lisätty 13.11.2011


Vieraiden kielten intensiivisen opetuksen kehittäminen. Vieraiden kielten intensiivisen opetuksen metodologiset periaatteet. Intensiivisten opetusmenetelmien paikka Ranskan kieli yläasteella. Materiaalin valinta ja jakelu.

kurssityö, lisätty 27.8.2002


"Slangin" käsite nykyaikaisessa kielitieteessä. Tapoja slangiyksiköiden syntymiselle venäjäksi ja englanniksi. Nykyaikaisten ohjelmien ja oppikirjojen analyysi venäjäksi ja englanniksi. Työskentely slängin kanssa peruskoulun venäjän ja englannin tunneilla.

opinnäytetyö, lisätty 9.9.2017


Kiinan opetuksen ominaisuudet. Erot käsitteiden "kielen oppiminen" ja "kielen hankkiminen" välillä. Yleiset metodologiset lähestymistavat opetusmenetelmien kehittämiseen. Kiinan kieliopin kehitysvaiheet. Kiinan kieliopin erityispiirteiden huomioiminen opetuksessa.

kurssityö, lisätty 7.8.2011


Tekniikat oikeinkirjoituksen opettamiseen venäjän kielen tunneilla tieteellisessä ja metodologisessa kirjallisuudessa. Jonkin verran ohjeita oikeinkirjoituksen järjestämisestä venäjän kielen tunneilla 5. luokalla. Harjoittelukokeen tulokset. Valvontatoimenpiteet.

kurssityö, lisätty 30.10.2008


Pelin paikka ja aika englannin oppitunnilla. Didaktisten pelien luokat. Niiden myönteinen vaikutus oppimiseen, kehitykseen koulutusmateriaalia. Opiskelijoiden luovuuden ja yhteistoiminnan kehittäminen. Vieraiden kielten opetuksen laadun parantaminen.

kurssityö, lisätty 12.2.2017


Sanojen morfeemisen koostumuksen opiskelun käsite ja merkitys peruskoulussa. Morfeemien funktiot ja niiden analysointimenetelmät. Menetelmät ja tekniikat sanojen koostumuksen tutkimiseen. Oppimisprosessin havaintojen tuloksena empiirisesti saadun materiaalin analysointi.

Lataa kirja M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa ovat täysin ilmaisia.

Jos haluat ladata kirjan ilmaiseksi tiedostojen isännöintipalveluista, napsauta välittömästi ilmaisen kirjan kuvauksen jälkeen olevia linkkejä.

Lukutaidon opetusmenetelmät.
Lukumenetelmät ja kirjallisuus.
Metodologia kieliteorian opiskeluun.
Oikeinkirjoitustekniikat (oikeinkirjoitus ja välimerkit).
Menetelmiä opiskelijoiden puheen kehittämiseen.
Koulun ulkopuolinen työ venäjän kielellä.

Nimi: Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa
Tekijä: HERRA. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja
ISBN: 5-7695-3638-1
vuosi: 2007
Sivut: 464
Kieli: Venäjän kieli
Muoto: PDF
Koko: 106,0 MB

Hyvät lukijat, jos se ei toiminut sinulle

lataa M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaja. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa

Käsikirja sisältää systemaattisen kurssin menetelmiä kieliopin, lukemisen, kirjallisuuden, oikeinkirjoituksen ja puheen kehittämisen opettamiseksi alakoululaisille. Se heijastaa viime vuosien todellisuutta koulutuksessa: keskittyminen nykyaikaisiin kehityskasvatuksen menetelmiin, monitasoisen koulutuksen organisatorisiin muotoihin, erityyppisiin ohjelmiin ja oppikirjoihin, keskittyminen henkilökeskeiseen, kiinnostuksen kohteet huomioivaan oppimiseen, lasten kykyjä ja kykyjä. Korkeampien pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. Sitä voidaan suositella toisen asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille sekä koulun opettajille.

