Achternaam van de wetenschappelijk auteur van de cultuurhistorische theorie. Werken van L.S

Hij is niet de auteur van methoden, maar zijn theoretische ontwikkelingen en observaties vormden de basis van de praktische systemen van bekende leraren (bijvoorbeeld Elkonin). Het door Vygotsky begonnen onderzoek werd voortgezet door zijn studenten en volgelingen en gaf hen praktisch gebruik. Zijn ideeën zijn nu vooral relevant.

Biografie van L.S. Vygotski

L.S. Vygotsky werd op 17 november 1896 in Orsha geboren als tweede kind grote familie bankbediende. In 1897 verhuisde het gezin naar Gomel, waar het een soort cultureel centrum werd (haar vader was de oprichter van de openbare bibliotheek).

Leo was een begaafde jongen en kreeg thuis onderwijs. Sinds 1912 voltooide hij zijn studie aan een particulier gymnasium.

In 1914, na zijn afstuderen aan de middelbare school, ging Vygotsky naar de Staatsuniversiteit van Moskou Faculteit Geneeskunde, en een maand later stapte hij over naar de rechten en studeerde af in 1917. Tegelijkertijd ontving hij een opleiding aan de Faculteit Geschiedenis en Filologie van de Shanyavsky Universiteit.

In 1917, met het begin van de revolutie, keerde de jongeman terug naar Gomel. De Gomel-periode duurde tot 1924 en was het begin van zijn psychologische en pedagogische activiteit. Hier trouwt hij en krijgt een dochter.

Aanvankelijk gaf hij privélessen, daarna gaf hij een cursus filologie en logica op verschillende scholen in de stad, en nam hij actief deel aan de vorming van een nieuw schooltype. Hij doceerde ook filologie aan een pedagogische hogeschool, waar hij een spreekkamer voor psychologie creëerde. Hier begon Vygotsky zijn psychologisch onderzoek.

In 1920 kreeg Lev tuberculose van zijn broer, die stierf.

In 1924 werd hij uitgenodigd aan het Moskouse Instituut voor Experimentele Psychologie. Vanaf dat moment begon de Moskou-periode van de familie van de wetenschapper.

In 1924 - 1925. Vygotsky creëerde op basis van het instituut zijn eigen culturele en historische psychologische school. Hij begon betrokken te raken bij het werken met speciale kinderen. Terwijl hij psychologisch onderzoek voortzette, werkte hij tegelijkertijd bij de Volkscommissaris van Onderwijs, waar hij bewees een getalenteerde organisator te zijn.

Door zijn inspanningen werd in 1926 een experimenteel defectologisch instituut opgericht (nu het instituut voor correctionele pedagogiek). Hij leidde het de rest van zijn leven. Vygotsky blijft boeken schrijven en publiceren. Van tijd tot tijd zette de ziekte hem buiten werking. In 1926 was er een zeer ernstige uitbraak.

Van 1927 - 1931 de wetenschapper publiceerde werken over de problemen van de culturele en historische psychologie. In dezelfde jaren werd hij ervan beschuldigd zich terug te trekken uit het marxisme. Het werd gevaarlijk om psychologie te studeren, en Vygovsky gaf zichzelf over aan pedologie.

De ziekte verergerde periodiek en in 1934 stierf Lev Semenovich in Moskou.

De belangrijkste gebieden van Vygotsky's onderzoek

Vygotsky was in de eerste plaats een psycholoog. Hij koos voor zichzelf de volgende onderzoeksgebieden:

• vergelijking van volwassenen en kinderen;
• vergelijking van de moderne mens met de oudheid;
• vergelijking normale ontwikkeling individuen met pathologische gedragsafwijkingen.

De wetenschapper stelde een programma samen dat zijn pad in de psychologie bepaalde: zoeken naar een verklaring voor interne mentale processen buiten het lichaam, in de interactie met de omgeving. De wetenschapper geloofde dat deze mentale processen alleen in de ontwikkeling begrepen kunnen worden. En de meest intensieve ontwikkeling van de psyche vindt plaats bij kinderen.

Dus kwam Vygotsky tot een diepgaande studie van de kinderpsychologie. Hij bestudeerde de ontwikkelingspatronen van gewone en abnormale kinderen. Tijdens het onderzoek ging de wetenschapper niet alleen het ontwikkelingsproces van het kind bestuderen, maar ook zijn opvoeding. En aangezien pedagogie de studie van onderwijs is, begon Vygotsky ook onderzoek in deze richting.

Hij geloofde dat elke leraar zijn werk zou moeten bouwen op basis van psychologische wetenschap. Daarom verbond hij psychologie met pedagogie. Even later ontstond er een aparte wetenschap in de sociale pedagogie: psychologische pedagogiek.

Omdat hij zich bezighield met pedagogie, raakte de wetenschapper geïnteresseerd nieuwe wetenschap pedologie (kennis over het kind vanuit het oogpunt van verschillende wetenschappen) en werd de belangrijkste pedoloog van het land.

Hij bracht ideeën naar voren die de wetten van de culturele ontwikkeling van het individu onthulden, de zijne mentale functies(spraak, aandacht, denken), legde de interne mentale processen van het kind uit, zijn relatie met de omgeving.

Zijn ideeën over defectologie markeerden het begin van de correctionele pedagogie, die speciale kinderen praktisch begon te helpen.

Vygotsky ontwikkelde geen methoden voor de opvoeding en ontwikkeling van kinderen, maar zijn concepten van de juiste organisatie van onderwijs en opvoeding werden de basis van veel ontwikkelingsprogramma's en -systemen. Onderzoek, ideeën, hypothesen en concepten van de wetenschapper waren hun tijd ver vooruit.

De principes van het opvoeden van kinderen volgens Vygotsky

De wetenschapper geloofde dat onderwijs niet bestaat uit het aanpassen van het kind aan omgeving, maar in de vorming van een persoonlijkheid die verder gaat dan deze omgeving, alsof hij vooruitkijkt. Tegelijkertijd hoeft het kind niet van buitenaf opgevoed te worden, hij moet zichzelf opvoeden.

Dat kan met de juiste organisatie van het onderwijsproces. Alleen de persoonlijke activiteit van het kind kan de basis van het onderwijs worden.

De opvoeder moet slechts een waarnemer zijn en de onafhankelijke activiteit van het kind op de juiste momenten correct aansturen en reguleren.

Zo wordt onderwijs een actief proces van drie kanten:

• het kind is actief (hij presteert onafhankelijke actie);
• de opvoeder is actief (hij observeert en helpt);
• de omgeving tussen het kind en de verzorger is actief.

Onderwijs is nauw verbonden met leren. Beide processen zijn collectieve activiteiten. De structuur van de nieuwe arbeidsschool, gecreëerd door Vygotsky en zijn studenten, is gebaseerd op de principes van het collectieve proces van opvoeding en onderwijs.

Eengemaakte arbeidsschool

Het was het prototype van een democratische school gebaseerd op een creatieve, dynamische pedagogie van samenwerking. Het was zijn tijd vooruit, het was onvolmaakt, het maakte fouten, maar functioneerde tegelijkertijd met succes.

Vygotsky's ideeën werden tot leven gebracht door de leraren Blonsky, Wenzel, Shatsky en anderen.

Op basis van de school werd de pedologische theorie getest:

• kantoren voor psychologische en pedologische diagnostiek werkten;
• er werd voortdurend medische en psychologische controle uitgeoefend;
• Er werden lessen gecreëerd op basis van de pedologische leeftijd van het kind.

Zo'n school bestond tot 1936, toen de aanvallen van de Sovjetautoriteiten erop begonnen. De school is omgebouwd tot een reguliere school.

Het hele idee van pedologie was verdraaid en raakte in de vergetelheid. Pedologie en het idee van een arbeidsschool kregen in de jaren negentig een tweede leven. met de ineenstorting van de USSR. De Unified Labor School in moderne zin is een democratische school die zeer geschikt is voor het hedendaagse onderwijs.

Ontwikkeling en opvoeding van bijzondere kinderen

Vygotski ontwikkeld nieuwe theorie abnormale ontwikkeling van het kind, waarop de defectologie nu is gebaseerd en alle praktische correctionele pedagogiek is gebouwd. Het doel van deze theorie is de socialisatie van bijzondere kinderen met een defect, en niet de studie van het defect zelf. Het was een revolutie in de defectologie.

