Đề tài Mỹ thuật (Fine Arts) với đề tài: Nguyên tắc sư phạm và phương pháp dạy học trong các bài học Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật. Đặc điểm phương pháp dạy học mỹ thuật ở tiểu học

1. Nghệ thuật nguyên thủy. Sự xuất hiện và đặc điểm phát triển của mỹ thuật trong xã hội nguyên thủy. Phương pháp dạy vẽ ở Ai Cập cổ đại

Việc người nguyên thủy chuyển đổi sang một loại hình hoạt động mới - nghệ thuật - là một trong những sự kiện vĩ đại nhất trong lịch sử nhân loại. Nghệ thuật nguyên thủy phản ánh những ý tưởng đầu tiên của con người về thế giới xung quanh; nhờ nó, kiến ​​thức và kỹ năng được bảo tồn và truyền lại, con người giao tiếp với nhau. Thời kì đồ đá(hơn 2 triệu năm trước cho đến thiên niên kỷ thứ 6 trước Công nguyên), được chia thành thời kỳ đồ đá cũ, thời kỳ đồ đá mới và thời kỳ đồ đá mới. Những tác phẩm nghệ thuật nguyên thủy đầu tiên được tạo ra cách đây khoảng 30 nghìn năm. Những hình ảnh điêu khắc cổ xưa nhất là sao Kim thời kỳ đồ đá cũ - tượng nữ nguyên thủy. Ngoài phụ nữ, họ còn miêu tả những con vật làm bằng đá hoặc xương. Người thời đồ đá đã mang đến vẻ ngoài nghệ thuật cho những đồ vật hàng ngày - công cụ bằng đá và bình đất sét. Sau đó, những người thợ thủ công nguyên thủy bắt đầu chú ý hơn đến các chi tiết: họ khắc họa len bằng nét vẽ và học cách sử dụng các màu bổ sung) Vào thiên niên kỷ 12 trước Công nguyên. đ. nghệ thuật hang động đạt đến đỉnh cao. Bức tranh thời đó truyền tải khối lượng, phối cảnh, màu sắc, tỷ lệ của các hình và chuyển động. Đồng thời, những bức tranh khổng lồ đẹp như tranh vẽ đã được tạo ra bức vẽ , bao trùm các vòm hang sâu. Thời điểm chính xác tạo ra các bức tranh hang động vẫn chưa được xác định. Hàng chục loài động vật lớn được khắc họa trên các bức tường của hang động: voi ma mút và gấu hang. Thuốc nhuộm khoáng trộn với nước, mỡ động vật và nhựa cây khiến màu sắc của các bức tranh hang động trở nên đặc biệt rực rỡ. (Hang Altamira, Hang Lascaux)

Nghệ thuật Mesolithic. Trong thời kỳ đồ đá mới, hay thời kỳ đồ đá giữa (thiên niên kỷ XII-VIII trước Công nguyên), (các vùng núi ven biển phía Đông Tây Ban Nha, giữa các thành phố Barcelona và Valencia), các hình người được miêu tả với chuyển động nhanh, bố cục nhiều hình và cảnh săn bắn bằng lòng trắng trứng, máu, mật ong.

Nghệ thuật đồ đá mới (5000-3000 trước Công nguyên) Tranh hang động trong thời kỳ đồ đá mới ngày càng trở nên sơ đồ và quy ước: các hình ảnh chỉ hơi giống người hoặc động vật. Ví dụ, đây là những bức tranh đá vẽ hươu, gấu, cá voi và hải cẩu được tìm thấy ở Na Uy, dài tới 8 mét. Ngoài chủ nghĩa sơ đồ, chúng còn được phân biệt bằng cách thực hiện bất cẩn. Cùng với các hình vẽ cách điệu về người và động vật, còn có nhiều hình dạng hình học khác nhau (hình tròn, hình chữ nhật, hình thoi và hình xoắn ốc, v.v.), hình ảnh vũ khí và phương tiện (thuyền và tàu). Những bức tranh đá đầu tiên được phát hiện vào năm 1847-1850. ở Bắc Phi và sa mạc Sahara (Tassilin-Ajjer, Tibesti, Fezzan, v.v.)

đồng (nó lấy tên từ hợp kim kim loại phổ biến lúc bấy giờ - đồng). Thời đại đồ đồng bắt đầu ở Tây Âu khoảng bốn nghìn năm trước. trong Thời đại đồ đồng, họ làm ra tất cả các loại đồ gia dụng, được trang trí lộng lẫy bằng đồ trang trí và có giá trị nghệ thuật cao. Vào thiên niên kỷ III-II trước Công nguyên. đ. Những công trình kiến ​​trúc khổng lồ, độc đáo làm từ những khối đá xuất hiện, menhirs - những tảng đá đứng thẳng đứng cao hơn hai mét. (Bán đảo Brittany ở Pháp) mộ đá là một số tảng đá được đào xuống đất, phủ một phiến đá, ban đầu được sử dụng để chôn cất. Vô số menhir và mộ đá được đặt ở những nơi được coi là linh thiêng. Đặc biệt nổi tiếng là những tàn tích ở Anh gần thành phố Salisbury - cái gọi là. Stonehenge (thiên niên kỷ II trước Công nguyên). Stonehenge được xây dựng từ một trăm hai mươi khối đá nặng tới bảy tấn mỗi khối và có đường kính ba mươi mét.

Ở Ai Cập khác, một trường nghệ thuật đặc biệt đã hình thành và củng cố, việc đào tạo được thực hiện một cách có hệ thống. Phương pháp và hệ thống giảng dạy đối với tất cả giáo viên đều giống nhau, bởi vì các giáo luật đã được phê duyệt quy định việc tuân thủ nghiêm ngặt các tiêu chuẩn đã được thiết lập. Lần đầu tiên trong lịch sử văn hóa nhân loại đã đặt nền móng cho sự biện minh về mặt lý thuyết của việc vẽ. Học vẽ dựa trên việc ghi nhớ các quy tắc và quy tắc đã phát triển. Mặc dù các quy tắc giúp việc nghiên cứu các kỹ thuật vẽ trở nên dễ dàng hơn, nhưng chúng đã trói buộc người nghệ sĩ và không cho phép anh ta miêu tả thế giới như anh ta nhìn thấy. Vẽ trong Dr. Ai Cập là một môn học giáo dục phổ thông và có liên quan chặt chẽ đến việc dạy chữ viết. Trường học hàng đầu của vương quốc cổ đại là trường phái kiến ​​trúc và điêu khắc của triều đình Memphis. Nghệ sĩ Các trường khác được hình thành làm trung tâm và xung quanh nó. Thậm chí còn có một học viện nơi nam thanh niên theo học. Giáo viên đã sử dụng các bảng phương pháp đặc biệt. Các nguyên tắc và phương pháp dựa trên mặt trước, tất cả các bản vẽ đều có tính chất tuyến tính, không có tính chất ba chiều, phối cảnh, chiaroscuro, có tỷ lệ đứng, ngồi và các hình khác. Các di tích của văn hóa Ai Cập cung cấp nhiều tư liệu quý giá và thú vị cho việc nghiên cứu phương pháp giảng dạy mỹ thuật: tranh vẽ trên tường lăng mộ, cung điện, đền thờ và trên các đồ dùng gia đình; những bức vẽ phù điêu, và cuối cùng là những bức vẽ trên giấy cói. Các nghệ sĩ Ai Cập chủ yếu chú ý đến việc khắc họa hình dáng con người. Nhiệm vụ của nghệ sĩ Ai Cập cổ đại không bao gồm việc miêu tả chân thực cuộc sống. Cuộc sống đối với họ giống như một hiện tượng tạm thời, sự tồn tại chính bắt đầu sau khi chết. Nghệ sĩ kết hợp các quan điểm khác nhau về chủ đề trong một hình ảnh: một số phần của hình được mô tả ở dạng nhìn nghiêng (đầu, chân), những phần khác - ở phía trước (mắt, vai). Đặc điểm của hội họa Ai Cập cổ đại về cơ bản là tô màu và trong một số thế kỷ đã giảm bớt việc lấp đầy hình bóng bằng một màu mà không đưa thêm tông màu và bóng màu.

2. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật ở Hy Lạp cổ đại (các trường Ephesus, Sikyon, Theban)

Đã nghiên cứu phương pháp giảng dạy tại Dr. Ai Cập, người Hy Lạp đã tiếp cận vấn đề đào tạo và giáo dục theo một cách mới. Họ kêu gọi nghiên cứu cẩn thận về cuộc sống trần thế chứ không phải thế giới bên kia. Vào năm 432 BC đ. ở Sikyon, nhà điêu khắc Polykleitos đã viết một bài tiểu luận về định luật tỷ lệ cơ thể con người, nghiên cứu khả năng di chuyển bên trong của anh ấy. Bức tượng Doryphorus đóng vai trò hỗ trợ trực quan.

Polygnot kêu gọi tính chân thực của hình ảnh, nắm vững các phương tiện vẽ tuyến tính, tìm cách truyền tải kết cấu mà không cần biết chiaroscuro, vẽ bằng bức tranh nhiều màu, kích thước thật. Đường nét đóng vai trò chính, độ rõ nét và rõ ràng của hình ảnh được duy trì.

Apollodorus của Athens và học trò Zeusis của ông đã bao gồm việc pha trộn màu sắc, chuyển màu và đưa chiaroscuro vào kỹ thuật vẽ tranh. Parrhasius đã đưa tính đối xứng vào hội họa, là người đầu tiên truyền tải nét mặt và đạt được tính ưu việt trong các đường nét.

Đến thế kỷ thứ 4 trước Công nguyên. đ. Nghệ thuật Hy Lạp đạt đến giai đoạn phát triển cao. Hy Lạp có một số tác phẩm nổi tiếng. trường phái vẽ: Sicyon, Ephesus và Theban.

Đường cao tốc Fivanskaya -người sáng lập ra nó là Aristides, hay Nicomachus, rất coi trọng “hiệu ứng đen trắng, sự chuyển giao cảm giác sống và ảo ảnh”. Trường phái Ephesian, người sáng lập được coi là Ephranor của Corinth, và theo các nguồn khác - Zeuxis, dựa trên “nhận thức gợi cảm về thiên nhiên và vẻ đẹp bên ngoài”. Ngôi trường này cố gắng tạo ra ảo ảnh, nhưng không hoàn hảo trong việc vẽ.

Đường cao tốc Sikyonskaya -giữ. dữ liệu khoa học về khoa học tự nhiên và các quy luật tự nhiên, tìm cách đưa chúng đến gần hơn và dạy học sinh tôn trọng các quy luật cấu trúc của tự nhiên. do Eupompus thành lập, dựa trên dữ liệu khoa học từ khoa học tự nhiên và tuân thủ nghiêm ngặt các quy luật tự nhiên. Ngôi trường này yêu cầu “sự chính xác và nghiêm ngặt nhất trong cách vẽ”. Cô có ảnh hưởng lớn đến phương pháp dạy vẽ và sự phát triển hơn nữa của nghệ thuật. nghệ thuật.

Các nghệ sĩ đã học cách truyền tải trên một mặt phẳng không chỉ khối lượng (ba chiều) của các vật thể mà còn cả hiện tượng phối cảnh... Trong khi học cách vẽ từ cuộc sống, các nghệ sĩ Hy Lạp cũng nghiên cứu về giải phẫu.

Các giáo viên-nghệ sĩ người Hy Lạp đã thiết lập phương pháp dạy vẽ đúng đắn, dựa trên việc vẽ từ cuộc sống. (Polykleitos. Doryphoros. Đá cẩm thạch. Thế kỷ V trước Công nguyên. Bảo tàng Neapolitan.)

Mỹ thuật của thế giới cổ đại, so với Ai Cập, đã được làm phong phú thêm những nguyên tắc và phương pháp xây dựng hình ảnh mới, đồng thời với các phương pháp giảng dạy mới. Lần đầu tiên trong lịch sử phát triển môn vẽ giáo dục, các nghệ sĩ Hy Lạp đã giới thiệu chiaroscuro và đưa ra các ví dụ về xây dựng phối cảnh của hình ảnh trên mặt phẳng, đặt nền móng cho việc vẽ hiện thực từ cuộc sống.

Các giáo viên-nghệ sĩ người Hy Lạp đã thiết lập phương pháp dạy vẽ đúng đắn, dựa trên việc vẽ từ cuộc sống. Lần đầu tiên ở người Hy Lạp, vẽ như một môn học đã nhận được hướng đi đúng đắn. Trường dạy vẽ Sikyon và người đứng đầu thực sự của nó, Pamphilus, đáng được quan tâm đặc biệt về vấn đề này, nhờ đó vẽ bắt đầu được coi là môn học giáo dục phổ thông và được đưa vào tất cả các trường trung học ở Hy Lạp. Công lao của Pamphilus nằm ở chỗ ông là người đầu tiên hiểu rằng nhiệm vụ học vẽ không chỉ bao gồm việc sao chép các vật thể của thực tế mà còn bao gồm cả kiến ​​​​thức về các quy luật tự nhiên. Ông là người đầu tiên hiểu rằng vẽ phát triển tư duy không gian và biểu đạt tượng hình, những điều cần thiết cho mọi người thuộc mọi ngành nghề. Sau Pamphilus, tất cả các nhà tư tưởng tiến bộ của Hy Lạp bắt đầu hiểu điều này; Họ nhận ra rằng việc dạy nghệ thuật góp phần vào sự phát triển toàn diện của con người.

Thời đại Hy Lạp cổ đại là thời đại rực rỡ nhất trong lịch sử phát triển mỹ thuật của thế giới cổ đại. Tầm quan trọng của mỹ thuật Hy Lạp là vô cùng lớn. Ở đây phương pháp hiểu biết khoa học về nghệ thuật đã được đặt ra. Các giáo viên-nghệ sĩ Hy Lạp khuyến khích học sinh và những người theo dõi họ trực tiếp nghiên cứu thiên nhiên, quan sát vẻ đẹp của nó và chỉ ra nó là gì. Theo quan điểm của họ, vẻ đẹp nằm ở sự cân đối chính xác của các bộ phận, ví dụ hoàn hảo nhất là hình dáng con người. Họ nói rằng hình dáng cân đối của cơ thể con người trong sự thống nhất của nó tạo nên vẻ đẹp hài hòa. Nguyên tắc chính Các nhà ngụy biện nói: “Con người là thước đo của vạn vật”. Vị trí này đã hình thành nền tảng của tất cả nghệ thuật của Hy Lạp cổ đại.

. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật ở La Mã cổ đại

Phương pháp dạy vẽ ở La Mã cổ đại

Người La Mã rất yêu thích nghệ thuật. nghệ thuật, đặc biệt là các tác phẩm của các nghệ sĩ Hy Lạp. Nghệ thuật vẽ chân dung trở nên phổ biến, nhưng người La Mã không đưa bất cứ điều gì mới vào phương pháp và hệ thống giảng dạy mà tiếp tục sử dụng thành tựu của các nghệ sĩ Hy Lạp. Hơn nữa, họ còn đánh mất nhiều vị trí có giá trị của bản vẽ, không bảo tồn được. Các nghệ sĩ Rome chủ yếu sao chép tác phẩm của các nghệ sĩ Hy Lạp. Cách sắp xếp giảng dạy khác với cách sắp xếp ở các trường học ở Hy Lạp:

Ở Rome, giáo viên quan tâm nhiều hơn đến khía cạnh thủ công và kỹ thuật của vấn đề hơn là chuẩn bị một nghệ sĩ-thợ thủ công (thêm thợ thủ công để trang trí nhà cửa của họ).

Khi dạy vẽ, việc sao chép từ các mẫu và sự lặp lại một cách máy móc các kỹ thuật làm việc chiếm ưu thế, điều này buộc các giáo viên-nghệ sĩ La Mã ngày càng đi chệch khỏi phương pháp giảng dạy mà các giáo viên-nghệ sĩ Hy Lạp sử dụng.

Trong kỹ thuật vẽ, người La Mã là những người đầu tiên sử dụng lạc đà (một màu nâu đỏ đẹp) làm vật liệu vẽ - nó mềm dẻo và cố định tốt hơn trên bề mặt nhẵn hơn than.

Vai trò của văn hóa cổ đại đặc biệt to lớn trong sự phát triển của nghệ thuật hiện thực, trong việc hình thành và phát triển hệ thống hàn lâm dạy vẽ. Cô ấy vẫn truyền cảm hứng cho chúng tôi hôm nay để tìm kiếm thêm phương pháp hiệu quả dạy mỹ thuật, phát triển khoa học phương pháp dạy vẽ.

Xã hội La Mã yêu cầu số lượng lớn nghệ sĩ và thợ thủ công để trang trí mặt bằng và công trình công cộng, thời gian đào tạo rất ngắn. Phương pháp dạy vẽ chưa khoa học. bản vẽ đã trở nên thông thường và sơ đồ.

Thoạt nhìn, thời đại cai trị của La Mã đã tạo mọi điều kiện cho sự phát triển hơn nữa của các phương pháp dạy vẽ hiện thực. Người La Mã rất yêu thích mỹ thuật. Họ đặc biệt đánh giá cao tác phẩm của các nghệ sĩ Hy Lạp. Những người giàu tích lũy các bộ sưu tập tranh, và các hoàng đế đã xây dựng các phòng trưng bày pinakothek công cộng. Nghệ thuật vẽ chân dung đang trở nên phổ biến. Hình ảnh con người thời đó được khắc họa không chút tô điểm. Với sự thật cuộc sống đáng kinh ngạc, chúng truyền tải những nét tính cách cá nhân của mọi người ở mọi lứa tuổi, chẳng hạn như bức chân dung đẹp như tranh vẽ của Paquius Proculus và vợ ông, một cậu bé; chân dung điêu khắc - Vitellin, Augustus thời trẻ, Julius Caesar, v.v.

Bản thân nhiều quý tộc và quý tộc cũng tham gia vẽ và hội họa (ví dụ: Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero, v.v.).

Có vẻ như mọi thứ đều được tạo ra để phát triển hơn nữa mỹ thuật và giảng dạy nó. Tuy nhiên, trên thực tế, người La Mã không hề đưa thêm điều gì mới vào phương pháp và hệ thống dạy vẽ. Họ chỉ lợi dụng thành tựu của các nghệ sĩ Hy Lạp; Hơn nữa, họ đã không bảo tồn được nhiều nguyên tắc quý báu của phương pháp dạy vẽ. Bằng chứng là những bức tranh còn sót lại của Pompeii và báo cáo của các nhà sử học, các nghệ sĩ ở Rome chủ yếu sao chép các tác phẩm của các nghệ sĩ xuất sắc của Hy Lạp. Một số bức tranh được thực hiện với kỹ năng tuyệt vời, chẳng hạn như “Đám cưới của Aldobrandino”. Tuy nhiên, họ không thể đạt được kỹ năng chuyên môn cao mà các nghệ sĩ nổi tiếng của Hy Lạp cổ đại sở hữu.

Một vài lời về kỹ thuật vẽ. Người La Mã là những người đầu tiên sử dụng lạc quan làm vật liệu vẽ. Hầm mộ chứa dấu vết tác phẩm của các nghệ sĩ La Mã, nơi họ sử dụng lạc quan để phác thảo các bức bích họa. Có lẽ, ở mức độ lớn hơn người Hy Lạp, họ đã áp dụng kỹ thuật làm việc của các nghệ sĩ Ai Cập, đặc biệt là trong hội họa (sử dụng keo màu, vẽ trên canvas, giấy cói). Phương pháp giảng dạy và tính chất đào tạo nghệ sĩ khác với các trường học ở Hy Lạp. Các giáo viên nghệ sĩ Hy Lạp đã cố gắng giải quyết các vấn đề cao của nghệ thuật; họ kêu gọi học sinh của mình thành thạo nghệ thuật với sự trợ giúp của khoa học, phấn đấu đạt đến đỉnh cao của nghệ thuật và lên án những nghệ sĩ tiếp cận nghệ thuật theo cách thủ công. Trong thời đại của Đế chế La Mã, người nghệ sĩ-giáo viên ít nghĩ đến những vấn đề cao cả của sự sáng tạo nghệ thuật, ông chủ yếu quan tâm đến khía cạnh thủ công và kỹ thuật của vấn đề.

Xã hội La Mã yêu cầu một số lượng lớn nghệ sĩ và thợ thủ công để trang trí các khu dân cư và công trình công cộng nên thời gian đào tạo không thể trì hoãn. Do đó, khi dạy vẽ, việc sao chép từ mẫu và lặp lại một cách máy móc các kỹ thuật làm việc chiếm ưu thế, điều này buộc các nghệ sĩ La Mã ngày càng đi chệch khỏi những phương pháp giảng dạy được suy nghĩ sâu sắc mà các nghệ sĩ-giáo viên xuất sắc của Hy Lạp đã sử dụng.

4. Vẽ vào thời trung cổ. Nghệ thuật và tôn giáo

Trong thời Trung cổ và Cơ đốc giáo, những thành tựu của nghệ thuật hiện thực đã bị lãng quên. Các nghệ sĩ không biết các nguyên tắc xây dựng hình ảnh trên mặt phẳng mà họ đã sử dụng trong Dr. Hy Lạp. Những bản thảo quý giá đã bị thất lạc - những tác phẩm lý thuyết của các nghệ sĩ vĩ đại, cũng như nhiều tác phẩm nổi tiếng có thể dùng làm hình mẫu. Việc thờ ngẫu tượng bị đàn áp nặng nề nhất, tất cả tượng và tranh đều bị đập vỡ và phá hủy. Cùng với những bức tượng và tranh vẽ, những cuộn giấy và ghi chú, những bản vẽ và quy tắc bị diệt vong, phương pháp dạy vẽ còn thiếu khoa học. Cơ sở đào tạo được coi là sao chép một cách máy móc các mẫu chứ không phải rút ra từ cuộc sống.

Các họa sĩ của những thế kỷ đầu tiên của Cơ đốc giáo vẫn sử dụng các hình thức nghệ thuật của hội họa cổ xưa. Trong một thời gian ngắn, truyền thống nghệ thuật hiện thực đã bị lãng quên và mất đi, và việc vẽ trở nên quy ước và sơ sài.

Kiến thức khoa học về thế giới bị lên án, và mọi nỗ lực nhằm chứng minh những quan sát về tự nhiên đều bị ngăn chặn. Việc nghiên cứu thiên nhiên và thiên nhiên theo nghĩa học thuật đã không được thực hiện.

Thứ Tư. Mỹ thuật hàng thế kỷ bác bỏ các xu hướng hiện thực vì tính chất hiện thực gợi lên cảm giác “trần thế”, mọi thứ đều được nhà thờ chấp thuận hoặc bác bỏ. Thứ Tư. Các nghệ sĩ hàng thế kỷ không làm việc từ cuộc sống mà theo các mẫu được ghép lại với nhau trong sổ tay, đó là những bản phác thảo đường viền của các bố cục của các cảnh nhà thờ khác nhau, các nhân vật riêng lẻ, họa tiết rèm cửa, v.v. Họ đã được họ hướng dẫn khi thực hiện cả hai bức tranh treo tường và các tác phẩm vẽ tranh trên giá vẽ, v.v. vì quan hệ lao động vào thời điểm này đã góp phần phát triển lao động thủ công và hình thành các tập đoàn. Việc đào tạo vẽ diễn ra từ một bậc thầy không tuân theo một hệ thống nghiêm ngặt cũng như các phương pháp giảng dạy rõ ràng. Phần lớn học sinh tự học, quan sát kỹ tác phẩm của thầy.

Các bậc thầy vĩ đại của Hy Lạp nỗ lực miêu tả thiên nhiên một cách chân thực, các nghệ sĩ thời Trung cổ, tuân theo các giáo điều của nhà thờ, đã rời xa thế giới thực để đến với sự sáng tạo trừu tượng và huyền bí. Thay vì hình ảnh khỏa thân tuyệt đẹp của cơ thể con người đã truyền cảm hứng và dạy dỗ các nghệ sĩ Hy Lạp, những tấm màn nặng nề, nghiêm ngặt và góc cạnh lại xuất hiện, khiến các nghệ sĩ mất tập trung vào việc nghiên cứu giải phẫu. Không quan tâm đến cuộc sống trần thế và chỉ quan tâm đến thế giới bên kia, những người theo đạo giáo coi ham muốn hiểu biết là nguồn gốc của tội lỗi. Họ lên án kiến ​​thức khoa học về thế giới và ngăn chặn mọi nỗ lực nhằm chứng minh những quan sát về tự nhiên.

Các nhà tư tưởng về mỹ thuật thời trung cổ bác bỏ các xu hướng hiện thực không phải vì chúng đi ngược lại cách giải thích thực tế về hình ảnh, mà bởi vì thiên nhiên được truyền tải một cách hiện thực đã gợi lên cảm giác “trần thế” cho người xem. Một mô tả đáng tin cậy về hình thức của thế giới thực đã truyền niềm vui vào tâm hồn người xem, và điều này đi ngược lại triết lý tôn giáo. Khi cách giải thích thực sự về hình thức, đôi khi đạt đến mức ảo tưởng theo chủ nghĩa tự nhiên, tương ứng với cốt truyện tôn giáo, nó đã được nhà thờ chấp nhận một cách thuận lợi. Chúng ta biết nhiều tác phẩm thời Trung Cổ nổi bật nhờ những nét hiện thực. Chúng giống với hình ảnh của con người thời đó.

. Vẽ trong thời Phục hưng. Các nghệ sĩ thời Phục hưng và đóng góp của họ đối với phương pháp dạy vẽ (Cennino Cennini, Alberti, Leonardo da Vinci, A. Durer, Michelangelo. Phương pháp sứt mẻ. Phương pháp mạng che mặt)

Thời Phục hưng mở ra kỷ nguyên mới không chỉ trong lịch sử phát triển của nghệ thuật mà còn trong lĩnh vực phương pháp dạy vẽ. Vào thời điểm này, mong muốn về nghệ thuật hiện thực, sự truyền tải chân thực hiện thực, đang được hồi sinh. Các bậc thầy thời Phục hưng đã tích cực đi theo con đường thế giới quan hiện thực, tìm cách khám phá các quy luật tự nhiên và thiết lập mối liên hệ giữa khoa học và nghệ thuật. Trong nghiên cứu của họ, họ dựa vào những thành tựu của quang học, toán học và giải phẫu. Những lời dạy về tỷ lệ, phối cảnh và giải phẫu tạo hình là trọng tâm của các nhà lý thuyết và người thực hành nghệ thuật.

Trong thời kỳ Phục hưng, sự tôn trọng cao đối với việc vẽ đã được khôi phục. Vẽ phải được nghiên cứu bởi tất cả những người tham gia nghệ thuật.

Công trình khoa học đầu tiên - “Chuyên luận về hội họa” - thuộc về Cennino Cennini. Cơ sở đào tạo nên được rút ra từ cuộc sống. ông tin một cách đúng đắn rằng để thành thạo nghệ thuật, học sinh cần phải công việc hàng ngày. đồng thời, anh quá chú trọng đến việc sao chép nét vẽ của các bậc thầy.

Tác phẩm gần đây nhất tiếp theo về hội họa là “Ba cuốn sách về hội họa” được tạo ra bởi kiến ​​trúc sư vĩ đại nhất người Florentine Leon Battista Alberti. Đây là tác phẩm đáng chú ý nhất trong tất cả những tác phẩm được viết về lý thuyết vẽ trong thời kỳ Phục hưng. Chuyên luận về vẽ và các quy tắc cơ bản để dựng ảnh trên mặt phẳng. Alberti coi vẽ là một môn khoa học nghiêm túc, với các định luật và quy tắc chính xác và dễ tiếp cận để nghiên cứu như toán học.

Tác phẩm của Alberti có giá trị đặc biệt xét từ quan điểm sư phạm, trong chuyên luận của mình, ông đã đưa ra một số quy định và hướng dẫn về phương pháp dạy vẽ. Ông viết rằng hiệu quả của việc giảng dạy nghệ thuật trước hết nằm ở sự biện minh khoa học. Alberti rất coi trọng việc nghiên cứu giải phẫu. Alberti gợi ý rằng toàn bộ quá trình học tập nên được rút ra từ cuộc sống

Ông là người đầu tiên nói một cách cởi mở về ý nghĩa sâu xa của nghệ thuật, nhận thấy sự cần thiết phải làm giàu nghệ thuật bằng kinh nghiệm khoa học, đưa khoa học đến gần hơn với nhiệm vụ thực tiễn của nghệ thuật. Alberti tuyệt vời với tư cách là một nhà khoa học và một nghệ sĩ-nhân văn.

Tác phẩm gần đây nhất tiếp theo trong lĩnh vực lý thuyết vẽ là “The Book of Painting” của Leonardo da Vinci. Cuốn sách này chứa đựng nhiều thông tin đa dạng: về cấu trúc của Vũ trụ, về nguồn gốc và tính chất của các đám mây, về điêu khắc, về thơ ca, về phối cảnh trên không và tuyến tính. Ngoài ra còn có hướng dẫn về quy tắc vẽ ở đây. Leonardo da Vinci không đưa ra các phương pháp và nguyên tắc mới, về cơ bản ông lặp lại các nguyên tắc đã biết.

Leonardo da Vinci, giống như Alberti, tin rằng nền tảng của phương pháp dạy vẽ phải là vẽ từ cuộc sống. Thiên nhiên buộc học sinh phải quan sát, nghiên cứu kỹ các đặc điểm cấu trúc của chủ thể của hình ảnh, suy nghĩ, suy ngẫm, từ đó làm tăng hiệu quả học tập và khơi dậy hứng thú tìm hiểu về cuộc sống.

Leonardo da Vinci rất coi trọng giáo dục khoa học. Bản thân Leonardo đã tham gia vào nghiên cứu khoa học nghiêm túc. Vì vậy, khi nghiên cứu cấu trúc giải phẫu của cơ thể con người, ông đã thực hiện nhiều cuộc khám nghiệm tử thi và đã tiến xa hơn nhiều trong vấn đề này so với những người cùng thời.

Leonardo da Vinci cũng đưa ra những hướng dẫn phương pháp hợp lý để vẽ một vật thể từ cuộc sống. Ông chỉ ra rằng bức vẽ phải bắt đầu từ tổng thể chứ không phải từ các bộ phận. Leonardo đặc biệt chú ý đến việc vẽ hình người. Phương pháp củng cố tài liệu bằng cách vẽ từ trí nhớ cũng được quan tâm.

Trong số các nghệ sĩ thời Phục hưng giải quyết các vấn đề giáo dục, nghệ sĩ người Đức Albrecht Dürer giữ một vị trí nổi bật. Các công trình lý luận của ông có giá trị lớn cả về phương pháp giảng dạy và lĩnh vực đặt ra các vấn đề nghệ thuật. Các bài viết của Dürer đã góp phần rất lớn vào sự phát triển hơn nữa của phương pháp dạy vẽ. Dürer tin rằng trong nghệ thuật người ta không thể chỉ dựa vào cảm giác và nhận thức thị giác mà chủ yếu phải dựa vào những kiến ​​​​thức chính xác; Ông cũng quan tâm đến những vấn đề chung về sư phạm, vấn đề dạy dỗ và nuôi dạy con cái. Trong số các nghệ sĩ thời Phục hưng, ít ai nghĩ đến điều này.

Khi dạy vẽ và các quy luật xây dựng hình ảnh thực tế của các vật thể trên mặt phẳng, Dürer đặt phối cảnh lên hàng đầu. Bản thân người nghệ sĩ đã dành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu phối cảnh. Tác phẩm thứ hai, quan trọng nhất của Durer, “Học thuyết về tỷ lệ con người”, là thành quả của công trình gần như cả cuộc đời ông. Dürer đã tóm tắt tất cả các dữ liệu đã biết về vấn đề này và đưa ra sự phát triển khoa học cho nó, đính kèm một số lượng lớn các bản vẽ, sơ đồ và bản vẽ. Người nghệ sĩ cố gắng tìm ra quy luật xây dựng hình người thông qua chứng minh hình học và tính toán

Phương pháp khái quát hóa hình thức do Dürer phát triển (sau này gọi là cắt nhỏ) có giá trị đặc biệt lớn đối với phương pháp sư phạm nghệ thuật. Để mô tả hình dạng của một vật thể hình học đơn giản, chẳng hạn như một khối lập phương, theo tất cả các quy tắc của phối cảnh tuyến tính, không đặc biệt khó khăn ngay cả đối với một người mới vẽ phác thảo. Rất khó để đưa ra một hình ảnh phối cảnh chính xác của một hình dáng phức tạp, chẳng hạn như đầu, bàn tay hoặc hình người. Nhưng nếu bạn khái quát hóa một hình dạng phức tạp thành các hình dạng hình học thẳng, thì bạn có thể dễ dàng giải quyết được nhiệm vụ. Phương pháp cắt nhỏ giúp người vẽ phác thảo mới bắt đầu giải quyết chính xác các vấn đề về tông màu của bản vẽ. Phương pháp phân tích và xây dựng hình ảnh do Dürer đề xuất đã có tác dụng nổi bật trong giảng dạy và được sử dụng, phát triển hơn nữa trong hoạt động sư phạm của các giáo viên nghệ sĩ.

Công việc của họ trong lĩnh vực phối cảnh đã giúp các nghệ sĩ giải quyết vấn đề khó khăn trong việc xây dựng hình dạng ba chiều của các vật thể trên một mặt phẳng. Rốt cuộc, trước họ không có nghệ sĩ nào biết cách xây dựng hình ảnh phối cảnh của các vật thể ba chiều. Trên thực tế, các nghệ sĩ thời Phục hưng là những người tạo ra một ngành khoa học mới. Họ đã chứng minh tính đúng đắn và giá trị của quan điểm của mình cả về mặt lý thuyết và thực tế. Các họa sĩ thời Phục hưng cũng rất chú ý đến việc nghiên cứu giải phẫu nhựa. Hầu như tất cả những người soạn thảo đều quan tâm đến quy luật về mối quan hệ tỷ lệ giữa các bộ phận của cơ thể con người. Mỗi chuyên luận đều phân tích cẩn thận tỷ lệ khuôn mặt con người, cũng như các bộ phận khác trên cơ thể. Các bậc thầy thời Phục hưng đã khéo léo sử dụng dữ liệu quan sát của họ trong thực hành mỹ thuật. Tác phẩm của họ khiến người xem ngạc nhiên với kiến ​​thức sâu sắc về giải phẫu, phối cảnh và các định luật quang học. Sử dụng những khoa học này làm nền tảng cho mỹ thuật, các nghệ sĩ thời Phục hưng đặc biệt chú ý đến việc vẽ. Họ tuyên bố rằng vẽ chứa đựng tất cả những điều quan trọng nhất cần thiết cho công việc sáng tạo thành công.