JOHDANTO................................................ ...................................................... .............................................. 8

Luku 1. VENÄJÄN KIELEN OPETUSTEORIA JA MENETELMÄT TIETEENÄ................................... 8

Luku 2. TIETEET KIELESTÄ - SEN MENETELMIEN PERUSTA................................................ ..............................10

Luku 3. VENÄJÄN KIELTEN MENETELMIEN PSYKOLOGISET JA DIDAKTISET NÄKÖKOHDAT...................................13

Luku 4. VENÄJÄN KIELI AINEINA KOULUSSÄ................................... ............ ..16

Luku 5. LIINNOSTUS VENÄJÄN KIELEN TIETEELLÄ MENETELMIEN HISTORIASTA................................................ ..20

OSA I LUKUTAIDON OPETUSMENETELMÄT................................................ ......................................28

Luku 1. YLEINEN KÄSITE................................................... ..............................................28

Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen erikoisvaiheena kirjoittamisen ja lukemisen alkutaitojen hallitsemisessa……………………………………………………………………………………… ……… .28

Lukutaitokoulutuksen haasteet................................................ ................................29

Opetus- ja metodologinen paketti lukutaidon opettamiseen................................... ...................................... kolmekymmentä

Lukutaidon opetusmenetelmät, niiden luokittelu................................................... ......... .32

Luku 2. HISTORIALLINEN PERUSTELU KIELION OPETUSMENETELMISTÄ...................................33

Lukutaidon opetusmenetelmien historia.................................................. .................................................. ....33

Subjunktiivinen menetelmä................................................ ...................................34

Siirtyminen äänimenetelmiin................................................ ......................................37

Luku 3. LUKEMINEN JA Kirjoittamisen OPETUKSEN VAIHE............................................. ......................................40

Metodologian valinta............................................ ...................................................... ................................................40

Kirjettä edeltävä aika.................................................. ..................................................... ......................................40

Ääni-tavukaaviot, kirjainmallit, äänimallit……………………………………… ... .41

Työskentely tavujen kanssa, tavujako................................................ ....................... 44

Esittelyssä Accent................................................ ......................................46.

Äänien oppiminen................................................ ...................................................... .............. ....46

Esittelyssä kirjaimet................................................ ................................................... ......49

Luku 4. OPPILAS- JA OPETTAJIEN TYÖ................................................... ..............................................50

Lukumekanismi, sen osat................................................ ..............................................50

Tavujen lukeminen kirjaimessa "sarakkeet" ................................................... ......................................................53

Aakkosperäisten tekstien lukeminen ja jäsentäminen................................................ ..........................................................54

Kirjoittamisen opettaminen.................................................. ...................................................... ..............................................56

Lukutaitotunnit................................................ ................................................... ........................... 59

OSA II LUKUMENETELMÄT JA KIRJALLISUUS................................................ ......................62

Luku I. LUE LUKUMENETELMIEN HISTORIASTA................................................ ...............................62

Selittävän lukemisen menetelmän alkuperä................................................ ......................................62

K. D. Ushinsky - selittävän lukemisen menetelmän perustaja.................................................63

L. N. Tolstoin näkemykset lukemaan oppimisprosessista................................................ ...............................66

1800-luvun edistyneiden metodologien kritiikki selittävän lukemisen menetelmää kohtaan...................................67

Selittävän lukemisen menetelmän kehittäminen ja parantaminen 1800-luvulla. ........................68

Ts. P. Baltalonin opettavaisen lukemisen menetelmät................................................ ...............................71

Kirjallisen ja taiteellisen lukemisen menetelmä................................................ ......................................73

Luova lukumenetelmä................................................ ...................................................... ................................74

Lukumenetelmien kehitys XX vuosisadan 30-70-luvuilla. ................................................... ......................76

Luku 2. NYKYJÄRJESTELMÄ LUKEMINEN JA KIRJALLINEN OPETUSJÄRJESTELMÄ.......80

Alakoululaisten kirjallisen koulutuksen propedeuttinen vaihe................80

Lukemisen ja kirjallisuuden propedeutiikan opetusmateriaalia ala-asteella…………………………………… .................................................. ......................................81

Aikuisen rooli lapsilukijan muodostumisessa................................................ .............. .86

Lasten elävien vaikutelmien ja luovien toimintojen järjestäminen alakouluikäisten kirjallisuuskasvatusjärjestelmässä................................ ..............................................87

Luku 3. LUKUTAIDON TYÖSTÖMENETELMÄT................................................. ...................... 93

Lukutaidon ominaisuudet................................................ ...................................................... 93

Aloittavan lukijan lukutaidon kehitysvaiheet................................................ ............ 94

Lukutarkkuuden ja sujuvuuden parantaminen................................................ ...................... 95

Työskentely lukutietoisuuden parissa................................................ ................................................... ......100

Ilmaisevan lukemisen parissa työskenteleminen................................................ ...................................................... .......106