Hij verbond de bijzondere correctionele pedagogiek met pedagogie normaal kind. Hij geloofde dat de persoonlijkheid van een bijzonder kind op dezelfde manier wordt gevormd als bij gewone kinderen. Het is voldoende om een ​​abnormaal kind sociaal te rehabiliteren, en zijn ontwikkeling zal langs de gebruikelijke weg verlopen.

Zijn sociale pedagogie moest het kind helpen de negatieve sociale lagen te verwijderen die door het defect werden veroorzaakt. Het defect zelf is niet de oorzaak van de abnormale ontwikkeling van het kind, het is slechts een gevolg van onjuiste socialisatie.

Het uitgangspunt bij de revalidatie van bijzondere kinderen moet de toestand van het lichaam zijn die niet door het defect wordt aangetast. "Gebaseerd op wat gezond en positief is, moet men met het kind werken", zei Vygotsky.

Door revalidatie te lanceren, kunt u ook de compenserende vermogens van het organisme van een speciaal kind lanceren. Het idee van de zone van naaste ontwikkeling is zeer effectief geworden bij het herstellen van de normale ontwikkeling van speciale kinderen.

Zone van proximale ontwikkelingstheorie

De zone van naaste ontwikkeling is de "afstand" tussen het niveau van de huidige en mogelijke ontwikkeling kind.

• Niveau van huidige ontwikkeling is de ontwikkeling van de psyche van het kind dit moment(welke taken kunnen zelfstandig worden uitgevoerd).
• Zone van naaste ontwikkeling- dit is de toekomstige ontwikkeling van de persoonlijkheid (acties die worden uitgevoerd met de hulp van een volwassene).

Dit is gebaseerd op de veronderstelling dat het kind, dat een elementaire actie leert, het tegelijkertijd beheerst algemeen principe deze actie. Ten eerste heeft deze actie zelf meer dan brede toepassing dan zijn element. Ten tweede, nadat je het actieprincipe onder de knie hebt, kun je het toepassen om een ​​ander element uit te voeren.

Dit zal een eenvoudiger proces zijn. Er zit ontwikkeling in het leerproces.

Maar onderwijs is niet identiek met ontwikkeling: onderwijs stimuleert niet altijd de ontwikkeling, integendeel, het kan een rem worden als je alleen vertrouwt op wat het kind kan, en er geen rekening wordt gehouden met het niveau van zijn mogelijke ontwikkeling.

Leren wordt ontwikkelingsgericht als je je concentreert op wat het kind kan leren van eerdere ervaringen.

De grootte van de zone van naaste ontwikkeling varieert van kind tot kind.

Het hangt er van af:

• vanuit de behoeften van het kind;
• vanuit zijn mogelijkheden;
• van de bereidheid van ouders en leerkrachten om te helpen bij de ontwikkeling van het kind.

Verdiensten van Vygotsky in pedologie

Aan het begin van de 20e eeuw verscheen de pedagogische psychologie, die gebaseerd was op het feit dat training en opleiding afhankelijk zijn van de psyche van een bepaald kind.

De nieuwe wetenschap heeft veel pedagogische problemen niet opgelost. Het alternatief was bodemkunde – een complexe wetenschap van het geheel leeftijd ontwikkeling kind. Het studiecentrum daarin is het kind vanuit het oogpunt van biologie, psychologie, sociologie, antropologie, kindergeneeskunde en pedagogiek. Het hete probleem van de pedologie was de socialisatie van het kind.

Men geloofde dat de ontwikkeling van het kind van het individu komt mentale wereld Naar buitenwereld(socialisatie). Vygotsky was de eerste die het postulaat naar voren bracht dat de sociale en individuele ontwikkeling van het kind niet tegengesteld zijn aan elkaar. Het zijn eenvoudigweg twee verschillende vormen van dezelfde mentale functie.

Hij geloofde dat de sociale omgeving de bron is van persoonlijkheidsontwikkeling. Het kind absorbeert (maakt intern) de activiteiten die van buitenaf naar hem toe kwamen (extern waren). Dit soort activiteiten zijn aanvankelijk verankerd in sociale vormen van cultuur. Het kind adopteert ze door te zien hoe andere mensen deze acties uitvoeren.

Die. externe sociale en objectieve activiteit overgaat in interne structuren psyche (internalisatie), en door de algemene sociaal-symbolische activiteit (inclusief door spraak) van volwassenen en kinderen wordt de basis van de psyche van het kind gevormd.

Vygotsky formuleerde de fundamentele wet van culturele ontwikkeling:

In de ontwikkeling van een kind komt elke functie twee keer voor: als eerste sociaal aspect, en dan in het psychologische (dat wil zeggen, eerst is het extern, en dan wordt het intern).

Vygotsky geloofde dat deze wet de ontwikkeling van aandacht, geheugen, denken, spraak, emoties en wil bepaalt.

De impact van communicatie op de opvoeding van een kind

Het kind ontwikkelt en leert snel de wereld bij interactie met een volwassene. Tegelijkertijd zou de volwassene zelf geïnteresseerd moeten zijn in communicatie. Het is erg belangrijk om de verbale communicatie van het kind te stimuleren.

Spraak is een tekensysteem dat ontstond in het sociale proces historische ontwikkeling persoon. Het is in staat het denken van kinderen te transformeren, helpt problemen op te lossen en concepten te vormen. IN vroege leeftijd in de toespraak van het kind worden woorden met een puur emotionele betekenis gebruikt.

Met de groei en ontwikkeling van kinderen verschijnen er woorden met een specifieke betekenis in de spraak. Bij senioren adolescentie het kind begint woorden en abstracte concepten aan te duiden. Spraak (woord) verandert dus de mentale functies van kinderen.

De mentale ontwikkeling van het kind wordt in eerste instantie bepaald door communicatie met een volwassene (via spraak). Vervolgens gaat dit proces over in de interne structuren van de psyche, innerlijke spraak verschijnt.

Kritiek op de ideeën van Vygotsky

Vygotsky's onderzoek en ideeën over psychologische pedagogie werden onderworpen aan de meest gewelddadige veroordeling.

Zijn leerconcept, gebaseerd op de zone van de naaste ontwikkeling, brengt het gevaar met zich mee dat je een kind dat niet over voldoende mogelijkheden beschikt, vooruit kunt helpen. Dit kan de ontwikkeling van een kind drastisch vertragen.

Dit wordt deels bevestigd door de inmiddels modieuze trend: ouders streven ernaar hun baby’s zoveel mogelijk te ontwikkelen, zonder rekening te houden met hun capaciteiten en potentieel. Dit heeft een dramatische invloed op de gezondheid en psyche van kinderen en vermindert de motivatie voor verder onderwijs.

Nog een controversieel concept: door het kind systematisch te helpen acties uit te voeren die hij zelf niet onder de knie heeft, kun je het kind het onafhankelijke denken ontnemen.

De verspreiding en populariteit van Vygotsky's ideeën

Na de dood van Lev Semenovich werden zijn werken vergeten en werden ze niet verspreid. Sinds 1960 hebben pedagogiek en psychologie Vygotsky echter herontdekt, waardoor er veel positieve aspecten in zijn onthuld.

Zijn idee van de zone van naaste ontwikkeling hielp bij het beoordelen van het leerpotentieel en bleek vruchtbaar. Haar vooruitzichten zijn optimistisch. Het concept van defectologie is zeer nuttig geworden voor het corrigeren van de ontwikkeling en opvoeding van speciale kinderen.

Veel scholen hebben definities aangenomen leeftijdsnormen volgens Vygotski. Met de komst van nieuwe wetenschappen (valeologie, correctionele pedagogie, een nieuwe lezing van de voorheen perverse pedologie) werden de ideeën van de wetenschapper zeer relevant en pasten ze in het concept van modern onderwijs, de nieuwe democratische school.

Veel van Vygotsky's ideeën worden tegenwoordig in ons land en in het buitenland gepopulariseerd.

Michael Cole en Jerome Bruner namen ze op in hun ontwikkelingstheorieën.

Rom Harre en John Shotter beschouwden Vygotsky als de grondlegger sociale psychologie en zette zijn onderzoek voort.

In de jaren 90. Valsiner en Barbara Rogoff verdiepten de ontwikkelingspsychologie op basis van Vygotische ideeën.