Phương pháp rút ra từ cuộc sống bằng tấm màn che dựa trên nguyên tắc tuân thủ nghiêm ngặt các quy luật phối cảnh. Để người nghệ sĩ có thể duy trì một cách nghiêm ngặt mức độ tầm nhìn không đổi, và trong bức vẽ - một điểm biến mất không đổi, Alberti đã đề xuất sử dụng một thiết bị đặc biệt - một tấm màn.

. Hệ thống hàn lâm giáo dục nghệ thuật thế kỷ 16 - 12 (Tư tưởng sư phạm của J. A. Comenius, D. Locke, J. J. Rousseau, Goethe)

Vào cuối thế kỷ 16, những hướng đi mới trong lĩnh vực giáo dục nghệ thuật và giáo dục thẩm mỹ, những nguyên tắc và hướng dẫn sư phạm mới đã xuất hiện. Phương pháp dạy vẽ bắt đầu được cấu trúc khác nhau, thế kỷ trong lịch sử các phương pháp dạy vẽ cần được coi là thời kỳ hình thành môn vẽ như một môn học thuật và sự phát triển của hệ thống dạy học sư phạm mới - hàn lâm. Đặc điểm nổi bật nhất của thời kỳ này là việc thành lập các cơ sở giáo dục đặc biệt - học viện nghệ thuật và trường nghệ thuật, trong đó việc dạy vẽ được chú trọng nghiêm túc.

Nổi tiếng nhất là Học viện Mỹ thuật Bologna, do anh em nhà Carracci thành lập. Sinh viên học viện nghiên cứu kỹ lưỡng về giải phẫu - không phải từ sách vở mà bằng cách mổ xẻ xác chết. Carracci đã phát triển một phương pháp giảng dạy chi tiết, coi vẽ là nền tảng của mỹ thuật. Trong hướng dẫn phương pháp luận của mình, họ chỉ ra rằng người nghệ sĩ phải dựa vào dữ liệu khoa học, dựa vào lý trí, bởi vì trí óc làm phong phú thêm cảm giác. Các học viện nhằm mục đích cung cấp đào tạo nghiêm túc trong lĩnh vực mỹ thuật. Họ giáo dục giới trẻ bằng cách sử dụng các ví dụ về nghệ thuật cao cấp thời cổ đại và thời Phục hưng. Chủ nghĩa truyền thống đã trở thành một nét đặc trưng của tất cả các học viện sau này. Nghiên cứu di sản và tiếp thu văn hóa nghệ thuật của những người đi trước, các học viện đã truyền tải tất cả những điều này cho thế hệ nghệ sĩ tiếp theo, bảo vệ nghiêm ngặt nền tảng vĩ đại và không thể lay chuyển mà truyền thống này đã được tạo dựng.

Cùng với các học viện nhà nước, các trường tư tiếp tục tồn tại, nơi học sinh được đào tạo nghề khá vững chắc. Cơ sở dạy học lớn nhất và được trang bị phong phú nhất là xưởng của nghệ sĩ Flemish vĩ đại nhất Peter Paul Rubens (1577-1640). Vào thế kỷ 17, đây là trường dạy vẽ tốt nhất trong số các xưởng tư nhân. Học trò của Rubens là những nghệ sĩ nổi tiếng và những người soạn thảo xuất sắc. Khi dạy vẽ, Rubens đặc biệt coi trọng bằng chứng khoa học về các quy luật phối cảnh, chiaroscuro và giải phẫu tạo hình.

Lần đầu tiên sau Pamphilus, ý tưởng về lợi ích của việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông đã được nhà giáo dục vĩ đại người Séc Jan Amos Comenius (1592-1670) thể hiện trong tác phẩm “Great Didactics” của mình. Đúng vậy, Comenius vẫn chưa quyết định đưa vẽ vào chương trình giảng dạy ở trường như một môn học bắt buộc. Tuy nhiên, giá trị của những suy nghĩ này là chúng liên quan chặt chẽ đến các vấn đề sư phạm. Trong Chương XXI của “Những phương pháp giáo khoa vĩ đại”, có tựa đề “Phương pháp của nghệ thuật”, đã chỉ ra rằng để học nghệ thuật, phải tuân thủ ba yêu cầu: sử dụng đúng; hướng dẫn hợp lý; luyện tập thường xuyên.

Komensky coi vẽ là một môn học giáo dục phổ thông nên không tạo ra sự khác biệt rõ ràng về phương pháp và hệ thống dạy nghệ thuật ở giáo dục phổ thông và các trường đặc biệt. Nó dựa trên hệ thống giảng dạy vẽ đã được thiết lập sẵn trong các học viện nghệ thuật, dựa trên các phương pháp giảng dạy đã được chứng minh.

Gần như đồng thời với Comenius, giáo viên và triết gia người Anh John Locke (1632-1704) bắt đầu bảo vệ giá trị giáo dục chung của việc vẽ. Trong cuốn sách “Suy nghĩ về giáo dục”, ông viết: “Nếu một cậu bé có được chữ viết đẹp và nhanh, cậu ấy không chỉ nên duy trì nó bằng cách luyện viết cẩn thận mà còn phải nâng cao nghệ thuật của mình thông qua vẽ. Khi đi du lịch, vẽ tranh sẽ có ích cho chàng trai trẻ; Thông thường, với một số đặc điểm, anh ta sẽ có thể mô tả các tòa nhà, ô tô, quần áo và những thứ khác mà không thể giải thích bằng bất kỳ mô tả dài dòng nào. Nhưng tôi không muốn anh ấy trở thành họa sĩ; điều này sẽ đòi hỏi nhiều thời gian hơn thời gian anh ấy còn lại từ các hoạt động quan trọng khác.” Tuy nhiên hướng dẫn phương pháp J. Locke không đưa ra bất kỳ thông tin nào về việc dạy vẽ mà chỉ giới hạn ở những cuộc thảo luận chung chung về lợi ích của việc học vẽ.

Nhà triết học và nhà bách khoa toàn thư người Pháp Jean Jacques Rousseau (1712-1778) đã nói chi tiết hơn về việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông. Trong cuốn sách “Emile”, Rousseau viết rằng để hiểu được thực tế xung quanh, các giác quan có thể được phát triển ở trẻ có tầm quan trọng rất lớn bằng cách dạy trẻ rút ra từ cuộc sống. Rousseau đã chỉ ra một cách chính xác rằng các lớp học vẽ nên được tiến hành trong tự nhiên, vì về bản chất, học sinh có thể nhìn rõ các hiện tượng phối cảnh và hiểu quy luật của nó. Ngoài ra, bằng cách quan sát thiên nhiên, học sinh phát triển sở thích của mình, học cách yêu thiên nhiên và bắt đầu hiểu vẻ đẹp của nó. Rousseau tin rằng việc học vẽ chỉ nên diễn ra một cách tự nhiên. Về vấn đề này, Rousseau coi trọng phương pháp dạy vẽ hơn những người đi trước. Những ý tưởng sư phạm của Comenius, Locke và Rousseau đã làm phong phú đáng kể lý thuyết và thực hành nghệ thuật. Các công trình lý thuyết của họ đóng vai trò là động lực cho sự phát triển hơn nữa của phương pháp sư phạm nghệ thuật.

Trong thời kỳ này, quyền lực của học viện không chỉ được củng cố với tư cách là một cơ sở giáo dục mà còn là nơi tạo ra xu hướng về thị hiếu nghệ thuật. Công nhận nghệ thuật cổ đại là ví dụ điển hình nhất và dựa trên truyền thống của thời kỳ Phục hưng cao, hầu hết tất cả các học viện châu Âu đang bắt đầu tạo ra một trường phái mỹ thuật lý tưởng theo nghĩa rộng của từ này. Vẽ trong hệ thống giáo dục nghệ thuật vẫn được coi là nền tảng. Nhưng việc học cách rút ra từ cuộc sống bắt đầu bằng việc nghiên cứu những ví dụ cổ điển về thời cổ đại. Chỉ có một nghiên cứu nghiêm túc về các tác phẩm điêu khắc Hy Lạp cổ đại mới giúp người mới bắt đầu tìm hiểu các quy luật tự nhiên và nghệ thuật; chỉ những ví dụ cổ điển mới tiết lộ cho nghệ sĩ những ý tưởng về cái đẹp và quy luật của cái đẹp, họ lập luận trong các học viện.

Quan điểm về lợi ích của việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông đã được nhà giáo vĩ đại người Séc A. Komensky thể hiện trong tác phẩm “Great Didactics” của mình. Đúng vậy, Comenius vẫn chưa quyết định đưa vẽ vào chương trình giảng dạy ở trường như một môn học bắt buộc. Nhưng giá trị của những suy nghĩ của ông về hội họa là chúng liên quan chặt chẽ đến các vấn đề sư phạm. Có giá trị đặc biệt đối với chúng tôi là những suy nghĩ của Comenius về sự cần thiết phải nghiên cứu các phương pháp giảng dạy. Gần như đồng thời với Comenius, giáo viên và triết gia người Anh John Locke bắt đầu bảo vệ giá trị giáo dục chung của việc vẽ. Tuy nhiên, không phải là chuyên gia nên J. Locke không thể đưa ra những hướng dẫn về phương pháp dạy vẽ. Ông giới hạn bản thân trong những cuộc thảo luận chung chung về lợi ích của việc học.Nhà triết học-bách khoa toàn thư người Pháp Jacques-Jean Rousseau đã nói chi tiết hơn về việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông. Ông tin rằng vẽ nên được dạy hoàn toàn từ thiên nhiên và một đứa trẻ không nên có giáo viên nào khác ngoài chính thiên nhiên. Johann Wolfgang Goethe đã bày tỏ nhiều suy nghĩ quý báu về phương pháp dạy vẽ. Ông nói: Để thành thạo nghệ thuật vẽ, bạn cần có kiến ​​thức, kiến ​​thức và kiến ​​thức. Những tư tưởng sư phạm của Comenius, Locke, Rousseau và Goethe đã làm phong phú thêm lý thuyết và thực hành dạy vẽ. Các công trình lý luận của họ là động lực thúc đẩy sự phát triển hơn nữa của tư tưởng sư phạm nói chung và trong lĩnh vực phương pháp dạy vẽ nói riêng.

. Vai trò của I.G. Pestalozzi trong việc phát triển vẽ như một môn học giáo dục phổ thông. Đệ tử và tín đồ của I. G. Pestalozzi (anh em I. Schmidt, P. Schmidt, Dupuis)

Vào thế kỷ 18 - nửa đầu thế kỷ 19, môn vẽ bắt đầu có chỗ đứng vững chắc trong các trường trung học. Điều này được bắt đầu bởi giáo viên người Thụy Sĩ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), người không phải vô tình được các giáo viên mỹ thuật gọi là cha đẻ của phương pháp học đường. Pestalozzi coi vẽ ở trường là môn học phổ thông. Theo ông, mọi tri thức đều xuất phát từ con số, hình thức và từ ngữ. Bước đầu tiên để có được kiến ​​thức là suy ngẫm. Để có thể suy nghĩ chính xác, cần phải xem xét chính xác thiên nhiên xung quanh. Vẽ là cách hoàn hảo nhất để có được kỹ năng này. Theo Pestalozzi, một vai trò đặc biệt nên thuộc về việc vẽ ở trường tiểu học. Trong nhật ký của ông, kể về việc nuôi dạy con trai, bức vẽ chiếm vị trí trung tâm. Các lớp học hàng ngày bắt đầu bằng việc vẽ. Pestalozzi lập luận rằng vẽ nên đi trước viết, không chỉ vì nó tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nắm vững đường nét của các chữ cái mà còn vì nó dễ tiếp thu hơn.

Bản thân Pestalozzi, theo những người cùng thời, không biết vẽ nên không đưa ra những quy tắc dạy vẽ rõ ràng và cụ thể, chỉ giới hạn ở những nhận xét sư phạm chung chung. Nhưng những hướng dẫn giáo khoa và ý tưởng sư phạm của ông quan trọng và thiết yếu đến mức chúng làm cơ sở cho sự phát triển hơn nữa của phương pháp vẽ ở các trường trung học.

Pestalozzi rất coi trọng phương pháp giảng dạy. Pestalozzi cho biết, sự thành công của việc học vẽ phụ thuộc vào một hệ thống được xây dựng đúng cách. Các nghệ sĩ ít quan tâm đến phương pháp giảng dạy; họ đi theo con đường vòng, nên nghệ thuật của họ chỉ có thể tiếp cận được với một số ít người được chọn (đặc biệt là những người có năng khiếu). Tuy nhiên, mọi người đều có thể được dạy những kiến ​​​​thức cơ bản về vẽ và vẽ, vốn có ý nghĩa giáo dục tổng quát to lớn, nên được đưa vào trường học cùng với các môn học khác.

Pestalozzi đã trình bày đầy đủ quan điểm của mình về kỹ thuật vẽ trong cuốn sách “Gertrude dạy con cái như thế nào”. Công lao của Pestalozzi còn nằm ở chỗ ông cho rằng cần phải định hướng theo đặc điểm lứa tuổi của học sinh khi phát triển hệ thống giảng dạy

Theo Pestalozzi, việc đưa tài liệu giáo dục thành một hệ thống mạch lạc, thiết lập mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến ​​thức và kỹ năng vẽ sẽ nhất thiết phát triển ở học sinh kỹ năng vận dụng chúng một cách có ý thức vào công việc độc lập.

Pestalozzi tin rằng việc học vẽ nên diễn ra từ cuộc sống, vì thiên nhiên có thể tiếp cận được bằng cách quan sát, chạm và đo lường. Theo quan điểm này, ông định nghĩa bản thân thuật ngữ “vẽ” là việc thiết lập hình thức thông qua các đường nét; ông chỉ ra rằng độ lớn của hình thức có thể được thiết lập bằng phép đo chính xác. Theo Pestalozzi, chính sự rút ra từ cuộc sống đã phát triển đứa trẻ: chỉ cần dạy nó rút ra từ những mô hình cuộc sống lấy từ cuộc sống thực và thiên nhiên xung quanh là đủ; ngay cả khi những đường nét đầu tiên này không hoàn hảo, giá trị phát triển của chúng vẫn lớn hơn nhiều so với việc vẽ từ mô phỏng, tức là từ các bản vẽ làm sẵn. Trong vẽ, Pestalozzi rất coi trọng các phương pháp phát triển mắt. Khả năng đo lường là ABC của quan sát

Những nhận xét chung của ông có giá trị lớn. Công lao của Pestalozzi nằm ở chỗ ông là người đầu tiên kết hợp khoa học giảng dạy ở trường với nghệ thuật, đồng thời đặt ra câu hỏi về sự cần thiết phải phát triển phương pháp luận cho từng vị trí của bức vẽ. Ông tin rằng để phát triển mắt nên có một phương pháp, để hiểu các hình thức - một phương pháp khác, để hiểu công nghệ - một phương pháp thứ ba. Công việc này được thực hiện bởi các học trò và những người theo ông.

Sau Pestalozzi, vẽ như một môn học phổ thông bắt đầu được đưa vào tất cả các trường tiểu học. Ý tưởng sư phạm của Pestalozzi được phát triển hơn nữa. Tác phẩm đầu tiên như vậy là cuốn sách “Các yếu tố vẽ dựa trên ý tưởng của Pestalozzi,” do học trò của ông là Joseph Schmidt viết. Khi học vẽ, I. Schmidt đề nghị thực hiện các bài tập đặc biệt: phát triển bàn tay và chuẩn bị cho việc vẽ; bài tập tạo và tìm các hình dạng đẹp; bài tập phát triển trí tưởng tượng; bài tập vẽ hình học của đồ vật; về phối cảnh.

Để giúp học sinh làm việc dễ dàng hơn, I. Schmidt đề nghị đặt một tấm bìa cứng phía sau thiên nhiên, trên đó mô tả một lưới các hình vuông. Khi vẽ một mô hình từ cuộc sống, học sinh luôn có thể kiểm tra độ nghiêng và tính chất của đường viền (hình bóng) của vật thể so với các đường thẳng đứng và nằm ngang, đồng thời các ô giúp tìm tỷ lệ chính xác. Sau khóa học vẽ đầu tiên, Schmidt khuyên nên chuyển sang vẽ nghệ thuật, nơi học sinh bắt đầu vẽ một người, đầu tiên là từ mô hình thạch cao, sau đó là từ mô hình sống. Khóa học kết thúc bằng việc vẽ cây cối và phong cảnh từ cuộc sống.

Một sinh viên khác của Pestalozzi, Ramsauer, đã xuất bản một tác phẩm có tựa đề “Dạy vẽ”, trong đó ý tưởng vẽ trên bảng đen lần đầu tiên được vạch ra. Phương pháp mới như sau: các loại đường kẻ được vẽ trên bảng lớn dưới dạng bài tập sơ bộ, bài tập được đề xuất để phát triển mắt - vẽ đường đến những điểm nhất định, chia đường thành nhiều phần, vẽ đường ở một góc nhất định ( độ nghiêng). Giai đoạn tiếp theo là vẽ các hình hình học và các dạng đặc trưng của thiên nhiên và nghệ thuật. Giáo viên nên miêu tả tất cả những điều này lên bảng đen và học sinh nên theo dõi sự xuất hiện và phát triển của từng hình thức. Khóa học kết thúc bằng việc vẽ từ cuộc sống, đầu tiên là các đồ dùng gia đình, sau đó là đầu thạch cao và cuối cùng là đầu người sống.

Ảnh hưởng lớn Sự phát triển của phương pháp học ở trường bị ảnh hưởng bởi các tác phẩm của giáo viên nghệ thuật Berlin Peter Schmid. Lần đầu tiên ông giới thiệu với các trường trung học và phát triển chi tiết phương pháp vẽ từ cuộc sống, sử dụng nhiều mô hình hình học khác nhau cho việc này. Schmid khởi xướng việc phát triển cái gọi là phương pháp hình học. Công lao của Schmid là ông đã phát triển một phương pháp dạy vẽ dựa trên các nguyên tắc sư phạm chung. Theo Schmid, vẽ không chỉ là một bài tập cơ học của bàn tay mà nó còn là một môn thể dục của trí óc, khả năng quan sát, ý thức chung về hình thức và trí tưởng tượng cũng được rèn luyện. Theo Schmid, trình tự dạy vẽ nên như sau: đầu tiên, một hình ảnh có dạng đơn giản nhất - một hình song song, sau đó là hình ảnh các hình dạng đường cong của các vật thể - và cứ thế, dần dần học sinh sẽ được dẫn đến việc vẽ từ các đầu thạch cao và bán thân. Mỗi nhiệm vụ xác định nhiệm vụ tiếp theo và nhiệm vụ tiếp theo giả định trước nhiệm vụ trước đó và dựa trên nó.

Schmid cho rằng việc sao chép tranh không những không mang lại lợi ích gì cho học sinh mà thậm chí còn có hại. Ông cho rằng việc sao chép chỉ giúp rèn luyện kỹ năng máy móc chứ không hề góp phần vào sự phát triển tinh thần của trẻ.

vào nửa đầu thế kỷ 19, phương pháp của anh em nhà Dupuis trở nên phổ biến ở các trường trung học. Phương pháp dạy vẽ của Dupuy được cấu trúc như sau: đầu tiên, học sinh nghiên cứu và vẽ các mô hình (dây) đơn giản nhất không có hiện tượng phối cảnh - phía trước, sau đó - các mô hình dây có các đường cắt phối cảnh. Tiếp theo là vẽ các hình phẳng, tiếp theo là các hình ba chiều. Trình tự phương pháp khi vẽ từng nhóm mô hình được tuân theo như nhau: đầu tiên - hình ảnh chính diện của mô hình, sau đó - hình ảnh phối cảnh.

Phương pháp dạy vẽ của anh em nhà Dupuy còn có một đặc điểm nữa - lúc đầu học sinh vẽ trên bảng đen bằng phấn, sau khi có được một số kỹ năng vẽ, họ chuyển sang làm việc trên giấy. Để phát triển cảm giác về hình thức, Dupuis đã giới thiệu các lớp làm mô hình bằng đất sét.

Phương pháp dạy vẽ của anh em nhà Dupuis cho đến ngày nay vẫn không mất đi tầm quan trọng của nó. Một số mô hình do ông phát triển đã được các nghệ sĩ-giáo viên sử dụng. Vì vậy, các giáo viên khoa nghệ thuật và đồ họa của Học viện Sư phạm Quốc gia Mátxcơva đã được đặt tên theo. V.I. Lênin, khi dạy vẽ theo phương pháp của D.N. Kardovsky, người ta sử dụng mô hình Dupuis.

. Vẽ ở Nga thế kỷ 18. (Preysler, G. A. Gippius)

Cho đến thế kỷ 18, phương pháp dạy vẽ chính là phương pháp sao chép. Là một môn học giáo dục phổ thông, vẽ vẫn chưa nhận được sự phát triển rộng rãi vào thời điểm đó, nó chỉ bắt đầu được đưa vào các cơ sở giáo dục vào đầu thế kỷ 18.

Việc tăng cường quyền lực của Nga và những cải cách của Peter 1 đã gây ra sự phát triển chung về văn hóa trong nước. Nhu cầu rất lớn về những người có thể vẽ bản đồ, vẽ và minh họa sách.

Năm 1711, tại nhà in St. Petersburg, Peter I đã tổ chức một trường dạy vẽ thế tục, nơi học sinh không chỉ sao chép bản gốc mà còn vẽ từ cuộc sống.

Giáo viên-nghệ sĩ được mời từ nước ngoài và ký kết hợp đồng với họ.

Vẽ đang bắt đầu được đưa vào sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục. Để tổ chức hợp lý phương pháp dạy vẽ trong các cơ sở giáo dục này, cuốn sách “Các quy tắc cơ bản hoặc Hướng dẫn ngắn gọn về nghệ thuật vẽ” của I. D. Preisler đã được xuất bản. Đây là phương pháp nghiêm túc đầu tiên Hướng dẫn vẽ ở Nga. Cuốn sách của Preisler được chúng tôi đặc biệt quan tâm từ quan điểm phương pháp luận. Sách hướng dẫn phác thảo một hệ thống cụ thể để dạy vẽ. Cuốn sách đưa ra những hướng dẫn không chỉ cho những nghệ sĩ đầy tham vọng mà còn cho những người dạy vẽ.

Việc đào tạo về hệ thống Preisler bắt đầu bằng việc giải thích mục đích của các đường thẳng và đường cong trong bản vẽ, sau đó là các hình hình học và hình khối, và cuối cùng là các quy tắc sử dụng chúng trong thực tế. Tác giả với sự nhất quán về phương pháp, chỉ cho học sinh cách làm chủ nghệ thuật vẽ, chuyển từ đơn giản đến phức tạp.

Bất cứ đồ vật nào mà Preysler đưa ra để vẽ, trước hết ông đều cố gắng giúp học sinh đối phó với những khó khăn trong việc phân tích hình dạng của đồ vật và xây dựng nó trên một mặt phẳng. Nó cho thấy rõ cách xây dựng một hình ảnh một cách có hệ thống.).

Giống như hầu hết các nghệ sĩ-giáo viên thời đó, Preysler dạy vẽ dựa trên hình học. Hình học giúp người vẽ phác thảo có thể nhìn và hiểu được hình dạng của một vật thể và khi vẽ nó trên mặt phẳng, nó tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thi công. Tuy nhiên, Preisler cảnh báo, việc sử dụng các hình hình học phải được kết hợp với kiến ​​thức về các quy tắc, định luật phối cảnh và giải phẫu dẻo.

Preysler rất coi trọng khả năng vẽ tuyến tính thành thạo.

Cẩm nang của Preysler được những người đương thời đánh giá cao; nó đã được tái bản nhiều lần cả ở nước ngoài và ở Nga. Vào thời điểm đó, chưa có sự phát triển phương pháp luận vẽ giáo dục một cách chi tiết và rõ ràng hơn nên tác phẩm của Preisler ở Nga đã được sử dụng từ lâu không chỉ trong các cơ sở giáo dục phổ thông mà còn ở các trường nghệ thuật đặc biệt.

Đánh giá này về phương pháp của Preisler không thể được coi là đúng từ quan điểm lịch sử. Không phải ngẫu nhiên mà tác phẩm của ông lại thành công rực rỡ trong suốt cả thế kỷ, mặc dù trong thời gian này, nhiều sách hướng dẫn và dụng cụ vẽ khác nhau đã được xuất bản ở cả Nga và nước ngoài. Tất nhiên, ngày nay người ta có thể tìm thấy những sai sót trong cuốn sách của Preysler, nhưng vì sự thật lịch sử, phải chỉ ra rằng vào thời đó, đây là cuốn sách hướng dẫn tốt nhất. Kiến thức mà sinh viên nhận được khi theo học khóa học của Preysler đã giúp anh ta trong tương lai rút ra từ cuộc sống, cũng như rút ra từ trí nhớ và trí tưởng tượng, điều này rất quan trọng đối với một nghệ sĩ.

Vì vậy, đến cuối thế kỷ 18, vẽ như một môn học giáo dục phổ thông bắt đầu trở nên phổ biến. Lúc này, nước Nga đã trở thành một cường quốc hùng mạnh. Cùng với sự phát triển của đời sống kinh tế - xã hội đất nước, nhu cầu về người có trình độ thị giác và khả năng vẽ, tô màu ngày càng tăng cao.

Một số công trình lý thuyết xuất hiện chứng tỏ sự cần thiết phải nắm vững các kỹ năng đồ họa và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông.

Năm 1844, G. A. Gippius xuất bản tác phẩm “Các bài tiểu luận về lý thuyết vẽ như một môn học giáo dục phổ thông”, dành riêng cho việc vẽ như một môn học giáo dục phổ thông. Đây là công trình nghiên cứu lớn đầu tiên về chủ đề này, đề cập đến cả những vấn đề lý luận chung về sư phạm, mỹ thuật cũng như những vấn đề về phương pháp dạy vẽ.

Trong thời kỳ này, nhiều việc đã được thực hiện trong lĩnh vực xuất bản các sách hướng dẫn, sổ tay và hướng dẫn vẽ khác nhau.

Cuốn sách được chia thành hai phần - lý thuyết và thực hành. Phần lý thuyết nêu ra những nguyên tắc cơ bản của sư phạm và mỹ thuật. Phần thực hành trình bày phương pháp giảng dạy.

Gippius cố gắng chứng minh một cách khoa học và lý thuyết từng quan điểm của phương pháp dạy vẽ. Ông nhìn nhận quá trình giảng dạy theo một cách mới. Gippius nói rằng phương pháp giảng dạy không nên tuân theo một khuôn mẫu nhất định, phương pháp khác nhau giảng dạy có thể đạt được kết quả tốt. Về mặt này, Gippius dự đoán cách hiểu hiện đại về phương pháp giảng dạy sẽ là nghệ thuật giảng dạy. Gippius nói, để học vẽ chính xác, bạn cần học cách suy luận và suy nghĩ, và điều này là cần thiết đối với tất cả mọi người và nó phải được phát triển từ thời thơ ấu. Gippius đưa ra rất nhiều lời khuyên và khuyến nghị có giá trị về phương pháp luận trong phần thứ hai của cuốn sách của mình. Phương pháp giảng dạy, theo Gippius, không chỉ dựa trên dữ liệu từ công việc thực tế mà còn dựa trên dữ liệu từ khoa học và trên hết là tâm lý học. Gippius có yêu cầu rất cao đối với giáo viên của mình. Một giáo viên không chỉ phải biết và làm được nhiều việc mà còn phải biểu diễn trước học sinh với tư cách là một diễn viên. Công việc của mỗi học sinh phải nằm trong tầm nhìn của giáo viên.

Gippius liên kết chặt chẽ việc cung cấp thiết bị và tài liệu cho lớp học với các câu hỏi về phương pháp luận.

Tác phẩm của G. A. Gippius là một đóng góp đáng kể cho lý thuyết và thực hành dạy vẽ như một môn học phổ thông; nó làm phong phú thêm đáng kể các phương pháp giảng dạy.

Chúng ta không tìm thấy một công trình nghiên cứu nghiêm túc và sâu sắc nào về các vấn đề phương pháp giảng dạy trong thời kỳ đó từ bất kỳ ai, kể cả người tiêu biểu xuất sắc nhất về tư tưởng sư phạm. Tất cả chúng đều chỉ giới hạn ở việc trình bày các nguyên tắc lý thuyết chung về sư phạm, làm cơ sở cho phương pháp luận; nghệ sĩ-giáo viên chủ yếu chú ý đến các quy tắc vẽ. Trong khi đó, phần lớn giáo viên cần được tiết lộ chính xác về phương pháp giảng dạy và về mặt này, Gippius đã làm một điều rất quan trọng. Nhiều nhà nghiên cứu về lịch sử phương pháp dạy vẽ đã bỏ qua những điểm quan trọng này trong tác phẩm của mình.

9. Giáo dục nghệ thuật trong thế kỷ 19. Các trường dạy vẽ. “Khóa học vẽ” và phương tiện trực quan của A. P. Sapozhnikov

Nét đặc trưng của đời sống nghệ thuật Nga thế kỷ XIX thế kỷ là một cuộc tìm kiếm tích cực các hình thức và phương pháp giáo dục nghệ thuật và giáo dục các thành viên trong xã hội. Về vấn đề này, việc mở các trường nghệ thuật ở nhiều thành phố khác nhau, xuất bản các hiệp hội và tổ chức nghệ thuật, quảng bá nghệ thuật thông qua các hoạt động triển lãm và xuất bản.

Năm 1804 Điều lệ trường đưa môn vẽ vào tất cả các trường học và phòng tập thể dục trong huyện.

1706-97 Trường Vẽ do Peter thành lập xuất hiện<#"justify">Phương pháp này bộc lộ rõ ​​ràng và đơn giản những khái niệm phức tạp nhất liên quan đến việc xây dựng hình ảnh ba chiều trên mặt phẳng và tạo nên một cuộc cách mạng trong công tác giáo dục. Bởi vì cách tốt nhất để giúp học sinh xây dựng chính xác hình ảnh của một vật thể là đơn giản hóa nó khi bắt đầu vẽ - xác định hình học. cơ sở về hình dạng của đối tượng, sau đó chuyển sang sàng lọc. Phương pháp của Sapozhnikov có nhiều điểm tương đồng với phương pháp của Dupuis, nhưng được xuất bản trước đó (Sapozhnikov - năm 1834, và Dupuis - năm 1842). Hầu như tất cả các phương pháp hiện đại đều bao gồm hệ thống của A. Sapozhnikov làm cơ sở.

10. Quan điểm sư phạm của P.P. Chistyakova

Đặc điểm của trường phái nghệ thuật vẽ của P. P. Chistykov.

P. P. Chistykov cho rằng Học viện Nghệ thuật thời ông giảng dạy (1872-1892) cần cải cách và phương pháp làm việc mới với sinh viên, cần cải tiến phương pháp dạy vẽ, hội họa, sáng tác.

Từ năm 1871, Chistykov đã tham gia tích cực vào việc sản xuất tranh vẽ ở các trường trung học.

Hệ thống giảng dạy của Chistykov đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của quá trình nghệ thuật: mối quan hệ giữa tự nhiên và nghệ thuật, nghệ sĩ và hiện thực, tâm lý sáng tạo và nhận thức, v.v. Phương pháp của Chistykov không chỉ giáo dục một nghệ sĩ-bậc thầy mà còn đào tạo một nghệ sĩ-sáng tạo. Chistykov coi việc vẽ trong hệ thống của mình có tầm quan trọng quyết định, kêu gọi thâm nhập vào bản chất của các hình thức hữu hình và tái tạo mô hình xây dựng thuyết phục của chúng trên không gian thông thường của một tờ giấy. Ưu điểm của hệ thống giảng dạy của Chistykov là tính toàn vẹn, thống nhất ở cấp độ phương pháp của tất cả các yếu tố của nó, sự tiến triển hợp lý từ giai đoạn này sang giai đoạn khác: từ vẽ, đến chiaroscuro, sau đó đến tô màu, đến bố cục (bố cục).

Ông rất coi trọng màu sắc, coi màu sắc là phương tiện biểu đạt tượng hình quan trọng nhất và bộc lộ nội dung của tác phẩm.

Sáng tác một bức tranh là kết quả của quá trình rèn luyện của người nghệ sĩ, khi anh ta đã có khả năng lĩnh hội các hiện tượng của cuộc sống xung quanh, tóm tắt những ấn tượng và kiến ​​\u200b\u200bthức của mình bằng những hình ảnh thuyết phục “Theo cốt truyện và kỹ xảo” là cách diễn đạt yêu thích của Chistykov.

Phương pháp dạy vẽ của Chistykov có thể so sánh với phương pháp của các trường nghệ thuật nổi tiếng ở Munich.

Qua nhiều năm giảng dạy, Chistykov đã phát triển một “hệ thống vẽ” đặc biệt. Ông dạy cách nhìn thiên nhiên như nó tồn tại và khi nó xuất hiện, kết hợp (nhưng không trộn lẫn) các nguyên tắc tuyến tính và hình ảnh, biết và cảm nhận chủ đề, bất kể thứ gì cần được miêu tả, dù đó là một tờ giấy nhàu nát, một khuôn thạch cao hoặc một cốt truyện lịch sử phức tạp. Nói cách khác, các quy định chính của “hệ thống” là công thức cho “mối quan hệ sống động với thiên nhiên” và vẽ là một cách hiểu về nó.

Phương pháp của Chistykov, khá giống với phương pháp của các trường nghệ thuật nổi tiếng ở Munich, khả năng đoán ngôn ngữ đặc biệt của từng tài năng và thái độ cẩn thận với bất kỳ tài năng nào đã mang lại kết quả đáng kinh ngạc. Sự đa dạng về cá tính sáng tạo của các học viên thạc sĩ đã nói lên điều đó - đó là V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov và những người khác.