Luku 4. TAIDETEOSANALyysin TIETEELLISET PERUSTEET...................................110

Taideteoksen analyysin kirjalliset perusteet.....................110

Psykologiset ominaisuudet alakoululaisten käsitykselle taideteoksesta..................................... .............................................. 111

Kirjallisten tekstien kanssa työskentelyn metodologiset periaatteet ala-asteella................................................ ............ 114

Luku 5. TAIDETEOSTEN LUKEMINEN JA ANALYSIOINTI

ALKULUOKAT................................................ .................................................. .... 115

Tekstin ensisijainen käsitys ................................................... ...................................... 115

Kaunokirjallisen teoksen analyysi lukutunnilla................................................ .......................... 116

Metodologia työskentelyyn taideteoksen kanssa sekundaarisen synteesin vaiheessa................................................ ................................................................ ...................................... 118

Opiskelijoiden luovia teoksia heidän lukemaansa työhön perustuen................................................ 119

Muutama sana kouluteatterista............................................ ...................... 122

Luku 6. ERILAITEIDEN JA GENREJEN TYÖSKENTELYN OMINAISUUDET... 123

Tietoja kirjallisten teosten tyypeistä................................................ .............................................. 123

Metodologia eeppisten teosten parissa työskentelyyn ala-asteella................................................ 123

Menetelmät lyyristen teosten työskentelyyn ala-asteella................................................ 128

Draamateosten työskentelymenetelmät ala-asteella................................... 130

Luku 7. TYÖSTÖ LASTENKIRJAN KANSSA................................................ ...................................... 133

Tietoja kirjan opettavaisesta roolista................................................ ...................................................... .............................. 133

Lastenkirjojen nykyaikaisen työskentelyjärjestelmän alkuperä................................................ .............. 134

Nykyaikainen järjestelmä nuorempien koululaisten lukuomaisuuden kehittämiseksi................................................ ...................................................... .................................................. .... 136

Lastenkirjojen kanssa työskentelyn oppimisen valmisteluvaihe................................................ ...................... 137

Lastenkirjojen kanssa työskentelyn oppimisen alkuvaihe................................................ .......................................... 138

Lastenkirjan kanssa työskentelyn oppimisen päävaihe................................................ .......................................... 139

Oppituntien ulkopuolisten lukutuntien typologia................................................ .................................................. .............. 140

Luku 8. LUKUTUNNIT NYYDÄSSÄ KOULUSSA................................................ 143

Lukutuntien vaatimukset.................................................. ...................................................... .............................. 143

Nykyaikaisen lukutunnin tavoitteet................................................ .............................................................. .................. 144

Lukutuntien typologia…………………………………………………………….. ...................................... 144

Opettajan valmistaminen lukutunnille................................................ ...................................................... ............... 146

OSA III. KIELITEORIAN OPPIMISMENETELMÄT (FONETIIKKA,

SANAT, MORFEEMIT, SANANMUODOT, KIELIOPAS -

MORFOLOGIA JA SYNTAKSI) ................................................... .............................................. 151

Luku 1. LYHYT HISTORIATIEDOT ”KOULUN KIEMIOIKESTA” ..... 151

Luku 2. AINEEN OPETUS- JA KEHITTÄMISMAHDOLLISUUDET

"VENÄJÄN KIELI" .............................................. ...........................153

Tapoja toteuttaa kielen kasvatuksellinen tehtävä................................................ ...... 154

Kielellisten käsitteiden muodostuminen.................................................. ...................................... 155

Kielen mallien ja rakenteen tutkiminen................................................ ...................................... 158

Syvällinen venäjän kielen opiskelu.................................. ...................................................... 159

Kieliteorian kehittyvä rooli................................................. .............................................................. .................. 160

Luku 3. VENÄJÄN KIELEN OPISTUSMENETELMÄT KOULUSSA................................................ .............. 160

Kielianalyysi menetelmänä................................................ ..............................161

Rakennusmenetelmä................................................ ................................................... ...................... 162

Vertaileva historiallinen menetelmä................................................ ..................................................... 163

Visuaaliset menetelmät................................................ ...................................................... .............................. 164

Opettajan tarina -menetelmä ................................................... ...................................................... ....... 165

Heuristiset tai hakumenetelmät................................................ .............................................. 165

Peli menetelmänä................................................ ..................................................... ...................... 167

Viestintämenetelmät................................................ ................................................... ...................... 168