Vygotsky's studenten waren vooraanstaande huispsychologen, waaronder Elkonin, die zich ook bezighielden met de problemen van de ontwikkeling van kinderen. Samen met leraren creëerde hij, gebaseerd op de ideeën van Vygotsky, een effectief ontwikkelingsprogramma voor Elkonin-Davydov-Repkin.

Het onderwijst wiskunde en taal volgens een speciaal systeem, het is goedgekeurd door de staat en wordt nu veel gebruikt op scholen.

Bovendien zijn er nog steeds veel getalenteerde hypothesen en ongerealiseerde ideeën van Vygotsky, die in de coulissen wachten.

Schatkamer van werken van de wetenschapper. Bibliografie

Lev Semenovich Vygotsky schreef meer dan 190 werken. Ze zijn niet allemaal tijdens zijn leven gepubliceerd.

Vygotsky's boeken over pedagogie en psychologie:

• "Denken en spreken" (1924)
• "instrumentele methode in pedologie" (1928)
• "Het probleem van de culturele ontwikkeling van het kind" (1928)
• "Instrumentele methode in de psychologie" (1930)
• "Hulpmiddel en teken in de ontwikkeling van het kind" (1931)
• "Pedologie school leeftijd" (1928)
• "Pedologie van de adolescentie" (1929)
• "Pedologie van een tiener" (1930-1931)

Belangrijkste publicaties:

1. Pedagogische psychologie. - M: Onderwijswerker, 1926

2. Pedologie van een tiener. - M: Staatsuniversiteit van Moskou, 1930

3. De belangrijkste stromingen van de moderne psychologie. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Etudes over de geschiedenis van gedrag. Aap. Primitief. Kind. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Verbeelding en creativiteit in jeugd. - M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Denken en spreken. - M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Mentale ontwikkeling van kinderen in het leerproces. - M: Leraar staatsonderwijs, 1935

8. Diagnostiek van ontwikkeling en pedologische kliniek van moeilijke kinderjaren. - M: Experiment, defectol. in-t im. MS Epstein, 1936

9. Denken en spreken. Problemen psychologische ontwikkeling kind. Geselecteerde Pedagogische Studies. - M: APN, 1956

10. Ontwikkeling van hogere mentale functies. - M: APN, 1960

11. Psychologie van de kunst. Kunst. - M, 1965

12. Structurele psychologie. - M: MSU, 1972

13. Verzamelde werken in 6 delen:

deel 1: Vragen over de theorie en geschiedenis van de psychologie;

deel 2: Problemen Algemene psychologie;

v. 3: Problemen met de ontwikkeling van de psyche;

v. 4: Kinderpsychologie;

deel 5: Grondbeginselen van de defectologie;

deel 6: Wetenschappelijk erfgoed.

M: Pedagogiek, 1982-1984

14. Problemen van defectologie. - M: Verlichting, 1995

15. Lezingen over pedologie 1933-1934 - Izjevsk: Udmurt Universiteit, 1996

16. Vygotski. [Za. teksten.] - M: Amonashvili, 1996

Leesmodus

Defectologie in de wetenschappelijke biografie van L.S. Vygotski*

De problemen van de defectologie namen een belangrijke plaats in in de activiteit en in het werk van Lev Semenovich. Gedurende de gehele Moskouse periode van zijn leven, alle tien jaar, voerde Lev Semenovich, parallel aan psychologisch onderzoek, theoretisch en experimenteel werk uit op het gebied van de defectologie. Soortelijk gewicht Er wordt veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp...

Lev Semenovich begon zijn wetenschappelijke en praktische activiteiten op het gebied van de defectologie al in 1924, toen hij werd benoemd tot hoofd van de afdeling abnormale kinderjaren van het Volkscommissariaat van Onderwijs. We hebben al geschreven over zijn heldere en keerpunt voor de ontwikkeling van het defectologierapport op het II Congres van de SPON. Ik zou willen opmerken dat de belangstelling voor dit kennisgebied aanhoudend bleek te zijn en in de daaropvolgende jaren toenam. L.S. Vygotsky verrichtte niet alleen intensief wetenschappelijk werk, maar deed ook veel praktisch en organisatorisch werk op dit gebied.

In 1926 organiseerde hij een laboratorium voor de psychologie van abnormale kinderjaren op het Medisch en Pedagogisch Station (in Moskou, Pogodinskaya st., 8). Gedurende de drie jaar van zijn bestaan ​​hebben de medewerkers van dit laboratorium interessant onderzoeksmateriaal verzameld en belangrijk pedagogisch werk verricht. Ongeveer een jaar Lev Semenovich was de directeur van het hele station en werd later haar wetenschappelijk adviseur.

In 1929 werd op basis van het hierboven genoemde laboratorium het Experimenteel Defectologisch Instituut van de Narkompros (EDI) opgericht. II werd benoemd tot directeur van het instituut. Danjoesjevski. Sinds de start van EDI En voor laatste dagen van zijn leven was L.S. Vygotsky zijn supervisor en adviseur.

Het personeelsbestand van wetenschappers nam geleidelijk toe, de basis voor onderzoek breidde zich uit. Het instituut voerde een onderzoek uit bij een abnormaal kind, stelde een diagnose en maakte verdere plannen corrigerend werk met dove en verstandelijk gehandicapte kinderen.

Tot nu toe herinneren veel defectologen zich hoe wetenschappelijke en praktische werkers uit verschillende districten van Moskou stroomden om te observeren hoe L.S. Vygotsky onderzocht de kinderen en analyseerde vervolgens elk individueel geval in detail, waarbij hij de structuur van het defect en de schenking onthulde praktisch advies ouders en leraren.

EDI had een gemeenschapsschool voor kinderen met gedragsproblemen, een hulpschool (voor verstandelijk gehandicapte kinderen), een dovenschool en een afdeling klinische diagnostiek. In 1933 L.S. Vygotsky samen met de directeur van het Instituut I.I. Danyushevsky besloot kinderen met spraakstoornissen te bestuderen.

Uitgevoerd door L.S. Vygotsky aan dit instituut is onderzoek nog steeds van fundamenteel belang voor de productieve ontwikkeling van problemen in de defectologie. Gemaakt door L.S. Vygotsky heeft het wetenschappelijke systeem op dit kennisgebied niet alleen historiografische betekenis, maar heeft het ook een aanzienlijke invloed op de ontwikkeling van de theorie en praktijk van de moderne defectologie.

Het is moeilijk om het werk van de afgelopen jaren op het gebied van psychologie en pedagogie van een abnormaal kind te benoemen, dat niet zou worden beïnvloed door de ideeën van Lev Semenovich en niet direct of indirect zou verwijzen naar zijn wetenschappelijke erfgoed. Zijn leer verliest nog steeds niet zijn relevantie en betekenis.

Op het gebied van wetenschappelijke interesses heeft L.S. Vygotski was grote cirkel vragen met betrekking tot de studie, ontwikkeling, opvoeding en opvoeding van afwijkende kinderen. Naar onze mening zijn de problemen die helpen de essentie en aard van het defect te begrijpen, de mogelijkheden en kenmerken van de compensatie ervan en de juiste organisatie van de studie, opvoeding en opvoeding van een abnormaal kind de meest significante. Laten we enkele ervan kort karakteriseren.

Lev Semenovich's begrip van de aard en essentie van afwijkende ontwikkeling verschilde van de wijdverbreide biologiseringsbenadering van een defect. L.S. Vygotsky beschouwde het defect als een "sociale ontwrichting" veroorzaakt door een verandering in de relatie van het kind met de omgeving, wat leidt tot een schending van de sociale aspecten van gedrag. Hij komt tot de conclusie dat het voor het begrijpen van de essentie van abnormale ontwikkeling noodzakelijk is om het primaire defect, de secundaire, tertiaire en daaropvolgende lagen daarboven uit te kiezen en er rekening mee te houden. Onderscheid maken tussen primaire en daaropvolgende symptomen van L.S. Vygotsky vond het uiterst belangrijk bij de studie van kinderen met verschillende pathologieën. Dat schreef hij elementaire functies, omdat dit het voornaamste nadeel is dat voortkomt uit de kern van het defect en daar rechtstreeks verband mee houdt, zijn ze minder vatbaar voor correctie.

Het probleem van de compensatie van defecten kwam tot uiting in de meeste werken van L.S. Vygotsky wijdde zich aan de problemen van de defectologie.