Bằng cách phân tích các hoạt động giảng dạy của P. P. Chistykov, chúng ta có thể xác định được các thành phần chính trong hệ thống công việc của ông, nhờ đó đã đạt được chất lượng cao trong việc dạy vẽ. Nó bao gồm sự tương tác của các thành phần sau: mục tiêu và mục tiêu giảng dạy là điểm khởi đầu cho hoạt động của hệ thống sư phạm; nội dung tài liệu giáo dục có cơ sở khoa học; việc sử dụng nhiều loại hình và hình thức lớp học khác nhau, nhờ đó các hoạt động của học sinh được tổ chức để nắm vững kiến ​​thức nghệ thuật trong vẽ; các hình thức kiểm soát khác nhau, với sự trợ giúp của việc ngăn chặn những sai lệch có thể xảy ra so với các nhiệm vụ được giao khi thực hiện bản vẽ; bản thân P.P. Chistykov đã không ngừng hoàn thiện bản thân, mục đích trước hết là nâng cao tác động tích cực đối với học sinh. Ngoài ra, một phần không thể thiếu trong hệ thống làm việc của Pavel Petrovich Chistykov là xây dựng mối quan hệ với sinh viên, mang tính nhân văn, nhằm giao tiếp với sinh viên, đối thoại và tôn trọng cá nhân. P. P. Chistykov (1832-1919) không chỉ được biết đến với tư cách là một nghệ sĩ mà còn là một giáo viên xuất sắc, người có nhiều năm làm việc tại Học viện Nghệ thuật đã quyết định phần lớn số phận của trường phái hội họa hiện thực ở Nga vào cuối thế kỷ 19. - đầu thế kỷ 20. Quan điểm sư phạm của P. P. Chistykov đã được công nhận từ thời Xô Viết và được tóm tắt trong một số tác phẩm phê bình nghệ thuật. Bất chấp sự tồn tại của một số tác phẩm dành cho các hoạt động của Chistykov, hệ thống sư phạm của ông mang tính cách mạng về bản chất và không tìm thấy sự tương đồng trong lý thuyết và thực hành của các trường nghệ thuật quốc gia khác. Giải pháp táo bạo và nhất quán cho những vấn đề cấp bách của nghệ thuật hiện đại mà Chistykov tìm ra không dựa trên sự từ chối mà dựa trên việc sử dụng toàn diện các truyền thống hiện có, điều này đã cho phép ông thành lập một trường phái. về cơ bản là mới, nuôi dưỡng những bậc thầy vĩ đại nhất của hội họa Nga từ cuối thế kỷ trước - đầu thế kỷ này. Hệ thống của Chistykov không phải là một thử nghiệm đơn giản nhưng tài năng của một người thầy tuyệt vời. Tất cả các mặt của nó đều được xây dựng theo quan điểm nghệ thuật mà nó thể hiện và phục vụ. Và chất nổ bên trong chứa đựng trong nó đã quyết định sự phát triển hơn nữa của nền hội họa dân tộc (mỗi điều khoản của nó vẫn giữ được ý nghĩa của chúng trong thời đại chúng ta. ! Hệ thống Chistykov mang tính khoa học và nghệ thuật theo nghĩa sâu sắc nhất và sâu sắc nhất của những khái niệm này. Hệ thống này dựa trên sự sửa đổi hoàn chỉnh các phương pháp giảng dạy hiện có trước đây, đồng thời nhằm hệ thống hóa và suy nghĩ lại chúng trên cơ sở các tiền đề tư tưởng mới. Vai trò chính trong hệ thống giảng dạy của Chistykov được thực hiện bởi mặt phẳng hình ảnh, nó đóng vai trò trung gian giữa cuộc sống và họa sĩ, đồng thời giúp so sánh hình ảnh với thiên nhiên. Đó là lý do tại sao Chistykov gọi toàn bộ hệ thống vẽ của mình là “hệ thống vẽ thử nghiệm”. Coi vẽ là một môn học nghiêm túc; Chistykov chỉ ra rằng phương pháp giảng dạy của ông phải dựa trên các quy luật khoa học và nghệ thuật. Giáo viên không có quyền đánh lừa học sinh bằng lý luận chủ quan của mình, ông có nghĩa vụ cung cấp kiến ​​​​thức đáng tin cậy. “Một người thầy thực sự, phát triển, giỏi không đánh học trò bằng gậy; khi có sai sót, thất bại v.v., thầy cố gắng giải thích cặn kẽ bản chất và thực hiện một cách khéo léo để hướng dẫn học trò đi trên con đường chân chính.” Khi dạy học sinh vẽ, chúng ta phải cố gắng tăng cường hoạt động nhận thức của các em. Giáo viên phải đưa ra chỉ đạo, chú ý vào việc chính và học sinh phải tự mình giải quyết những vấn đề này. Để giải quyết đúng những vấn đề này, giáo viên cần dạy học sinh không chỉ chú ý đến môn học mà còn phải nhìn thấy những khía cạnh đặc trưng của môn học đó. Trong vẽ giáo dục, vấn đề quan sát và nhận thức về thiên nhiên đóng vai trò hết sức quan trọng. Giống như việc học vẽ, Chistykov chia khoa học hội họa thành nhiều giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên là nắm vững bản chất tượng hình của màu sắc, phát triển ở người nghệ sĩ trẻ khả năng xác định chính xác sắc thái màu và tìm vị trí không gian chính xác của nó. Giai đoạn thứ hai là dạy học sinh hiểu sự chuyển động của màu sắc trong hình thức là phương tiện chính để truyền tải bản chất, giai đoạn thứ ba là dạy cách giải quyết một số vấn đề về cốt truyện và tạo hình với sự trợ giúp của màu sắc. có tính sáng tạo cao. Tính đến các yêu cầu hiện đại của nghệ thuật, ông không chỉ sửa đổi một số khía cạnh nhất định của việc giảng dạy mà còn cách mạng hóa hoàn toàn nó, bắt đầu bằng câu hỏi về mối quan hệ của nghệ thuật với hiện thực và kết thúc bằng các kỹ năng và khả năng chuyên môn. Hệ thống giảng dạy của ông đã giáo dục một nghệ sĩ theo đúng nghĩa của từ này. Sự thành thạo đến với sự trưởng thành của người nghệ sĩ chứ không phải là nền tảng thủ công trong tác phẩm của anh ta. Hệ thống này dựa trên sự phản ánh khách quan, thực tế sâu sắc về thế giới thông qua cảm xúc và sự hiểu biết về cuộc sống của người nghệ sĩ. Chistykov là một trong những người đầu tiên chứng minh rằng hình ảnh nghệ thuật không phải là sự hệ thống hóa của họa sĩ về những gì anh ta nhìn thấy, mà là sự thể hiện trải nghiệm của chính anh ta.

. Vẽ về giáo dục phổ thông và các cơ sở giáo dục đặc biệt của Nga thế kỷ 18 - 19. Phương pháp dạy vẽ tại Học viện Mỹ thuật Hoàng gia

Ý tưởng về tầm quan trọng của giáo dục nghệ thuật trong các cơ sở giáo dục tiểu học, trung học và đại học thuộc nhiều chuyên ngành phi nghệ thuật khác nhau và đào tạo có hệ thống học sinh về mỹ thuật cùng với các môn giáo dục phổ thông khác - đọc, viết, số học - trong sư phạm trong nước được hình thành vào thế kỷ 18.

Giáo dục nghệ thuật chuyên nghiệp ở Nga vào thế kỷ 18. có thể lấy được trong các xưởng tư nhân (I. Argunov, P. Rokotov), ​​​​tại Trường Vẽ, do Peter I tổ chức vào năm 1711 tại Nhà in St. Petersburg. Từ năm 1758, Học viện Ba môn Nghệ thuật Nổi tiếng nhất đã trở thành trung tâm khoa học và phương pháp giáo dục nghệ thuật.

Phương pháp dạy “vẽ” được mô phỏng theo Học viện Mỹ thuật: nắm vững các kỹ năng kỹ thuật trong quá trình sao chép mẫu. Là bản gốc để học sinh trong trường sao chép, họ sử dụng “Các quy tắc cơ bản hoặc Hướng dẫn ngắn gọn về nghệ thuật vẽ” của I. D. Preysler, “Khóa học vẽ” của A. P. Sapozhnikov

Vì vậy, vào cuối thế kỷ 18. Vẽ như một môn học phổ thông đã trở nên phổ biến. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của công nghiệp và quy hoạch đô thị, sự gia tăng số lượng các doanh nghiệp công nghiệp, nhu cầu về người có trình độ thị giác và khả năng vẽ cũng tăng lên, điều này ảnh hưởng đến việc đưa môn “Vẽ” vào chương trình giáo dục phổ thông. chương trình giảng dạy.

Học viện Nghệ thuật là một cơ sở giáo dục chuyên biệt cao hơn, vai trò của nó trong đời sống Nga là hàng đầu. Ban đầu, các học viện nghệ thuật là những studio tư nhân và cộng đồng sáng tạo của các bậc thầy nghệ thuật; mục tiêu của họ là bảo tồn và phát triển những truyền thống nghệ thuật cao nhất, định hướng hình thành các quan điểm thẩm mỹ, tiêu chí và chuẩn mực của sáng tạo nghệ thuật, đồng thời thành lập một trường nghệ thuật và giáo dục chuyên nghiệp về cơ sở này.

Ở Nga, Học viện Nghệ thuật đầu tiên được thành lập vào năm 1757 tại St. Petersburg với tên gọi “Học viện của ba ngành nghệ thuật cao quý nhất” - hội họa, điêu khắc và kiến ​​trúc. Năm 1764, Học viện Nghệ thuật Hoàng gia được thành lập với Trường Giáo dục. Trong suốt lịch sử của mình, Học viện St. Petersburg là trung tâm giáo dục nghệ thuật chính của Nga. Các kiến ​​trúc sư, nhà điêu khắc, họa sĩ và thợ khắc lớn nhất của Nga đều phải trải qua quá trình đào tạo nghiêm ngặt và khắt khe tại Học viện.

Ngay từ khi thành lập, Học viện Nghệ thuật không chỉ là một cơ sở giáo dục và giáo dục mà còn là trung tâm khai sáng nghệ thuật vì thường xuyên tổ chức các cuộc triển lãm. Bảo tàng được thành lập dưới thời bà thư viện khoa học, vẫn được đưa vào cấu trúc của học viện.

Một lĩnh vực hoạt động quan trọng của Học viện Nghệ thuật trong thế kỷ 20. là đào tạo các nhà sử học nghệ thuật và giáo viên lịch sử nghệ thuật cho các bảo tàng và cơ sở giáo dục ở Nga. Năm 1944, Viện Hội họa, Điêu khắc và Kiến trúc, được thành lập trên cơ sở Học viện Nghệ thuật Nga, được đặt theo tên của họa sĩ vĩ đại người Nga I. E. Repin.

Viện duy trì, phát triển và hình thành các mối quan hệ dựa trên tính kế thừa truyền thống của trường St. Petersburg. Các sinh viên của học viện đã đào tạo ra những sinh viên tài năng mới, đồng thời mang truyền thống giáo dục đến các thành phố của Nga. Vai trò của Học viện Nghệ thuật đối với sự phát triển của giáo dục nghệ thuật Nga trong đời sống nước Nga đang dẫn đầu.

. Các nghiên cứu về sáng tạo thị giác của trẻ em cuối thế kỷ 19 - đầu thế kỷ 20 (Khái niệm sinh học về sáng tạo thị giác của trẻ em và lý thuyết giáo dục tự do. K. Ricci, Lamprecht, G. Kerschensteiner)

Giáo dục nghệ thuật được coi là một bộ phận của văn hóa nghệ thuật. Vẽ của trẻ em là một phần của nghệ thuật. văn hóa, và đứa trẻ là nhân vật chính của quá trình văn hóa. Việc coi những bức vẽ của trẻ em ở khía cạnh lịch sử, như một hiện tượng nghệ thuật. văn hoá. giả định: Phân tích thứ nhất từ ​​quan điểm nội dung và phương pháp nghệ thuật. giáo dục; Vị trí thứ 2 dành cho một đứa trẻ và sự sáng tạo trong nghệ thuật. văn hoá; 3-Đặc điểm tâm lý của sự phát triển theo lứa tuổi; 4 Ảnh hưởng của cá nhân sư phạm - sự tương tác giữa học sinh và người hướng dẫn trong nghệ thuật. Cuốn sách “Sự phát triển khả năng sáng tạo nghệ thuật của trẻ em” của Georg Kerschensteiner, xuất bản ở Nga năm 1914, đã trở thành nghiên cứu cơ bản đầu tiên về tranh vẽ của trẻ em. tuổi đi học từ 6 đến 13. Đặc biệt chú ý đến khả năng thể hiện nghệ thuật, thể hiện qua hình vẽ tự do và trang trí ở các lứa tuổi khác nhau của trẻ. Mục đích của nghiên cứu là nghiên cứu sự phát triển khả năng vẽ bên cạnh những tác động mang tính hệ thống từ bên ngoài.

Các nhà khoa học Đức đã xác lập: sự phân biệt giới tính theo nghĩa tài năng nghệ thuật; thái độ khác nhau giữa trẻ em thành thị và nông thôn; kết nối phát triển trí tuệ với khả năng biểu diễn đồ họa.

Nước Nga vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 có đặc điểm là sự quan tâm ngày càng tăng đối với các phương pháp dạy vẽ ở cả các cơ sở giáo dục đặc biệt và phổ thông.

Tâm lý trẻ em bắt đầu được nghiên cứu. Corrado Ricci 1911. Tôi nhận thấy bọn trẻ đã chọn một người làm một trong những đối tượng trung tâm của hình ảnh. . Ricci so sánh khả năng sáng tạo của trẻ em với nghệ thuật của thời đại tiền sử và nguyên thủy, làm cơ sở cho việc sử dụng lý thuyết di truyền sinh học để giải thích sự phát triển khả năng sáng tạo thị giác của trẻ. So sánh sự sáng tạo của trẻ em với lịch sử nghệ thuật đã dẫn đến việc xác định các giai đoạn phát triển chung cho tất cả trẻ em, được phát triển trong các nghiên cứu của Kershensteiner 1914, sau đó được Lamprecht 1909 giải thích là sự khám phá các hình thức vẽ của trẻ em: giai đoạn 1 - sơ đồ - những nét vẽ nguệch ngoạc không có hình dạng và tính nguyên thủy. Giai đoạn thứ 2 của cảm giác về hình thức và đường nét là sự kết hợp giữa hình thức và sơ đồ, giai đoạn thứ 3 - giai đoạn của một hình ảnh hợp lý - giai đoạn của hình bóng và đường viền. Giai đoạn thứ 4 của hình ảnh nhựa. Kershensteiner đánh giá các bức vẽ của trẻ em theo đặc điểm xã hội - thành thị hay nông thôn. . cho rằng quá trình phát triển một bản vẽ phải trải qua cả 4 giai đoạn. Bất kể tuổi tác, anh ta phải sống sót qua từng giai đoạn trước đó. Phủ nhận nguyên tắc dạy học dẫn đến thiếu xây dựng hình ảnh. Ông chống lại phương pháp hình học. Lý thuyết về giáo dục miễn phí.

Khi khám phá các phương pháp dạy vẽ vào đầu thế kỷ này, người ta phải tính đến việc vẽ vào thời điểm đó bao gồm vẽ từ cuộc sống, trang trí, theo chủ đề và hội thoại. Giai đoạn này sẽ rất khó khăn và mâu thuẫn. Độ rõ ràng và chặt chẽ của bản vẽ giảm đi rõ rệt. Một số công trình nghiên cứu xuất hiện, nghiên cứu về tâm lý trẻ con. Kerschensteiner. Trong thời gian này mọi thứ đều bị xáo trộn. Giáo dục miễn phí, sự bất đồng giữa những người ủng hộ các phương pháp hình học và tự nhiên và những người theo chủ nghĩa hình thức. đại diện của phương pháp hình học bảo vệ hướng học thuật, đại diện của phương pháp tự nhiên tuân thủ lý thuyết giáo dục miễn phí. Các lớp học vẽ ở trường bắt đầu bị coi là quá hạn hẹp. Một số nhà lý luận cho rằng không có gì phải học mỹ thuật ở trường - họ cho rằng đây là nhiệm vụ của một trường mỹ thuật. Khi cho trẻ làm quen với mỹ thuật cần tạo cho trẻ nhiều cơ hội sáng tạo độc lập hơn. Về vấn đề này, trong các hoạt động trực quan, chúng tôi không thấy có sự chênh lệch tuổi tác nào cả. Tất cả các tác phẩm đều ngây thơ và bất lực trong nghệ thuật, tất cả đều được thống nhất bởi thuật ngữ chung là vẽ trẻ em. Ở nhiều trường học, hệ thống giảng dạy nghiêm ngặt bị phá vỡ và vẽ như một môn học phổ thông đang dần mất đi kiến ​​thức. Picasso viết: rằng chúng ta được đảm bảo rằng trẻ em nên được tự do, nhưng thực tế chúng bị ép phải vẽ những bức vẽ dành cho trẻ em. Họ dạy điều này. Nghệ thuật tư sản hình thức có ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy ở trường trung học. Toàn bộ hệ thống và phương pháp giảng dạy thời kỳ này đều nhằm mục đích phát triển nhân cách của mỗi học sinh và tính bất khả xâm phạm của nhân cách nghệ thuật của họ. Trường học không cần thiết - ở trường học người nghệ sĩ mất đi những phẩm chất bẩm sinh của mình. . nhiều người coi việc vẽ hiện thực nghiêm ngặt như một xiềng xích hạn chế khả năng sáng tạo của người nghệ sĩ. Những người ủng hộ giáo dục miễn phí phản đối việc nghiên cứu học thuật về tự nhiên, chống lại trường học nói chung. Tất cả mọi người, từ những người theo trường phái ấn tượng đến những người theo chủ nghĩa trừu tượng, đều tuân theo khẩu hiệu - từ bỏ trường học, tự do sáng tạo. Các phong trào theo chủ nghĩa hình thức đã có tác động bất lợi đến trường nghệ thuật và phương pháp dạy vẽ. Việc tách rời hình thức khỏi nội dung, phủ nhận ý nghĩa nhận thức của nghệ thuật đã khiến nghệ thuật trở nên vô nghĩa. Nhưng có những trường học và cá nhân nghệ sĩ vẫn tiếp tục bảo vệ các nguyên tắc của nghệ thuật hiện thực.

Từ nửa sau thế kỷ 19, phương pháp luận nhà trường bắt đầu được phát triển sâu sắc và nghiêm túc hơn. Đúng vậy, trong thời kỳ này đã có nhiều tranh chấp giữa các nhà phương pháp luận về ưu điểm của phương pháp này so với phương pháp khác. Phương pháp dạy vẽ ở trường luôn chịu ảnh hưởng của tính thẩm mỹ của nghệ thuật. Đôi khi ảnh hưởng này mang tính tiêu cực, chẳng hạn như ảnh hưởng của nghệ thuật hình thức chủ nghĩa. Bỏ bê những điều cơ bản của vẽ hiện thực, rút ​​lui khỏi thế giới thực, từ chối trường học - đây là những nguyên tắc cơ bản của nghệ thuật hình thức, gây ra thiệt hại nghiêm trọng cho việc phát triển phương pháp dạy vẽ ở trường trung học. Vẽ như một môn học phổ thông đang mất đi tầm quan trọng của nó. Sự quan tâm đến các bức vẽ của trẻ chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu khả năng sáng tạo của trẻ. Các nhà phê bình nghệ thuật bắt đầu ca ngợi ông, các nghệ sĩ bắt chước trẻ em. Người ta nói về việc bảo tồn tính tự phát ngây thơ, trẻ con trong việc nhận thức thế giới và về thực tế là việc học nói chung có ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của trẻ.

Đến tuổi 30 Thế kỷ 20 V. nhà lý luận hàng đầu về các vấn đề nghệ thuật. nuôi dạy con cái trở thành: ở Đức-G. Kershensteiner, ở Mỹ - J. Dewey, ở nước ta - A. V. Bakushinsky. Mặc dù có những cách tiếp cận khác nhau để giải quyết vấn đề và cách giải thích khác nhau, nhưng tất cả đều được truyền cảm hứng từ một ý tưởng chung - ý tưởng về “giáo dục miễn phí”, sự khẳng định nhân cách của trẻ với quyền bày tỏ cảm xúc và suy nghĩ của mình, và việc loại bỏ giáo viên khỏi vai trò lãnh đạo. Theo họ, trẻ em không cần phải nắm vững kiến ​​thức về đồ họa, đặc biệt là ở giai đoạn giáo dục đầu tiên. Lấy cuộc sống làm một trong những phương tiện để hiểu biết thế giới xung quanh, vẽ làm nền tảng của nghệ thuật đang mất dần tầm quan trọng theo từng năm. Một số nhà lý luận về sự sáng tạo của trẻ em bắt đầu tuyên bố rằng trong trường giáo dục phổ thông, trẻ em không nên được dạy về thị giác, đồ họa - đây là một nhiệm vụ tồi. trường và thúc đẩy sự phát triển thẩm mỹ toàn diện của trẻ. Vào những năm 50 Thế kỷ 20 Ở nhiều trường học ở nước ngoài, hệ thống giảng dạy nghiêm ngặt bị phá vỡ và vẽ như một môn học phổ thông đang mất dần tầm quan trọng. Vẽ như vậy đã hoàn toàn biến mất, và do đó các phương pháp dạy vẽ ở trường trung học cũng biến mất. Chủ đề chính của tất cả các hội nghị chuyên đề quốc tế là giáo dục thẩm mỹ, vấn đề phát triển con người toàn diện.

. thời kỳ Xô Viết giáo dục nghệ thuật. Giáo dục nghệ thuật trong thập kỷ đầu tiên của quyền lực Xô Viết. Thực trạng dạy vẽ và mỹ thuật ở trường học Xô Viết những năm 20 - 30 (Phương hướng hình thức và hiện thực của đời sống nghệ thuật. Viện Hàn lâm Khoa học Nga. Hình thành hệ thống giáo dục đồ họa đại học. Hệ thống sư phạm của D. N. Kardovsky)

Những thử nghiệm đầu tiên Xã hội Xô viết cuối thập niên 20, đầu thập niên 30 cảm nhận được những thiếu sót trong hệ thống giáo dục nghệ thuật. Làm suy yếu mối quan hệ với truyền thống của trường học mỹ thuật. Đầu những năm 20, nhiều trường học không dạy trẻ vẽ đúng, chân thực. Định hướng giáo dục theo sơ đồ trừu tượng không những phủ nhận tầm quan trọng của phương pháp luận mà còn làm sai lệch mục tiêu, mục đích dạy vẽ ở trường trung học. Vẽ không những không mang lại lợi ích gì cho sự phát triển tinh thần của trẻ mà về cơ bản còn cản trở việc giáo dục thẩm mỹ của trẻ. Vào những năm 20, phương pháp vẽ được phát triển trong trường học ở nhiều lĩnh vực khác nhau, nhưng hai trong số đó đã trở nên phổ biến: phương pháp phát triển “sáng tạo tự do” và phương pháp giảng dạy “toàn diện”.

Ở nước ta, mọi điều kiện đã được tạo điều kiện để phát triển mỹ thuật và giáo dục nghệ thuật. Việc bãi bỏ giai cấp, dân chủ hóa trường học, tách trường học và nhà thờ đã dẫn đến việc tái cơ cấu toàn bộ nền giáo dục phổ thông. Cán bộ giáo dục công lập được giao nhiệm vụ đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy. Một đại diện nổi bật của “giáo dục miễn phí” và lý thuyết di truyền sinh học làm nền tảng cho nó là A. V. Bakushinsky. Vào cuối những năm 20 và đầu những năm 30, các phương pháp hình thức bắt đầu bị chỉ trích một cách công bằng. Việc sửa đổi nội dung chương trình, giáo trình đã dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy vẽ ở trường học. Chương trình năm 1931 dựa trên bản vẽ cuộc sống. Cùng với đó, chương trình dành không gian để vẽ theo chủ đề, cách trình bày và vẽ trang trí. Những cuộc trò chuyện về nghệ thuật rất quan trọng. Trường nghệ thuật đã cản đường nghệ thuật hiện thực. Câu hỏi về việc thành lập một học viện nghệ thuật mới đã được đặt ra. Kiên quyết xây dựng trường học mới hệ thống mới giảng dạy đòi hỏi phải quan tâm nghiêm túc đến việc đào tạo đội ngũ giáo viên. Năm 1937, Viện Hội họa, Điêu khắc và Kiến trúc Leningrad và Viện Mỹ thuật Moscow được khai trương. Trong các cơ sở giáo dục này, bản vẽ học thuật chiếm vị trí hàng đầu. Hầu hết các nghệ sĩ-giáo viên đều đi đến kết luận rằng nền tảng của bất kỳ phương pháp giảng dạy nào cũng phải rút ra từ cuộc sống, phương pháp đào tạo nghệ sĩ có trình độ chuyên môn cao.

Kardovsky D.N. - đã có đóng góp to lớn về phương pháp luận, khuyến khích học sinh xây dựng hình ba chiều trên mặt phẳng và phân tích nó. Khi bắt đầu vẽ, bạn nên cố gắng chia toàn bộ hình thành một mặt phẳng, cắt hình cho đến khi thành hình lớn, không cần vẽ chi tiết. Đặc biệt quan trọng là sự kết nối mang tính xây dựng giữa các phần hình dạng của vật thể. Kardovsky là người phản đối việc sao chép chiaroscuro một cách thiếu suy nghĩ. Kardovsky đã dũng cảm bảo vệ quan điểm của nghệ thuật hiện thực và bảo vệ giới trẻ khỏi ảnh hưởng của chủ nghĩa hình thức. Nhờ niềm tin vững chắc, hệ thống dạy vẽ rõ ràng và được phát triển bài bản, Kardovsky đã có được một lượng lớn học sinh và tín đồ nhiệt thành.

. Hình thành hệ thống giáo dục nghệ thuật và đồ họa cao hơn. Thực trạng dạy vẽ và mỹ thuật ở các trường học Xô Viết từ những năm 40 đến 60 của thế kỷ XX (Công trình nghiên cứu trong lĩnh vực hoạt động thị giác của trẻ em - N. N. Volkov, L. S. Vygotsky, E. I. Ignatiev, V. I. Kirienko, V. S. Kuzin)

Sau cuộc Chiến tranh Vệ quốc vĩ đại, ở nước ta đã thực hiện một cuộc cải cách giáo dục nghệ thuật. Vào ngày 5 tháng 8 năm 1947, một nghị quyết của Hội đồng Bộ trưởng Liên Xô “Về việc chuyển đổi Học viện Nghệ thuật Toàn Nga thành Học viện Nghệ thuật Liên Xô” đã được thông qua. Chính phủ giao cho Học viện Nghệ thuật sự phát triển ổn định của mỹ thuật Liên Xô dưới mọi hình thức trên cơ sở thực hiện nhất quán các nguyên tắc của chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa và phát triển hơn nữa những truyền thống tiến bộ tốt nhất về nghệ thuật của các dân tộc trên thế giới. Liên Xô, và đặc biệt là trường phái hiện thực Nga.” Điều này chứng tỏ sự trưởng thành của phương pháp sư phạm nghệ thuật Liên Xô, vốn có đầy đủ dữ liệu để cải tiến hơn nữa các phương pháp giảng dạy mỹ thuật. Trong thời kỳ này, vẽ bắt đầu được công nhận là nền tảng của mỹ thuật. Đào tạo về nó nên bắt đầu càng sớm càng tốt. Theo quy định, sự khởi đầu của nó phải diễn ra trước việc đào tạo về hội họa và điêu khắc. Hệ thống dạy vẽ nhất thiết phải bao gồm “vẽ thường xuyên từ các bức tranh khỏa thân được tạo dáng trong một môi trường được tạo ra đặc biệt, không theo đuổi bất kỳ mục tiêu nào khác ngoài việc đạt được trình độ vẽ thành thạo”, tức là vẽ “học thuật”. Để hợp lý hóa công việc về phương pháp luận trong các trường học vào những năm 50, ý tưởng tạo ra những cuốn sách giáo khoa đặc biệt về vẽ đã nảy sinh. Trước đây, sách giáo khoa dạy vẽ cho các trường trung học chưa được xuất bản ở Nga cũng như nước ngoài. Từ năm 1959, một mạng lưới các khoa nghệ thuật và đồ họa đã được thành lập tại các viện sư phạm.

N. Yu. Vergiles, N. N. Volkov, V. S. Kuzin, V. P. Zinchenko, E. I. Ignatiev và những người khác đã cống hiến công trình của mình để nghiên cứu các vấn đề về nhận thức trong quá trình hoạt động thị giác. Trong các tác phẩm này, nhận thức được định nghĩa là khả năng sáng tạo để tách một vật thể khỏi môi trường của nó, lĩnh hội những chi tiết quan trọng nhất, những đặc điểm đặc trưng của vật thể, cũng như khám phá các mối liên hệ cấu trúc dẫn đến việc tạo ra một hình ảnh rõ nét.

. Trường học và sư phạm nghệ thuật Nga từ những năm 60 đến nay (E. I. Shorokhov, T. Ya. Shpikalova, V. S. Shcherbkov, B. M. Nemensky, M. N. Sokolnikova, Yu. A Poluyanov, B.P. Yusov)

Nước Nga vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 có đặc điểm là sự quan tâm ngày càng tăng đối với các phương pháp dạy vẽ ở cả các cơ sở giáo dục đặc biệt và phổ thông. Preysler - “Các quy tắc cơ bản hoặc Hướng dẫn ngắn gọn về nghệ thuật vẽ” Được xuất bản bằng hai thứ tiếng: tiếng Đức và tiếng Nga. Nó phác thảo một hệ thống cụ thể để dạy vẽ. Cuốn sách đã đưa ra những hướng dẫn cho các nghệ sĩ và giáo viên. Bắt đầu bằng cách giải thích mục đích vẽ các đường thẳng và đường cong, sau đó là hình học. các hình và vật thể, các quy tắc sử dụng chúng trong thực tế. Hình học là cơ sở để dạy vẽ. Tuy nhiên, việc sử dụng các hình hình học phải kết hợp với việc áp dụng các quy luật, định luật phối cảnh của giải phẫu tạo hình. Trong cuốn sách của mình, ông cung cấp nhiều phương tiện trực quan. Rất coi trọng việc vẽ tuyến tính. Năm 1834, A.P. Sapozhnikov xuất bản “Khóa học vẽ” - cuốn sách giáo khoa đầu tiên dành cho các cơ sở giáo dục do một họa sĩ người Nga biên soạn. Khóa học vẽ bắt đầu bằng phần giới thiệu về các đường nét, góc độ khác nhau và sau đó là các hình dạng hình học. Giá trị của phương pháp Sapozhnikov nằm ở chỗ nó dựa trên việc rút ra từ cuộc sống và phân tích hình thức của nó. Phương pháp mới do Sapozhnikov đề xuất đã được ứng dụng rộng rãi; trước khi xuất bản cuốn sách của ông, việc sao chép nguyên bản đã ngự trị. Tôi đã sử dụng phương pháp đơn giản hóa biểu mẫu ở giai đoạn đầu vẽ. Giáo viên phải giải thích những lỗi sai của học sinh bằng lời nói. G. A. Gippius xuất bản cuốn sách “Các bài tiểu luận về lý thuyết vẽ như một chủ đề học thuật tổng quát.” Tất cả những ý tưởng tiên tiến về sư phạm đều tập trung trong đó. Cuốn sách được chia thành hai phần - lý thuyết và thực hành. Trong cuốn sách, ông chứng minh về mặt lý thuyết từng quan điểm của phương pháp giảng dạy. Phương pháp luận không nên mang tính công thức mà phải dựa trên dữ liệu thực tế và khoa học. Chistykov và những ý tưởng của ông về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, bao gồm việc hiểu rõ học sinh, tính cách và sự chuẩn bị của học sinh, tìm cách tiếp cận học sinh và dạy học sinh nhìn thiên nhiên một cách chính xác, đã có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của việc dạy học. phương pháp.

Vladimir Sergeevich Kuzin - thành viên tương ứng của Học viện Giáo dục Nga, tiến sĩ sư phạm. khoa học, giáo sư. Trong chương trình của anh ấy, vị trí hàng đầu được dành cho việc vẽ từ cuộc sống, nghĩa là dạy bạn cách nhìn các vật thể và hiện tượng khi chúng tồn tại. Ông là trưởng nhóm tác giả của chương trình nhà nước về mỹ thuật.

Boris Mikhailovich Nemensky - nghệ sĩ, giáo viên, người đoạt giải thưởng nhà nước, Ủy viên tương ứng của Viện Hàn lâm Khoa học Sư phạm. Kỹ thuật của anh ấy dựa trên thế giới nội tâm của trẻ, vào cảm giác, cảm xúc, nhận thức của trẻ. thế giới xung quanh thông qua tâm hồn của một đứa trẻ. Hiện nay một số trường đang sử dụng chương trình mang tên “Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật”. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật trong các cơ sở giáo dục ở nước ta Nó hiện đang phát triển rất mạnh mẽ. Có nhiều diễn biến thú vị từ đó các tác giả như E. I. Kubyshkina, V. S. Kuzin, T. S. Komarova, B. M. Nemensky, E. E. Rozhkova, N. N. Rostovtsev, N. M. Sokolnikova, E. V. Shorokhov, A. S. Khvorostov, T. Ya. Shpikalova và những người khác. Họ đã tạo ra các phương tiện giáo dục, phương pháp và hình ảnh về vẽ, hội họa, sáng tác, nghệ thuật trang trí và dân gian. Sách giáo khoa được xuất bản lần đầu tiên sau nhiều năm môn mỹ thuật ở cấp tiểu học và trung học cơ sở.

. Triển vọng giáo dục nghệ thuật và giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em

Natalya Mikhailovna Sokolnikova là một giáo viên-nhà phương pháp luận hiện đại, người đã kết hợp trong tác phẩm của mình tất cả những gì tốt nhất trong các phương pháp giảng dạy mỹ thuật xuất hiện trong những năm gần đây. Cô cũng quan tâm đến việc rút ra từ cuộc sống và PP cũng như sự phát triển cảm xúc của học sinh. Giáo dục nghệ thuật cho học sinh là quá trình trẻ nắm vững tổng thể kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực và hình thành thế giới quan trong lĩnh vực nghệ thuật và sáng tạo nghệ thuật. Giáo dục nghệ thuật cho học sinh là quá trình phát triển ở trẻ khả năng cảm nhận, hiểu, đánh giá, yêu thích và thưởng thức nghệ thuật; giáo dục và giáo dục nghệ thuật không thể tách rời việc khuyến khích trẻ em thực hiện các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo, tạo ra các giá trị thẩm mỹ, trong đó có nghệ thuật. Giáo dục thẩm mỹ trong trường học toàn diện là một quá trình có mục đích hình thành nhân cách tích cực sáng tạo, có khả năng nhận thức và đánh giá cao những hiện tượng thẩm mỹ đẹp, hoàn hảo, hài hòa và khác trong cuộc sống, thiên nhiên, nghệ thuật, từ quan điểm hiểu biết dễ tiếp cận về lý tưởng, và sống và sáng tạo “theo quy luật của cái đẹp”. Hệ thống giáo dục nghệ thuật và thẩm mỹ ở trường trung học là một quá trình giáo dục, phát triển và nuôi dưỡng nghệ thuật và thẩm mỹ sống động, có mục đích, có tổ chức của trẻ em dựa trên bộ nguyên tắc phương pháp hiện đại, có tính đến lứa tuổi của học sinh. Hệ thống giáo dục thẩm mỹ cho học sinh lớp tiểu họcđược xây dựng có tính đến đặc điểm tâm lý và sư phạm theo lứa tuổi của trẻ. Cho dù chúng ta đang nói về những yêu cầu về lý tưởng đạo đức và thẩm mỹ, sở thích, phán đoán thẩm mỹ vốn là đặc điểm của học sinh tiểu học, thiếu niên, thanh niên, hay về tính cách, thể loại, tiêu chí đánh giá tính sáng tạo (bao gồm cả tính nghệ thuật và sáng tạo), mỗi lần yêu cầu tối ưu và giải pháp cho vấn đề phải tương quan với khả năng lứa tuổi của trẻ. Giáo dục thẩm mỹ dung hòa và phát triển mọi khả năng tinh thần cần thiết của con người trong các lĩnh vực sáng tạo khác nhau. Nó liên quan chặt chẽ đến giáo dục đạo đức, vì vẻ đẹp đóng vai trò như một loại điều chỉnh các mối quan hệ của con người. Nhờ vẻ đẹp, một người thường bị thu hút bởi trực giác về sự tốt lành.