Ohjelmoitu oppiminen ja tietokone................................................ ................................................... ....168

Luku 4. VENÄJÄN KIELEN OPPIKIRJA JA LISÄVARUSTEET................................................. ......... 169

Oppikirjan rooli, sen tehtävät................................................ ...................................................... 169

Vaatimukset oppikirjan teksteille................................................ .......................................... ......... 170

Oppikirjojen ja käsikirjojen tyypit................................................. .............................................................. .............. 171

Opiskelijatyön tyypit oppikirjan avulla................................................ ...................................................... ...... 173

Luku 5. OPINTOJEN OPINTOJEN MENETELMÄT. FONETIIKAN JA GRAFIIKAN MENETELMÄT....... 174

Puheen ääntämisyksiköiden toimintojen ymmärtäminen................................................ ...................... 174

Opiskelijataidot................................................ ...................................................... ...... 175

Oppimisprosessi. Menetelmät, tekniikat................................................ ..................................................... 176

Foneetiikan ja grafiikan vaikeudet................................................ .............................................................. .............. 177

Luku 6. SANASTO JA SEMANTIIKKA MENETELMÄT. MORFEEMINEN MENETELMÄ JA

SANANMUODOT................................................ .................................................. ... 177

Koulutusprosessi. Metodologiset tekniikat. Vaikeudet................................................ .............. 179

Yleistykset. Palaute................................................................ ................................... 181

Luku 7. MENETELMÄT KIELON OPINTAAN................................................ ...................................... 182

Morfologia. Puheenosat................................................ ...................................................... 182

Substantiivi. Leksinen ja kieliopillinen merkitys.................................................. ...... 183

Aihe "Substantiivien sukupuoli"................................................ .......................... 184

Aihe "Substantiivien lukumäärä"................................................ ..................................... 185

Aihe "Substantiivien deklinaatio"................................................ .............................................. 186

Luku 8. ADJEKTIIVI................................................ ...................................... 190

Adjektiivien leksinen ja kieliopillinen merkitys................................................ .. 190

Aihe "Adjektiivien sukupuoli" ................................................ ...................................................... 191

Aihe "Adjektiivien määrä" ................................................ ...................................................... 192

Aihe "Adjektiivien deklinaatio" ................................................ ...................................... 193

Substantiivien ja adjektiivien sanamuodostus................................................ ...... 196

Luku 9. VERBI................................................. ...................................................... .......................... 197

Verbien leksinen ja kieliopillinen merkitys................................................ ...................... 197

Aihe "Verbiaika". Imperfekti................................................ ................. 199

Aihe "Verbin nykyaika" ................................................ ...................................................... 199

Teema "Infinitiivi". Infinitiivi.................................................. .202

Aihe "Verbin tuleva aikamuoto (yksinkertainen ja monimutkainen)"................................................ ........................... 203

Esittelyssä verbien tunnelmat ja äänet................................................ ...... 205

Verbien sanamuodostus................................................ .......................................... 207

Luku 10. MORFOLOGIAN KURSSIN ERI AIHEET................................... ...................... 208

Pronominiin tutustuminen.................................................. ...................................................... .............................. 208

Johdatus numeroihin................................................ ...................................................210

Adverbeihin tutustuminen.................................................. .............................................................. ........................... .211

Puheen toiminnalliset osat. ammattiliitot. Prepositiot................................................. .............. 211

Luku 11. SYNTAKSI................................................ ...................................... 212

Syntaksin paikka ja rooli kielioppikurssilla................................................ ............ 212

Ehdotukset, niiden tyypit.................................................. ...................................................... ...................................... 213

Tuomion jäsenet. Kollokaatiot................................................ .............................. 216

Homogeeniset lauseen jäsenet.................................................. ..................................................... 217

Monimutkaiset lauseet................................................ ................................................... .......................... 218

Suora ja epäsuora puhe.................................................. ...................................... 219

OSA IV OIKINKOITUSMENETELMÄT (OITOKSENLAITOS JA VÄLIMERKITTELYT)... 223

Luku 1. OIKINTAOPETUKSEN HISTORIALLINEN ANALYYSI

(XIX-XX vuosisadat)................................................ ...................................................... .......................... 223

Oikeinkirjoituksen opettamisen kieliopin perusteet................................................ .................................. 223

K. D. Ushinskyn asema................................................ ................................................... ......... .224

Antigrammaattinen suunta................................................. ................................... 226