De compensatietheorie die hij op organische wijze ontwikkelde, kwam tegemoet aan het probleem van de ontwikkeling en het verval van hogere mentale functies die hij onderzocht. Al in de jaren twintig. L.S. Vygotsky heeft de noodzaak naar voren gebracht en onderbouwd sociale compensatie gebrek als een taak van het allergrootste belang: “Waarschijnlijk zal de mensheid vroeg of laat zowel blindheid als doofheid en dementie verslaan, maar veel eerder zal ze deze sociaal en pedagogisch verslaan dan medisch en biologisch.”

In de daaropvolgende jaren verdiepte en concretiseerde Lev Semenovich de compensatietheorie. Buitengewoon belangrijk voor het verbeteren van de compensatietheorie en het probleem van het lesgeven aan abnormale kinderen werd naar voren gebracht door L.S. Vygotsky's standpunt over het creëren van omwegen voor de ontwikkeling van een pathologisch ontwikkelend kind. In zijn latere werken heeft L.S. Vygotsky kwam herhaaldelijk terug op de kwestie van de omwegen in de ontwikkeling, waarbij hij de grote betekenis ervan voor het compensatieproces opmerkte. ‘Tijdens het proces van culturele ontwikkeling’, schrijft hij, ‘vervangt het kind sommige functies door andere, waardoor er omwegen ontstaan, en dit opent geheel nieuwe mogelijkheden voor de ontwikkeling van een abnormaal kind. Als dit kind iets niet direct kan bereiken, wordt de ontwikkeling van omwegen de basis van zijn compensatie.

L.S. Vygotsky wees er, in het licht van het probleem van de compensatie dat hij ontwikkelde, op dat alle defectologische pedagogische praktijken bestaan ​​uit het creëren van omwegen voor de ontwikkeling van een abnormaal kind. Dit is volgens L.S. Vygotsky, "alfa en omega" van speciale pedagogie.

Dus in de werken van de jaren twintig. L.S. Vygotsky bracht alleen in de meest algemene vorm het idee naar voren om biologische compensatie te vervangen door sociale compensatie. In zijn latere werken krijgt dit idee een concrete vorm: de manier om een ​​defect te compenseren is het vormen van omwegen in de ontwikkeling van een abnormaal kind.

Lev Semenovich betoogde dat een normaal en abnormaal kind zich volgens dezelfde wetten ontwikkelt. Maar naast de algemene wetten merkte hij ook de eigenaardigheid van de ontwikkeling van een abnormaal kind op. En hoe belangrijkste kenmerk abnormale psyche benadrukte de divergentie van biologische en culturele ontwikkelingsprocessen.

Het is bekend dat elk van de categorieën abnormale kinderen dit heeft verschillende redenen en in verschillende graden vertraagde accumulatie levenservaring Daarom is de rol van onderwijs in hun ontwikkeling van bijzonder belang. Een verstandelijk gehandicapt, doof en blind kind heeft in grotere mate vroeg en goed georganiseerd onderwijs en opvoeding nodig dan een zich normaal ontwikkelend kind dat zelfstandig kennis uit de buitenwereld kan putten.

Lev Semenovich beschrijft onvolkomenheid als een ‘sociale ontwrichting’ en ontkent helemaal niet dat organische gebreken (met doofheid, blindheid, dementie) biologische feiten zijn. Maar aangezien de opvoeder in de praktijk niet zozeer met de biologische feiten zelf te maken heeft, als wel met hun sociale gevolgen, met conflicten die voortkomen uit de "intrede van een abnormaal kind in het leven", L.S. Vygotsky had voldoende reden om te beweren dat de opvoeding van een kind met een gebrek fundamenteel sociaal van aard is. Een onjuiste of late opvoeding van een abnormaal kind leidt ertoe dat afwijkingen in de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid worden verergerd en er gedragsstoornissen optreden.

Om het abnormale kind uit de staat van isolement te halen, om hem ruime mogelijkheden voor echtheid te bieden menselijk leven, hem kennis laten maken met sociaal nuttig werk, hem opleiden tot een actief, bewust lid van de samenleving - dit zijn de taken die volgens L.S. Vygotsky, de speciale school moet allereerst beslissen.

Nadat Lev Semenovich de valse mening over de verminderde 'sociale impulsen' bij een abnormaal kind heeft weerlegd, stelt hij de vraag aan de orde of het nodig is om hem niet op te voeden als een gehandicapt, afhankelijk of sociaal neutraal wezen, maar als een actief bewust persoon.

Tijdens het pedagogisch werk met kinderen met zintuiglijke of verstandelijke beperkingen, heeft L.S. Vygotsky acht het noodzakelijk om zich niet te concentreren op de ‘gouden ziektevlekken’ van het kind, maar op de ‘poedies van de gezondheid’ die hij heeft.

In die tijd was de essentie van het correctionele werk van speciale scholen, dat werd teruggebracht tot het trainen van de processen van geheugen, aandacht, observatie en sensorische organen, een systeem van formele geïsoleerde oefeningen. L.S. Vygotsky was een van de eersten die de aandacht vestigde op de pijnlijke aard van deze trainingen. Hij dacht er niet over na juiste selectie systemen van dergelijke oefeningen in afzonderlijke klassen, om er een doel op zichzelf van te maken, maar pleitte voor een dergelijk correctieprincipe educatief werk waarin de correctie van tekortkomingen in de cognitieve activiteit van abnormale kinderen deel zou uitmaken van het algemene educatieve werk, zou worden opgelost in het hele proces van onderwijs en opvoeding, uitgevoerd tijdens spel-, leer- en werkactiviteiten.

L.S. ontwikkelde in de kinderpsychologie het probleem van de relatie tussen leren en ontwikkeling. Vygotsky kwam tot de conclusie dat leren vooraf moet gaan, vooruit moet lopen en moet optrekken, de ontwikkeling van het kind moet leiden.

Een dergelijk inzicht in de correlatie tussen deze processen bracht hem tot de noodzaak om rekening te houden met zowel het huidige (‘werkelijke’) niveau van de ontwikkeling van het kind als zijn potentiële capaciteiten (‘zone van naaste ontwikkeling’). Onder de ‘zone van naaste ontwikkeling’ heeft L.S. Vygotsky begreep de functies “In het proces van rijping zijn er functies die morgen zullen rijpen, die nu nog in de kinderschoenen staan, functies die niet de vruchten van de ontwikkeling kunnen worden genoemd, maar de knoppen van de ontwikkeling, de bloemen van de ontwikkeling, d.w.z. degene die net volwassen is."

Zo bracht Lev Semenovich tijdens het ontwikkelingsproces van het concept van de 'zone van naaste ontwikkeling' een belangrijke stelling naar voren dat men bij het bepalen van de mentale ontwikkeling van een kind zich niet alleen kan concentreren op wat hij heeft bereikt, d.w.z. over de voorbije en voltooide fasen, maar het is noodzakelijk om rekening te houden met de “dynamische staat van zijn ontwikkeling”, “de processen die zich nu in de staat van vorming bevinden”.

Volgens Vygotsky wordt de "zone van naaste ontwikkeling" bepaald tijdens het oplossen van problemen die moeilijk zijn voor de leeftijd van het kind, met hulp van een volwassene. De beoordeling van de mentale ontwikkeling van het kind moet dus gebaseerd zijn op twee indicatoren: de gevoeligheid voor de geboden hulp en het vermogen om soortgelijke problemen in de toekomst zelfstandig op te lossen.

In zijn dagelijkse werk, waarbij hij niet alleen normaal ontwikkelende kinderen tegenkwam, maar ook kinderen met ontwikkelingsstoornissen onderzocht, raakte Lev Semenovich ervan overtuigd dat de ideeën over ontwikkelingszones zeer productief zijn wanneer ze worden toegepast op alle categorieën abnormale kinderen.

De leidende methode om kinderen door pedologen te onderzoeken was het gebruik van psychometrische tests. In een aantal op zichzelf interessante gevallen gaven ze toch geen idee over de structuur van het defect, over de werkelijke mogelijkheden van het kind. Bodemkundigen waren van mening dat vaardigheden kwantitatief gemeten konden en moesten worden om vervolgens kinderen over verschillende scholen te verdelen, afhankelijk van de resultaten van deze meting. Formele beoordeling van de capaciteiten van kinderen, uitgevoerd door middel van tests, leidde tot fouten, waardoor normale kinderen naar speciale scholen werden gestuurd.