Giáo dục thẩm mỹ, giới thiệu cho mọi người về kho tàng văn hóa nghệ thuật thế giới - tất cả những điều này chỉ là điều kiện cần để đạt được mục tiêu chính của giáo dục thẩm mỹ - hình thành nhân cách toàn diện, nhân cách phát triển sáng tạo, hành động theo quy luật của cái đẹp.

Giáo dục thẩm mỹ được thực hiện ở tất cả các giai đoạn phát triển cá nhân liên quan đến tuổi tác. Một người càng sớm bước vào phạm vi ảnh hưởng thẩm mỹ mục tiêu thì càng có nhiều lý do để hy vọng vào hiệu quả của nó. . Kinh nghiệm thu được thông qua giao tiếp và hoạt động hình thành ở trẻ mẫu giáo một thái độ thẩm mỹ sơ cấp đối với hiện thực và nghệ thuật.

Hệ thống giáo dục thẩm mỹ được thiết kế để dạy bạn nhìn thấy vẻ đẹp xung quanh bạn, trong thực tế xung quanh. Để hệ thống này tác động đến trẻ một cách hiệu quả nhất và đạt được mục tiêu, B. M. Nemensky nêu bật đặc điểm sau: “Hệ thống giáo dục thẩm mỹ trước hết phải thống nhất, thống nhất mọi môn học, mọi hoạt động ngoại khóa, toàn bộ đời sống xã hội. của học sinh, trong đó mỗi môn học, mỗi loại hoạt động đều có nhiệm vụ rõ ràng trong việc hình thành văn hóa thẩm mỹ, nhân cách của học sinh”. Nhưng mọi hệ thống đều có cốt lõi, nền tảng để nó dựa vào. Chúng ta có thể coi nghệ thuật là nền tảng trong hệ thống giáo dục thẩm mỹ: âm nhạc, kiến ​​trúc, điêu khắc, hội họa, khiêu vũ, điện ảnh, sân khấu và các loại hình sáng tạo nghệ thuật khác. Lý do cho điều này đã được Plato và Hegel đưa ra cho chúng ta. Dựa trên quan điểm của họ, người ta đã khẳng định rằng nghệ thuật là nội dung chính của thẩm mỹ với tư cách là một khoa học, và cái đẹp là hiện tượng thẩm mỹ chính. Nghệ thuật chứa đựng tiềm năng to lớn cho sự phát triển cá nhân.

Vẻ đẹp mang lại sự vui vẻ, sảng khoái, kích thích hoạt động làm việc, khiến việc gặp gỡ mọi người trở nên dễ chịu. Cái xấu là đáng kinh tởm. Bi kịch dạy sự đồng cảm. Truyện tranh giúp khắc phục những khuyết điểm.

Một trong những nhu cầu thực sự của con người là nhu cầu về cái đẹp như mong muốn tự nhiên của con người về sự hài hòa, chính trực, cân bằng và trật tự. Thực tế rằng đây chính xác là nhu cầu sống còn của một người được chứng minh bằng kết quả nghiên cứu của các nhà nhân chủng học, những người đã chứng minh rằng ở một giai đoạn phát triển nhất định của bộ não con người, con người chỉ cần những ấn tượng và trải nghiệm thẩm mỹ đã góp phần hình thành nhận thức của con người. nhận thức toàn diện về cả thế giới và bản thân. Biết được tác dụng giáo dục, giáo dục, phát triển của ấn tượng thẩm mỹ, các nhà hiền triết từ xa xưa đã khuyên nên bao bọc sự lớn lên của một đứa trẻ bằng vẻ đẹp và lòng tốt, sự lớn lên của một chàng trai với vẻ đẹp và sự phát triển thể chất, sự trưởng thành của tuổi trẻ bằng vẻ đẹp và học tập. Vẻ đẹp phải hiện diện ở mọi giai đoạn phát triển nhân cách, góp phần vào sự phát triển và hoàn thiện hài hòa của nó. Và quả thực, cái đẹp, cùng với sự thật và cái thiện, luôn xuất hiện như một phần của bộ ba giá trị nguyên thủy, đại diện cho những nền tảng cơ bản của sự tồn tại.

Điều đầu tiên và đúng đắn đó chính là nhu cầu sáng tạo, thể hiện bản thân, khẳng định bản thân của con người trong thế giới bằng cách đưa vào đó những điều mới mẻ do mình tạo ra. Chính vị trí sáng tạo mang lại cho con người sự ổn định trong cuộc sống của mình, bởi vì nó giúp con người có thể phản ứng đầy đủ và kịp thời với mọi tình huống mới trong một thế giới không ngừng thay đổi. Sáng tạo là một hoạt động tự do mà một người không thể bị ép buộc: anh ta chỉ có thể sáng tạo do nhu cầu sáng tạo bên trong, động lực bên trong, là yếu tố hiệu quả hơn bất kỳ áp lực hay sự ép buộc nào từ bên ngoài.

Ở đây người ta phát hiện ra rằng nhiều nhu cầu thực sự của con người đều mang tính chất thẩm mỹ hoặc bao gồm một thành phần thẩm mỹ cần thiết. Thật vậy, trong việc đưa con người trở về với bản chất thực sự của mình, với con người thực sự của mình, với nhận thức về nhu cầu thực sự của mình, không ít nơi nào thuộc về văn hóa thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ và giáo dục thẩm mỹ dẫn đến nó (mặc dù không nhất thiết phải đảm bảo điều đó). . Thái độ thẩm mỹ đối với thế giới luôn tồn tại như một hành vi bao quát, phổ quát và thuần túy của con người, và đánh giá thẩm mỹ là toàn diện nhất, như thể hoàn thiện nhận thức về một đối tượng trong sự trọn vẹn của nó và mối liên hệ với môi trường. .

Vai trò của giáo dục thẩm mỹ trong việc hình thành vị thế sáng tạo không chỉ góp phần phát triển tình cảm, hình thành và làm phong phú tính gợi cảm của con người mà còn soi sáng, chứng minh - về mặt lý trí và tình cảm - sự cần thiết của một thái độ sáng tạo đối với thế giới. Chính giáo dục thẩm mỹ thể hiện vai trò của cảm xúc thẩm mỹ trong việc hình thành bức tranh thế giới và phát triển những cảm xúc này.

. Phương pháp luận như một khoa học. Phương pháp, kĩ thuật dạy học mỹ thuật ở trường trung học

Phương pháp này là sự kết hợp giữa kinh nghiệm tích lũy, cách tiếp cận mới và tìm kiếm các phương tiện phát triển tinh thần và cảm xúc của học sinh và của chính giáo viên. Và khi đó phương pháp giảng dạy rất có thể là một hệ thống các hoạt động thống nhất giữa giáo viên và học sinh để nắm vững một phần nội dung nhất định của chương trình. Nó được thực hiện bằng các kỹ thuật, hành động cụ thể của giáo viên và học sinh và các hình thức giao tiếp khác nhau của họ.

Bằng phương pháp giảng dạy, chúng tôi muốn nói đến cách giáo viên làm việc với học sinh, nhờ đó đạt được sự tiếp thu tốt hơn tài liệu giáo dục và kết quả học tập tăng lên. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục cũng như độ tuổi của học sinh.Phương pháp dạy học (theo cách của người Hy Lạp cổ) là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, qua đó sự chuyển giao và tiếp thu kiến thức, kỹ năng và khả năng được cung cấp bởi nội dung đào tạo. Kỹ thuật dạy học (kỹ thuật dạy học) là sự tương tác ngắn hạn giữa giáo viên và học sinh nhằm mục đích chuyển giao và tiếp thu những kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực cụ thể. Theo truyền thống sư phạm trong nước đã hình thành, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC được chia làm 3 nhóm: - Phương pháp tổ chức, triển khai các hoạt động giáo dục và nhận thức: 1. Bằng lời nói, trực quan, thực tế (Theo nguồn trình bày tài liệu giáo dục). 2. Tái tạo giải thích, minh họa, tìm kiếm, nghiên cứu, đặt vấn đề, v.v. (theo tính chất của hoạt động giáo dục và nhận thức). 3. Quy nạp, diễn dịch (theo logic trình bày, nhận thức của tài liệu giáo dục) - Phương pháp giám sát hiệu quả của hoạt động giáo dục và nhận thức: Kiểm tra miệng, viết và tự kiểm tra hiệu quả nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực; - Phương pháp kích thích hoạt động giáo dục, nhận thức: Có tác dụng khuyến khích nhất định trong việc hình thành động cơ, tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ, hứng thú nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực. Trong thực tiễn giảng dạy, có những cách tiếp cận khác để xác định phương pháp giảng dạy dựa trên mức độ nhận thức về nhận thức tài liệu giáo dục: thụ động, chủ động, tương tác, heuristic và những cách tiếp cận khác. Những định nghĩa này cần được làm rõ thêm vì quá trình học tập không thể thụ động và không phải lúc nào cũng là sự khám phá (eureka) đối với học sinh. Phương pháp thụ động là hình thức tương tác giữa học sinh và giáo viên, trong đó giáo viên là người chủ trì, điều khiển bài học, còn học sinh đóng vai trò là người nghe thụ động, chịu sự chỉ đạo của giáo viên. Giao tiếp giữa giáo viên và học sinh trong các bài học thụ động được thực hiện thông qua khảo sát, làm việc độc lập, kiểm tra, kiểm tra, v.v. Từ quan điểm của công nghệ sư phạm hiện đại và hiệu quả của việc học sinh tiếp thu tài liệu giáo dục, phương pháp thụ động được coi là kém hiệu quả nhất, nhưng mặc dù vậy, nó cũng có một số ưu điểm. Đây là sự chuẩn bị tương đối dễ dàng cho bài học của giáo viên và là cơ hội để trình bày lượng tài liệu giáo dục tương đối lớn hơn trong khung thời gian giới hạn của bài học. Với những ưu điểm này, nhiều giáo viên ưa thích phương pháp thụ động hơn các phương pháp khác. Phải nói rằng trong một số trường hợp, phương pháp này hoạt động thành công dưới bàn tay của một giáo viên giàu kinh nghiệm, đặc biệt nếu học sinh có mục tiêu rõ ràng nhằm nghiên cứu kỹ lưỡng bộ môn. Bài giảng là loại bài học thụ động phổ biến nhất. Loại bài học này phổ biến ở các trường đại học, nơi người lớn, những người đã hình thành đầy đủ, có mục tiêu rõ ràng là tìm hiểu sâu về môn học, học tập. Phương pháp tích cực là một hình thức tương tác giữa học sinh và giáo viên, trong đó giáo viên và học sinh tương tác với nhau trong suốt buổi học và học sinh ở đây không phải là người nghe thụ động mà là những người tham gia tích cực vào bài học. Nếu trong một bài học thụ động, nhân vật chính và người quản lý bài học là giáo viên thì ở đây giáo viên và học sinh bình đẳng với nhau. Nếu các phương pháp thụ động giả định trước một phong cách tương tác độc tài, thì các phương pháp tích cực giả định trước một phong cách dân chủ hơn. Nhiều phương pháp hoạt động và tương tác tương đương nhau; tuy nhiên, mặc dù có những điểm chung nhưng chúng vẫn có những điểm khác biệt. Phương thức tương tác có thể coi là hình thức hiện đại nhất của các phương thức hoạt động.Phương thức tương tác (Interactive (“Inter” là tương hỗ, “act” là hành động) - có nghĩa là tương tác, ở trong chế độ hội thoại, đối thoại với ai đó. nói cách khác, trái ngược với các phương pháp tích cực, phương pháp tương tác tập trung vào sự tương tác rộng rãi hơn của học sinh không chỉ với giáo viên mà còn với nhau và vào sự thống trị của hoạt động học sinh trong quá trình học tập. hoạt động của học sinh để đạt được mục tiêu bài học.Giáo viên cũng xây dựng kế hoạch bài học (thông thường đây là những bài tập và nhiệm vụ tương tác trong đó học sinh tìm hiểu tài liệu).Do đó, thành phần chính của bài học tương tác là các bài tập và nhiệm vụ tương tác được thực hiện bởi học sinh. Một điểm khác biệt quan trọng giữa các bài tập tương tác và các nhiệm vụ thông thường là khi hoàn thành chúng, học sinh không chỉ củng cố tài liệu đã học nhiều như học những tài liệu mới.

. Mục đích, mục đích dạy học mỹ thuật ở trường trung học

Sự phát triển nhân cách sáng tạo và khả năng nghệ thuật của nó liên quan trực tiếp đến mục đích, mục tiêu dạy học bộ môn nghệ thuật.

MỤC TIÊU chính của nó là làm quen với văn hóa tinh thần như một cách truyền tải các giá trị nhân văn phổ quát từ thế hệ này sang thế hệ khác, việc nhận thức và tái tạo những giá trị đó trong hoạt động của một người dẫn đến sự phát triển bản thân sáng tạo và đạo đức của một người, giữ gìn sự toàn vẹn bên trong của anh ta. thế giới. Như vậy, khi tham gia văn hóa tâm linh, con người đồng thời hòa nhập với bản chất tự nhiên của mình, phát triển các khả năng cơ bản - phổ quát -: Tư duy tổng thể, giàu trí tưởng tượng; Đồng cảm với thế giới xung quanh; Hoạt động sáng tạo.

Việc hiện thực hóa mục tiêu này được thực hiện bằng việc giáo dục thẩm mỹ cho con người thông qua các phương tiện nghệ thuật và sư phạm nghệ thuật. Chúng dựa trên giáo dục nghệ thuật và hoạt động nghệ thuật. Chỉ trong tổng thể của chúng, chúng ta mới có thể tưởng tượng được việc thực hiện các mục tiêu của giáo dục thẩm mỹ. Đó là hai những cách khác sự phát triển của ý thức con người không thay thế mà bổ sung cho nhau.

Các tiêu chí đánh giá sự phát triển sáng tạo của một người trong lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ được bộc lộ phù hợp với nhiệm vụ hình thành một con người phát triển hài hòa. Nó có ba hướng liên kết với nhau: A) giữ gìn sự toàn vẹn đạo đức của cá nhân; B) phát triển tiềm năng sáng tạo của cá nhân; C) đảm bảo mối tương quan hài hòa giữa các đặc điểm xã hội và độc đáo của cá nhân.

Tất cả những điều này được hiện thực hóa một cách tự nhiên trong hoạt động nghệ thuật của con người.

Trong hoạt động nhận thức và sáng tạo của mình, đứa trẻ trước hết học được ý nghĩa của nó, gắn liền với thái độ cảm xúc và đánh giá đối với cuộc sống. Nghệ thuật là phương tiện tích lũy, tập trung kinh nghiệm sống của con người, gắn liền với nhiệm vụ phát triển tiềm năng đạo đức, sáng tạo của con người. Vì vậy, một trong những mục tiêu chính của nghệ thuật là dựa vào sức mạnh phổ quát của con người để phát triển lý tưởng đạo đức, thái độ sáng tạo, tình cảm, tình cảm thẩm mỹ.

Chương trình nghệ thuật ở trường cung cấp 4 loại tác phẩm chính - vẽ từ cuộc sống, vẽ theo chủ đề, vẽ trang trí, trò chuyện về nghệ thuật, có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau trong việc giải quyết các vấn đề mà chương trình đặt ra.

Mục tiêu của các lớp học mỹ thuật bao gồm: Phát triển nhận thức thị giác của học sinh. Phát triển khả năng quan sát, thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt, phân loại đồ vật theo hình dạng và kết cấu. Để phát triển khả năng thẩm mỹ và nghệ thuật, dạy vẽ từ cuộc sống, về các chủ đề, thực hiện minh họa và vẽ trang trí, phát triển kỹ năng đồ họa và hình ảnh. Phát triển tư duy tinh thần và trừu tượng.

Loại hình vẽ chủ đạo là gạo. mèo từ thiên nhiên dẫn đến sự phát triển toàn diện của một người - phát triển trí tưởng tượng, trí tuệ, tư duy không gian và trừu tượng, mắt, trí nhớ.

Khóa học nghệ thuật ở trường. nghệ thuật nhằm:

Để chuẩn bị cho những thành viên xã hội được phát triển toàn diện và có học thức,

Nuôi dạy trẻ về mặt thẩm mỹ và phát triển gu nghệ thuật.

Giúp trẻ tìm hiểu về thế giới xung quanh, phát triển. quan sát, dạy cách suy nghĩ logic, nhận ra những gì được nhìn thấy.

Dạy cách sử dụng vẽ trong công việc và hoạt động xã hội

Cung cấp cho học sinh kiến ​​thức cơ bản về vẽ thực tế. Để thấm nhuần các kỹ năng và khả năng về mỹ thuật, làm quen với các kỹ thuật kỹ thuật cơ bản của công việc.

Phát triển khả năng sáng tạo, thẩm mỹ của học sinh, phát triển tư duy không gian, khả năng tưởng tượng và trí tưởng tượng.

Để học sinh làm quen với các tác phẩm xuất sắc của mỹ thuật Nga và thế giới. Khơi dậy sự quan tâm và yêu thích nghệ thuật. các hoạt động.

Chủ đề của phương pháp dạy học nghệ thuật có liên quan chặt chẽ với các môn học đặc biệt và tâm lý – sư phạm. Phương pháp luận với tư cách là một chủ đề nghiên cứu xem xét các đặc điểm trong công việc của giáo viên với học sinh. Phương pháp được hiểu là tập hợp các phương pháp giảng dạy, giáo dục hợp lý. Đây là bộ môn sư phạm đặc biệt nghiên cứu các quy tắc, quy luật xây dựng quá trình giáo dục. Phương pháp này có thể mang tính tổng quát, nó xem xét các phương pháp giảng dạy vốn có của tất cả các môn học và các phương pháp và kỹ thuật cụ thể được sử dụng để giảng dạy bất kỳ một môn học nào.

Phương pháp giảng dạy nghệ thuật như một khoa học về mặt lý thuyết khái quát hóa kinh nghiệm thực tế, đưa ra những phương pháp giảng dạy đã được chứng minh và mang lại kết quả tốt nhất. Mục đích của môn học là hình thành nền tảng và ý thức sư phạm nghề nghiệp của một giáo viên mỹ thuật. Mục tiêu của môn học là kiến ​​thức về lịch sử, lý luận, phương pháp nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy nghệ thuật, tiếp thu các kỹ năng trí tuệ và thực tiễn để giải quyết các vấn đề của dạy học nghệ thuật, tạo nền tảng cho việc hình thành năng lực sáng tạo sau này. cách tiếp cận hoạt động của giáo viên mỹ thuật, hình thành niềm yêu thích bền vững đối với nghề giáo viên mỹ thuật. Phương pháp giảng dạy đề cập đến cách giáo viên làm việc với học sinh để đạt được sự tiếp thu tốt hơn các tài liệu giáo dục và nâng cao kết quả học tập.

Phương pháp giảng dạy bao gồm các phương pháp giảng dạy riêng lẻ: - bằng nguồn tiếp thu kiến ​​thức (hình ảnh, thực tế, bằng lời nói, trò chơi) - bằng phương pháp tiếp thu kiến ​​thức (tái tạo, tiếp thu thông tin, nghiên cứu, tự nghiệm) - theo bản chất của hoạt động (phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục và nhận thức, phương pháp kiểm soát, tự chủ, phương pháp kích thích và tạo động cơ học tập) - theo loại bài học

Lớp Mỹ thuật từ lớp 1 đến lớp 9. Mục đích của các bài học là dạy vẽ từ cuộc sống, theo chủ đề, thực hiện các hình minh họa và vẽ trang trí, phát triển các kỹ năng đồ họa và hình ảnh. Loại hình vẽ chính trong mỹ thuật là vẽ từ cuộc sống - nó phát triển tư duy trừu tượng và tinh thần, là một phương pháp học tập bằng hình ảnh, dạy người ta suy nghĩ, quan sát có mục đích, khơi dậy hứng thú phân tích thiên nhiên, từ đó chuẩn bị cho học sinh bước vào công việc giáo dục tiếp theo. .

Vẽ theo chủ đề - miêu tả các hiện tượng của thế giới xung quanh và minh họa các tác phẩm văn học, đóng một vai trò lớn trong việc phát triển trí tưởng tượng sáng tạo. Hầu hết các bức vẽ về chủ đề này đều có kèm theo những bản phác thảo từ cuộc sống. Phát triển tư duy giàu trí tưởng tượng, trí tưởng tượng, tính độc lập trong công việc, tính kiên trì.

PPI có liên quan chặt chẽ đến việc rút ra từ cuộc sống. Tại các bài học của Sở KHĐT, trẻ được làm quen với những kiến ​​thức cơ bản về thiết kế nghệ thuật và nghiên cứu khả năng sáng tạo trang trí của các dân tộc. Vẽ trang trí phát triển gu thẩm mỹ, nghệ thuật và phát triển khả năng sáng tạo. Một đặc điểm cụ thể của PP là xử lý trang trí các hình thức được mô tả từ cuộc sống. Thiết kế trang trí được thực hiện trên cơ sở các quy tắc và luật nhất định, sự tuân thủ, tính đối xứng và sự kết hợp màu sắc.

Trò chuyện về nghệ thuật Trong những bài học này, trẻ làm quen với cuộc đời và công việc của những bậc thầy kiệt xuất, phát triển nhận thức thẩm mỹ, gu nghệ thuật và tiếp thu những kiến ​​thức cơ bản về nghệ thuật nước ngoài và Nga.

) B. M. Nemensky “Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật” (lớp 1-9) Mục tiêu: hình thành văn hóa nghệ thuật trong học sinh, là một phần không thể thiếu của văn hóa tinh thần được nhiều thế hệ tạo dựng.

Nội dung và phương tiện truyền thông: giới thiệu về văn hóa nghệ thuật, bao gồm việc nghiên cứu các loại hình nghệ thuật chính. nghệ thuật: (hội họa, đồ họa, điêu khắc), PP (nghệ thuật dân gian, nghệ thuật dân gian và thủ công, nghệ thuật trang trí hiện đại). nhiệm vụ trò chơi được giới thiệu về chủ đề, kết nối với âm nhạc, lịch sử và lao động. Để trải nghiệm giao tiếp sáng tạo, các nhiệm vụ tập thể được đưa vào chương trình. Thực hành đòi hỏi trình độ đào tạo lý thuyết cao của giáo viên. Nemensky B. M. “Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật, lớp 1-9. “Nhiệm vụ ông đặt ra là nhằm phát triển thẩm mỹ cho học sinh, tăng hứng thú với mỹ thuật, phát triển trí tưởng tượng và khả năng quan sát, phát huy khả năng sáng tạo của học sinh và nhằm mục đích nghiên cứu văn hóa truyền thống Nga. Đây là một khóa học tích hợp tổng thể bao gồm tất cả các loại hình chính: hội họa, đồ họa, điêu khắc, nghệ thuật trang trí dân gian, kiến ​​trúc, thiết kế, giải trí và nghệ thuật màn ảnh. Bao gồm ba loại mỏng. hoạt động: xây dựng (kiến trúc, thiết kế), thị giác (hội họa, đồ họa, điêu khắc), nghệ thuật trang trí. Cốt lõi ngữ nghĩa của chương trình là vai trò của nghệ thuật trong đời sống xã hội. Có mối liên hệ với âm nhạc, văn học, lịch sử và lao động. Với mục đích thử nghiệm. Giao tiếp bao gồm các hoạt động nhóm. Lớp 1 “Bạn miêu tả, trang trí, xây dựng” là một hình thức hòa nhập vui tươi, mang tính tượng hình. Lớp 2 - “Bạn và nghệ thuật” Lớp 3 “Nghệ thuật quanh ta” giới thiệu về văn hóa của dân tộc các bạn. Lớp 4 - “Mỗi quốc gia đều là một nghệ sĩ.” Thiết kế chương trình: Giai đoạn 1 là bậc tiểu học, bệ đỡ của mọi tri thức, giai đoạn 2 là sự gắn kết cuộc sống với niên đại và các thể loại nghệ thuật. Giai đoạn thứ ba là trên toàn thế giới nghệ thuật nghệ thuật.

) V. S. Kuzin "Mỹ thuật" (lớp 1-9)

Mục tiêu: phát triển nghệ thuật ở trẻ em. khả năng, gu thẩm mỹ tốt, trí tưởng tượng sáng tạo, tư duy không gian, cảm xúc thẩm mỹ.

Nội dung và phương tiện: rút ra từ cuộc sống, từ trí nhớ và trí tưởng tượng về các đồ vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, tạo ra các tác phẩm đồ họa về các chủ đề, các cuộc trò chuyện về nghệ thuật. nghệ thuật. Vị trí dẫn đầu là rút ra từ cuộc sống. Kuzin và Kubyshkina - đã phát triển sách giáo khoa về mỹ thuật, được sửa đổi cho phù hợp với tiêu chuẩn giáo dục phổ thông hiện đại và chương trình mỹ thuật cho một trường tiểu học bốn năm. Phần đầu tiên của sách giáo khoa có tên là Học cách vẽ - nó dành cho khía cạnh thực tế của việc dạy học sinh, những điều cơ bản về mỹ thuật, vẽ từ cuộc sống, vẽ theo chủ đề, hội họa, sáng tác, làm mô hình, công việc trang trí, ứng dụng. Phần thứ hai “Thế giới phép thuật” - từ đó học sinh sẽ tìm hiểu về các loại hình và thể loại mỹ thuật, về các nghệ sĩ Nga kiệt xuất. Sách giáo khoa đi kèm với sách bài tập dành cho lớp 1-4 cũng như sách hướng dẫn dành cho giáo viên cung cấp những khuyến nghị ngắn gọn về cách tiến hành một bài học.

Việc thực hiện có sẵn cho các chuyên gia ở các cấp độ chuyên môn khác nhau. sự chuẩn bị.

) T. Ya. Shpikalova: “Mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật” (lớp 1-6)

Mục tiêu: phát triển cá nhân dựa trên nền văn hóa thẩm mỹ toàn diện.

Nội dung và phương tiện: chương trình được lồng ghép trên nền tảng nghệ thuật. nghệ thuật và lao động nghệ thuật. Nội dung được xây dựng trên cơ sở các khái niệm giá trị: con người, gia đình, quê hương, con người, lịch sử, văn hóa, nghệ thuật. Đại diện Một cách tiếp cận phức tạp nắm vững thông tin nghệ thuật dựa trên kiến ​​thức của học sinh thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và nhân văn. Nhằm mục đích nắm vững các kiến ​​​​thức cơ bản về thể hiện nghệ thuật của nghệ thuật dân gian và nghệ thuật sáng tạo, cũng như các hoạt động nghệ thuật và thiết kế. Để thực hiện chương trình này, cần có chuyên môn về lĩnh vực trang trí và ứng dụng. Shpikalova T. Ya. - mục tiêu chính của chương trình là góp phần giáo dục nhân cách có tính nghệ thuật và giáo dục cao cho học sinh, hình thành nền tảng của một nền văn hóa thẩm mỹ toàn diện thông qua phát triển ký ức lịch sử, khả năng sáng tạo của đứa trẻ. Nhóm tác giả của chương trình kết hợp mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật, nghệ thuật ngôn từ và ca hát, dựa trên nghệ thuật dân gian, trong một khóa học tích hợp. Cấu trúc chương trình không thông thường, nội dung được bộc lộ theo loại hình nghệ thuật dân gian. Khối đầu tiên dành cho nghệ thuật và thủ công dân gian, khối thứ hai dành cho nghệ thuật dân gian truyền miệng. Sở KHĐT Nhân dân bao gồm các phần sau của khóa đào tạo: kiến ​​thức cơ bản về thể hiện nghệ thuật; trang trí trong nghệ thuật của các dân tộc trên thế giới, cấu trúc và chủng loại; trang trí dân gian Nga, nghiên cứu sáng tạo trong quá trình miêu tả; tác phẩm nghệ thuật trên cơ sở làm quen với nghệ thuật dân gian và sáng tạo. Nghệ thuật dân gian truyền miệng bao gồm các phần sau: tài liệu giáo dục khả năng nghe hiểu; tài liệu giáo dục để đọc độc lập; ngày lễ dân gian. Tất cả các phần của chương trình bao gồm một danh sách gần đúng các trò chơi, bài tập và tác phẩm sáng tạo mang tính nghệ thuật và mô phạm. Giáo viên có cơ hội tuyệt vời để sáng tạo sư phạm và nghệ thuật khi chuẩn bị và tiến hành các hình thức bài học như bài học chung, bài học ngày lễ, các hình thức làm việc tập thể, bài học về sáng tạo và thử nghiệm hình thức. Trò chơi được coi là một trong những phương pháp kỹ thuật hàng đầu trong việc tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh THCS trong lớp học. SOKOLNIKOVA Nội dung chương trình “Mỹ thuật” tương ứng với các mục tiêu sau: - giới thiệu cho học sinh về thế giới mỹ thuật, phát triển khả năng sáng tạo và văn hóa tinh thần của các em; - nắm vững kiến ​​thức cơ bản về thế giới nghệ thuật tạo hình: mỹ thuật, nghệ thuật và thủ công , Thiết kế kiến ​​trúc; về các hình thức tồn tại của chúng trong môi trường hàng ngày của trẻ; - giáo dục khả năng đáp ứng cảm xúc và văn hóa nhận thức các tác phẩm mỹ thuật chuyên nghiệp và dân gian; tình cảm đạo đức, thẩm mỹ: tình yêu thiên nhiên quê hương, con người, Tổ quốc, tôn trọng truyền thống, quá khứ hào hùng, nền văn hóa đa quốc gia.

Những nguyên tắc giáo khoa cơ bản của phương pháp dạy học mỹ thuật ở trường học (Làm rõ bản chất của các nguyên tắc hoạt động và ý thức, nguyên tắc tiếp cận và sức mạnh, nguyên tắc dạy học giáo dục, nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống và nhất quán trong dạy mỹ thuật)

Phương pháp là tập hợp các phương pháp giảng dạy và giáo dục. Kỹ thuật giảng dạy-khoảnh khắc, từ con mèo. một phương pháp giảng dạy đang xuất hiện. Một hệ thống đào tạo được hình thành từ tập hợp các kỹ thuật, phương pháp giảng dạy thống nhất theo một hướng chung. Tổ chức hợp lý, sử dụng thành thạo các nguyên tắc giáo khoa và phương pháp giảng dạy trong các bài học nghệ thuật. nghệ thuật góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học. quá trình: Tăng cường hoạt động, hứng thú, Phát triển tình yêu nghệ thuật, Phát triển khả năng sinh sản. , sự chú ý, trí tưởng tượng, suy nghĩ, trí nhớ, lời nói, v.v. Đã làm chủ được nó. kiến thức, phát triển về kỹ năng và khả năng. Hình thành khả năng áp dụng kiến ​​thức vào thực tế.

Những nguyên tắc giáo khoa quan trọng liên quan đến phương pháp giảng dạy. nghệ thuật cơ bản nghệ thuật ở trường:

nguyên tắc khoa học: mối liên hệ giữa khoa học và môn học

nguyên tắc về khả năng hiển thị: được hỗ trợ bởi nhận thức trực quan.

Nguyên tắc nhận thức và hoạt động của học sinh

Nguyên tắc gắn kết giữa lý thuyết và thực hành

Nguyên tắc sức mạnh của việc tiếp thu kiến ​​thức

Nguyên tắc hệ thống và nhất quán

Nguyên tắc đào tạo giáo dục

Hình thành nhân cách đạo đức, pháp lý, thẩm mỹ, thể chất. văn hóa và đời sống, giao tiếp. giáo dục phát triển trí tuệ và, cá nhân. Khả năng nhận thức có tính đến lợi ích của học sinh. Nguyên tắc là có hệ thống. và hậu quả là học tập: tính liên tục và kết nối của tài liệu mới với những gì đã được học, mở rộng và đào sâu kiến ​​thức. Sinh viên mới tài liệu gợi lại những gì đã được nhận thức trước đó, làm rõ và bổ sung cho nó, yêu cầu một quy tắc nghiêm ngặt là không chuyển sang tài liệu giáo dục mới cho đến khi tài liệu trước đó đã được nắm vững và củng cố

Bản chất của nguyên tắc ý thức và hoạt động là việc sử dụng khéo léo nhiều loại kỹ thuật giúp kích thích nhu cầu và hứng thú nắm vững kiến ​​\u200b\u200bthức, khiến quá trình giáo dục có tính chất có vấn đề. Để làm chủ kiến ​​​​thức một cách có ý thức và tích cực, cần phải: dạy học sinh đặt câu hỏi trước mặt giáo viên và trả lời và giải quyết độc lập; phát triển ở học sinh một cách tiếp cận độc lập đối với tài liệu đang được nghiên cứu, suy nghĩ sâu sắc thông qua các kết luận và khái niệm lý thuyết, các ý tưởng tư tưởng và đạo đức-thẩm mỹ có trong nội dung của nó. Vấn đề này không thể giải quyết được nếu giáo viên không khơi dậy và duy trì được hoạt động nhận thức, ý thức của học sinh trong quá trình học tập.

Bản chất của nguyên tắc hệ thống và nhất quán là đảm bảo rằng học sinh luôn nắm vững một hệ thống kiến ​​thức nhất định trong các lĩnh vực khoa học khác nhau và trải qua quá trình học tập một cách có hệ thống. Để đảm bảo việc học có hệ thống, nhất quán đòi hỏi người học phải hiểu sâu sắc tính logic, tính hệ thống trong nội dung kiến ​​thức đang học cũng như tính hệ thống để lặp lại, khái quát các nội dung đang học. Một trong những lý do phổ biến khiến sinh viên thất bại là do họ thiếu hệ thống trong công việc học tập, không thể hiện được sự kiên trì và siêng năng trong học tập.