Luku 2. VENÄJÄN OMINAISUUDET SEN MENETELMÄN PERUSTANA....... 227

Yleinen käsite................................................ ...................................................... .............................. 227

Aakkoset................................................. ................................................... ... ... 228

Graafinen taide................................................ ................................................... .......................... 228

Oikeinkirjoitus................................................. ................................................... ...... .229

Välimerkit.................................................. ................................... 230

Venäjän oikeinkirjoituksen periaatteet. Morfologinen periaate............................................ 230

Foneeminen periaate................................................ ................................... 232

Perinteinen oikeinkirjoituksen periaate.................................................. .............................................. 233

Arvojen eriyttämisen periaate................................................ ...................................................... ........ 234

Foneettinen periaate................................................ ............................................... 234

Välimerkkien periaatteet................................................ ................................................... .......................................... 235

Luku 3. OIKINTOJEN MUODOSTAMINEN JA OIKINTATAITO..... 236

Oikeinkirjoitus................................................. ...................................................... 236

Oikeinkirjoitusvalvonta................................................ ........................... 237

Oikeinkirjoitussäännöt................................................ ............................................... 238

Motivaatio oikeinkirjoitustyöhön................................................ ...................... 240

Oikeinkirjoitustaidon muodostumisvaiheet................................................ .............................................. 241

Puheen kuuleminen................................................ ...................................................... ...................... 243

Semanttinen työ oikeinkirjoituksen hallitsemisessa................................................ .......................................... 243

Luku 4. OIKEISTON OPETUSMENETELMÄT JA TEKNIIKAT................................................ ......... 244

Menetelmien valinta............................................ ...................................................... .............................. 244

Kielen analyysi ja synteesi................................................ .................................. 245

Muistaminen ................................................... ...................................................... 246

Kielioppi- ja oikeinkirjoitusongelmien ratkaiseminen................................................ .............................. 247

Algoritmit................................................ ...................................................... .............................. 249

Algoritmin pakkausvaiheet................................................ .............................................. 250

Oikeinkirjoitusharjoitustyypit.................................................. ................................................... ..... 251

Jäljittelevät harjoitukset (huijaustyypit)................................................ ...................................................... 252

Sanelutyypit................................................ ...................................................... ........................... 253

Kielioppi- ja oikeinkirjoituskommentit.................................................. .......................... 254

Itsenäinen kirjoittaminen, ajatuksen ilmaisu, sen rooli oikeinkirjoituksessa ................................................ 255

Luku 5. OPPISKELIJAN VIRHEET OPISKELUA ................................................... ......... ......... 256

Virheiden luokittelu................................................ ...................................................... ..... 256

Diagnostiikka ja virheiden ennustaminen................................................ .............................. 257

Virheiden korjaaminen ja ennaltaehkäisy.................................................. .......................................................... 258

Luku 6. VENÄJÄN KIELEN TUNNIT (KIELIOPETUS JA OIKINKOITUS)................................................. ............ 260

Yleiset vaatimukset oppitunnille................................................ ..................................................... ...... 260

Venäjän kielen oppituntien typologia................................................ .............................................. 261

Venäjän kielen oppituntien rakenteelliset osat................................................ .......................................... 263

Oppitunnin suunnittelu ja valmistelu ................................................ ...................................... 265

OSA V OPPILAIDEN PUHUKEHITTÄMISMENETELMÄT................................................. 269

Luku 1. LIINNOSTUS "SANAN LAHJAN" KEHITTYMISESTA VENÄJÄLLISESSÄ KOULULLA 1800-1900-luvuilla...... 269

K. D. Ushinsky................................................ ................................... 269

Puheenkehityksen metodologian pääsuunnat................................................ ........................... 270

XX vuosisadan 60-luvun trendit. ................................................... .............................. 272

Luku 2. OPPILAIDEN PUUN KEHITTYMISEN PSYKOLOGISET JA KIELLISET PERUSTEET ................................... 273

Puhe ja sen tyypit.................................................. .............................................. 273

Puhe ja ajattelu ................................................... ...................................................... ......... ... 274

Lausunto................................................ ...................................................... .......................... 275

Puhetyypit (teksti)................................................ .............................................. 277

Tekstin rakenteen teoriat.................................................. .............................................................. .............. 278

Ihmisen puheen kehittymiseen vaikuttavat tekijät................................................ .............................................................. .. 280