In zijn werken heeft L.S. Vygotsky bekritiseerde de methodologische inconsistentie van de kwantitatieve benadering van de studie van de psyche proefproeven. Volgens de figuurlijke uitdrukking van de wetenschapper werden tijdens dergelijke onderzoeken "kilometers opgeteld bij kilogrammen".

Naar een van de rapporten van Vygotsky (23 december 1933) hem werd gevraagd zijn mening te geven over de tests. Vygotsky antwoordde hierop als volgt: “Op onze congressen discussieerden de meest intelligente wetenschappers daarover betere methode: laboratorium of experimenteel. Het is hetzelfde als discussiëren over wat beter is: een mes of een hamer. Een methode is altijd een middel, een methode is altijd een weg. Kunnen we dat het beste zeggen de beste manier- is het van Moskou naar Leningrad? Als je naar Leningrad wilt, dan is dit natuurlijk zo, maar als je naar Pskov wilt, dan is dit een slechte manier. Dit wil niet zeggen dat tests altijd goed of slecht zijn, maar één ding kan gezegd worden algemene regel dat tests alleen geen objectieve indicator zijn van mentale ontwikkeling. Tests brengen altijd signalen aan het licht, en signalen geven niet direct het ontwikkelingsproces aan, maar moeten altijd worden aangevuld met andere signalen.

In antwoord op de vraag of tests als criterium voor daadwerkelijke ontwikkeling kunnen dienen, heeft L.S. Vygotski zei: “Het lijkt mij dat de vraag is welke tests en hoe je ze moet gebruiken. Deze vraag kan op dezelfde manier worden beantwoord als wanneer deze aan mij zou worden gesteld: kan een mes een goed hulpmiddel zijn? chirurgische operatie. Wat kijken? Het mes uit Narpits kantine doet dat natuurlijk ook slecht middel en een chirurgische ingreep zou goed zijn.’

‘De studie van een moeilijk kind’, schreef L.S. Vygotsky, meer dan enig ander soort kind, zou gebaseerd moeten zijn op langdurige observatie van hem tijdens het onderwijsproces, op pedagogisch experiment, over de studie van de producten van creativiteit, spel en alle aspecten van het gedrag van het kind.

"Tests voor de studie van de wil, de emotionele kant, fantasie, karakter, etc. kunnen worden gebruikt als hulpmiddel en indicatief hulpmiddel."

Uit bovenstaande uitspraken van L.S. Vygotsky is te zien: hij geloofde dat tests op zichzelf geen objectieve indicator kunnen zijn van mentale ontwikkeling. Hij ontkende echter niet de toelaatbaarheid van het beperkte gebruik ervan samen met andere methoden om het kind te bestuderen. In wezen is Vygotsky's visie op tests vergelijkbaar met die van psychologen en spraakpathologen.

Veel aandacht in zijn werken L.S. Vygotsky besteedde aandacht aan het probleem van het bestuderen van abnormale kinderen en hun juiste selectie in speciale instellingen. Moderne selectieprincipes (alomvattende, holistische, dynamische, systematische en complexe studie) van kinderen zijn geworteld in het concept van L.S. Vygotski.

Ideeën Vygotsky over de kenmerken van de mentale ontwikkeling van het kind, over de zones van feitelijke en nabije ontwikkeling, de leidende rol van training en onderwijs, de behoefte aan dynamische en systeem benadering tot de implementatie van corrigerende maatregelen, rekening houdend met de integriteit van de persoonlijkheidsontwikkeling, en een aantal andere worden weerspiegeld en ontwikkeld in theoretische en experimentele studies van binnenlandse wetenschappers, evenals in de praktijk van verschillende soorten scholen voor abnormale kinderen.

Begin jaren dertig. L.S. Vygotsky werkte vruchtbaar op het gebied van de pathopsychologie. Een van de belangrijkste bepalingen van deze wetenschap, die volgens bekende experts bijdraagt ​​aan het juiste begrip van de abnormale ontwikkeling van mentale activiteit, is het standpunt over de eenheid van intellect en affect. L.S. Vygotsky belt hem hoeksteen in de ontwikkeling van een kind met intacte intelligentie en verstandelijk gehandicapt. De betekenis van dit idee gaat veel verder dan de problemen in verband waarmee het werd geuit. Lev Semenovich geloofde dat “De eenheid van intellect en affect verzekert het proces van regulering en bemiddeling van ons gedrag (in de terminologie van Vygotsky: “verandert onze acties”).”

L.S. Vygotsky koos voor een nieuwe benadering Piloten studie de basisprocessen van het denken en de studie van hoe hogere mentale functies worden gevormd en hoe ze tijdens het denken uiteenvallen pathologische aandoeningen brein. Dankzij het werk van Vygotsky en zijn medewerkers kregen de vervalprocessen hun nieuwe wetenschappelijke verklaring...

De problemen van de spraakpathologie, die Lev Semenovich interesseerden, werden onder zijn leiding bestudeerd aan de EDI School-Clinic of Speech. In het bijzonder van 1933-1934. Een van de studenten van Lev Semenovich, Roza Evgenievna Levina, hield zich bezig met de studie van Alalik-kinderen.

Lev Semenovich is de auteur van pogingen tot een grondige psychologische analyse van de veranderingen in spraak en denken die optreden tijdens afasie. (Deze ideeën werden vervolgens in detail ontwikkeld en uitgewerkt door A.R. Luria).

Het theoretische en methodologische concept ontwikkeld door L.S. Vygotsky zorgde voor de overgang van de defectologie van empirische, beschrijvende posities naar werkelijk wetenschappelijke grondslagen, en droeg bij aan de vorming van de defectologie als wetenschap.

Bekende defectologen als E.S. Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Shif, die het geluk had om met Lev Semenovich samen te werken, beoordeelde zijn bijdrage aan de ontwikkeling van theorie en praktijk als volgt: ‘Zijn inspanningen hebben gediend wetenschappelijke basis bouw van speciale scholen en theoretische onderbouwing van de principes en methoden voor het bestuderen van de diagnose van moeilijke (abnormale) kinderen. Vygotsky liet een erfenis van blijvende wetenschappelijke betekenis achter, die terechtkwam in de schatkamer van de Sovjet- en wereldpsychologie, defectologie, psychoneurologie en andere aanverwante wetenschappen.

Fragmenten uit het boek van G.L. Vygodskaya en T.M. Lifanova, Lev Semjonovitsj Vygotski. Leven. Activiteit. Lijnen voor een portret. - M.: Betekenis, 1996. - S. 114–126 (verkort).*

De belangrijkste ideeën van de cultuurhistorische theorie van Lev Nikolajevitsj Vygotski zijn in dit artikel samengevat.

- Russische psycholoog uit het begin van de 20e eeuw, bekend om het verbinden van psychologie met pedagogie. Hij is eigenaar van de ontwikkeling van een fundamentele theorie over de vorming en ontwikkeling van hogere mentale functies bij een kind. Het hoofdidee van Vygotsky is de sociaal gemedieerde mentale activiteit van een persoon, waarvan het instrument het woord is. Deze theorie wordt het cultuurhistorisch concept genoemd.

De belangrijkste ideeën van Vygotsky in het kort

• De sociale omgeving is een bron van persoonlijke ontwikkeling.
• In de ontwikkeling van een kind zijn er 2 met elkaar verweven lijnen.

De eerste lijn gaat door natuurlijke rijping, en de tweede door de beheersing van cultuur, denkwijzen en gedrag. De ontwikkeling van het denken vindt plaats als gevolg van het beheersen van de taal, het telsysteem en het schrijven.

Beide lijnen zijn samengevoegd, werken op een complexe manier samen en vormen één complex proces. Onder deze omstandigheden ontwikkelen mentale functies:

• Elementaire mentale functies of natuurlijk - perceptie, onvrijwillig geheugen, sensaties, het denken van kinderen.
• Hogere mentale functies vormen in vivo complexe mentale processen. Ze zijn van sociale oorsprong. Kenmerken: indirect karakter, willekeur. Dit zijn spraak, abstract denken, willekeurig geheugen, verbeelding, willekeurige aandacht. Bij een kind ontstaan ​​ze als een vorm van samenwerking met andere mensen, maar als gevolg van internalisatie veranderen hogere mentale functies in individuele functies. Dit proces vindt zijn oorsprong in spraakcommunicatie en culmineert in symbolische activiteit.