Nguyên tắc sức mạnh phản ánh đặc điểm đó của việc học, theo đó, việc nắm vững kiến ​​thức, khả năng, kỹ năng, tư tưởng, đạo đức - thẩm mỹ chỉ đạt được khi chúng một mặt được lĩnh hội sâu sắc, mặt khác được hiểu rõ. nắm vững và lưu giữ trong trí nhớ trong một thời gian dài. Sức mạnh của việc học tập đạt được trước hết khi học sinh hoàn thành đầy đủ các chu trình giáo dục và hành động nhận thức trong quá trình học tập: nhận thức và hiểu cơ bản về tài liệu đang được nghiên cứu, sau đó là hiểu sâu hơn, thực hiện một số công việc để ghi nhớ, áp dụng. kiến thức thu được trong thực tế cũng như sự lặp lại và hệ thống hóa của chúng. Để tiếp thu kiến ​​thức một cách vững chắc, việc kiểm tra và đánh giá kiến ​​thức của học sinh một cách có hệ thống là rất quan trọng.

Bản chất của nguyên tắc khoa học là nội dung giáo dục trong trường học phải khoa học và có định hướng thế giới quan. Để thực hiện được, giáo viên phải: bộc lộ sâu sắc, thuyết phục từng quan điểm khoa học của tài liệu đang nghiên cứu, tránh sai sót, thiếu chính xác và học sinh ghi nhớ một cách máy móc những kết luận lý thuyết, khái quát hóa; cho thấy tầm quan trọng của tài liệu đang được nghiên cứu trong việc tìm hiểu các sự kiện chính trị - xã hội hiện đại và sự phù hợp của chúng với lợi ích, nguyện vọng của người dân.

Bản chất của nguyên tắc tiếp cận nằm ở chỗ cần phải tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh trong quá trình giáo dục cũng như tính không thể chấp nhận được do sự phức tạp và quá tải quá mức của nó, trong đó việc nắm vững tài liệu đang học có thể bị áp đảo.

Làm cho việc học trở nên dễ tiếp cận có nghĩa là: đúng đắn, có tính đến năng lực nhận thức của lứa tuổi học sinh, xác định nội dung, lượng kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực thực hành mà học sinh mỗi lớp cần nắm vững ở từng môn học. Xác định chính xác mức độ phức tạp về mặt lý thuyết và độ sâu nghiên cứu của tài liệu chương trình. Xác định chính xác lượng thời gian học được phân bổ cho từng môn học, có tính đến tầm quan trọng và tính phức tạp của môn học, đồng thời đảm bảo khả năng tiếp thu sâu và lâu dài của môn học đó. Cần phải cải tiến chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải sử dụng tài liệu thực tế sinh động, trình bày cô đọng, dễ hiểu, gắn liền với cuộc sống và khéo léo dẫn dắt học sinh đi đến kết luận, khái quát hóa lý luận. Hãy tính đến các đặc điểm cá nhân về hoạt động tinh thần và trí nhớ của học sinh, cũng như mức độ chuẩn bị và phát triển của các em.

Nguyên tắc gắn lý thuyết với thực tiễn quy định rằng quá trình học tập khuyến khích người học vận dụng những kiến ​​thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề được giao, phân tích, chuyển hóa thực tế xung quanh, phát triển quan điểm của bản thân. Với mục đích này, việc phân tích các ví dụ và tình huống từ cuộc sống thực được sử dụng. Một trong những hướng thực hiện nguyên tắc này là sự tham gia tích cực của học sinh vào các hoạt động có ích cho xã hội ở trường và hơn thế nữa.

. Nguyên tắc trực quan trong dạy học mỹ thuật. Đồ dùng trực quan cho các bài học mỹ thuật. Các loại đồ dùng trực quan. Yêu cầu về đồ dùng trực quan

Bản chất của nguyên tắc trực quan được xác định bởi một số yếu tố: tầm nhìn của việc học xuất phát từ thực tế là nó đóng vai trò như một phương tiện để học sinh hiểu thế giới xung quanh và do đó quá trình này diễn ra thành công hơn nếu dựa trên quan sát và nghiên cứu trực tiếp các sự vật, hiện tượng hoặc sự kiện.

Quá trình nhận thức đòi hỏi sự tham gia của nhiều cơ quan nhận thức khác nhau vào việc tiếp thu kiến ​​thức. Theo Ushinsky, học tập trực quan làm tăng sự chú ý của học sinh và thúc đẩy khả năng tiếp thu kiến ​​thức sâu hơn.

Tính rõ ràng của việc học dựa trên đặc điểm tư duy của trẻ, phát triển từ cụ thể đến trừu tượng. khả năng hiển thị làm tăng sự hứng thú của học sinh đối với kiến ​​thức và giúp quá trình học tập trở nên dễ dàng hơn. Nhiều khái niệm lý thuyết phức tạp, với việc sử dụng khéo léo khả năng trực quan, sẽ trở nên dễ tiếp cận và dễ hiểu đối với học sinh. Phương tiện trực quan bao gồm: các đồ vật và hiện tượng thật ở dạng tự nhiên, mô hình ô tô, hình nộm, phương tiện minh họa (tranh, hình vẽ, ảnh chụp), phương tiện đồ họa (sơ đồ, đồ thị, sơ đồ, bảng biểu), các phương tiện kỹ thuật khác nhau (phim giáo dục, phần mềm đào tạo, máy tính).

Chức năng trực quan: giúp tái tạo hình thức, bản chất của một hiện tượng, cấu trúc, mối liên hệ, tương tác của nó để khẳng định các quan điểm lý thuyết;

giúp đưa vào trạng thái hoạt động tất cả các máy phân tích và các quá trình tinh thần liên quan đến cảm giác, nhận thức và biểu đạt, từ đó nảy sinh cơ sở thực nghiệm phong phú cho hoạt động tinh thần khái quát-phân tích của trẻ em và giáo viên;

hình thành văn hóa thị giác và thính giác ở học sinh;

đưa ra phản hồi cho giáo viên: câu hỏi được hỏi học sinh có thể phán đoán được sự tiếp thu tài liệu, sự vận động tư duy của học sinh theo hướng tìm hiểu bản chất của hiện tượng.

Các loại trực quan giáo dục

Các mô hình vật liệu tự nhiên (vật thể thật, hình nộm, vật thể hình học, mô hình vật thể, ảnh, v.v.)

Hình ảnh đồ họa thông thường (bản vẽ, phác thảo, sơ đồ, đồ thị, bản đồ địa lý, sơ đồ, sơ đồ, v.v.)

Mô hình ký hiệu, toán học, công thức hóa học và các phương trình cũng như các mô hình diễn giải khác

Các mô hình trực quan động (phim điện ảnh và truyền hình, phim trong suốt, phim hoạt hình, v.v.)

22. Bài học là hình thức tổ chức chủ yếu của quá trình giáo dục mỹ thuật ở trường. Các loại bài học. Cấu trúc của một bài học mỹ thuật. Mục tiêu giáo dục của bài học. Yêu cầu hiện đại về chuẩn bị và tiến hành các bài học mỹ thuật

Cla ?ssno-uro ?hệ thống cá nhân ?tôi học ? niya - cách tổ chức chủ yếu và rộng rãi của quá trình học tập trong giáo dục hiện đại, trong đó, đối với các buổi đào tạo, học sinh cùng tuổi được nhóm thành các nhóm nhỏ (lớp) giữ nguyên thành phần của họ trong một khoảng thời gian nhất định (thường là một năm học). ) và tất cả Học sinh đều cố gắng nắm vững cùng một tài liệu. Trong trường hợp này, hình thức đào tạo chính là bài học. Bài học là một bài học do giáo viên giảng dạy với thành phần cố định gồm các học sinh có cùng trình độ đào tạo, đoàn kết trong một phân nhóm hoặc đội trong lớp. Các bài học xen kẽ, theo một lịch trình cố định và bao gồm công việc trực tiếp, nhóm và cá nhân của học sinh bằng các phương pháp giảng dạy khác nhau. Thời lượng của một bài học trong hội thảo là hai giờ học (mỗi giờ 45 phút). Nguồn gốc của hình thức giáo dục theo lớp có thể được tìm thấy trong các nền văn minh cổ đại và thời cổ đại, ví dụ như agoge - hệ thống giáo dục Spartan, trong đó hình thức lớp học được thể hiện bằng các “thiên thần” - đội. Hình thức giáo dục bài học theo lớp, dựa trên chương trình giảng dạy và tổ chức giáo dục “một lớp - một năm”, xuất hiện vào đầu thế kỷ 16 ở Châu Âu. Ví dụ, trường học thành phố của nhà cải cách Johann Agricola (chương trình giảng dạy Eisleben) (1527), một hệ thống tổ chức được phát triển bởi nhà nhân văn và nhà giáo dục Philip Melanchthon Các trường học và đại học Đức (Hiến chương Saxon) (1528), Nhà thi đấu Strasbourg của Johann Sturm (1537), chương trình giảng dạy Württemberg của Swabian nhà cải cách John Brenz (1559), v.v. Nhà giáo dục người Séc Jan Amos Comenius, tóm tắt kinh nghiệm của các trường học, cao đẳng và đại học tiến bộ ở Châu Âu, đã phát triển một hệ thống lớp-bài-môn học có trong lý thuyết của ông về giáo dục phổ cập và giáo dục. hệ thống bài học hiện nay đề cập đến giáo dục truyền thống. Sau khi hoàn thành sứ mệnh lịch sử của mình, hệ thống này bắt đầu mất đi tính hiệu quả trong điều kiện kinh tế và văn hóa xã hội hiện đại. Cần nhận ra những nhược điểm chính của hệ thống lớp-bài-môn: không thể tính đến nhiều yếu tố xã hội ảnh hưởng đến trẻ, không có khả năng tự phát triển sáng tạo của trẻ, không có khả năng tiếp thu thông tin và đổi mới công nghệ, không có khả năng để theo kịp tốc độ thay đổi của xã hội và những người khác. Sự hiện đại hóa mang tính quyết định nhất đối với lớp học và hệ thống bài học (Brown, Trump, Parkhurst và những người khác) dựa trên việc lựa chọn nội dung khác nhau. Sự bác bỏ triệt để nhất hệ thống chủ đề, được thực hiện bởi các nhà cải cách (Kilpatrick, Linke, Dekrol, v.v.) ), dẫn đến sự khác biệt hóa nội dung. Vì vậy, họ không giải quyết được vấn đề về bản chất và kịch bản hay nhất cải tiến hệ thống lớp học-bài học trong những điều kiện kinh tế, chính trị - xã hội nhất định. Các loại và cấu trúc của bài học. Cấu trúc của một bài học là tập hợp các yếu tố của một bài học đảm bảo tính toàn vẹn và bảo toàn các đặc điểm chính của bài học dưới nhiều phương án khác nhau. Các yếu tố cấu trúc của bài học. I. Tổ chức đầu bài (2 phút). Gây hứng thú cho trẻ, thu hút sự chú ý của trẻ vào bài học, truyền đạt chủ đề và mục đích của bài học. II. Kiểm tra bài tập về nhà (3 phút). mức độ tiếp thu tài liệu từ chủ đề trước và sự chuẩn bị cho việc tiếp thu thông tin mới. III. Phần chính. Học tài liệu mới (20 phút). Trình bày khoa học, thú vị, dễ tiếp cận tài liệu mới với sự tham gia của học sinh. IV. Củng cố kiến ​​thức sơ cấp (5 phút). Có thể được sử dụng nhiệm vụ đặc biệt sau khi giải thích tài liệu mới. Tiến hành một cuộc trò chuyện để phát triển kỹ năng và áp dụng kiến ​​thức. V. Tóm tắt bài học (2 phút). Tìm hiểu các em đã học được gì trong bài, các em đã học được những điều gì mới và căn cứ đánh giá kiến ​​thức của học sinh. VI. Thông tin bài tập về nhà (3 phút). Báo cáo bài tập về nhà và giải thích cách hoàn thành nó. Các loại. Cách phân loại phổ biến nhất được sử dụng trong thực tế được B. P. Esipov giới thiệu và xác định các loại bài học sau: 1. Học tài liệu mới. 2. Bài học củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng. 3. Bài học khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức. 4. Bài học kiểm soát, điều chỉnh kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh. 5. Bài học kết hợp hoặc hỗn hợp. Loại 1: Học tài liệu mới. Loại bài học: - bài giảng, - bài học có yếu tố hội thoại, - bài giảng có yếu tố thuyết trình, bài học - hội nghị, tham quan, nghiên cứu. Mục đích của bài học: học kiến ​​thức mới và bước đầu củng cố kiến ​​thức đó. Loại 2: Bài học củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng. Loại bài học: - hội thảo, - tham quan - làm việc trong phòng thí nghiệm - trò chơi kinh doanh, - bài học thảo luận. Mục đích của bài học: Củng cố thứ cấp những kiến ​​thức đã học, phát triển các kỹ năng và khả năng áp dụng. Loại 3: Bài khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức. Loại bài học: - Seminar, hội thảo, bài học tổng quát, bài học phỏng vấn, bài học thảo luận, tranh luận. Mục đích bài học: Khái quát hóa kiến ​​thức của học sinh vào hệ thống. Kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức của học sinh. Loại bài học này được sử dụng khi ôn tập các phần lớn của tài liệu đã học. Loại 4: Bài học kiểm soát, điều chỉnh kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh. Loại bài: thi - kiểm tra, Mục đích của bài học: Xác định trình độ kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh và xác định chất lượng kiến ​​thức của học sinh, phản ánh hoạt động của chính các em. Loại 5: Bài học kết hợp hoặc hỗn hợp. Loại bài học: - thực hành - hội nghị - hội thảo - kiểm tra - thuyết trình, Mục đích của bài học: Phát triển kỹ năng vận dụng độc lập các kiến ​​thức trong một tổ hợp và chuyển chúng sang điều kiện mới. Cấu trúc bài học. I. Tổ chức đầu bài (2). Gây hứng thú, thu hút sự chú ý vào bài học, truyền đạt chủ đề và mục đích của bài học. II. Kiểm tra phần (3). Một mức độ nắm vững tài liệu nhất định từ chủ đề trước và chuẩn bị cho học sinh tiếp thu thông tin mới (tùy theo hình thức đào tạo, có thể không có). III. Phần chính. Học tài liệu mới (20). Trình bày khoa học, thú vị, dễ tiếp cận tài liệu mới với sự tham gia của học sinh. IV. Củng cố kiến ​​thức sơ cấp (5). Bạn có thể sử dụng các nhiệm vụ đặc biệt sau khi giải thích tài liệu mới. Tiến hành một cuộc trò chuyện để phát triển kỹ năng và áp dụng kiến ​​thức. V. Tóm tắt bài học (2 phút). Tìm hiểu các em đã học được gì trong bài, các em đã học được những điều gì mới và căn cứ đánh giá kiến ​​thức của học sinh. VI. Thông tin bài tập về nhà (3 phút). Báo cáo bài tập về nhà và giải thích cách hoàn thành nó.

. Các loại hoạt động trực quan và ý nghĩa của chúng đối với sự phát triển tinh thần, đạo đức, thẩm mỹ và thể chất của học sinh. (Vẽ, làm mẫu, đính đá, thiết kế)

Các hoạt động chính:

Hình ảnh trên một mặt phẳng và theo khối lượng (từ thiên nhiên, từ trí nhớ và từ trí tưởng tượng);

công việc trang trí và xây dựng;

đính;

mô hình không gian thể tích;

hoạt động thiết kế và xây dựng;

chụp ảnh nghệ thuật và quay phim;

nhận thức về hiện thực và tác phẩm nghệ thuật;

thảo luận về công việc của các đồng chí, kết quả sáng tạo tập thể và công việc cá nhân trong lớp;

nghiên cứu di sản nghệ thuật;

lựa chọn tài liệu minh họa cho các chủ đề đang nghiên cứu;

nghe các tác phẩm âm nhạc và văn học (dân gian, cổ điển, hiện đại).

Giáo dục tinh thần tập trung vào việc phát triển khả năng trí tuệ của một người, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh và bản thân.

Nó giả định:

phát triển ý chí, trí nhớ và tư duy là điều kiện chính của quá trình nhận thức và giáo dục;

hình thành văn hóa lao động giáo dục và trí tuệ;

kích thích hứng thú làm việc với sách và công nghệ thông tin mới;

cũng như phát triển các phẩm chất cá nhân - tính độc lập, tầm nhìn rộng, khả năng sáng tạo.

Nhiệm vụ của giáo dục tinh thần được giải quyết bằng các phương tiện đào tạo và giáo dục, các bài tập và huấn luyện tâm lý đặc biệt, các cuộc trò chuyện về các nhà khoa học, chính khách các quốc gia khác nhau, các câu đố và Olympic, tham gia vào quá trình tìm kiếm, nghiên cứu và thử nghiệm sáng tạo.

Đạo đức là cơ sở lý luận của giáo dục đạo đức.

Nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục đạo đức là:

tích lũy kinh nghiệm đạo đức và kiến ​​thức về các quy tắc ứng xử xã hội (trong gia đình, trên đường phố, ở trường học và những nơi công cộng khác);

sử dụng hợp lý thời gian rảnh rỗi và phát triển các phẩm chất đạo đức của cá nhân, chẳng hạn như thái độ quan tâm, quan tâm đến mọi người; trung thực, bao dung, khiêm tốn và nhạy cảm; tổ chức, kỷ luật và trách nhiệm, ý thức nghĩa vụ và danh dự, tôn trọng nhân phẩm, chăm chỉ và văn hóa làm việc, tôn trọng tài sản quốc gia.

Trong quá trình giáo dục đạo đức, các phương pháp như thuyết phục, ví dụ cá nhân, lời khuyên, lời chúc và phản hồi tích cực, đánh giá tích cực hành động, việc làm, sự ghi nhận của công chúng đối với thành tựu, công lao của con người. Cũng nên tiến hành các cuộc trò chuyện và tranh luận về đạo đức bằng cách sử dụng các ví dụ về tác phẩm nghệ thuật và các tình huống thực tế. Đồng thời, phạm vi giáo dục đạo đức bao gồm cả sự chỉ trích của công chúng và khả năng kỷ luật và hoãn hình phạt.

Mục tiêu của giáo dục thẩm mỹ là phát triển thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực. Thái độ thẩm mỹ bao hàm khả năng cảm nhận vẻ đẹp về mặt cảm xúc. Nó có thể thể hiện không chỉ trong mối quan hệ với thiên nhiên hoặc một tác phẩm nghệ thuật. Ví dụ, I. Kant tin rằng bằng cách chiêm ngưỡng một tác phẩm nghệ thuật được tạo ra bởi bàn tay thiên tài của con người, chúng ta sẽ trở nên quen thuộc với “cái đẹp”. Tuy nhiên, chúng ta chỉ coi đại dương dữ dội hay núi lửa phun trào là “cao siêu” mà con người không thể tạo ra được. (Kant I. Phê phán khả năng phán đoán. M. 1994.) Nhờ khả năng cảm nhận cái đẹp, con người có nghĩa vụ đưa thẩm mỹ vào đời sống cá nhân và cuộc sống của người khác, vào đời sống đời thường, vào hoạt động nghề nghiệp và đời sống. cảnh quan xã hội. Đồng thời, giáo dục thẩm mỹ phải bảo vệ chúng ta khỏi bị trôi vào “chủ nghĩa thẩm mỹ thuần túy”. Trong quá trình giáo dục thẩm mỹ, các tác phẩm văn học nghệ thuật được sử dụng: âm nhạc, mỹ thuật, điện ảnh, sân khấu, văn học dân gian. Quá trình này bao gồm việc tham gia sáng tạo nghệ thuật, âm nhạc, văn học, tổ chức các bài giảng, trò chuyện, gặp gỡ và buổi tối hòa nhạc với các nghệ sĩ và nhạc sĩ, tham quan bảo tàng và triển lãm nghệ thuật cũng như nghiên cứu kiến ​​​​trúc của thành phố. Việc tổ chức công việc mang tính thẩm mỹ, thiết kế hấp dẫn của lớp học, khán phòng, cơ sở giáo dục và gu nghệ thuật thể hiện qua phong cách trang phục của học sinh, sinh viên và giáo viên đều có ý nghĩa giáo dục. Điều này cũng áp dụng cho bối cảnh xã hội của cuộc sống hàng ngày. Ví dụ bao gồm sự sạch sẽ của lối vào, cảnh quan đường phố, thiết kế ban đầu của các cửa hàng và văn phòng.

Mục tiêu chính của giáo dục thể chất là: phát triển thể chất hợp lý, rèn luyện các kỹ năng vận động và bộ máy tiền đình, các thủ tục khác nhau để làm cứng cơ thể, cũng như phát triển ý chí và tính cách, nhằm nâng cao hiệu suất của một người. Việc tổ chức giáo dục thể chất được thực hiện thông qua các bài tập thể chất ở nhà, ở trường, ở trường đại học và trong các khu thể thao. Nó bao hàm việc kiểm soát chế độ hoạt động giáo dục, làm việc và nghỉ ngơi (thể dục dụng cụ và các trò chơi ngoài trời, đi bộ đường dài và thi đấu thể thao) và phòng ngừa bệnh tật cho thế hệ trẻ. Để nuôi dạy một người khỏe mạnh về thể chất, điều cực kỳ quan trọng là phải tuân thủ các yếu tố của thói quen hàng ngày: ngủ đủ giấc, dinh dưỡng nhiều calo, kết hợp chu đáo giữa nhiều loại hoạt động.

. Các hình thức biểu hiện khả năng sáng tạo của học sinh trong giờ học mỹ thuật. Những vấn đề cơ bản của công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hoạt động thị giác của trẻ em.

Sự sáng tạo của học sinh được hiểu là cách giải quyết độc lập trước những nhiệm vụ mới được giao. Các lớp học vẽ cung cấp tất cả các điều kiện tiên quyết để phát triển khả năng sáng tạo. Biểu hiện của nó không chỉ có thể liên quan đến việc giải quyết một vấn đề hình ảnh phức tạp, như trong một bố cục chuyên đề, mà còn với vấn đề đơn âm tiết đơn giản nhất, được giải quyết trong một bản phác thảo từ cuộc sống, từ trí nhớ và trí tưởng tượng. Công việc của tôi là dẫn dắt một đứa trẻ giải quyết một vấn đề mới và khám phá một cách độc lập.

Công việc có hệ thống trong mỹ thuật phát triển những phẩm chất nhân cách như tư duy không gian, cảm nhận nhạy bén về màu sắc, sự cảnh giác của mắt và hình thành những phẩm chất trí tuệ của một người, những phẩm chất này cuối cùng không chỉ quan trọng đối với công việc tạo ra một bức vẽ, phác họa hoặc mô hình của một đồ vật mà còn dành cho bất kỳ chuyên ngành nào mà sau này học sinh sẽ chọn cho mình. Những phẩm chất này trước hết bao gồm khả năng thể hiện giàu trí tưởng tượng và tư duy logic, chúng là điều kiện cho sự sáng tạo trong bất kỳ hoạt động nào của con người. Những phẩm chất này đã được thể hiện ở trẻ em độ tuổi tiểu học khi học mỹ thuật, trở thành nhu cầu phát triển nhân cách. Ở mức độ lớn hơn, những hoạt động này góp phần thể hiện cá tính của học sinh, tạo điều kiện đặc biệt thuận lợi cho việc phát triển khả năng sáng tạo.

Khi giám sát các hoạt động trực quan, tôi cần nhớ rằng đây không phải là một bài học giáo dục thông thường, trong đó các em chỉ học một điều gì đó mà là một hoạt động nghệ thuật, sáng tạo đòi hỏi trẻ phải có thái độ cảm xúc tích cực, mong muốn tạo ra một hình tượng, một bức tranh, nộp đơn xin Đây là nỗ lực về tinh thần và thể chất. Không có điều này, thành công là không thể.

Tôi rất coi trọng việc giao tiếp với thiên nhiên trong việc dạy dỗ và nuôi dạy con cái. Chính thiên nhiên với tất cả vẻ đẹp của nó đã truyền cảm hứng cho con người sáng tạo: miêu tả, trang trí, xây dựng.

Thiên nhiên đã ban tặng cho trẻ em khả năng đồng cảm một cách sinh động, đầy cảm xúc với những điều mới mẻ và nhận thức thế giới một cách toàn diện. Không giống như người lớn, trẻ em không có công cụ để thể hiện những gì chúng cảm nhận. Nội dung tư tưởng và cảm xúc phức tạp này của một đồ vật ban đầu chỉ tồn tại trong tâm hồn đứa trẻ, nó “vô hình” và không có hình dáng bên ngoài sẵn có. Nó phải được tưởng tượng, nghĩa là, có hình ảnh và hình thức thích hợp, trong đó kế hoạch sẽ trở nên hữu hình, hữu hình và dễ tiếp cận đối với người khác. Để làm được điều này, tôi cần làm phong phú thêm kho phương pháp để trẻ thể hiện bản thân; tôi cần cho trẻ cơ hội khám phá thế giới và vận dụng nó.

Đôi khi bạn bắt gặp ý kiến ​​​​cho rằng trẻ làm việc sáng tạo khi giáo viên cho trẻ hoàn toàn tự do vẽ về các chủ đề: chọn chủ đề, thời điểm, hình thức hình ảnh. Sự lựa chọn này càng rộng rãi thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho việc thể hiện sáng kiến ​​của mình. Ví dụ, khi thực hiện một bức tranh minh họa, một câu chuyện cổ tích được chỉ ra, từ đó trẻ có thể chọn bất kỳ thời điểm nào. Hoặc thậm chí rộng hơn: anh ta có thể chọn bất kỳ câu chuyện cổ tích nào. Tuy nhiên, trong những trường hợp này, không có nhiệm vụ cụ thể nào có thể kích thích hoạt động tìm kiếm các phương tiện trực quan của trẻ trong việc giải đáp án cho nhiệm vụ trực quan được giao. Nói cách khác, nhiệm vụ được giao cho anh ta quá rộng và mơ hồ đến mức bất kỳ hình ảnh nào cũng có thể có nghĩa là nhiệm vụ đã hoàn thành. Kinh nghiệm cho thấy rằng trong những trường hợp này trẻ em chọn con đường ít trở ngại nhất. Họ mô tả những gì họ nhìn thấy trong bức vẽ của các bạn, trong tranh minh họa trong sách hoặc những gì giáo viên nói với họ bằng một bức vẽ trên bảng. Nhưng một bức vẽ như vậy không đòi hỏi nhiều hoạt động, ý chí, trí nhớ căng thẳng hoặc các thành phần khác của một cuộc tìm kiếm thực sự.

Điều này có nghĩa là không phải tất cả các hình thức giảng dạy đều phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Phải đạt được sự thống nhất giữa kích thích giáo dục và sáng tạo thông qua các nhiệm vụ giới thiệu cho học sinh những khái niệm và ý tưởng cơ bản về thực tế cũng như đặc điểm của hình ảnh trên mặt phẳng, thông qua việc phát triển các kỹ năng khác nhau để nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về hình ảnh hiện thực. Tôi bao gồm các bài tập cơ bản khác nhau trong số các nhiệm vụ như vậy. Chúng có thể được xác định bởi các nhiệm vụ giáo dục khác nhau trong công việc từ cuộc sống, từ trí nhớ và trí tưởng tượng, trong công việc trang trí. Cùng với các bài tập-nghiên cứu đơn giản, ngắn hạn, tôi cũng bao gồm các nhiệm vụ phức tạp phức tạp hơn, trong đó một số vấn đề được giải quyết đồng thời. Mặt khác, cần thu hẹp, cụ thể hóa các nhiệm vụ chuyên đề, tức là tôi đặt ra các nhiệm vụ trực quan cụ thể cho các em, các em phải độc lập giải quyết. Trong những điều kiện này, cả hai hướng (học chữ và phát triển khả năng sáng tạo) đều được thực hiện thành công. Sự chủ động và tìm tòi sáng tạo của trẻ phải diễn ra trong mọi công việc.

Một điều kiện quan trọng Tôi coi sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ bao gồm việc trẻ sử dụng nhiều loại vật liệu và kỹ thuật cũng như sự thay đổi trong các loại hoạt động thị giác.

Cấu trúc nội dung học tập hiệu quả nhất có thể thay đổi vì nó cho phép học sinh sử dụng một cách tiếp cận khác biệt và giúp học sinh nhận ra các kỹ năng của mình phù hợp với khả năng cá nhân.

Làm chủ càng nhiều càng tốt hơn các kỹ thuật khác nhau cho phép bạn làm phong phú và phát triển thế giới nội tâm của trẻ, thể hiện trí tưởng tượng sáng tạo - khả năng tạo ra một hình ảnh gợi cảm bộc lộ nội dung bên trong.

Cần đánh thức niềm đam mê nghệ thuật của trẻ. Những công việc đòi hỏi phải thể hiện thái độ, tâm trạng và ý định của bản thân sẽ giúp tôi điều này.

Nhiệm vụ sáng tạo có kết thúc mở và không có câu trả lời chính xác. Có nhiều câu trả lời như có trẻ em. Vai trò của tôi không chỉ là hiểu và chấp nhận nhiều quyết định khác nhau mà còn cho trẻ thấy giá trị của những khác biệt này.

Việc sử dụng công nghệ máy tính cho phép chúng ta phát triển niềm yêu thích với mỹ thuật theo một cách mới. Để đạt được kết quả tốt nhất trong việc học và phát triển khả năng sáng tạo, không thể thiếu công nghệ máy tính vì chúng có khả năng lớn hơn và cho phép bạn đạt được kết quả tối đa với chi phí tối thiểu.

Sử dụng máy tính trong các giờ học mỹ thuật giúp bạn tích cực phát triển khả năng sáng tạo và nhận thức của mỗi học sinh; tạo ra tâm trạng cảm xúc, điều này lại có tác động tích cực đến sự phát triển khả năng sáng tạo nghệ thuật.

Tất cả những phát hiện thú vị về sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ em đều được hệ thống hóa để tổ chức các cuộc triển lãm tập thể và cá nhân tiếp theo về các tác phẩm của trẻ em.

. Giáo viên với tư cách là người tổ chức, lãnh đạo quá trình giáo dục mỹ thuật

giáo viên mỹ thuật phát triển gu thẩm mỹ, kiến ​​thức và kỹ năng nghệ thuật, nuôi dưỡng khát vọng tri thức và sự hoàn hảo nhằm làm cho mọi thứ xung quanh chúng ta ngày càng tốt đẹp hơn. Giáo viên đặt ra các nhiệm vụ giáo dục cho học sinh, tổ chức các quan sát của mình trong quá trình xây dựng hình ảnh theo một hệ thống nhất định, dạy phân tích tự nhiên trong quá trình xây dựng hình ảnh, chỉ ra con đường tiếp thu nhanh nhất tài liệu giáo dục, dạy phân tích, hướng sự chú ý đến những đặc điểm quan trọng nhất của cấu trúc và theo dõi chặt chẽ hoạt động suy nghĩ của học sinh, không ngừng hướng dẫn và hỗ trợ em. mà không mất đi công việc của mình. Ngay từ lớp một, nó đã đặt ra nền tảng kiến ​​​​thức và kỹ năng miêu tả hiện thực cho học sinh, đồng thời giúp học sinh thoát khỏi lối vẽ ngây thơ và thô sơ.

Sau khi giải thích, giáo viên đi quanh lớp và quan sát hoạt động của trẻ. Sau khi nhận thấy một lỗi sai, anh ta thu hút sự chú ý của một hoặc một số học sinh vào lỗi đó và giải thích lý do mắc lỗi.

Khi trình bày tài liệu giáo dục, điều cần thiết là tất cả học sinh phải hiểu chủ đề, thu hút sự chú ý của học sinh, trình bày khéo léo chủ đề của bài học và phức tạp hóa các nhiệm vụ theo thời gian. Khi dạy vẽ từ cuộc sống, giáo viên chú ý đến các vấn đề quan sát, nhận thức, phân tích thiên nhiên, minh họa giải thích bằng hình vẽ trên bảng hoặc đồ dùng dạy học. Vẽ mang tính sư phạm kích thích lao động và tăng hứng thú với nghệ thuật. Bạn có thể sử dụng phương pháp: chuẩn bị trước bảng đen cho bài học bằng cách đánh dấu bằng dấu chấm các kích thước và tỷ lệ của hình ảnh trong tương lai, đồng thời trong giờ học, hãy nhanh chóng sao chép bức vẽ theo các hướng dẫn này.

Lập kế hoạch bài học rõ ràng đảm bảo việc phân phối tài liệu giáo dục theo thời gian. tổng số học tập năm, cường độ của bài học được xác định bởi số lượng tài liệu giáo dục. Hệ thống như vậy giúp bạn có thể sử dụng hiệu quả thời gian học tập và lên kế hoạch công việc rõ ràng theo chương trình cho cả năm. Trong giờ học, giáo viên đưa ra những khái niệm cần thiết, trình bày trình tự trình bày tài liệu giáo dục, phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan và trong ghi chú bài học cần phác thảo phương pháp làm việc với lớp càng chi tiết càng tốt. .

. Lập kế hoạch và tổ chức công tác giáo dục mỹ thuật năm học và quý. Giáo án minh họa chuyên đề lịch mỹ thuật

Chức năng chính của giáo viên mỹ thuật ở trường: giáo dục, giáo dục và tổ chức.

Sự thành công của bất kỳ doanh nghiệp nào phụ thuộc vào tổ chức của nó. Tổ chức quá trình giáo dục có nghĩa là lập kế hoạch cho tất cả tài liệu của một môn học từ bài học này sang năm học khác và tất cả các năm học. Để đạt được tính hệ thống, nhất quán và dễ tiếp thu về kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng, bạn cần lập kế hoạch làm việc với trẻ theo từng năm. Với mục đích này, họ lập kế hoạch theo chủ đề trong năm (tên gọi khác là kế hoạch theo chủ đề lịch).

Các mẫu kế hoạch chuyên đề:

biểu mẫu báo cáo là bảng có các phần: lớp, học kỳ, số bài, chủ đề bài học, bài tập thực hành, tài liệu để hoàn thành bài, ghi chú;

hình thức minh họa là khảm các hình vẽ sắp xếp theo hệ thống logic (xem Hình 1), nhờ các hình minh họa bộc lộ chủ đề bài học, tài liệu hình ảnh, độ khó của nhiệm vụ, làm cho kế hoạch chuyên đề trở nên trực quan;

Hình thức tổng hợp là một hệ thống các thẻ (xem Hình 2), trong đó không chỉ chứa những thông tin chung về bài học dự kiến ​​cần thiết cho việc lập kế hoạch chuyên đề mà còn là một phần thông tin của kế hoạch bài học (thiết bị bài học, giáo án, phương pháp và kỹ thuật dạy học). giảng dạy và giáo dục).