Luku 3. PUHEKULTTUURI JA MENETELMÄT................................................... ...................... 281

Puhekulttuurin kriteerit................................................ .............................................................. ...... 281

Luku 4. MENETELMÄT OPPILAIDEN PUHE KEHITTÄMISEKSI................................... ...................... 283

Jäljittelevät menetelmät................................................ ................................................... ...................... 283

Viestintämenetelmät................................................ ................................................... ......... .... 284

Rakennusmenetelmä................................................ ............................................... 286

Retoriikka peruskoulussa................................................ ................................................... ............ 288

Luku 5. OPPILAIDEN PUUN KEHITTÄMISEN TYÖN TASO................................................. .............. 290

Ääntämistaso................................................ ................................................... ......... .. 290

Työsuunnat ääntämistasolla................................... ...................................................... 292

Leksinen taso (sanastotyö) ................................................ ...................................................... 295

Puheen kehittämistyön kielioppitaso................................................ .............................. 297

Luku 6. TEKSTITASO PUUN KEHITTÄMISESSÄ................................................... ...................... 300

Koulutekstiharjoitustyypit................................................. ...................................................... ......... 300

Opiskelijatyön typologia ja puheenkehitysjärjestelmän komponentit................................... 302

Uudelleenkertomukset ja esittelyt, niiden merkitys, tarkoitukset ja tyypit................................................ .......................................... 304

Metodologia yksittäisten tyyppien esittämiseen................................................ .............................. 305

Luovia uudelleen kertomuksia ja esityksiä................................................ ........................... 307

Luku 7. TEKSTITASO (JATKUU). SUULLISET JA KIRJALLISET ESSEET........ 309

Essee henkilökohtaisena ilmaisuna ................................................ ...................................................... 309

Kirjoittamisen valmistelut................................................ .............................. 310

Valmistelun toteuttaminen, toteuttaminen................................................ .............................................. 313

Lasten esseiden analyysi........................................................ 315

Luku 8. TIETOJA ESSETYYPISTÄ................................................... ...................... 317

Pienoisesseitä.................................................. ...................................................... ...................... 317

Kuvan kuvaus............................................ .................................................. .......... 318

Esseitä kirjallisista aiheista .................................................. ...................................................... ......... 319

Satujen kirjoittaminen................................................ ...................................................... 321

Opiskelijoiden kokemuksiin ja havaintoihin perustuvat esseet................................................ .............................. .322

Koululaisten kirjallinen luovuus................................................ .............................................................. ....... 323

Luku 9. OPPILAIDEN PUHEVIRHEET, NIIDEN DIAGNOOSIT JA KORJAUS........ 327

Puhevirheiden tyypit ja syyt................................................ ...................... 327

Leksikaalisten virheiden ominaisuudet................................................ ...................... 329

Morfologiset virheet................................................ ...................................... 330

Syntaksivirheet................................................ ........................... 331

Loogiset ja sommitteluvirheet................................................ ...................................................... ...... 332

Puhevirheiden korjaaminen ja ennaltaehkäisy................................................. .......................... 333

Luku 10. KULUPALLISTEN PUHEKEHITTÄMISEN TUNKIEN JÄRJESTÖMUODOT... 335

Puheenkehityksen organisatoristen muotojen typologia................................... 335

Kieli, puhe, sen kehitys, kielellinen persoonallisuus................................................ ...................... 336

OSA VI OPIN ULKOPUOLINEN TYÖ VENÄJÄN KIELEELLÄ................................................... ........ 341

Ulkopuolisen työn tehtävät ja muodot................................................ .......................................... 341

Kielipelit................................................ ................................................... ...................... 342

Venäjän kielen kerho............................................ ...................................................... ...................... 344

Lapsi kotona................................................ ..................................................... 344

Oppituntien ulkopuolisten toimintojen tyypit .................................................. .............................................................. ........................ 345

Zinovieva T.I., Kurlygina O.E., Tregubova L.S. Työpaja venäjän kielen opetusmenetelmistä peruskoulussa

M.: Akatemia, 2007. - 304 s.