• De rol van de omgeving in de ontwikkeling van kinderen

Lev Nikolajevitsj was de eerste die het belang van de omgeving in de ontwikkeling van het kind bevestigde, die in staat is zijn psyche te veranderen en te leiden tot de opkomst van specifieke hogere mentale functies. Hij onthulde het mechanisme van de invloed van de omgeving - dit is de internalisering van tekens, kunstmatig gecreëerde stimuli-middelen. Ze zijn ontworpen om het gedrag van iemand anders en zijn eigen gedrag te controleren.

Tekens zijn een mentaal instrument dat het bewustzijn verandert van het subject dat ermee werkt. Dit is een conventioneel symbool met een specifieke betekenis, een product van sociale ontwikkeling. De tekens dragen de afdruk van de cultuur van de samenleving waarin het kind zich ontwikkelt en groeit. Tijdens het communicatieproces leren kinderen ze en gebruiken ze ze om hun mentale leven te beheren. Bij kinderen wordt de zogenaamde tekenfunctie van bewustzijn gevormd: er wordt spraak gevormd, logisch denken en wil. Het gebruik van het woord, als het meest voorkomende teken, leidt tot een herstructurering van hogere mentale functies. Impulsieve acties worden bijvoorbeeld vrijwillig, het mechanische geheugen verandert in een logisch geheugen, de associatieve stroom van ideeën verandert in productief denken en creatieve verbeelding.

• Relatie tussen ontwikkeling en leren

Ontwikkeling is een proces van kwalitatieve en kwantitatieve veranderingen in het lichaam, de psyche, zenuwstelsel, persoonlijkheid.

Onderwijs- dit is het proces van het overbrengen van sociaal-historische ervaringen en het organiseren van de assimilatie van vaardigheden, kennis en vaardigheden.

Lev Vygotsky vatte de meest voorkomende standpunten met betrekking tot de relatie tussen ontwikkeling en leren samen:

• Dit zijn onafhankelijke processen. Ontwikkeling verloopt volgens het type rijping, en het leren verloopt volgens het type extern gebruik van ontwikkelingsmogelijkheden.
• Dit zijn twee identieke processen: een kind is net zo ontwikkeld als het is opgeleid.
• Dit zijn onderling verbonden processen.

• Zone van naaste ontwikkeling

Geïntroduceerde concepten van niveaus van ontwikkeling van kinderen:

• Zone van daadwerkelijke ontwikkeling. Dit is het bereikte ontwikkelingsniveau van intellectuele taken die het kind zelfstandig kan oplossen.
• Zone van naaste ontwikkeling. Dit is het bereikte ontwikkelingsniveau van complexe intellectuele taken die een kind samen met volwassenen kan oplossen.

• Leren gaat vóór ontwikkeling.

We hopen dat je uit dit artikel hebt geleerd wat de belangrijkste ideeën van Vygotsky Lev Nikolajevitsj zijn.

Levensjaren: 1896 - 1934

Thuisland: Orsha ( Russische Rijk)