Yêu cầu của đồ án chuyên đề môn mỹ thuật:

Định hướng đạo đức của nội dung các lớp học.

Sự tuân thủ của vật liệu theo kế hoạch với chương trình.

Sự sẵn có của tài liệu theo kế hoạch phù hợp với độ tuổi của trẻ em.

Sự gia tăng nhất quán về độ phức tạp của nhiệm vụ giáo dục, khả năng chấp nhận tài liệu bài học.

Có sự kết nối liên môn, liên bài (nguyên tắc lập kế hoạch theo khối chuyên đề).

Tuân thủ lịch tự nhiên và xã hội.

Khi lập một kế hoạch chuyên đề, bạn phải xem xét những điều sau:

) số bài học mỗi năm - 35;

) số bài học trong các quý: quý 1 và quý 2 - mỗi quý 8 bài, quý 3 - 12 bài, quý 4 - 7 bài.

) Thời gian các học kỳ: Quý I: 01/9 - 05/11; Quý II: 10/11 - 30/12; Quý III: 12/01 - 22/03; Quý IV: 01/04 - 30/05.

Tính sáng tạo của giáo viên được thể hiện trước hết ở tính logic trong việc xây dựng các khối bài học từ các chủ đề bài học mà chương trình đã đề xuất.

Ví dụ: Một khối văn nghệ về chủ đề “Ngày lễ nhân dân” có thể bao gồm các bài học với các chủ đề sau:

“Phong cảnh quê hương” (vẽ chuyên đề).

“Đặc điểm trang trí ngôi nhà và trang phục dân tộc của các dân tộc sống trong khu vực” (cuộc trò chuyện với bản phác thảo các yếu tố trang trí ngôi nhà và trang phục).

“Tĩnh vật trang trí”, bao gồm các vật dụng gia đình (rút ra từ cuộc sống).

“Bản phác thảo về hình dáng con người đang chuyển động từ cuộc sống.”

“Lễ hội lễ hội của nhân dân” (“Hội chợ”) (làm việc cá nhân, nhóm hoặc tập thể trên một ban chuyên đề) Các yêu cầu hiện đại về quản lý cơ sở giáo dục đòi hỏi những cách tiếp cận tổ chức có thẩm quyền từ cơ quan hành chính và giảng dạy quá trình giáo dục. Chương trình giảng dạy là văn bản quy phạm xác định: 1) nội dung kiến ​​thức, kỹ năng cơ bản của từng môn học; 2) tính logic và trình tự của các chủ đề nghiên cứu; 3) tổng thời gian học chủ đề nhất định. Chương trình giảng dạy được chia thành nhiều loại chính: 1) chương trình tiêu chuẩn; 2) chương trình làm việc; 3) các chương trình gốc. Ở cấp độ các cơ sở giáo dục, các phương pháp tiếp cận thống nhất để phát triển và thiết kế chương trình làm việc của giáo viên đã được phát triển. Chương trình làm việc của các khóa đào tạo và ngành học. Chương trình làm việc là tài liệu quy định và quản lý của một cơ sở giáo dục, mô tả hệ thống tổ chức các hoạt động giáo dục của giáo viên. Các tài liệu chính xác định các yêu cầu về mức độ chuẩn bị của học sinh và nội dung giáo dục tối thiểu là: tiêu chuẩn giáo dục nhà nước (các thành phần liên bang và quốc gia-khu vực); chương trình giảng dạy cơ bản của các trường học ở Liên bang Nga, bao gồm cả việc phân phối nội dung giáo dục theo lĩnh vực giáo dục, ngành học, chương trình giáo dục tiêu chuẩn (gần đúng) cho từng ngành học của chương trình cơ sở. Điểm đặc biệt của chương trình làm việc là nó được tạo ra cho một cơ sở giáo dục (cụ thể) nhất định và tính cá nhân là nó được giáo viên phát triển cho các hoạt động của mình. Vì vậy, chương trình làm việc của giáo viên phải chỉ ra cách, có tính đến các điều kiện cụ thể, nhu cầu giáo dục và đặc điểm phát triển của học sinh, giáo viên tạo ra một mô hình giáo dục sư phạm cá nhân dựa trên các tiêu chuẩn của tiểu bang. Chương trình làm việc của một môn học là một công cụ riêng của giáo viên, cung cấp nội dung, hình thức, phương pháp và kỹ thuật tối ưu và hiệu quả nhất để tổ chức quá trình giáo dục cho một lớp cụ thể nhằm đạt được kết quả đáp ứng yêu cầu của tiêu chuẩn. . Kế hoạch chuyên đề Đối với giáo viên, lập kế hoạch chuyên đề là tài liệu chủ yếu của hoạt động. Nó được biên soạn trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng thường xuyên nhất là trong một năm. Mục đích chính của tài liệu này là lập kế hoạch cho các hoạt động giảng dạy của giáo viên. Việc lập kế hoạch thường được trình bày dưới dạng bảng, trong đó có một số mục bắt buộc: số bài, chủ đề bài, mục đích, mục tiêu của bài, nội dung bài, tài liệu bổ sung, bài tập về nhà. Trong kế hoạch chuyên đề cũng cần nêu rõ: - Bài kiểm tra, thí nghiệm, bài thực hành (số lượng), danh sách các chuyến tham quan - Yêu cầu về mức độ chuẩn bị của học sinh đối với từng chủ đề (kiến thức, kỹ năng), v.v. Yêu câu chungđến việc lập kế hoạch: tuân thủ nội dung chương trình;

tuân thủ số giờ trong chương trình, giáo trình;

xen kẽ các loại hoạt động;

thư từ về các sự kiện trong đời sống xã hội và sinh viên;

tuân thủ các nguyên tắc của giáo khoa. Kế hoạch phác thảo phải phản ánh các điểm sau:

§ vị trí của bài học trong hệ thống bài học; chủ đề bài học; lớp học mà nó được tiến hành; mục tiêu giáo dục, phát triển và giáo dục; loại bài học; thiết bị dạy học (bao gồm cả phần mềm); cấu trúc của bài học, chỉ ra trình tự các giai đoạn và phân bổ thời gian gần đúng; nội dung của tài liệu giáo dục; hệ thống bài tập, nhiệm vụ tổ chức hoạt động của học sinh, phương pháp giảng dạy ở từng giai đoạn của bài học, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục của học sinh; bài tập về nhà.

Chủ đề bài học:Lớp:Mục tiêu: giáo dục -Loại bài học:Công cụ học tập:

giáo dục - nắm vững khái niệm..., rèn luyện kỹ năng..., rèn luyện kỹ năng vận dụng..., khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức về...

giáo dục - giáo dục đạo đức, hoạt động, chăm chỉ,...

phát triển - phát triển phong cách tư duy thuật toán, tổ hợp...

Các loại bài học:

một bài học về nghiên cứu và bước đầu củng cố kiến ​​thức mới một bài học về phát triển kỹ năng

Bài học vận dụng kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng Bài học khái quát hóa, hệ thống hóa kiến ​​thức

bài học kiểm soát và điều chỉnh kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng bài học kết hợp

. Sư phạm vẽ trong giờ học mỹ thuật ở trường. Các loại hình vẽ sư phạm. Yêu cầu thực hiện bản vẽ sư phạm

Điều chính trong một bức vẽ sư phạm là sự đồng nhất của hình ảnh, sự đơn giản và rõ ràng của nó. Những hình vẽ trên bảng phải truyền tải được ý tưởng quan trọng nhất của giáo viên, bỏ qua những điều ngẫu nhiên, không quan trọng. Trong các lớp học vẽ, sự rõ ràng của việc học là điều tối quan trọng, là một trong những phương tiện cung cấp thông tin chính về tài liệu đang được nghiên cứu. Dựa trên ấn tượng trực quan có được khi kiểm tra, kèm theo lời giải thích của giáo viên, học sinh hiểu đầy đủ về tài liệu đang học, các em dễ hiểu, lĩnh hội và ghi nhớ nội dung chính của chủ đề bài học hơn.

Phương pháp dạy học trực quan

Hình vẽ trên bảng giúp hiểu những gì trẻ nhìn thấy và ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần của trẻ cũng như tính đúng đắn trong phán đoán của trẻ.

Cần có một bản phác thảo của giáo viên bên lề bức vẽ của học sinh nếu một hoặc hai học sinh nhận thấy lỗi trong bức vẽ và không có ích gì khi làm phân tán sự chú ý của cả lớp.

Việc sửa lỗi trong bài vẽ của học sinh bằng tay của giáo viên có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Khi xem giáo viên làm việc trong cuốn album của mình, học sinh sẽ nhớ lại tất cả các chi tiết của quá trình này và sau đó cố gắng làm theo lời giáo viên.

Việc trình diễn các bức vẽ của các nghệ sĩ xuất sắc sẽ đóng một vai trò quan trọng trong việc học, bởi vì học sinh khi nhìn vào một bức vẽ bằng tay, Bậc thầy tuyệt vời, xem mức độ biểu cảm có thể đạt được bằng cách vẽ bằng bút chì thông thường. .

Nguyên tắc trực quan đòi hỏi cách trình bày tài liệu (giáo dục) như vậy, trong đó các khái niệm và ý tưởng của học sinh trở nên rõ ràng và cụ thể hơn. Khi học cách rút ra từ cuộc sống, người ta chú ý chính đến việc miêu tả chính xác thiên nhiên, truyền tải chính xác các hiện tượng phối cảnh, đặc điểm của ánh sáng và bóng râm cũng như thiết kế của chủ thể. Để thuận tiện cho những công việc cơ bản này, nên lắp đặt các mô hình đặc biệt (làm bằng dây và bìa cứng) bên cạnh thiên nhiên để người ngăn kéo có thể nhìn rõ và hiểu rõ hiện tượng này, hiện tượng kia, hiểu được thiết kế hình dạng của đồ vật, đặc điểm của nó. đặc trưng.

Các đồ dùng trực quan chính được sử dụng trong bài học vẽ cuộc sống:

bản vẽ và bảng sơ đồ;

phôi từ tác phẩm điêu khắc cổ điển, mô hình dây;

các mô hình và thiết bị đặc biệt để thể hiện phối cảnh, ánh sáng và bóng râm;

các bản vẽ và bảng trình tự phương pháp làm việc trên hình ảnh;

bản sao các bức tranh và bản vẽ của các bậc thầy;

những bộ phim tiết lộ kỹ thuật làm việc với bút chì và cọ vẽ;

các thiết bị đặc biệt - “Bánh xe màu” và “Bánh xe tông màu” để phát triển cảm giác về màu sắc và tông màu của trẻ.

. Trực quan hóa như một phương tiện nâng cao hoạt động thị giác của học sinh

Nguyên tắc về khả năng hiển thị nằm ở nhận thức trực quan về một đồ vật trong bất kỳ loại lớp vẽ nào: vẽ từ cuộc sống, vẽ theo chủ đề, nghệ thuật sáng tạo, trò chuyện về nghệ thuật.

Vẽ từ cuộc sống là một phương pháp học tập trực quan. Chúng tôi coi trực quan hóa trong dạy vẽ cuộc sống là công cụ giảng dạy hàng đầu.

Phương tiện học tập trực quan tốt nhất là giáo viên vẽ trên bảng đen, trên một tờ giấy hoặc bên lề bài làm của học sinh. Nó giúp bạn hiểu những gì bạn nhìn thấy và ảnh hưởng đến tính chính xác của công việc của bạn. Điều chính là sự đồng nhất của hình ảnh, sự đơn giản và rõ ràng.

Khả năng hiển thị có nhiều hơn hành động hiệu quả hơn là giải thích bằng lời nói. Y. A. Komensky tuyên bố nguyên tắc rõ ràng là “quy tắc vàng của giáo huấn”. Các bảng phương pháp cho thấy rõ ràng trình tự và đặc điểm của bản vẽ, khả năng của kỹ thuật thực hiện và phương tiện để đạt được biểu cảm cảm xúc.

Có tầm quan trọng lớn về mặt giáo dục và giáo dục là việc trình diễn các minh họa tranh vẽ của các họa sĩ xuất sắc từ đồ dùng dạy học, các ví dụ có thể chỉ ra rõ ràng cách phân tích thiên nhiên,

Khi vẽ từ cuộc sống, người ta chú ý chính đến việc thể hiện chính xác nó. Để thực hiện công việc dễ dàng hơn, nên cài đặt các mô hình đặc biệt gần gũi với thiên nhiên để hiểu được thiết kế hình dạng của vật thể và các đặc điểm đặc trưng của nó. Trực quan hóa: sơ đồ, hình vẽ, bảng biểu, mô hình thạch cao, mô hình bằng dây, tấm mica và bìa cứng giúp học sinh nhìn chính xác, hiểu được hình dạng, cấu trúc, màu sắc, kết cấu. Trình tự trên bức tranh nên được coi là sự tiết lộ các nhiệm vụ giáo dục cụ thể.

. Học tập dựa trên vấn đề. Các phương pháp dạy học dựa trên vấn đề. Các loại bài học

Tùy theo mục tiêu, sứ mạng của nhà trường mà việc học có thể có vấn đề hoặc không có vấn đề. .

Các chức năng cơ bản của học tập dựa trên vấn đề. Căn cứ vào nhiệm vụ của một trường học toàn diện và dựa trên kết luận từ việc so sánh kiểu truyền thống Học tập dựa trên vấn đề có thể hình thành các chức năng chính của học tập dựa trên vấn đề. Chúng có thể được chia thành chung và đặc biệt. Có thể chỉ ra các chức năng chung sau đây của học tập dựa trên vấn đề: sự tiếp thu của học sinh đối với hệ thống kiến ​​thức và phương pháp hoạt động tinh thần và thực tiễn, phát triển trí tuệ của học sinh, tức là khả năng độc lập nhận thức và khả năng sáng tạo của các em, hình thành khả năng biện chứng. tư duy ở học sinh, sự hình thành nhân cách phát triển toàn diện. Ngoài ra, dạy học dựa trên vấn đề còn có các chức năng sau: nuôi dưỡng kỹ năng tiếp thu kiến ​​thức sáng tạo (sử dụng hệ thống các kỹ thuật logic hoặc phương pháp hoạt động sáng tạo cá nhân), nuôi dưỡng kỹ năng vận dụng kiến ​​thức một cách sáng tạo (áp dụng kiến ​​thức đã học vào tình huống mới). ) và khả năng giải quyết các vấn đề giáo dục, hình thành và tích lũy kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (nắm vững các phương pháp nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn và thể hiện hiện thực một cách nghệ thuật), hình thành động cơ học tập, nhu cầu xã hội, đạo đức và nhận thức.

Phương pháp trình bày độc thoại. Giáo viên báo cáo các sự kiện theo một trình tự nhất định, đưa ra những lời giải thích cần thiết và thực hiện các thí nghiệm để xác nhận chúng. Việc sử dụng các phương tiện trực quan và phương tiện dạy học kỹ thuật có kèm theo văn bản giải thích. Giáo viên chỉ tiết lộ những mối liên hệ giữa các hiện tượng và khái niệm cần thiết để hiểu tài liệu này, giới thiệu chúng theo thứ tự thông tin. Sự xen kẽ các sự kiện được xây dựng theo trình tự logic, tuy nhiên, trong quá trình trình bày, học sinh không chú ý phân tích mối quan hệ nhân quả. Sự thật “ủng hộ” và “chống lại” không được đưa ra; kết luận cuối cùng chính xác sẽ được báo cáo ngay lập tức. Nếu tạo ra tình huống có vấn đề chỉ nhằm mục đích thu hút sự chú ý của học sinh và khiến các em hứng thú. Để tạo ra một tình huống có vấn đề, giáo viên thường chỉ thay đổi thứ tự của các sự kiện được báo cáo, trình diễn, thí nghiệm, trưng bày các phương tiện trực quan và, như các yếu tố bổ sung của nội dung, sử dụng các sự kiện thú vị từ lịch sử phát triển của khái niệm đang tồn tại. đã học hoặc những sự kiện kể về ứng dụng thực tế của kiến ​​thức đã thu được trong khoa học và công nghệ. Vai trò của học sinh khi sử dụng phương pháp này khá thụ động, mức độ độc lập về nhận thức cần có để làm việc với phương pháp này thấp.

Phương pháp dạy học suy luận. Nếu giáo viên đặt mục tiêu đưa ra một ví dụ nghiên cứu về cách xây dựng và giải một bài toán tích phân thì giáo viên sử dụng phương pháp suy luận. Trong trường hợp này, tài liệu được chia thành nhiều phần, giáo viên cho từng giai đoạn đưa ra hệ thống câu hỏi tu từ có tính chất vấn đề nhằm thu hút học sinh phân tích tinh thần các tình huống có vấn đề, bộc lộ những mâu thuẫn khách quan trong nội dung nhưng cũng giải quyết được công dụng của chúng. Đối với các câu thuộc kiểu tường thuật và nghi vấn, không đặt câu hỏi thông tin (tức là những câu hỏi như vậy, câu trả lời cần tái hiện lại kiến ​​thức đã biết, cung cấp thông tin về kiến ​​thức đã biết), tường thuật được thực hiện dưới hình thức thuyết giảng. Phương pháp sắp xếp lại tài liệu để làm việc theo phương pháp này khác chủ yếu ở chỗ hệ thống câu hỏi tu từ được đưa vào nội dung như một yếu tố cấu trúc bổ sung. Thứ tự các tình tiết được tường thuật được lựa chọn sao cho những mâu thuẫn khách quan trong nội dung được trình bày một cách đặc biệt nhấn mạnh, nổi bật, khơi dậy sự hứng thú nhận thức và mong muốn giải quyết của học sinh. . Sau khi lựa chọn phương pháp dạy học lý luận, giáo viên trong quá trình tổ chức quá trình tiếp thu sẽ sử dụng phương pháp dạy học giải thích, bản chất của phương pháp này là “bao gồm việc giáo viên báo cáo các sự kiện của một khoa học nhất định, mô tả và giải thích chúng, rằng là bộc lộ bản chất của các khái niệm mới với sự trợ giúp của lời nói, hình dung và hành động thực tế."

Phương pháp trình bày đối thoại. Nếu giáo viên đặt cho mình nhiệm vụ lôi kéo học sinh tham gia trực tiếp vào việc thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề nhằm kích hoạt chúng, tăng hứng thú nhận thức và thu hút sự chú ý đến những gì đã biết trong tài liệu mới, thì giáo viên sẽ sử dụng Cấu trúc nội dung giống nhau, bổ sung cấu trúc bằng các câu hỏi thông tin, câu trả lời do học sinh đưa ra. Việc sử dụng phương pháp dạy học đối thoại mang lại mức độ hoạt động nhận thức cao hơn cho học sinh trong quá trình học tập, vì các em đã trực tiếp tham gia giải quyết vấn đề dưới sự kiểm soát tàn nhẫn của giáo viên.

Phương pháp trình bày heuristic Phương pháp heuristic được sử dụng khi giáo viên đặt mục tiêu dạy học sinh các yếu tố riêng lẻ trong việc giải quyết vấn đề, tổ chức tìm kiếm một phần kiến ​​thức mới và phương pháp hành động. Sử dụng phương pháp heuristic, giáo viên sử dụng cấu trúc tài liệu giáo dục tương tự như phương pháp đối thoại, nhưng bổ sung phần nào cấu trúc của nó bằng cách đặt ra các nhiệm vụ, nhiệm vụ nhận thức cho học sinh ở từng giai đoạn giải quyết vấn đề giáo dục riêng lẻ. Như vậy, hình thức thực hiện phương pháp này là sự kết hợp giữa đàm thoại heuristic với việc giải các bài toán, bài tập có vấn đề. Bản chất của phương pháp heuristic là việc khám phá một quy luật, quy tắc mới, v.v. không phải do giáo viên thực hiện với sự tham gia của học sinh mà do chính học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu. Khái niệm về phương pháp nghiên cứu được bộc lộ đầy đủ nhất bởi I. Ya. Lerner, người đã phân loại phương pháp nghiên cứu là phương pháp tổ chức quá trình tiếp thu “bằng cách giải quyết các vấn đề, vấn đề có vấn đề”. Bản chất của nó là giáo viên xây dựng một hệ thống phương pháp luận về các vấn đề và nhiệm vụ có vấn đề, điều chỉnh nó cho phù hợp với tình huống cụ thể của quá trình giáo dục, trình bày nó cho học sinh, từ đó quản lý các hoạt động học tập của họ và học sinh, bằng cách giải quyết vấn đề, mang lại sự thay đổi trong cách học. cấu trúc và mức độ hoạt động trí tuệ, từng bước làm chủ quá trình sáng tạo, đồng thời tiếp thu một cách sáng tạo các phương pháp nhận thức.” Khi tiến hành một bài học bằng phương pháp nghiên cứu, cấu trúc tài liệu tương tự được sử dụng lại và các yếu tố cấu trúc của phương pháp heuristic cũng như thứ tự các câu hỏi, hướng dẫn, nhiệm vụ được thực hiện. Nếu trong quá trình thực hiện phương pháp heuristic các câu hỏi, hướng dẫn, nhiệm vụ này mang tính chất chủ động, tức là chúng được đặt ra trước khi giải bài toán con cấu thành nội dung của giai đoạn này hoặc trong quá trình giải và thực hiện một hướng dẫn. trong quá trình giải thì trong trường hợp sử dụng phương pháp nghiên cứu, các câu hỏi được đặt ra ở cuối giai đoạn, sau khi hầu hết học sinh đã giải được bài toán con.

Phương pháp thực hiện các nhiệm vụ được lập trình. Phương pháp lập trình nhiệm vụ là việc giáo viên thiết lập một hệ thống các nhiệm vụ được lập trình sẵn. Mức độ hiệu quả của việc đào tạo được xác định bởi sự hiện diện của các tình huống có vấn đề và khả năng đặt ra và giải quyết vấn đề một cách độc lập. Việc áp dụng các tác vụ được lập trình như sau: mỗi tác vụ bao gồm các thành phần khung riêng lẻ; một khung chứa một phần tài liệu đang được nghiên cứu, được xây dựng dưới dạng câu hỏi và câu trả lời, hoặc dưới dạng trình bày các nhiệm vụ mới hoặc dưới dạng bài tập. Theo kết quả của công việc đã thực hiện, chúng ta có thể kết luận rằng ở giai đoạn phát triển con người này, việc học dựa trên vấn đề đơn giản là cần thiết, vì học tập dựa trên vấn đề hình thành nên một nhân cách sáng tạo phát triển hài hòa, có khả năng suy nghĩ logic, tìm ra giải pháp trong các tình huống vấn đề khác nhau. , có khả năng hệ thống hóa, tích lũy kiến ​​thức, có khả năng tự phân tích, tự phát triển và tự sửa chữa cao.

mỹ thuật giáo dục nghệ thuật

30. Phương pháp dạy học mỹ thuật ở các cấp học (Liên tục giáo dục mầm non và tiểu học, tiểu học và trung học cơ sở, trung học cơ sở và trung học phổ thông)

Hướng dẫn có mục đích và phối hợp hoạt động thị giác của trẻ, có tính đến cả sự phát triển nghệ thuật trước đó và sự phát triển sau này, là điều kiện cần thiết để giáo dục thẩm mỹ thành công.

Việc duy trì tính liên tục trong dạy học mỹ thuật cho trẻ quyết định việc xác định rõ khối lượng kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực mà học sinh tiểu học phải nắm vững trong các bài học riêng biệt, theo chủ đề, phần riêng trong suốt năm học, căn cứ vào khối lượng kiến ​​thức, kỹ năng và những khả năng mà các em có được trong các lớp học nghệ thuật ở trường mẫu giáo hoặc trong gia đình. Cần đặc biệt chú ý xác định mối liên hệ cụ thể giữa các hình thức tổ chức chính trong dạy học mỹ thuật cho trẻ ở độ tuổi mầm non và tiểu học.

Các trường học và nhà trẻ phải đối mặt với những mục tiêu và mục đích chung trong việc dạy trẻ những kiến ​​thức cơ bản về khả năng đọc viết bằng hình ảnh. Tính liên tục của nội dung các lớp mỹ thuật ở các nhóm lớn mẫu giáo và tiểu học:

Trường mẫu giáo thường xuyên tổ chức các lớp dạy vẽ, làm mẫu, trang trí và thiết kế. Trường cung cấp các lớp học mỹ thuật. Việc tạo mô hình, đính trang trí và thiết kế ở trường tiểu học được thực hiện trong các giờ học lao động. Chương trình mỹ thuật lớp I - III lưu ý sự cần thiết phải phối hợp nhiệm vụ, nội dung các bài học này. 2. Các kiểu vẽ ở nhóm lớn mẫu giáo và lớp tiểu học đều giống nhau. Chỉ có một số khác biệt trong tên của họ.

Các kỹ năng và khả năng cần thiết cho hoạt động thị giác của trẻ được phối hợp trong các chương trình mẫu giáo và tiểu học. 4. Phân tích các nhiệm vụ cụ thể trong chương trình của các nhóm trẻ mẫu giáo cho phép chúng tôi kết luận rằng trẻ bước vào trường mẫu giáo đã được chuẩn bị đầy đủ để hoàn thành thành công tài liệu giáo dục và sáng tác thêm các tác phẩm, hình minh họa và mẫu sáng tạo. Anh ấy đã chuẩn bị cho việc nhận thức và nghiên cứu sâu hơn về hình thức, không gian, các mô hình khoa học và bố cục màu sắc. Vì vậy, các nhiệm vụ được quy định trong chương trình, các nhiệm vụ mẫu và nội dung kiến ​​thức, kỹ năng, khả năng về nghệ thuật thị giác ở mẫu giáo và tiểu học cũng như sự phát triển chung của trẻ từ 6 đến 7 tuổi giúp đảm bảo tính liên tục trong nghệ thuật thị giác của trẻ mẫu giáo và tiểu học. Tuy nhiên, điều này đòi hỏi phải chạy điều kiện sau:

Giáo viên tiểu học bắt buộc phải tính đến việc đào tạo vẽ mà trẻ nhận được ở trường mẫu giáo, có tính đến mức độ phát triển khả năng nghệ thuật, sáng tạo và độ nhạy cảm thẩm mỹ của trẻ. 2. Định hướng của giáo viên tiểu học về việc củng cố, phát triển hơn nữa những ý tưởng, ấn tượng tích lũy của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. 3. Định hướng của giáo viên là kết hợp phương pháp dạy trẻ mỹ thuật ở lớp tiểu học với phương pháp dạy trẻ vẽ ở mẫu giáo. 4. Sử dụng rộng rãi trong các lớp tiểu học các vật liệu trực quan khác nhau: bút chì, màu nước, bột màu, bút màu, lạc quan, phấn màu, bút nỉ, mực, giấy màu. Việc sử dụng tất cả các phương tiện này sẽ cho phép trẻ phát triển thành công hơn sở thích thẩm mỹ, hiểu biết về cái đẹp, tính độc lập sáng tạo và trí tưởng tượng, đặc biệt vì tất cả những tài liệu này đều được khuyến khích sử dụng rộng rãi ở các trường mẫu giáo và được trẻ em sử dụng một cách thích thú.

Như vậy, việc tuân thủ nghiêm túc các nhiệm vụ giáo dục của chương trình giáo dục mầm non và chương trình nghệ thuật tạo hình ở tiểu học sẽ đảm bảo tính liên tục trong hoạt động thị giác của trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học, là điều kiện cần thiết cho sự phát triển trí tuệ của trẻ và các em. hình thành thái độ cảm xúc và thẩm mỹ của họ đối với hiện thực. Nguyên tắc liên tục giả định rằng các hoạt động giáo dục, đặc biệt là ở giai đoạn đầu, được thực hiện dưới sự giám sát trực tiếp của chính quyền. Giải quyết vấn đề liên tục, công việc được thực hiện theo ba hướng:

. công tác chung về phương pháp luận của giáo viên tiểu học và giáo viên bộ môn trung học cơ sở;

. làm việc với sinh viên;

. làm việc với bố mẹ.

Sự liên tục giữa bậc tiểu học và lớp 5 bao gồm các lĩnh vực sau:

. chương trình giáo dục;

. tổ chức quá trình giáo dục;

. yêu cầu đồng phục cho học sinh;

. cấu trúc bài học.

Tôi đề xuất một kế hoạch hoạt động nhằm đảm bảo tính liên tục giữa giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông cơ bản, kế hoạch này đã được áp dụng thành công ở trường chúng ta trong vài năm. Kế hoạch công tác được bổ sung bằng các phụ lục.

Dạy kèm

Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

PHƯƠNG PHÁP DẠY MỸ THUẬT

Khóa học ngắn hạn

Kemerovo 2015

Ấn phẩm này là tài liệu hướng dẫn giáo dục và phương pháp chuẩn bị cho kỳ thi liên ngành cấp tiểu bang trong học phần chuyên môn “Hoạt động sư phạm” và bao gồm một khóa giảng ngắn về lịch sử các phương pháp giảng dạy mỹ thuật, lý thuyết và phương pháp tổ chức một bài học mỹ thuật hiện đại.

Được thiết kế cho sinh viên trong lĩnh vực đào tạo chuyên ngành 54.02.05 “Hội họa: tranh giá vẽ”, 54.02.01 “Thiết kế trong văn hóa nghệ thuật”, 54.02.02 “DPI và hàng thủ công dân gian: gốm sứ nghệ thuật”

Biên soạn: A.M. Osipov, giám đốc nghệ thuật,

Rev. GOU SPO "KOKHK",

E.O. Shcherbakova, nhà phương pháp luận của Cơ quan Giáo dục Nhà nước về Giáo dục Trung học Chuyên nghiệp "KOKHK".

Phó Giám đốc MMR T.V. Semenets

Cao đẳng nghệ thuật khu vực Kemerovo, 2015

Chủ đề 1. Mục đích, mục tiêu của giáo dục nghệ thuật và sư phạm…………….……..4

Chuyên đề 2. Phương pháp dạy học mỹ thuật như một môn học………6

Chuyên đề 3. Phương pháp dạy vẽ thời Cổ đại và Trung cổ……..………..8

Chủ đề 4. Ý nghĩa của những nguyên tắc phương pháp luận của nghệ thuật Phục hưng…………..……11

Chủ đề 5. Các mô hình giáo dục nghệ thuật thời đại mới ở Tây Âu………….14

Chủ đề 6. Sự hình thành trường phái sư phạm nghệ thuật trong nước thế kỷ 18-19......18

Chủ đề 7. Hệ thống học thuật giáo dục nghệ thuật ở Nga. ………….22

Chuyên đề 8. Phương pháp dạy vẽ ở các trường phổ thông Xô Viết……………………25

Chủ đề 9. Phân tích chương trình “Mỹ thuật” của B.M. Nemensky

và tác phẩm nghệ thuật”………………………..……………..28

Chủ đề 10. Chương trình và chương trình giảng dạy……………………………….31

Chủ đề 11. Nhiệm vụ giáo dục kể chuyện trong giờ học mỹ thuật………….33

Chủ đề 12. Bài học là hình thức tổ chức quá trình giáo dục chủ yếu………..…….36

Chuyên đề 13. Các hình thức phương pháp hoàn thành bài học. …………………………..39

Chủ đề 14. Những quy định cơ bản về phương pháp tổ chức hoạt động nghệ thuật tạo hình với trẻ mẫu giáo………………………………….. ………….42

Chuyên đề 15. Phương pháp dạy vẽ ở các trường mỹ thuật thiếu nhi…………………..45

Chuyên đề 16. Phương pháp dạy vẽ ở trường mỹ thuật thiếu nhi………………….…………….48

Chuyên đề 17. Phương pháp dạy sáng tác ở trường mỹ thuật thiếu nhi…………………………..49

Chuyên đề 18. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật trang trí và mỹ thuật ứng dụng trong các trường mỹ thuật thiếu nhi…………….50

Chủ đề 19. Bài học-hội thoại về lịch sử mỹ thuật và phương pháp thực hiện chúng...52

Chủ đề 20. Vai trò của đồ dùng trực quan trong quá trình dạy học mỹ thuật…………………………… ………………… 55

Danh sách tài liệu tham khảo………………………………..58

Bản thân một giáo viên mỹ thuật phải thông thạo nghệ thuật tạo hình, những kiến ​​thức cơ bản mà mình dạy, phải có khả năng giải thích một cách chính xác và có phương pháp và thể hiện rõ ràng quá trình khắc họa vật này hay vật kia, kỹ thuật này hay kỹ thuật kia, các quy tắc làm việc với bút chì hoặc chải. Thực tiễn cho thấy: nếu bản thân giáo viên có trình độ thị giác kém, vẽ kém, không biết kết nối các quy luật phối cảnh, khoa học màu sắc, bố cục với thực hành vẽ thì học sinh của mình không có kiến ​​​​thức và kỹ năng này.

Việc giáo viên đến thăm các triển lãm nghệ thuật và xưởng của nghệ sĩ, bảo tàng, giao lưu với giới trí thức nghệ thuật, thường xuyên đọc sách, tạp chí về mỹ thuật, sáng tạo là điều kiện cần để nâng cao trình độ khoa học, lý luận, chuyên môn của người giáo viên.

Phương pháp giảng dạy mỹ thuật như một khoa học về mặt lý thuyết khái quát hóa kinh nghiệm thực tế, xây dựng các quy luật và quy tắc giảng dạy, xác định công nghệ của các phương pháp hiệu quả nhất và đề xuất áp dụng. Phương pháp luận dựa trên các dữ liệu khoa học từ sư phạm, tâm lý học, thẩm mỹ và lịch sử nghệ thuật.

Tất nhiên, trong quá trình dạy học sống động, mỗi giáo viên đều xây dựng phương pháp làm việc của riêng mình nhưng phải được xây dựng phù hợp với mục tiêu, mục đích chung của dạy học mỹ thuật hiện đại, chưa được phát triển ngay; trước đó, phương pháp đó đã đi vào trải qua chặng đường phát triển đầy khó khăn.

Phương pháp giảng dạy nghệ thuật như một khoa học khái quát hóa kinh nghiệm thực tế, đưa ra các phương pháp giảng dạy đã được chứng minh và mang lại kết quả tốt nhất.

Phương pháp dạy học mỹ thuật là một khoa học sống động, phát triển, tiếp thu mọi đổi mới. Nhưng để các công nghệ mới có thể triển khai thành công vào thực tiễn, cần phải nắm rõ kinh nghiệm lịch sử và xu hướng phát triển của dạy học mỹ thuật.