Sisältö:
Yleiset lähestymistavat alakoululaisten puheen kehittämiseen.
Alakoululaisten suullisen puheen parantaminen.
Käsittele sanaa puheen leksikaalisena yksikkönä.
Alakoululaisten puheen syntaktisen rakenteen kehittäminen.
Työtä alakoululaisten puhekulttuurin parissa.
Opetetaan alakoululaisia ​​toistamaan tekstiä ja luomaan omia lausuntoja.
Lukutaidon opetusmenetelmät.
Aiheen "Äänet ja kirjaimet" opiskelu ja alakoululaisten foneettisten ja graafisten taitojen kehittäminen.
Oikeinkirjoituksen opetusmenetelmät.
Metodologia morfemiikan ja sanamuodon perusteiden tutkimiseen.
Morfologian opetuksen teorian ja käytännön kysymyksiä peruskoulussa.
Syntaksin ja välimerkkien elementtien opiskelu.

Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa

M.: Koulutus, 1979.

Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa

2. painos, tarkistettu - M.: Education, 1987. - 415 s.

Kirja hahmottelee systemaattisen venäjän kielen metodologian kurssin ala-asteella. Toinen painos sisältää kouluuudistuksen toteuttamista kuvaavaa materiaalia: kuusivuotiaiden lasten kasvatuksesta, opiskelijoiden akateemisen työtaakan keventämisestä jne.; Uusien oppikirjojen erityispiirteet - "ABC", lukukirjat, venäjän kielen oppikirjat ja koko koulutuskokonaisuus otettiin huomioon.

Soloveicchik M.S. Venäjän kieli peruskoulussa. Opetuksen teoria ja käytäntö

Soloveychik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N., Tsukerman G.A., Goretsky V.G., Kubasova O.V. jne.
M.: Akatemia, 1997. - 383 s.

Ladyzhenskaya T.A. (toim.). Puheenkehitysmenetelmät venäjän kielen tunneilla

EI. Boguslavskaja, V.I. Kapinos, A.Yu. Kupalova ja muut.
Kirja opettajille. - M.: Koulutus, 1991. - 240 s.

Lvov M.R. Sanakirja-viitekirja venäjän kielen menetelmistä

Oppikirja käsikirja pedagogisille opiskelijoille. Erikoisalan instituutti Nro 2101 “Rus. Kieli tai T." - M.: Koulutus, 1988. - 240 s. - ISBN 5-09-000507-9.

Zhedek P.S. Kehittävien opetusmenetelmien käyttö peruskoulun venäjän kielen tunneilla

Kasvatus- ja metodologinen käsikirja. - Tomsk: Peleng, 1992. - 60 s. — (Kehityskasvatuksen kirjasto).
Kokoelma sisältää artikkeleita venäjän kielen opiskelusta foneemisella pohjalla, mikä kehittää opiskelijoiden foneettista kuuloa ja on edellytys onnistunut oppiminen lasten lukutaito perustana heidän oikeinkirjoitustaidonsa parantamiselle, tärkein edellytys venäjän kielen grafiikan ja oikeinkirjoituksen hallitsemiselle sekä kiinnostuksen kieliä kohtaan.
Kirjoittaja ehdottaa käytännön suosituksia Foneemipohjaisen oikeinkirjoituksen opetusmenetelmien käytöstä, oikeinkirjoituksen valppauden opettamisesta sekä alakoululaisille että opiskelijoille, tuleville opettajille.
Teos on tarkoitettu pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille, järjestelmän työntekijöille julkinen koulutus, vanhemmat.

Soloveicchik M.S. Ensimmäiset askeleet kielen ja puheen oppimisessa

M.: Flinta, 2000. - 104 s.

Kirja on omistettu alakoululaisten venäjän kielen valmistelun ensimmäiselle vaiheelle - lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen ajanjaksolle. Kirja tarjoaa metodologisia neuvoja fonetiikan, grafiikan, oikeinkirjoituksen ja puheen opettamiseen. Oppituntien kehitystä tarjotaan.
Kirjasta voi olla hyötyä lukutaidon opettamisessa minkä tahansa ABC-kirjan avulla; se on suunnattu ala-asteen opettajille, perusopetuksen metodologille, yliopiston ja korkeakoulun opettajille sekä opiskelijoille.

Lvov M.R., Goretski V.G., Sosnovskaja O.V. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa

M.: Akatemia, 2007. - 464 s. - (Ammatillinen korkeakoulutus).

Lukutaidon opetusmenetelmät.
Lukumenetelmät ja kirjallisuus.
Metodologia kieliteorian opiskeluun.
Oikeinkirjoitustekniikat (oikeinkirjoitus ja välimerkit).
Menetelmiä opiskelijoiden puheen kehittämiseen.
Koulun ulkopuolinen työ venäjän kielellä.