Vygotsky Lev Semenovich werd geboren in 1896. Hij was een uitmuntend huiselijke psycholoog, de schepper van het concept van de ontwikkeling van hogere mentale functies. Lev Semenovich werd geboren in de Wit-Russische stad Orsha, maar een jaar later verhuisden de Vygodskys naar Gomel en vestigden zich daar voor een lange tijd. Zijn vader, Semyon Lvovich Vygodsky, studeerde af aan het Commercieel Instituut in Charkov en was bankbediende en verzekeringsagent. Moeder, Cecilia Moiseevna, wijdde bijna haar hele leven aan het opvoeden van haar acht kinderen (Lev was het tweede kind). Het gezin werd beschouwd als een soort cultureel centrum van de stad. Er is bijvoorbeeld informatie dat Vygodsky de vader in de stad heeft gesticht openbare Bibliotheek. Literatuur was geliefd en bekend in het huis, het is geen toeval dat zoveel beroemde filologen uit de familie Vygodsky kwamen. Naast Lev Semenovich zijn dit zijn zussen Zinaida en Claudia; neef David Isaakovich, een van de prominente vertegenwoordigers van het ‘Russische formalisme’ (ergens in het begin van de jaren twintig begon hij te publiceren, en aangezien ze allebei bezig waren met poëtica, is het normaal dat ze zich willen ‘losmaken’ zodat ze niet in de war raken, en daarom werd de letter "d" van Lev Semenovich Vygodsky in zijn achternaam vervangen door "t"). De jonge Lev Semenovich was dol op literatuur en filosofie. Benedictus Spinoza werd en bleef tot het einde van zijn leven zijn favoriete filosoof. De jonge Vygotsky studeerde voornamelijk thuis. Alleen de laatste twee lessen studeerde hij aan het Ratner privégymnasium in Gomel. Hij blonk uit in alle vakken. Op het gymnasium studeerde hij Duits, Frans, Latijn, thuis daarnaast Engels, Oudgrieks en Hebreeuws. Na zijn afstuderen aan het gymnasium ging L.S. Vygotsky naar de Universiteit van Moskou, waar hij tijdens de Eerste Wereldoorlog (1914-1917) aan de Faculteit der Rechtsgeleerdheid studeerde. Tegelijkertijd raakte hij geïnteresseerd in literaire kritiek, en verschillende tijdschriften publiceerden zijn recensies van de boeken van symbolistische schrijvers - de heersers van de zielen van de toenmalige intelligentsia: A. Bely, V. Ivanov, D. Merezhkovsky. In deze studententijd schreef hij zijn eerste werk: de verhandeling 'The Tragedy of Hamlet Danish W. Shakespeare'. Na de overwinning van de revolutie keerde Vygotsky terug naar Gomel en nam actief deel aan de bouw nieuwe school. Het begin van zijn wetenschappelijke carrière als psycholoog valt in deze periode, sinds hij in 1917 onderzoek begon te doen en een psychologisch kantoor organiseerde aan de pedagogische hogeschool, waar hij onderzoek deed. In 1922-1923. hij voerde vijf onderzoeken uit, waarvan hij er drie later rapporteerde op het II All- Russian Congress on Psychoneurology. Deze waren: "Methodologie van reflexologisch onderzoek zoals toegepast op de studie van de psyche", "Hoe psychologie nu moet worden onderwezen" en "Resultaten van een vragenlijst over de stemmingen van studenten in afstudeer lessen Gomel-scholen in 1923. 'In de Gomel-periode stelde Vygotsky zich voor dat de toekomst van de psychologie lag in de toepassing van reflexologische methoden op de causale verklaring van de verschijnselen van het bewustzijn, waarvan de waardigheid ligt in hun objectiviteit en natuurwetenschappelijke nauwkeurigheid. en de stijl van Vygotsky's toespraken, evenals zijn persoonlijkheid, shockeerden letterlijk Luria, de nieuwe directeur van het Moskouse Instituut voor Psychologie, N. K. Kornilov, accepteerde Luria's voorstel om Vygotsky uit te nodigen naar Moskou. begon in 1924. Dit decennium kan in drie perioden worden verdeeld: De eerste periode (1924-1927) Net aangekomen in Moskou en geslaagd voor de examens voor de titel van onderzoeksassistent van de 2e categorie, leverde Vygotsky in zes maanden tijd drie rapporten af. In termen van de verdere ontwikkeling van het nieuwe psychologische concept dat in Gomel is bedacht, bouwt hij een gedragsmodel dat gebaseerd was op het concept van spraakreactie. De term 'reactie' werd geïntroduceerd om de psychologische benadering te onderscheiden van de fysiologische. Hij introduceert er tekens in die het mogelijk maken om het gedrag van het organisme, gereguleerd door het bewustzijn, te correleren met de vormen van cultuur: taal en kunst. Nadat hij naar Moskou was verhuisd, werd hij aangetrokken door een speciaal praktijkgebied: het werken met kinderen die aan verschillende mentale en fysieke gebreken leden. In wezen kan zijn hele eerste jaar in Moskou "defectologisch" worden genoemd. Hij combineert lessen aan het Instituut voor Psychologie met actief werk bij het Volkscommissariaat van Onderwijs. Nadat hij blijk had gegeven van briljante organisatorische vaardigheden, legde hij de basis voor de defectologische dienst en werd later wetenschappelijk directeur van het speciale wetenschappelijke en praktische instituut dat nog steeds bestaat. De belangrijkste richting van Vygotsky's onderzoek in de eerste jaren van de Moskouse periode was de analyse van de situatie in de wereldpsychologie. Hij schrijft een voorwoord bij Russische vertalingen van de werken van de leiders van de psychoanalyse, het behaviorisme en het gestaltisme, in een poging de betekenis van elk van de richtingen te bepalen voor het ontwikkelen van een nieuw beeld van mentale regulatie. In 1920 werd Vygotsky ziek van tuberculose, en sindsdien hebben uitbraken van de ziekte hem meer dan eens in een ‘grenssituatie’ tussen leven en dood gestort. Een van de ernstigste uitbraken trof hem eind 1926. Toen hij in het ziekenhuis was aangekomen, begon hij aan een van zijn belangrijkste onderzoeken, die hij de naam 'De betekenis van de psychologische crisis' gaf. Het motto bij de verhandeling bestond uit de bijbelse woorden: "De steen die de bouwers verachtten, is de hoeksteen geworden." Deze steen noemde hij praktijk en filosofie. De tweede periode van Vygotsky's werk (1927-1931) in zijn decennium in Moskou was de instrumentele psychologie. Hij introduceert het concept van een teken, dat fungeert als een speciaal psychologisch instrument, waarvan het gebruik, zonder iets aan de substantie van de natuur te veranderen, dient als een krachtig middel om de psyche van natuurlijk (biologisch) naar cultureel (historisch) te transformeren. Het didactische ‘stimulus-respons’-schema dat door zowel de subjectieve als de objectieve psychologie werd aangenomen, werd dus verworpen. Het werd vervangen door een drietal - "stimulus - stimulus - reactie", waarbij een speciaal stimulusteken fungeert als tussenpersoon tussen een extern object (stimulus) en de reactie van het lichaam (mentale reactie). Dit teken is een soort hulpmiddel waarmee een individu vanuit zijn primaire natuurlijke mentale processen (geheugen, aandacht, geassocieerd denken) een speciaal systeem van functies van de tweede sociaal-culturele orde ontwikkelt, die alleen inherent zijn aan een persoon. Vygotsky noemde ze de hoogste mentale functies. De belangrijkste prestatie van deze periode door Vygotsky en zijn groep werd samengevat in een lang manuscript, The History of the Development of Higher Mental Functions. Onder de publicaties die aan het aangegeven generaliserende manuscript voorafgingen, vermelden we "Instrumentele methode in de pedologie" (1928), "Het probleem van de culturele ontwikkeling van het kind" (1928), "Instrumentele methode in de psychologie" (1930), "Tool en teken in de ontwikkeling van het kind" (1931). In alle gevallen stond het probleem van de ontwikkeling van de psyche van het kind centraal, geïnterpreteerd vanuit hetzelfde gezichtspunt: het creëren van nieuwe culturele vormen uit zijn biopsychische natuurlijke ‘materiaal’. Vygotsky wordt een van de belangrijkste bodemkundigen van het land. Uitverkocht "Pedologie van de leerplichtige leeftijd" (1928), "Pedologie van de jeugd" (1929), "Pedologie van een tiener" (1930-1931). Vygotsky streeft naar recreëren Grote foto ontwikkeling van de mentale wereld. Hij stapte over van de studie van tekens als determinanten van instrumentele handelingen naar de studie van de evolutie van de betekenissen van deze tekens, voornamelijk spraak. mentaal leven kind. Het nieuwe onderzoeksprogramma werd het belangrijkste in zijn derde en laatste Moskouse periode (1931-1934). De resultaten van de ontwikkeling ervan zijn vastgelegd in de monografie "Thinking and Speech". Nadat hij mondiale vragen over de relatie tussen opleiding en onderwijs had behandeld, gaf Vygotsky er een innovatieve interpretatie aan in het concept dat hij introduceerde over de "zone van naaste ontwikkeling", volgens welke alleen die opleiding effectief is, die "voorloopt" op de ontwikkeling. IN laatste periode Het leidmotief van Vygotsky's zoektocht, waarbij hij verschillende takken van zijn werk in een gemeenschappelijke knoop verbond (de geschiedenis van de leer van de affecten, de studie van de leeftijdsdynamiek van het bewustzijn, de semantische implicatie van het woord), was het probleem van de relatie tussen motivatie en motivatie. en cognitieve processen. Vygotsky werkte op de grens van de menselijke mogelijkheden. Van zonsopgang tot laat waren zijn dagen oververzadigd met talloze lezingen, klinisch en laboratoriumwerk. Hij gaf talloze presentaties op verschillende bijeenkomsten en conferenties, schreef samenvattingen, artikelen en inleidingen op materiaal dat door zijn staf was verzameld. Toen Vygotsky naar het ziekenhuis werd gebracht, nam hij zijn geliefde Hamlet mee. In een van de aantekeningen over de tragedie van Shakespeare werd opgemerkt dat de belangrijkste staat van Hamlet paraatheid is. "Ik ben er klaar voor" - dat waren volgens de verpleegster laatste woorden Vygotski. Hoewel de vroege dood Vygotsky niet in staat stelde er veel te realiseren veelbelovende programma’s, zijn ideeën, die de mechanismen en wetten onthulden van de culturele ontwikkeling van de persoonlijkheid, de ontwikkeling van zijn mentale functies (aandacht, spraak, denken, affecten), in principe geschetst nieuwe aanpak op de fundamentele vragen van persoonlijkheidsvorming. Bibliografie van L.S. Vygotsky heeft 191 werken. Vygotsky's ideeën kregen brede weerklank in alle wetenschappen die de mens bestuderen, inclusief de taalkunde, psychiatrie, etnografie en sociologie. Ze definieerden een hele fase in de ontwikkeling humanitaire kennis in Rusland behouden nog steeds hun heuristische potentieel.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

Psycholoog, hoogleraar (1928). Hij studeerde af aan de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Moskou (1917) en tegelijkertijd aan de Faculteit Geschiedenis en Filologie van de Volksuniversiteit van A. L. Shanyavsky. In 1918-1924. werkte in Gomel. Sinds 1924 in psychologische onderzoeks- en onderwijsinstellingen van Moskou (Instituut voor Psychologie van de Staatsuniversiteit van Moskou, Academie voor Communistisch Onderwijs genoemd naar N. K. Krupskaya, Faculteit Educatie van de 2e Staatsuniversiteit van Moskou, Experimenteel Defectologisch Instituut, enz.); Hij werkte ook bij het Leningrad Staats Pedagogisch Instituut en het Oekraïense Psychoneurologisch Instituut in Kharkov.

Hij begon zijn wetenschappelijke activiteit met de studie van de psychologie van de kunst - hij bestudeerde de psychologische patronen van perceptie literaire werken("De tragedie van Hamlet, Prins van Denemarken", 1916; "Psychology of Art", 1925, gepubliceerd in 1965). Hij bestudeerde de theorie van reflexologisch en psychologisch onderzoek (artikelen uit 1925-1926), evenals de problemen van de onderwijspsychologie ("Pedagogische psychologie. Korte les", 1926). Gaf een dieptepunt kritische analyse wereldpsychologie van de jaren twintig en dertig, die een belangrijke rol speelde in de ontwikkeling van de Sovjetpsychologische wetenschap ("Historische betekenis van de psychologische crisis", 1927, gepubliceerd in 1982; zie ook Vygotsky's voorwoord bij de Russische vertaling van de werken van V. Köhler, K. Koffka, K. Buhler, J. Piaget, E. Thorndike, A. Gesell en anderen).

Hij creëerde een cultuurhistorische theorie over de ontwikkeling van menselijk gedrag en psyche, waarin hij, gebaseerd op het marxistische begrip van de sociaal-historische aard van menselijke activiteit en bewustzijn, het proces van ontogenetische ontwikkeling van de psyche in beschouwing nam. Volgens deze theorie liggen de bronnen en determinanten van de menselijke mentale ontwikkeling in een historisch ontwikkelde cultuur. ‘Cultuur is het product sociaal leven en sociale activiteit van een persoon, en daarom introduceert de formulering van het probleem van de culturele ontwikkeling van gedrag ons al rechtstreeks in het sociale ontwikkelingsplan "(Collected Works, vol. 3, M., 1983, p. 145-146 De belangrijkste bepalingen van deze theorie: 1) de basis van de mentale menselijke ontwikkeling - kwalitatieve verandering sociale situatie zijn leven; 2) de universele momenten van iemands mentale ontwikkeling zijn zijn training en opleiding; 3) de oorspronkelijke vorm van levensactiviteit - de uitgebreide vervulling ervan door een persoon in het externe (sociale) plan; 4) psychologische neoplasmata die bij een persoon zijn ontstaan, zijn afgeleid van de internalisering van de oorspronkelijke vorm van zijn levensactiviteit; 5) verschillende tekensystemen spelen een belangrijke rol in het proces van internalisering; 6) belang in het leven en bewustzijn van een persoon hebben zijn intellect en emoties, die in interne eenheid zijn.