MỤC 2. NGUYÊN TẮC SƯ PHÁP CỦA CÁC TRƯỜNG

Thời đại Hy Lạp cổ đại là thời đại rực rỡ nhất trong lịch sử phát triển mỹ thuật của thế giới cổ đại. Tầm quan trọng của mỹ thuật Hy Lạp là vô cùng lớn. Ở đây phương pháp hiểu biết khoa học về nghệ thuật đã được đặt ra. Các giáo viên-nghệ sĩ Hy Lạp khuyến khích học sinh và những người theo dõi họ trực tiếp nghiên cứu thiên nhiên, quan sát vẻ đẹp của nó và chỉ ra nó là gì. Theo quan điểm của họ, vẻ đẹp nằm ở sự cân đối chính xác của các bộ phận, ví dụ hoàn hảo nhất là hình dáng con người. Họ nói rằng hình dáng cân đối của cơ thể con người trong sự thống nhất của nó tạo nên vẻ đẹp hài hòa. Nguyên tắc chính của những người ngụy biện là: “Con người là thước đo của vạn vật”. Vị trí này đã hình thành nền tảng của tất cả nghệ thuật của Hy Lạp cổ đại.

Phương pháp dạy vẽ ở La Mã cổ đại. Người La Mã rất yêu thích mỹ thuật, đặc biệt là các tác phẩm của các nghệ sĩ Hy Lạp. Nghệ thuật vẽ chân dung trở nên phổ biến, nhưng người La Mã không đưa bất cứ điều gì mới vào phương pháp và hệ thống giảng dạy mà tiếp tục sử dụng thành tựu của các nghệ sĩ Hy Lạp. Hơn nữa, họ còn đánh mất nhiều vị trí có giá trị của bản vẽ, không bảo tồn được. Các nghệ sĩ Rome chủ yếu sao chép tác phẩm của các nghệ sĩ Hy Lạp. Cách sắp xếp giảng dạy khác với cách sắp xếp ở các trường học ở Hy Lạp.

Xã hội La Mã yêu cầu một số lượng lớn nghệ sĩ và thợ thủ công để trang trí mặt bằng và các công trình công cộng; thời gian đào tạo rất ngắn. Vì vậy, phương pháp dạy vẽ còn thiếu khoa học, vẽ mang tính quy ước, sơ sài. Khi dạy vẽ, việc sao chép từ các mẫu và sự lặp lại một cách máy móc các kỹ thuật làm việc chiếm ưu thế, điều này buộc các giáo viên-nghệ sĩ La Mã ngày càng đi chệch khỏi phương pháp giảng dạy mà các giáo viên-nghệ sĩ Hy Lạp sử dụng. Bản thân nhiều quý tộc và quý tộc cũng tham gia vẽ và hội họa (ví dụ: Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero, v.v.). Trong kỹ thuật vẽ, người La Mã là những người đầu tiên sử dụng lạc quan làm chất liệu vẽ.

Vai trò của văn hóa cổ đại rất lớn trong việc phát triển nghệ thuật hiện thực, trong việc hình thành và phát triển hệ thống học thuật dạy vẽ. Thậm chí ngày nay, cô còn truyền cảm hứng cho chúng tôi tìm kiếm những phương pháp dạy mỹ thuật hiệu quả hơn, phát triển các phương pháp dạy vẽ một cách khoa học.

Vẽ vào thời trung cổ. Trong thời Trung cổ, những thành tựu của nghệ thuật hiện thực đã bị lãng quên. Các nghệ sĩ không biết các nguyên tắc xây dựng hình ảnh trên mặt phẳng được sử dụng ở Hy Lạp cổ đại. Cơ sở đào tạo được coi là sao chép một cách máy móc các mẫu chứ không phải rút ra từ cuộc sống.

Các họa sĩ của những thế kỷ đầu tiên của Cơ đốc giáo vẫn sử dụng các hình thức nghệ thuật của hội họa cổ xưa. Trong một thời gian ngắn, truyền thống nghệ thuật hiện thực đã bị lãng quên và mất đi, và việc vẽ trở nên quy ước và sơ sài. Các bản thảo đã bị thất lạc - những tác phẩm lý thuyết của các nghệ sĩ vĩ đại, cũng như nhiều tác phẩm nổi tiếng có thể dùng làm hình mẫu. Việc nghiên cứu về thiên nhiên và thiên nhiên theo nghĩa học thuật đã không được thực hiện, vì bản chất hiện thực gợi lên cảm giác “trần thế”, cảm giác này trong thời đại này đã được thay thế bằng những nhiệm vụ tâm linh. Các nghệ sĩ thời Trung cổ không làm việc từ cuộc sống mà dựa trên các mẫu được ghép lại với nhau trong sổ tay, là những bản phác thảo đường nét của các bố cục của nhiều cảnh nhà thờ, các nhân vật riêng lẻ, họa tiết xếp nếp, v.v. Họ được họ hướng dẫn khi thực hiện cả tranh treo tường và tác phẩm của bức tranh giá vẽ. Việc đào tạo vẽ diễn ra từ một bậc thầy không tuân theo một hệ thống nghiêm ngặt cũng như các phương pháp giảng dạy rõ ràng. Phần lớn học sinh tự học, quan sát kỹ tác phẩm của thầy.

Preysler sử dụng hình học làm nền tảng cho việc dạy vẽ. Hình học giúp người vẽ phác thảo có thể nhìn và hiểu được hình dạng của một vật thể và khi vẽ nó trên mặt phẳng, nó tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thi công. Tuy nhiên, Preisler cảnh báo, việc sử dụng các hình hình học phải được kết hợp với kiến ​​thức về các quy tắc, định luật phối cảnh và giải phẫu dẻo.

Cẩm nang của Preysler được những người đương thời đánh giá cao; nó đã được tái bản nhiều lần cả ở nước ngoài và ở Nga. Vào thời điểm đó, không có sự phát triển phương pháp luận chi tiết và rõ ràng hơn về vẽ giáo dục, vì vậy tác phẩm của Preisler ở Nga đã được sử dụng từ lâu không chỉ trong các cơ sở giáo dục phổ thông mà còn ở các trường nghệ thuật đặc biệt.

Tất nhiên, ngày nay người ta có thể tìm thấy những sai sót trong cuốn sách của Preysler, nhưng vì sự thật lịch sử, phải chỉ ra rằng vào thời đó, đây là cuốn sách hướng dẫn tốt nhất. Kiến thức mà sinh viên nhận được khi theo học khóa học của Preysler đã giúp anh ta trong tương lai rút ra từ cuộc sống, cũng như rút ra từ trí nhớ và trí tưởng tượng, điều này rất quan trọng đối với một nghệ sĩ.

Năm 1834, cuốn sách đầu tiên được xuất bản ở St. Petersburg sách giáo khoa của A.P. Sapozhnikov - một ấn phẩm định mệnh cho nghệ thuật Nga. Khóa học vẽ của A.P. Sapozhnikov bắt đầu bằng việc giới thiệu các đường nét khác nhau, sau đó giới thiệu các góc, sau đó anh bắt đầu thành thạo các hình dạng hình học khác nhau. Trước khi bắt đầu vẽ các vật thể ba chiều, Sapozhnikov đề xuất chứng minh cho học sinh sử dụng các mô hình đặc biệt định luật phối cảnh, bắt đầu lại bằng các đường thẳng, sau đó chuyển sang các bề mặt khác nhau và cuối cùng là các vật thể hình học. Tiếp theo là phần giới thiệu về định luật chiaroscuro, cũng bằng cách hiển thị các mô hình. Khi đã thành thạo vẽ các vật thể hình học đơn giản, Sapozhnikov gợi ý chuyển sang vẽ các vật thể phức tạp: đầu tiên, đưa ra các nhóm vật thể hình học, sau đó các nhiệm vụ dần dần phức tạp hơn cho đến khi vẽ các đầu thạch cao. Để thể hiện cấu trúc của đầu người, tác giả gợi ý sử dụng mô hình dây do ông đặc biệt chế tạo, mô hình này phải luôn ở cạnh đầu thạch cao, có góc quay và vị trí tương tự.

Giá trị của phương pháp Sapozhnikov nằm ở chỗ nó dựa trên việc rút ra từ cuộc sống, và đây không chỉ là sao chép tự nhiên mà còn phân tích hình thức. Sapozhnikov đặt mục tiêu là dạy những người rút ra từ cuộc sống cách suy nghĩ, phân tích và lý luận.

Những khía cạnh tích cực của phương pháp giảng dạy của A.P. Sapozhnikov không hề mất đi ý nghĩa trong thời đại chúng ta, chúng được các nhà phương pháp trong nước sử dụng. Ngắn gọn và đơn giản theo cách quân sự, hệ thống này đã hình thành nền tảng phương pháp luận của trường phái Xô Viết và trở thành hệ thống nhà nước.

Khi nghiên cứu lịch sử kỹ thuật vẽ, bạn cần làm quen với tác phẩm của G. A. Gippius . Năm 1844, ông xuất bản tác phẩm “Các bài tiểu luận về lý thuyết vẽ như một chủ đề học thuật tổng quát”. Đây là công trình nghiên cứu lớn đầu tiên về phương pháp dạy vẽ ở trường THCS. Tất cả những ý tưởng tiên tiến về sư phạm thời bấy giờ đều tập trung ở đây. Cuốn sách được chia thành hai phần - lý thuyết và thực hành. Phần lý thuyết nêu ra những nguyên tắc cơ bản của sư phạm và mỹ thuật. Phần thực hành trình bày phương pháp giảng dạy.

Gippius cố gắng chứng minh một cách khoa học và lý thuyết từng quan điểm của phương pháp dạy vẽ. Ông nhìn nhận quá trình giảng dạy theo một cách mới. Gippius nói rằng phương pháp giảng dạy không nên tuân theo một khuôn mẫu cụ thể; kết quả tốt có thể đạt được bằng cách sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau. Gippius nói, để học vẽ chính xác, bạn cần học cách suy luận và suy nghĩ, và điều này là cần thiết đối với tất cả mọi người và nó phải được phát triển từ thời thơ ấu. Gippius đưa ra rất nhiều lời khuyên và khuyến nghị có giá trị về phương pháp luận trong phần thứ hai của cuốn sách của mình. Phương pháp giảng dạy, theo Gippius, không chỉ dựa trên dữ liệu từ công việc thực tế mà còn dựa trên dữ liệu từ khoa học và trên hết là tâm lý học. Gippius có yêu cầu rất cao đối với giáo viên của mình. Một giáo viên không chỉ phải biết và làm được nhiều việc mà còn phải biểu diễn trước học sinh với tư cách là một diễn viên. Công việc của mỗi học sinh phải nằm trong tầm nhìn của giáo viên. Gippius liên kết chặt chẽ việc cung cấp thiết bị và tài liệu cho lớp học với các câu hỏi về phương pháp luận.

Tác phẩm của G. A. Gippius là một đóng góp đáng kể cho lý thuyết và thực hành dạy vẽ như một môn học phổ thông; nó làm phong phú thêm đáng kể các phương pháp giảng dạy. Chúng ta không tìm thấy một công trình nghiên cứu nghiêm túc và sâu sắc nào về các vấn đề phương pháp giảng dạy trong thời kỳ đó từ bất kỳ ai, kể cả người tiêu biểu xuất sắc nhất về tư tưởng sư phạm.

Năm 1804, điều lệ trường học đưa môn vẽ vào tất cả các trường học và phòng tập thể dục trong huyện. Do thiếu giáo viên, năm 1825 tại Mátxcơva, theo sáng kiến ​​của Bá tước S. G. Stroganov, Trường Vẽ Kỹ thuật được thành lập, tại đây có khoa đào tạo giáo viên dạy vẽ cho các trường trung học. Năm 1843, Bộ Giáo dục Công đã ban hành một đề xuất thông tư về việc thay thế giáo viên dạy vẽ và viết chữ ở các trường trong huyện bằng những học sinh từ trường Stroganov không được đào tạo nghệ thuật đặc biệt. Cho đến năm 1879, ngôi trường này là cơ sở giáo dục duy nhất đào tạo giáo viên dạy vẽ đặc biệt.

Từ nửa sau thế kỷ 19, không chỉ những nghệ sĩ-giáo viên xuất sắc mà cả những giáo viên phổ thông bình thường cũng bắt đầu đặc biệt chú ý đến các vấn đề về phương pháp giảng dạy. Họ hiểu rằng nếu không được đào tạo đặc biệt về phương pháp thì không thể thực hiện thành công công việc sư phạm

Năm 1864, điều lệ của các cơ sở giáo dục trung học đã loại trừ việc rút ra khỏi danh sách các môn học bắt buộc. Năm 1872, vẽ một lần nữa được đưa vào phạm vi các môn học ở trường học thực tế và thành phố. Cũng trong năm 1872, “Lớp vẽ miễn phí ngày chủ nhật cho người dân” được thành lập. Việc giảng dạy trong các lớp này ban đầu được thực hiện dưới sự giám sát của giáo sư hội họa V.P. Vereshchagin và viện sĩ kiến ​​​​trúc A.M. Gornostaev. Để phát triển các phương pháp dạy vẽ ở trường trung học, một ủy ban đặc biệt đã được thành lập tại Học viện Nghệ thuật. Ủy ban này bao gồm các nghệ sĩ xuất sắc: N.N. Ge, I.N. Kramskoy, P.P. Chistyak. Ủy ban cũng tham gia vào việc xây dựng một chương trình cho các cơ sở giáo dục trung học.

Đặc điểm của trường phái nghệ thuật vẽ của P. P. Chistykov. Nghệ sĩ và giáo sư Học viện Nghệ thuật người Nga P. P. Chistykov tin rằng Học viện Nghệ thuật trong quá trình giảng dạy của ông (1872-1892) cần cải cách và phương pháp làm việc mới với sinh viên, cần cải tiến phương pháp dạy vẽ, hội họa và sáng tác. .

Hệ thống giảng dạy của Chistykov đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của quá trình nghệ thuật: mối quan hệ giữa tự nhiên và nghệ thuật, nghệ sĩ và hiện thực, tâm lý sáng tạo và nhận thức, v.v. Phương pháp của Chistykov không chỉ giáo dục một nghệ sĩ-bậc thầy mà còn đào tạo một nghệ sĩ-sáng tạo. Chistykov coi việc vẽ trong hệ thống của mình có tầm quan trọng quyết định, kêu gọi thâm nhập vào bản chất của các hình thức hữu hình và tái tạo mô hình mang tính xây dựng thuyết phục của chúng trên không gian quy ước của một tờ giấy. .

Ưu điểm của hệ thống giảng dạy của Chistykov là tính toàn vẹn, thống nhất ở cấp độ phương pháp của tất cả các yếu tố của nó, sự tiến triển hợp lý từ giai đoạn này sang giai đoạn khác: từ vẽ, đến chiaroscuro, sau đó đến tô màu, đến bố cục (bố cục).

Ông rất coi trọng màu sắc, coi màu sắc là phương tiện biểu đạt tượng hình quan trọng nhất và bộc lộ nội dung của tác phẩm.

Sáng tác một bức tranh là kết quả của quá trình rèn luyện của người nghệ sĩ, khi anh ta đã có khả năng lĩnh hội các hiện tượng của cuộc sống xung quanh, tóm tắt những ấn tượng và kiến ​​\u200b\u200bthức của mình bằng những hình ảnh thuyết phục “Theo cốt truyện và kỹ xảo” là cách diễn đạt yêu thích của Chistykov.

Bằng cách phân tích các hoạt động giảng dạy của P. P. Chistykov, chúng ta có thể xác định được các thành phần chính trong hệ thống công việc của ông, nhờ đó đã đạt được chất lượng cao trong việc dạy vẽ. Nó bao gồm sự tương tác của các thành phần sau:

· mục đích và mục tiêu giảng dạy là điểm khởi đầu của hệ thống sư phạm;

· nội dung tài liệu giáo dục dựa trên cơ sở khoa học;

· việc sử dụng nhiều loại hình và hình thức lớp học khác nhau, nhờ đó các hoạt động rèn luyện năng lực nghệ thuật trong vẽ của học sinh được tổ chức;

· các hình thức kiểm soát khác nhau, giúp ngăn ngừa những sai lệch có thể xảy ra so với nhiệm vụ được giao khi thực hiện bản vẽ;

· Bản thân P.P. Chistykov không ngừng hoàn thiện bản thân, trước hết nhằm mục đích nâng cao tác động tích cực đối với học sinh.

Một phần không thể thiếu trong hệ thống làm việc của Pavel Petrovich Chistykov là xây dựng mối quan hệ với sinh viên, tập trung vào giao tiếp với sinh viên, đối thoại và tôn trọng cá nhân. “Một người thầy thực sự, phát triển, giỏi không đánh học sinh bằng gậy, khi có sai sót, thất bại, v.v., ông ấy cố gắng giải thích cẩn thận bản chất của vấn đề và khéo léo hướng dẫn học sinh đi đúng đường.” Khi dạy học sinh vẽ, chúng ta phải cố gắng tăng cường hoạt động nhận thức của các em. Giáo viên phải đưa ra chỉ đạo, chú ý vào việc chính và học sinh phải tự mình giải quyết những vấn đề này. Để giải quyết đúng những vấn đề này, giáo viên cần dạy học sinh không chỉ chú ý đến môn học mà còn phải nhìn thấy những khía cạnh đặc trưng của môn học đó. Phương pháp của Chistykov, khả năng đoán ngôn ngữ đặc biệt của từng tài năng và thái độ cẩn thận với bất kỳ tài năng nào đã mang lại kết quả đáng kinh ngạc. Hệ thống giảng dạy của ông đã giáo dục một nghệ sĩ theo đúng nghĩa của từ này. Sự đa dạng về cá tính sáng tạo của các học viên thạc sĩ đã nói lên điều đó - đó là V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov và những người khác.

Quan điểm sư phạm của P. P. Chistykov đã được công nhận từ thời Xô Viết. Hệ thống sư phạm của ông, mang tính chất cách mạng, không có lý thuyết và thực hành tương tự như các trường nghệ thuật quốc gia khác.

Giống như việc học vẽ, Chistykov chia khoa học hội họa thành nhiều giai đoạn.

Giai đoạn đầu- đây là việc nắm vững bản chất tượng hình của màu sắc, phát triển ở một nghệ sĩ trẻ khả năng xác định chính xác sắc thái màu và tìm vị trí không gian chính xác của nó. Giai đoạn thứ hai phải dạy học sinh hiểu sự chuyển động của màu sắc trong hình thức là phương tiện chính để truyền tải bản chất, ngày thứ ba- dạy cách giải quyết một số vấn đề về cốt truyện bằng nhựa với sự trợ giúp của màu sắc. Chistykov là một nhà đổi mới thực sự, người đã biến phương pháp sư phạm thành tính sáng tạo cao.

Chủ đề 7. Hệ thống học thuật giáo dục nghệ thuật ở Nga

· Học viện Nghệ thuật Hoàng gia Nga thế kỷ 18 - nửa đầu thế kỷ 19. và Trường Giáo dục.

· A.P. Losenko, A.E. Egorov, V.K. Shebuev.

Từ năm 1758, “Học viện ba nghệ thuật đáng chú ý nhất” đã trở thành trung tâm khoa học và phương pháp giáo dục nghệ thuật, và trong suốt lịch sử của nó, Học viện St. Petersburg là trung tâm giáo dục nghệ thuật chính của Nga. Các kiến ​​trúc sư, nhà điêu khắc, họa sĩ và thợ khắc lớn nhất của Nga đều phải trải qua quá trình đào tạo nghiêm ngặt và khắt khe tại Học viện.

Ngay từ khi thành lập, Học viện Nghệ thuật không chỉ là một cơ sở giáo dục và giáo dục mà còn là trung tâm khai sáng nghệ thuật vì thường xuyên tổ chức các cuộc triển lãm. Bảo tàng và thư viện khoa học được thành lập dưới thời bà. Để phát triển gu nghệ thuật tốt ở học sinh và khơi dậy niềm yêu thích nghệ thuật, người sáng lập và giám đốc đầu tiên I.I. Shuvalov đã quyết định bao quanh học sinh những tác phẩm xuất sắc. Anh ấy tặng bộ sưu tập tranh và bản vẽ cũng như thư viện cá nhân của mình cho học viện. Sau Shuvalov, học viện đã duy trì truyền thống này trong nhiều năm và nó đã mang lại thành công lớn cho doanh nghiệp, đồng thời truyền cho sinh viên ý thức tôn trọng sâu sắc đối với nghệ thuật và học viện. Học viện cung cấp cho sinh viên tất cả các vật liệu cần thiết cho công việc: giấy các loại, sơn, bút chì, vải vẽ, cáng, cọ và vecni.

Môn học chính ở học viện là vẽ. Đối với những bức vẽ mang tính giáo dục tốt nhất, Hội đồng Học viện đã trao giải cho các tác giả - huy chương bạc lớn và nhỏ. Theo sáng kiến ​​​​của nhà điêu khắc Gillet, vào năm 1760, một lớp học quy mô đầy đủ đã được tổ chức tại học viện, nơi tập trung nghiêm túc vào việc nghiên cứu cấu trúc giải phẫu của cơ thể con người. Ở đây, bộ xương và “hình thể bị bong tróc”, như mô hình giải phẫu lúc đó được gọi, được nghiên cứu cẩn thận.

Các lớp vẽ được tổ chức như sau: “Các lớp học được chia thành buổi sáng, từ 9 đến 11 giờ và buổi tối, từ 5 đến 7 giờ. Trong các lớp buổi sáng, mọi người đều làm theo chuyên môn của mình, và buổi tối, mọi người, không phân biệt thứ gì. họ học lớp nào, vẽ bằng bút chì Pháp. Vào cuối tháng, các bức vẽ được trưng bày trong lớp để các giáo sư xem xét; nó giống như một kỳ thi vậy. Ngoài ra, các hình tượng, đầu thạch cao hàng tuần đều được trưng bày, do đó yêu cầu các đường nét của chúng phải trung thực nhất có thể, mặc dù việc tạo bóng chưa được hoàn thành. Đối với các kỳ thi hoặc kỳ thi hàng tháng, những tác phẩm hàng tuần này có thể không được sinh viên nộp vì chúng đã được giáo sư kiểm tra trong tuần, nhưng một số tác phẩm, được chuẩn bị riêng cho kỳ thi hàng tháng, chắc chắn đã được nộp trước ngày chỉ định. ”

Học sinh của Học viện được chia thành các nhóm theo độ tuổi:

Nhóm 1 - từ 6 đến 9 tuổi,

Thứ 2 - từ 9 đến 12,

Thứ 3 - từ 12 đến 15 tuổi,

Lần thứ 4 - từ 15 đến 18 tuổi.

Nhóm thứ 1:Ở nhóm thứ nhất, ngoài các môn học phổ thông, các em còn thực hành vẽ từ nguyên bản, thạch cao và từ cuộc sống. Việc vẽ bắt đầu bằng việc giới thiệu về kỹ thuật và công nghệ. Cây bút chì phải được giữ xa hơn khỏi đầu đã được làm sạch, điều này mang lại sự tự do và linh hoạt hơn cho bàn tay. Các mẫu trong các lớp học ban đầu là bản khắc từ bản vẽ của các bậc thầy xuất sắc, bản vẽ của các giáo viên học viện, cũng như bản vẽ của các học sinh đặc biệt xuất sắc. Những bức vẽ của Grez đặc biệt được giáo viên và học sinh yêu thích. Sự biểu cảm của các đường nét trong tranh vẽ của ông đã giúp học sinh nhìn và hiểu rõ ràng về độ dẻo của các hình khối.

Nhóm thứ 2:Ở nhóm thứ hai, họ rút ra từ bản gốc, dàn diễn viên và từ cuộc sống. Đến cuối năm nay, học sinh bắt đầu sao chép từ bản gốc các bản vẽ về đầu, các bộ phận trên cơ thể người và hình người khỏa thân (học viện), đầu tiên là trên thạch cao và sau đó là trong cuộc sống. Đồ trang trí và đầu thạch cao được rút ra từ cuộc sống.

Nhóm thứ 3: Nhóm thứ ba nghiên cứu phối cảnh, vẽ từ bản gốc, thạch cao và từ cuộc sống, hội họa, điêu khắc, kiến ​​trúc và nghệ thuật chạm khắc. Các bức tượng thạch cao của Antinous, Apollo, Germanicus, Hercules, Hercules và Venus of Medicea được vẽ từ cuộc sống. Tại đây, sinh viên đã vẽ khuôn thạch cao cho đến khi có được những kỹ năng chuyên môn cần thiết. Sau đó, anh ấy có thể chuyển sang vẽ cuộc sống trực tiếp trong lớp học cuộc sống.

Để ghi nhớ kỹ một hình, học sinh phải vẽ cùng một tư thế nhiều lần. Để ghi nhớ kỹ một hình, học sinh phải vẽ cùng một tư thế nhiều lần. Được biết, K. P. Bryullov đã thực hiện bốn mươi bức vẽ về nhóm Laocoön. Kỹ năng này tuyệt vời đến mức một số học giả có thể bắt đầu vẽ từ bất cứ đâu.

Khi dạy vẽ, việc thể hiện cá nhân là rất quan trọng. Các hướng dẫn vào thời điểm đó chỉ ra rằng các giáo viên của học viện nên vẽ có tính chất giống như học sinh - bằng cách này, học sinh sẽ biết quá trình xây dựng một bản vẽ sẽ diễn ra như thế nào và chất lượng cần đạt được là gì.

Trong một trong những tài liệu lưu trữ, chúng tôi đọc: “Hãy hướng dẫn các giáo sư và trợ giảng rằng tất cả những người trợ giảng phải có mặt vào giờ được chỉ định để vẽ thiên nhiên, đồng thời xem cách Fontebass hoạt động”. Chúng ta cũng đọc được điều tương tự trong hướng dẫn của A.I. Musin-Pushkin: “Trong Lớp học Tự nhiên luôn phải có hai người trực. các nghệ sĩ, một trong số họ có thể tạo dáng từ thiên nhiên và chỉnh sửa các tác phẩm của học sinh, còn người kia đồng thời tự mình vẽ hoặc điêu khắc với họ.”

Thật không may, phương pháp đào tạo nghệ sĩ tương lai tiến bộ này sau đó đã không còn được sử dụng trong thực tiễn sư phạm. Nếu trong các cơ sở giáo dục hiện đại, học sinh được yêu cầu hoàn thành chương trình học trong vòng một năm, bất kể thành công, thì trong học viện của thế kỷ 18, cũng như nửa đầu thế kỷ 19, học sinh có thể chuyển từ một lớp sang thứ khác, chẳng hạn từ thạch cao đến cuộc sống, chỉ sau khi đạt được những thành công nhất định .

Nhóm thứ 4: Học sinh của nhóm thứ tư vẽ tranh khỏa thân và nghiên cứu giải phẫu. Sau đó, có một lớp học về ma-nơ-canh và sáng tác, cũng như sao chép các bức tranh ở Hermecca.

Đóng góp to lớn cho phương pháp dạy vẽ của các họa sĩ và giáo viên Học viện Mỹ thuật A. P. Losenko và V. K. Shebuev.

A.P. Losenko bắt đầu giảng dạy tại học viện vào năm 1769. Một người vẽ phác thảo xuất sắc và một giáo viên tuyệt vời, người không chỉ chú ý đến thực hành mà còn cả lý thuyết vẽ. Hoạt động giảng dạy xuất sắc của ông đã sớm giành được sự công nhận rộng rãi. Bắt đầu với Losenko, trường phái vẽ hàn lâm Nga đã nhận được hướng đi đặc biệt của riêng mình.

Losenko tự đặt cho mình nhiệm vụ đưa ra cơ sở khoa học và lý luận cho từng vị trí vẽ hàn lâm, và hơn hết là khi vẽ hình người. Với mục đích này, ông bắt đầu nghiên cứu kỹ lưỡng về giải phẫu nhựa, tìm kiếm các quy tắc và định luật chia tỷ lệ của một hình thành các phần, vẽ sơ đồ và bảng biểu để hiển thị trực quan cho học sinh của mình. Kể từ thời điểm đó, phương pháp dạy vẽ bắt đầu dựa trên việc nghiên cứu nghiêm túc về giải phẫu, tỷ lệ hình người và phối cảnh. Losenko đã có thể truyền đạt tất cả những kiến ​​\u200b\u200bthức khoa học cần thiết của một nghệ sĩ cho học trò của mình bằng khả năng thuyết phục tuyệt vời và tài năng sư phạm xuất sắc. Hiểu được sự phức tạp và khó khăn của việc kết hợp hai việc khác nhau - công việc sáng tạo độc lập và giảng dạy, Losenko không tiếc thời gian cũng như công sức cho mục đích mà mình phục vụ. Nhận thấy đặc điểm này của Losenko với tư cách là một nghệ sĩ và giáo viên, A. N. Andreev đã viết: “Ông ấy đã dành cả ngày lẫn đêm với họ (các học sinh), dạy họ bằng lời nói và hành động, chính ông ấy đã vẽ các bản phác thảo học thuật và bản vẽ giải phẫu cho họ, xuất bản chúng cho họ. sự lãnh đạo của học viện về giải phẫu và tỷ lệ cơ thể con người, những thứ đã và vẫn được sử dụng bởi tất cả các trường học sau ông; anh ấy bắt đầu các lớp học quy mô lớn, bản thân anh ấy viết trên cùng một băng ghế với các học sinh của mình và với các tác phẩm của mình, anh ấy thậm chí còn giúp cải thiện khẩu vị của các học sinh trong học viện.”

Công lao của Losenko không chỉ nằm ở việc ông đã dạy vẽ rất tốt tại Học viện Nghệ thuật mà còn ở việc ông đã quan tâm đến sự phát triển hơn nữa của nó. Các công trình lý thuyết và công cụ hỗ trợ giảng dạy của ông đã đóng một vai trò trong việc này.

Đến đầu thế kỷ 19, vẽ như một môn học phổ thông bắt đầu trở nên phổ biến. Trong thời kỳ này, nhiều việc đã được thực hiện trong lĩnh vực xuất bản các sách hướng dẫn, sổ tay và hướng dẫn vẽ khác nhau.

Hoạt động chính

· hình ảnh trên một mặt phẳng và theo khối lượng (từ thiên nhiên, từ trí nhớ và từ trí tưởng tượng); công việc trang trí và xây dựng;

· ứng dụng;

· mô hình không gian thể tích;

· hoạt động thiết kế và xây dựng;

· chụp ảnh nghệ thuật và quay phim; nhận thức về hiện thực và tác phẩm nghệ thuật;

· thảo luận về công việc của các đồng chí, kết quả sáng tạo tập thể và công việc cá nhân trong bài học;

· nghiên cứu di sản nghệ thuật;

nghe tác phẩm âm nhạc và văn học

Hỗ trợ giáo dục và phương pháp - bộ phương pháp giảng dạy cho chương trình, bao gồm sách giáo khoa, sách bài tập cho học sinh và đồ dùng dạy học cho giáo viên. Tất cả các ấn phẩm đều được biên tập bởi B.M. Nemensky.

Giai đoạn I – tiểu học.

Lớp 1 - nền tảng - làm quen với phương pháp làm việc, các vật liệu nghệ thuật khác nhau, phát triển tính cảnh giác và làm chủ vật liệu. “Bạn miêu tả, trang trí và xây dựng.”

Lớp 2 - “Bạn và Nghệ thuật” - giới thiệu cho trẻ em thế giới nghệ thuật, kết nối cảm xúc với thế giới quan sát, trải nghiệm, suy nghĩ cá nhân. Hình thành tư tưởng về nội dung và vai trò của nghệ thuật

Lớp 3 - “Nghệ thuật xung quanh bạn” - giới thiệu cho trẻ thế giới tươi đẹp xung quanh.

Lớp 4 - “Mỗi quốc gia là một nghệ sĩ” - phát triển ý tưởng về sự đa dạng và hấp dẫn của nghệ thuật. sáng tạo ở mọi góc cạnh

đất đai và mọi người.

Giai đoạn II - trường trung học. Những nền tảng của tư duy và kiến ​​thức nghệ thuật. Nghiên cứu chuyên sâu về nhiều loại hình và thể loại nghệ thuật trong bối cảnh phát triển mang tính lịch sử, mối liên hệ liên môn với bài học lịch sử được tăng cường.

Lớp 5 - Mối liên hệ của nhóm nghệ thuật trang trí với cuộc sống. Cảm giác hài hòa với chất liệu

Lớp 6 - 7 - Mối liên hệ của nghệ thuật tạo hình với cuộc sống. Nắm vững các mô hình nghệ thuật và tượng hình của nghệ thuật và hệ thống hóa của chúng. Sự sáng tạo của các nghệ sĩ.

Lớp 8 – “Sự gắn kết của nhóm nghệ thuật xây dựng với cuộc sống.” Kiến trúc là sự tổng hợp của tất cả các loại hình nghệ thuật.

Lớp 9 - khái quát những nội dung đã được học. "Tổng hợp nghệ thuật không gian và thời gian."

Giai đoạn III. Cơ sở của ý thức nghệ thuật. Phân chia công việc thực tế và lý thuyết thành các khóa học song song.

Lớp 10-11 - Mối liên hệ lịch sử của nghệ thuật.

MỤC 3. TỔ CHỨC, KẾ HOẠCH

Thực hiện các bản phác thảo trước.

Bản phác thảo sơ bộ là bản phác thảo bố cục của bản vẽ trong tương lai trước khi làm việc trên trang tính chính. Để làm điều này, bạn có thể sử dụng kính ngắm - một miếng bìa cứng hoặc giấy trong đó khoét một lỗ hình chữ nhật nhỏ. Học sinh, nhìn qua kính ngắm, dường như sẽ nhìn thấy khung của bức tranh tương lai. Kích thước của khung được đặt tùy thuộc vào kích thước của tờ giấy chính. Sau khi thực hiện một số bản phác thảo bố cục bằng kính ngắm, học sinh chọn bản phác thảo phù hợp nhất với nhiệm vụ và bắt đầu làm việc trên trang tính chính.

3. Các giai đoạn làm việc trên định dạng.

Giai đoạn đầu bắt đầu bằng việc sắp xếp bố cục của một hình ảnh trên một tờ giấy. Sau đó, các tỷ lệ cơ bản được thiết lập và hình dáng chung của bản chất được vạch ra. Các đặc tính dẻo của khối lượng chính được xác định. Để ngăn các chi tiết làm mất tập trung sự chú ý của người mới bắt đầu khỏi nhân vật chính của biểu mẫu, bạn nên nheo mắt để biểu mẫu trông giống như một hình bóng, giống như một điểm chung và các chi tiết biến mất. Hình ảnh bắt đầu bằng những nét vẽ nhẹ. Cần tránh nạp sớm tờ giấy với những điểm và đường không cần thiết. Hình thức được vẽ rất tổng quát và có sơ đồ. Đặc tính cơ bản của hình thức lớn được bộc lộ. Nếu đây là cả một nhóm đồ vật (tĩnh vật), thì học sinh phải có khả năng đánh đồng (khớp) chúng thành một hình duy nhất, tức là khái quát hóa.