Met betrekking tot de mentale ontwikkeling van een persoon formuleerde Vygotsky een algemene genetische wet: ‘Elke functie in de culturele ontwikkeling van een kind verschijnt twee keer op het toneel, op twee niveaus: eerst sociaal, dan psychologisch, eerst tussen mensen, als een interpsychische categorie, dan binnen het kind, als een intrapsychische categorie... De overgang van buiten naar binnen transformeert het proces zelf, verandert de structuur en functies ervan. sociale relaties, echte relaties tussen mensen” (ibid., p. 145).

Volgens Vygotsky liggen de determinanten van de mentale ontwikkeling dus niet binnen het lichaam en de persoonlijkheid van het kind, maar daarbuiten - in de situatie van de sociale interactie van het kind met andere mensen (voornamelijk met volwassenen). In de loop van de communicatie en gezamenlijke activiteiten worden monsters niet alleen geassimileerd sociaal gedrag, maar ook de psychologische basisstructuren worden gevormd, die het hele verloop van mentale processen in de toekomst bepalen. Wanneer dergelijke structuren worden gevormd, is het mogelijk om te spreken over de aanwezigheid in een persoon van de overeenkomstige bewuste en vrijwillige mentale functies, van het bewustzijn zelf.

De inhoud van iemands bewustzijn, die ontstaat tijdens het proces van interiorisering van zijn sociale (externe) activiteit, heeft altijd een symbolische vorm. Iets realiseren betekent een betekenis aan een object toekennen, het met een teken (bijvoorbeeld een woord) aanduiden. Dankzij het bewustzijn verschijnt de wereld voor een persoon in een symbolische vorm, die Vygotsky een soort 'psychologisch hulpmiddel' noemde. “Een teken buiten het organisme is, net als een werktuig, gescheiden van het individu en dient in essentie als een publiek orgaan of sociaal werktuig” (ibid., p. 146). Bovendien is een teken een communicatiemiddel tussen mensen: "Elk teken is, als we de werkelijke oorsprong ervan nemen, een communicatiemiddel, en we zouden breder kunnen zeggen: een communicatiemiddel voor bepaalde mentale functies van sociale aard. Op zichzelf overgedragen, is het hetzelfde verbindingsmiddel dat op zichzelf functioneert” (ibid., deel 1, p. 116).

Vygotsky's opvattingen waren van groot belang voor de psychologie en pedagogie van onderwijs en opleiding. Vygotsky onderbouwde de ideeën van de activiteit van het onderwijsproces, waarin de student actief is, de leraar actief is en de sociale omgeving actief is. Tegelijkertijd heeft Vygotsky voortdurend precies de dynamische sociale omgeving uitgekozen die de leraar en de leerling verbindt. “Onderwijs zou gebaseerd moeten zijn op de persoonlijke activiteit van de leerling, en alle kunst van de opvoeder zou beperkt moeten worden tot het sturen en reguleren van deze activiteit... De leraar is, vanuit psychologisch oogpunt, de organisator van de onderwijsomgeving. , de regulator en controller van de interactie met de leerling. ... De sociale omgeving is de echte hefboom van het onderwijsproces, en de hele rol van de leraar komt neer op het beheren van deze hefboom "(Pedagogische psychologie. Een korte cursus, M. , 1926, blz. 57-58). thuis psychologisch doel onderwijs en training - doelgerichte en doelbewuste ontwikkeling bij kinderen van nieuwe vormen van hun gedrag, activiteiten, d.w.z. systematische organisatie van hun ontwikkeling (zie ibid., pp. 9, 55, 57). Vygotsky ontwikkelde het concept van de zone van naaste ontwikkeling. Volgens Vygotsky's visie "leidt een correct georganiseerde opvoeding van een kind de mentale ontwikkeling van het kind en brengt een hele reeks van dergelijke ontwikkelingsprocessen tot leven die onmogelijk zouden zijn zonder onderwijs in het algemeen. Leren is ... een intern noodzakelijk en universeel moment in de ontwikkeling Het proces van een kind is niet natuurlijk, maar de historische kenmerken van een persoon" (Selected psychologisch onderzoek, M., 1956, p. 450).

Vygotsky analyseerde de stadia van de mentale ontwikkeling en formuleerde het leeftijdsprobleem in de psychologie, stelde een variant van de periodisering van de ontwikkeling van een kind voor, gebaseerd op de afwisseling van 'stabiele' en 'kritieke' leeftijden, rekening houdend met mentale neoplasma's die kenmerkend zijn voor elke leeftijd. Hij bestudeerde de ontwikkelingsstadia van het denken van kinderen - van syncretisch tot complex, via het denken met pseudo-concepten tot de vorming van echte concepten. Vygotsky waardeerde de rol van spel daarin enorm geestelijke ontwikkeling kinderen en vooral in de ontwikkeling van hun creatieve verbeeldingskracht. In een polemiek met J. Piaget over de aard en functie van spraak toonde hij methodologisch, theoretisch en experimenteel aan dat spraak zowel qua oorsprong als qua functie sociaal is.

Vygotsky heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan vele takken van de psychologische wetenschap. Hij creëerde een nieuwe richting in de defectologie, waarbij hij de mogelijkheid aantoonde om een ​​mentaal en sensorisch defect te compenseren, niet door het trainen van elementaire, direct betrokken functies, maar door het ontwikkelen van hogere mentale functies ("Main Problems of Modern Defectology", 1929). Hij ontwikkelde een nieuwe doctrine van de lokalisatie van mentale functies in de hersenschors, die het begin markeerde van de moderne neuropsychologie ("Psychologie en de doctrine van de lokalisatie van mentale functies", 1934). Hij bestudeerde de problemen van het verband tussen affect en intellect ("Teaching about emoties", 1934, gedeeltelijk gepubliceerd in 1968, volledig in 1984), problemen van de historische ontwikkeling van gedrag en bewustzijn ("Etudes on the history of behavior", 1930, samen met AR Luria).

Sommige van Vygotsky's studies, die in wezen psychologisch waren, werden uitgevoerd met gebruikmaking van pedologische terminologie in de geest van de tijd (bijvoorbeeld Pedology of the Adolescent, 1929-1931). Dit leidde tot het midden van de jaren dertig. scherpe kritiek op de ideeën van Vygotsky, voornamelijk ingegeven door niet-wetenschappelijke redenen, aangezien er geen echte gronden waren voor dergelijke kritiek. Op lange jaren Vygotsky's theorie werd uitgesloten van het arsenaal van het Sovjetpsychologische denken. Sinds midden jaren vijftig. De evaluatie van Vygotsky's wetenschappelijke werk is vrij van opportunistische vooringenomenheid.

Vygotsky creëerde een grote wetenschappelijke school. Tot zijn studenten behoren L.I. Bozhovich, P. Ya Galperin, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, A.R. Luria, D.B. Elkonin en anderen, waaronder in de werken van J. Bruner, Koffka, Piaget, S. Toulmin en anderen.

Literatuur: Wetenschappelijk werk van L. S. Vygotsky en moderne psychologie, M., 1981; Bubbles A.A., Cultuurhistorische theorie van L.S. Vygotsky en moderne psychologie, M., 1986; Davydov V.V., Zinchenko V.P., L.S. Vygotsky’s bijdrage aan de ontwikkeling van de psychologische wetenschap, Sovjet-Pedagogie, 1986, nr. 11; Yaroshevsky M.G., L.S. Vygotsky: de zoektocht naar de principes van het opbouwen van een algemene psychologie, Questions of Psychology, 1986, nr. 6; Leontiev A.A., L.S. Vygotsky. Boek voor studenten, M., 1990; Wertsch JV, Vygotsky en de sociale vorming van de geest, Camb. (Massa.) - L., 1985; Cultuur, communicatie en cognitie: Vygotskiaanse perspectieven, red. door J.V. Wertsch, Camb. - , 1985.