Giai đoạn thứ hai– nhận dạng mang tính xây dựng về hình dạng của vật thể bằng cách sử dụng các đường thẳng. Độ dày khác nhau của đường tương phản cho phép chúng ta bộc lộ sự thoáng đãng của phối cảnh và thiết kế. Các đồ vật trông trong suốt, như thủy tinh.

Giai đoạn thứ ba– mô hình hóa nhựa của hình dạng theo tông màu và sự trau chuốt chi tiết của bản vẽ.

Việc xử lý các chi tiết cũng đòi hỏi một mẫu nhất định - mỗi chi tiết phải được vẽ có mối liên hệ với các chi tiết khác. Khi vẽ một chi tiết, bạn cần nhìn thấy tổng thể.

Giai đoạn tìm ra các chi tiết phân tích tích cực về hình thức, xác định tính chất vật chất của tự nhiên và mối quan hệ của các vật thể trong không gian là một giai đoạn quan trọng. Sử dụng các quy luật phối cảnh (cả tuyến tính và trên không), cần xây dựng hình ảnh dựa trên phân tích chính xác về mối quan hệ giữa tất cả các yếu tố của hình thức. Ở giai đoạn này của tác phẩm, quá trình mô tả chi tiết về thiên nhiên diễn ra: kết cấu của mô hình được bộc lộ, chất liệu của các đồ vật (thạch cao, vải) được truyền tải, bản vẽ được thực hiện cẩn thận trong các mối quan hệ tông màu. Khi tất cả các chi tiết được vẽ và bản vẽ được mô phỏng cẩn thận theo tông màu, quá trình khái quát hóa sẽ bắt đầu.

Giai đoạn thứ tư- tóm tắt. Đây là giai đoạn cuối cùng và quan trọng nhất khi thực hiện bản vẽ. Ở giai đoạn này, học sinh tóm tắt công việc đã thực hiện: kiểm tra trạng thái chung của bức vẽ, sắp xếp các chi tiết cho tổng thể, làm rõ bức vẽ về tông màu (phụ thuộc ánh sáng và bóng tối, điểm nổi bật, phản xạ và bán sắc cho tông màu tổng thể). Ở giai đoạn cuối cùng của công việc, nên quay lại trạng thái mới

nhận thức ban đầu.

Công việc vẽ tranh nhất quán

Khi bắt đầu vẽ tranh, trước hết bạn cần nhìn kỹ vào thiên nhiên, xác định các mối quan hệ tông màu và màu sắc cơ bản.

phác thảo sơ bộ

· tìm kiếm bố cục (màu sắc, tổ chức màu sắc) –

· Tìm kiếm giải pháp về hình thức, tỷ lệ, kết cấu

· tìm kiếm các mối quan hệ tông màu lớn (ấm và lạnh, bão hòa và bão hòa yếu, màu sáng và tối)

· Xác định cuối cùng về định dạng và kích thước của bản phác thảo trong tương lai

Cần phải hoàn thành ít nhất ba bản phác thảo, khác nhau và chọn phương án tốt nhất trên cơ sở đó công việc sẽ được thực hiện. Bản phác thảo phải được lưu cho đến khi kết thúc công việc trên bản phác thảo chính.

2. Bản vẽ chuẩn bị sơn

Chuyển bố cục phác thảo sang khung vẽ chính. Bản vẽ để vẽ phải chính xác, rõ ràng nhưng không quá chi tiết

Làm việc trên các chi tiết

Sự chuyển đổi từ các mối quan hệ màu sắc chung sang việc điêu khắc các hình dạng bằng màu sắc. Biểu mẫu phải được đăng ký đồng đều trên toàn bộ mặt phẳng hình ảnh.

Sự khái quát

Giai đoạn khái quát hóa và nhấn mạnh những điểm đặc trưng để thống nhất màu sắc tổng thể

Kết quả của mỗi nửa năm trong số hai nửa năm phải là ít nhất một tác phẩm hoàn chỉnh bằng màu sắc hoặc đồ họa, có thể là một loạt các tờ màu hoặc đồ họa. Kỹ thuật và hình thức của công việc sẽ được thảo luận với giáo viên.

Công việc sáng tác độc lập được giáo viên xem xét hàng tuần. Công việc độc lập (ngoại khóa) có thể được sử dụng cho bài tập về nhà của trẻ, tham quan các cơ sở văn hóa (triển lãm, phòng trưng bày, bảo tàng, v.v.), cho trẻ tham gia vào các sự kiện sáng tạo, các cuộc thi và hoạt động văn hóa, giáo dục của cơ sở giáo dục. Việc đánh giá đánh dấu tất cả các giai đoạn của công việc: thu thập tài liệu, phác thảo, bìa cứng, tác phẩm cuối cùng. Cần tạo cơ hội cho học sinh đi sâu hơn vào chủ đề của hình ảnh, tạo điều kiện thể hiện cá tính sáng tạo của mình.

Các loại bài học.

Cách phân loại phổ biến nhất được sử dụng trong thực tế được B. P. Esipov đưa ra và xác định các loại bài học sau:

1 loại: Học tài liệu mới.

Loại bài học.

Ovsyannikova Svetlana Ivanovna,

giáo viên mỹ thuật thuộc loại cao nhất

Cơ sở giáo dục thành phố Lyceum "Politek" ở Volgodonsk, vùng Rostov.

Phương pháp giảng dạy mỹ thuật hiện đại.

Theo kinh nghiệm làm việc với học sinh, tôi sử dụng nhiều phương pháp và công nghệ, nhưng trong báo cáo của mình, tôi chỉ muốn tập trung vào hai phương pháp thú vị và phù hợp với học sinh hiện đại: đây là phương pháp làm việc theo nguyên tắc hội thảo sáng tạo và một phương pháp dạy học đồ họa máy tính. Cả hai phương pháp đều có thể áp dụng cả trong lớp và ngoài giờ học - trong các lớp học vòng tròn. Tuy nhiên, sử dụng chúng trên cốc sẽ thích hợp hơn.

Hội thảo sáng tạo dành cho trẻ mang đến cơ hội không giới hạn cho sự phát triển tư duy và hoạt động sáng tạo. Hội thảo sáng tạo dành cho giáo viên là một lĩnh vực không giới hạn trong việc sử dụng các công nghệ sư phạm hiện đại, chẳng hạn như định hướng cá tính, giúp phát huy khả năng tự nhiên của học sinh để phát triển và ứng dụng vào các hoạt động sáng tạo khác nhau; nhân đạo - cá nhân, dựa trên sự tôn trọng và yêu thương hoàn toàn đối với trẻ, tin tưởng vào khả năng sáng tạo của trẻ; công nghệ hợp tác, cho phép bạn cùng phát triển mục tiêu với sinh viên, cùng sáng tạo với họ, làm bạn với họ, tạo ra sự hỗ trợ tinh thần đặc biệt tích cực nhằm phát triển lợi ích bền vững; học tập khác biệt theo trình độ, tiềm năng phát triển nghệ thuật, sáng tạo; học tập dựa trên vấn đề – cho phép bạn tạo ra một tình huống có vấn đề và kích hoạt các hoạt động độc lập của học sinh để giải quyết nó; công nghệ cá nhân hóa theo phương pháp thiết kế, cho phép bạn nhận ra cá tính của trẻ, tiềm năng và khả năng của trẻ trong nghiên cứu khoa học và các hoạt động cạnh tranh.

Làm việc bằng phương pháp hội thảo sáng tạo nhằm đạt được các mục đích và mục đích sau:

Nâng cao kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mà trẻ có được trong quá trình học tập và cuộc sống;

Phát triển tính độc lập trong hoạt động sáng tạo tìm kiếm;

Phát triển mối quan tâm đến sự đa dạng của các loại hình và thể loại nghệ thuật, mong muốn cố gắng làm chủ nhiều loại vật liệu và kỹ thuật;

Phát triển các kỹ năng và mong muốn áp dụng kiến ​​thức đã học vào thực tế, trong cuộc sống hàng ngày, vào việc biến đổi cá nhân và môi trường;

Trau dồi năng lực thẩm mỹ, nhận thức cuộc sống con người hài hòa với thiên nhiên, nghệ thuật và môi trường sống;

Bồi dưỡng tình yêu văn hóa bản địa và thế giới, bồi dưỡng lòng khoan dung;

Phát triển niềm tin vào tính hữu ích, ý nghĩa và sự phù hợp của một người đối với một xã hội đang cần các sản phẩm lao động sáng tạo;

Phương pháp hội thảo sáng tạo dựa trên hoạt động chung của giáo viên và học sinh, trong đó học sinh lựa chọn hoạt động và giáo viên chỉ tư vấn và điều chỉnh tiến độ công việc của mình. Học sinh có quyền lựa chọn hình thức và thể loại mỹ thuật mà mình muốn bắt đầu thực hiện, lên kế hoạch cho các hoạt động của mình với sự giúp đỡ của giáo viên: vẽ phác thảo, chọn vật liệu, chuẩn bị bàn làm việc và sau đó bắt đầu thực hiện. các kế hoạch. Mỗi học viên trong workshop sáng tạo là một nghệ sĩ chuẩn bị giới thiệu tác phẩm của mình tới khán giả. Mỗi tác phẩm được thực hiện bằng phương pháp hội thảo sáng tạo về cơ bản là một dự án và sản phẩm hoàn thiện là sản phẩm mà trẻ gửi đến các cuộc thi, Olympic hoặc triển lãm. Trong một năm học, tùy theo khả năng, kỹ năng và sự năng động, một sinh viên có thể sáng tác hoặc thực hiện từ bốn đến hai mươi tác phẩm sáng tạo thuộc nhiều thể loại và thể loại mỹ thuật khác nhau. Và một nhóm trẻ em, 15-20 người, đang chuẩn bị một cuộc triển lãm hoành tráng, trưng bày các tác phẩm được làm từ nhiều loại vật liệu và bằng nhiều kỹ thuật khác nhau.

Làm việc bằng phương pháp hội thảo sáng tạo cho phép bạn tiếp cận đồng thời một số lượng lớn các kỹ thuật và tài liệu, điều này về nguyên tắc là không thể trong quy trình giáo dục truyền thống. Vì vậy, ví dụ, một nhóm gồm 20 người, được phân chia theo sở thích, đồng thời thực hiện những công việc hoàn toàn khác nhau về công nghệ: một số làm giấy nhám, một số làm kính màu, một số vẽ tranh, một số làm đồ họa, một số học sinh làm các tấm bảng từ vật liệu phế thải. vật liệu, và một số đang tham gia vào việc trồng hoa, v.v. Đối với một giáo viên, các hoạt động sử dụng phương pháp hội thảo là một công việc vất vả nhưng thú vị, không cho phép anh ta bị phân tâm khỏi trẻ trong một phút mà mang lại sự hài lòng sáng tạo từ kết quả thu được. Tác phẩm không chỉ thu hút học sinh mà cả phụ huynh đến xem tác phẩm của họ và sẵn sàng hỗ trợ về mặt tinh thần.

Không kém phần quan trọng là khía cạnh tâm lý của phương pháp làm việc theo nguyên tắc xưởng sáng tạo. Không có gì bí mật khi những đứa trẻ bắt đầu tham gia mỹ thuật đôi khi có một số mặc cảm, chẳng hạn như: thiếu tự tin, lòng tự trọng thấp, sợ hãi - “Tôi sẽ không thành công”, “nó sẽ không đẹp, ““Sẽ không ai thích nó,” “Tôi sẽ không thích nó chút nào.” Tôi không thể làm gì cả” và những người khác. Dần dần, những mặc cảm này biến mất, vì các nhiệm vụ mà trẻ thực hiện trong xưởng không có điểm cố định (chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, hoàn thiện) và không có giới hạn thời gian. Cuối cùng, mỗi đứa trẻ đều trở nên thành công và tự mình lựa chọn cách thức và nơi có thể sử dụng tác phẩm đã hoàn thành của mình: nó sẽ tham gia một cuộc triển lãm, gửi đi một cuộc thi hoặc tặng cho mẹ mình.

Trong thời đại công nghệ thông tin, việc làm việc bằng phương pháp workshop sáng tạo không thể thực hiện được nếu không có khả năng làm việc với máy tính, và đây là lý do:

Trẻ có thể sử dụng tác phẩm hoàn thiện chất lượng cao, thú vị để tham gia vào các cuộc thi, Olympic, hội nghị và triển lãm khác nhau.

Sự tham gia như vậy thường giả định trước sự hiện diện của tài liệu lý thuyết đầy đủ, được thiết kế theo yêu cầu hiện đại cho công việc khoa học và chứa các biểu đồ, bảng biểu hoặc ảnh chụp.

Quy định của nhiều cuộc thi trên Internet quy định chất lượng và kích thước của hình ảnh được gửi, số pixel trên mỗi inch, v.v.

Trẻ có thể chuẩn bị tài liệu triển lãm cá nhân dưới dạng điện tử dưới dạng thuyết trình.

Trẻ em có thể tạo trang web cá nhân của riêng mình để thể hiện sự sáng tạo của mình với gia đình, bạn bè, v.v.

Tất cả điều này giả định khả năng làm việc với máy tính của học sinh. Nhưng tôi sẽ chỉ tập trung vào những gì, theo ý kiến ​​​​của tôi, một giáo viên mỹ thuật nên làm theo hướng này.

Ở giai đoạn phát triển của xã hội hiện nay, đồ họa máy tính đang trở thành một loại hình mỹ thuật khác. Vì vậy, một giáo viên mỹ thuật ở trường phải có kỹ năng làm việc trong công việc biên tập đồ họa và phải dạy điều này cho học sinh của mình. Theo tôi, việc trang bị các lớp học mỹ thuật với máy tính trên mỗi bàn là không phù hợp, nếu không sẽ không có chỗ học với các tài liệu khác. Hình thức dạy mỹ thuật cơ bản vẫn như cũ, đó là làm việc với chất liệu nghệ thuật. Cách đầu tiên là đến thăm một lớp học máy tính. Tùy chọn này cần phải được đưa vào lịch trình trước vì hầu hết các trường chỉ có một phòng máy tính. Lối thoát thứ hai, dễ tiếp cận hơn, là các hoạt động ngoại khóa bổ sung, đó là câu lạc bộ.

Trong quá trình thực hành công việc của tôi, hai hiệp hội sáng tạo đã được tạo ra: “Magic Brush” và “Seven Flowers”. Các hiệp hội nằm ở các trường khác nhau nên điều kiện áp dụng phương pháp giảng dạy đồ họa máy tính cũng khác nhau. Trong hiệp hội sáng tạo “Magic Brush”, trẻ em học theo nguyên tắc của một dự án cá nhân, khi giáo viên giải thích những điểm chính khi làm việc với các biên tập viên, và sau đó là trẻ em, trong thời gian dành cho việc tham quan lớp học máy tính hoặc ở nhà trên máy tính. máy tính cá nhân, độc lập tạo ra các tác phẩm đồ họa của riêng mình hoặc xử lý các tác phẩm ảnh sẽ được gửi đến các cuộc thi trên Internet. Vì vậy, một đứa trẻ muốn giới thiệu tác phẩm của mình trước công chúng và tham gia các cuộc thi khác nhau trên Internet sẽ thực hiện theo cách sau:

tạo ra một tác phẩm trong xưởng sáng tạo bằng cách sử dụng các vật liệu nghệ thuật, tự nhiên và các vật liệu khác;

chụp ảnh nó;

xử lý trong trình soạn thảo đồ họa;

tạo hình ảnh trong các trình soạn thảo đồ họa tương tự như tác phẩm nghệ thuật bằng đồ họa máy tính;

tích lũy hình ảnh trên ổ flash cá nhân;

gửi bản điện tử tới các cuộc thi;

tạo một trang cá nhân hoặc trang web để thể hiện sự sáng tạo của bạn;

Phương pháp này phù hợp với trẻ trên 10 tuổi, khi sự giúp đỡ của giáo viên chỉ mang tính chất tư vấn. Hiệp hội sáng tạo “Semitsvetik” bao gồm studio “Mouse” dành cho trẻ em từ 8-10 tuổi, nơi phân bổ 1 giờ mỗi tuần để làm việc với các biên tập viên đồ họa. Trẻ em làm việc theo nhóm, thành thạo các trình soạn thảo đồ họa khác nhau và khả năng của chúng. Kết quả cuối cùng là như nhau: truy cập Internet - các cuộc thi, tham gia triển lãm, trình bày tác phẩm của bạn trên Internet.

Chúng ta hãy tìm hiểu chi tiết về thuật toán dạy trẻ làm việc với các biên tập viên đồ họa. Tôi tin rằng sinh viên nên được giới thiệu, nếu có thể, một lượng lớn biên tập viên đồ họa, vì nhận thức toàn diện về khả năng của họ sẽ mang lại cho trẻ quyền tự do lựa chọn hành động và khả năng sáng tạo.

Bước một: Chương trình Paint, với tất cả sự đơn giản rõ ràng của nó, cho phép bạn tạo ra các tác phẩm có chiều sâu và độ phức tạp ấn tượng, nếu trẻ áp dụng tất cả các kỹ năng có được trong vẽ cổ điển. Tất cả những gì giáo viên cần làm là giới thiệu thanh công cụ và chỉ ra vị trí cũng như cách sử dụng từng công cụ.

Hình.1 Egorova Ksenia “Phòng” 11 tuổi Hình.2 Kovaleva Daria “Mùa đông” 14 tuổi

Hình.3 Babaniyazova Elena 14 tuổi “Giáng sinh” Hình.4 Gaevskaya Irina “Thành phố” 13 tuổi

Bước 2: Chương trình Paint. Mạng lưới. Chương trình này có nhiều khả năng hơn cho phép bạn xử lý và mô phỏng bất kỳ hình ảnh nào. Chúng tôi giới thiệu cho bạn thanh công cụ, hiệu ứng, hiệu chỉnh, v.v. Chúng tôi trình bày các kỹ thuật sao chép, cắt, dán, thay đổi và cải thiện hình ảnh. Cần lưu ý rằng bất kỳ trình soạn thảo đồ họa nào cũng được trẻ em thành thạo rất nhanh nếu chúng đã quen với Paint.

Bước ba: Chương trình Adobe Photoshop. Tôi giới thiệu chương trình này cho các em sau khi các em đã thành thạo Paint. Net, vì Adobe Photoshop phức tạp và phong phú hơn. Chúng tôi làm chủ thanh công cụ, phân tích các hiệu ứng một cách chi tiết, học cách làm việc với các lớp, sau đó điều chỉnh, làm mịn, căn chỉnh, thay đổi kích thước, v.v.

Hình.7 Balymova Elena, 13 tuổi Hình.8 Milanina Tatyana, 11 tuổi “Bưu thiếp”

"Phản ánh của mùa xuân"

Trẻ em tiểu học chỉ nên làm việc với một biên tập viên đồ họa dưới sự hướng dẫn của giáo viên, vì đôi khi chúng quá say mê đến mức làm quá tải hình ảnh với những chi tiết không cần thiết. Ở đây điều quan trọng là phát triển nhận thức hài hòa và ý thức về sự cân đối.

Bước bốn: Corel Photo Paint Pro và những thứ khác. Phải nói rằng thú vị nhất là những trình soạn thảo đồ họa có vô số khả năng, cũng như những trình soạn thảo do các lập trình viên nghiệp dư tạo ra. Có rất nhiều phát hiện thú vị trong các chương trình này. Chúng tôi đã làm việc với chương trình Corel Photo Paint Pro được năm thứ hai, nó rất phong phú và sinh viên liên tục tìm thấy những điều mới mẻ trong đó.

Hình 11 Danil Kozlov, “Cánh buồm” 9 tuổi Hình 12 Olga Minina, “Đồng cỏ hoa” 9 tuổi

Hình 13 Kristina Leshchenko, “Mùa thu” 9 tuổi Hình 14 Ekaterina Shperle, “Đảo” 10 tuổi

Trong chương trình Corel Photo Paint Pro, điều thú vị nhất là trẻ em có thể tạo những bức ảnh ghép và làm mẫu hình ảnh theo ý tưởng của mình. Mỗi đứa trẻ có ổ đĩa flash riêng và lưu bản vẽ vào đó sau khi hoàn thành công việc.

Thật không may, việc dạy đồ họa máy tính ngày nay không phải là trách nhiệm của một giáo viên mỹ thuật và không được đưa vào các chương trình giáo dục mỹ thuật. Những giáo viên khoa học máy tính có hiểu biết rất mơ hồ về mỹ thuật thường làm điều này một cách ngẫu nhiên. Tôi tin rằng chỉ một người biết những điều cơ bản về hội họa, đồ họa, nghệ thuật trang trí và ứng dụng, thiết kế và nhiếp ảnh mới có thể dạy trẻ em làm việc trong các biên tập viên đồ họa một cách thành thạo và chính xác. Nhưng để làm được điều này, bản thân anh ta phải có khả năng làm việc trong đó.

Cải thiện giáo dục bổ sung kỹ thuật giảng bài Mỹ nghệ nghệ thuật1 Hiện đại hệ thống giáo dục đang... cải thiện phương pháp giảng bài Mỹ nghệ nghệ thuật và tôi quan tâm đến cái mới phương pháp giảng bài. (Có thể...

Mô tả thư mục:

Nesterova I.A. Phương pháp dạy học mỹ thuật [Tài nguyên điện tử] // Bách khoa toàn thư giáo dục

Họ bắt đầu học hỏi khả năng nhìn và cảm nhận tính biểu cảm của các bản vẽ và mô hình. Đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng mà người giáo viên mỹ thuật phải đối mặt. Đồng thời, tính chất câu hỏi, nhận xét của người lớn phải tạo ra phản ứng cảm xúc nhất định trong tâm hồn trẻ. Chúng ta hãy xem xét các phương pháp giảng dạy mỹ thuật bằng lời nói.

Phương pháp dạy học mỹ thuật chung

Các phương pháp chung được sử dụng tùy thuộc vào loại bài học. Ví dụ, trong vẽ cốt truyện, khi dạy trẻ truyền tải cốt truyện, trong quá trình đàm thoại cần giúp trẻ hình dung ra nội dung của hình ảnh, bố cục, đặc điểm chuyển động truyền tải, đặc điểm màu sắc của hình ảnh, tức là, suy nghĩ thông qua các phương tiện trực quan để truyền tải cốt truyện. Giáo viên cùng trẻ làm rõ một số kỹ thuật làm việc và trình tự tạo hình. Tùy thuộc vào nội dung của hình ảnh: về một tác phẩm văn học, về các chủ đề từ hiện thực xung quanh, về một chủ đề tự do - phương pháp hội thoại có những đặc thù riêng.

Vì vậy, khi vẽ chủ đề của một tác phẩm văn học, điều quan trọng là phải ghi nhớ tư tưởng, ý chính của tác phẩm đó; làm sống lại hình tượng một cách đầy cảm xúc, đọc những dòng thơ, câu chuyện cổ tích, miêu tả đặc điểm ngoại hình của các nhân vật; nhớ mối quan hệ của họ; làm rõ thành phần, kỹ thuật và trình tự công việc.

Vẽ hoặc điêu khắc về các chủ đề từ thực tế xung quanh đòi hỏi phải làm sống lại hoàn cảnh cuộc sống, tái tạo nội dung của các sự kiện, bối cảnh và làm rõ các phương tiện biểu đạt; bố cục, chi tiết, phương pháp truyền tải chuyển động, v.v., làm rõ kỹ thuật và trình tự của hình ảnh.

Khi vẽ về một chủ đề tự do, việc làm sơ bộ với trẻ là cần thiết để khơi dậy ấn tượng của học sinh. Sau đó, giáo viên mời một số em giải thích kế hoạch của các em: các em sẽ vẽ cái gì (mù), các em sẽ vẽ như thế nào để các em khác biết rõ các em sẽ đặt phần này hay phần kia của hình ảnh ở đâu. Giáo viên làm rõ một số kỹ thuật sử dụng ví dụ về truyện thiếu nhi.

Trong những bài học mà nội dung hình ảnh là một chủ đề riêng biệt, lời nói phương pháp dạy học mỹ thuật thường đi kèm với quá trình xem nó. Trong trường hợp này, trong quá trình trò chuyện, cần khơi gợi cho trẻ nhận thức tích cực, có ý nghĩa về đồ vật, giúp trẻ hiểu đặc điểm về hình thức cấu trúc của đồ vật đó và xác định tính độc đáo của màu sắc và các mối quan hệ tỷ lệ. Bản chất và nội dung câu hỏi của giáo viên phải hướng tới việc trẻ thiết lập sự phụ thuộc giữa mục đích chức năng của nó hoặc đặc điểm của điều kiện sống: dinh dưỡng, vận động, bảo vệ. Hoàn thành những nhiệm vụ này bản thân nó không phải là mục đích mà là phương tiện hình thành những ý tưởng khái quát cần thiết cho sự phát triển tính độc lập, hoạt động và tính chủ động của trẻ khi sáng tạo hình ảnh. Trải nghiệm của trẻ càng phong phú thì mức độ hoạt động tinh thần và lời nói của học sinh trong các cuộc trò chuyện kiểu này càng cao.

Phương pháp dạy học nghệ thuật đặc biệt

Kết thúc bài học, bạn cần giúp trẻ cảm nhận được tính biểu cảm của những hình ảnh do mình tạo ra. Đối với mục đích này đặc biệt phương pháp dạy học mỹ thuật.

Giải thích là một cách bằng lời nói nhằm tác động đến ý thức của trẻ, giúp trẻ hiểu và học được những gì và làm như thế nào trong giờ học cũng như kết quả mà trẻ sẽ đạt được.

Lời giải thích được đưa ra dưới dạng đơn giản, dễ tiếp cận cho cả lớp hoặc từng trẻ cùng một lúc. Giải thích thường kết hợp với quan sát, chỉ ra cách thức, kỹ thuật thực hiện công việc.

Lời khuyên - được sử dụng trong trường hợp trẻ cảm thấy khó khăn trong việc tạo hình ảnh.

Nhưng bạn không nên vội đưa ra lời khuyên. Những đứa trẻ làm việc với tốc độ chậm và có thể tìm ra giải pháp cho vấn đề này thường không cần lời khuyên. Trong những trường hợp này, lời khuyên không góp phần vào sự phát triển tính độc lập và hoạt động của trẻ.

Lời nhắc dưới dạng hướng dẫn ngắn gọn là một kỹ thuật giảng dạy quan trọng. Nó thường được sử dụng trước khi quá trình chụp ảnh bắt đầu.

Thông thường chúng ta đang nói về trình tự công việc. Kỹ thuật này giúp trẻ bắt đầu vẽ (điêu khắc) đúng thời gian, lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động.

Khuyến khích là một phương pháp kỹ thuật nên được sử dụng thường xuyên hơn khi làm việc với trẻ em. Kỹ thuật này tạo cho trẻ sự tự tin, khiến chúng muốn làm tốt công việc và khiến chúng cảm thấy thành công.

Cảm giác thành công khuyến khích hoạt động và giúp trẻ luôn năng động. Tất nhiên, trẻ càng lớn thì trải nghiệm thành công càng được chứng minh một cách khách quan.

Riêng biệt, cần nêu bật phương pháp dạy mỹ thuật như biểu hiện nghệ thuật, được sử dụng rộng rãi trong các lớp học mỹ thuật. Từ ngữ nghệ thuật khơi dậy sự hứng thú với chủ đề, nội dung của hình ảnh, giúp thu hút sự chú ý đến tác phẩm của trẻ. Việc sử dụng không phô trương các từ ngữ nghệ thuật trong giờ học sẽ tạo ra tâm trạng cảm xúc và làm sinh động hình ảnh.

Tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy Mỹ thuật

Phương pháp giảng dạy mỹ thuật kết hợp tinh thần và hoạt động thể chất. Để tạo ra một bức vẽ, điêu khắc, đính đá, cần phải nỗ lực, thực hiện các động tác lao động, thành thạo các kỹ năng điêu khắc, cắt, vẽ một vật có hình dạng này hoặc cấu trúc khác, cũng như thành thạo các kỹ năng xử lý kéo, một bút chì và cọ, đất sét và đất sét. Việc sử dụng hợp lý các vật liệu và công cụ này đòi hỏi một lượng nỗ lực thể chất và kỹ năng lao động nhất định. Sự đồng hóa các kỹ năng và khả năng gắn liền với sự phát triển của các đặc điểm tính cách có ý chí như sự chú ý, sự kiên trì và sức chịu đựng. Trẻ em được dạy khả năng làm việc chăm chỉ và đạt được kết quả mong muốn.

Việc hình thành tính chăm chỉ và kỹ năng làm việc cũng được tạo điều kiện thuận lợi khi trẻ tham gia vào việc chuẩn bị đến lớp và dọn dẹp sau giờ học. Phương pháp dạy mỹ thuật không liên quan trực tiếp đến thực tế này, nhưng trên thực tế, mọi việc chuẩn bị bài học thường được giao cho các cán bộ trực. Đây không phải là sự thật. Ở trường, mỗi đứa trẻ phải chuẩn bị nơi làm việc của riêng mình và điều quan trọng là trẻ phải làm quen với việc này. Cần phát triển kỹ năng làm việc ở tất cả mọi người đã học mẫu giáo, dạy các em chỉ bắt đầu công việc khi đã chuẩn bị xong mọi thứ.

Ý nghĩa chủ yếu của phương pháp dạy học mỹ thuật là mỹ thuật là một phương tiện giáo dục thẩm mỹ. Trong quá trình hoạt động thị giác, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển nhận thức, cảm xúc thẩm mỹ, dần dần chuyển thành cảm xúc thẩm mỹ, góp phần hình thành thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực. Việc xác định các đặc tính của đồ vật (hình dạng, kết cấu, kích thước, màu sắc, vị trí trong không gian) góp phần phát triển ở trẻ cảm giác về hình dạng, màu sắc, nhịp điệu - những thành phần của cảm giác thẩm mỹ.

Nhận thức thẩm mỹ chủ yếu hướng vào đối tượng một cách tổng thể, vào vẻ ngoài thẩm mỹ của nó - sự hài hòa về hình thức, vẻ đẹp của màu sắc, sự cân đối của các bộ phận, v.v. Ở những mức độ phát triển khác nhau của trẻ, nhận thức thẩm mỹ có nội dung khác nhau. Vì vậy, khi sử dụng phương pháp dạy học trong các bài học mỹ thuật cần phải tính đến thực tế này. Nhưng một nhận thức thẩm mỹ tổng thể, thấm nhuần cảm quan thẩm mỹ về cái đẹp, vẫn chưa đủ để tạo nên một hình ảnh. Việc làm quen với đối tượng sau đó sẽ được miêu tả phải có tính cách đặc biệt. Sau khi nhận thức tổng thể, trẻ em nên được hướng dẫn cách tách biệt những đặc điểm riêng lẻ có thể được phản ánh trong hoạt động thị giác. Tuy nhiên, điều rất quan trọng là phải hoàn thiện nhận thức với sự bao phủ toàn diện về đối tượng trong tổng thể tất cả các đặc tính cơ bản của nó và đánh giá hình thức bên ngoài, phẩm chất biểu cảm của nó. Ví dụ, sau khi xem xét cẩn thận một cây bạch dương, độ dày của thân cây, hướng của cành, màu sắc của cả hai, người ta một lần nữa cần nhấn mạnh đến độ mảnh mai, độ mỏng của cành và độ uốn cong mượt mà của chúng. Trong trường hợp này, một cảm giác thẩm mỹ lại xuất hiện.

Tác giả của tài liệu:
TG. Rusakova, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Khoa Hóa học và Điện tử, OGPU

PHƯƠNG PHÁP DẠY MỸ THUẬT
Số giờ - 8

Bài học thực hành №1

Đề tài: Theo dõi sự phát triển nghệ thuật, sáng tạo của học sinh trong các giờ học mỹ thuật và trong hoạt động ngoại khóa

Hình thức: bài học thực hành (2 giờ)

Mục tiêu: làm phong phú thêm kho kỹ thuật chẩn đoán cho giáo viên mỹ thuật. Củng cố kỹ năng theo dõi, phân tích kết quả lao động của mình đối với sự phát triển nghệ thuật và sáng tạo của học sinh.

Các khái niệm cơ bản: chẩn đoán, kỹ thuật chẩn đoán.

Kế hoạch

1. Chẩn đoán năng lực nghệ thuật, sáng tạo của học sinh “5 bức vẽ” của N. Lepskaya.
2. Chẩn đoán sự phát triển nhận thức nghệ thuật ở học sinh nhỏ tuổi A. Melik-Pashayev.
3. Chẩn đoán nhận thức thẩm mỹ của học sinh của E. Torshilova và T. Morozova.

1. Chẩn đoán năng lực nghệ thuật, sáng tạo của học sinh

"5 BẢN VẼ"(N.A. Lepskaya)

Điều kiện: trẻ được yêu cầu nghĩ ra và vẽ năm bức vẽ trên các tờ giấy riêng biệt có cùng kích thước (1/2 tờ giấy ngang).

Hướng dẫn cho trẻ em:

“Hôm nay tôi mời các bạn nghĩ ra và vẽ năm bức tranh. Bạn có thể vẽ bất cứ thứ gì bạn muốn, bất cứ thứ gì bạn biết vẽ hoặc bất cứ thứ gì bạn muốn vẽ và chưa từng vẽ trước đây. Bây giờ bạn có một cơ hội như vậy. Không có gì trong hướng dẫn có thể được thay đổi hoặc bổ sung. Bạn chỉ có thể lặp lại nó.

TRÊN mặt sau Khi các bản vẽ được hoàn thành, số bản vẽ, tên và câu trả lời cho câu hỏi “Bản vẽ này nói về cái gì?” sẽ được viết.

Các chỉ số:

1. Tính độc lập (độc đáo) – ghi lại xu hướng hoạt động sản xuất hoặc sinh sản, suy nghĩ khuôn mẫu hoặc tự do, quan sát, trí nhớ.

2. Sự năng động – phản ánh sự phát triển của trí tưởng tượng và trí tưởng tượng (thống kê nói lên sự thiếu kế hoạch làm việc, khả năng tìm kiếm và sáng tạo ý tưởng cho bản vẽ của mình chưa được định hình).

3. Cảm xúc – cho thấy sự hiện diện của phản ứng cảm xúc với các sự kiện trong cuộc sống, thái độ đối với những gì được miêu tả.

4. Tính biểu cảm – được xác định bởi sự hiện diện của một hình ảnh nghệ thuật. Cấp độ:

5. Đồ họa – sử dụng có ý thức các phương tiện và kỹ thuật nghệ thuật để làm việc với các vật liệu đồ họa khác nhau

Bảng kết quả:

3. Chẩn đoán nhận thức thẩm mỹ của học sinh(tác giả E. Torshilova và T. Morozova)

Chẩn đoán ý nghĩa của hình thức(Bài kiểm tra “Hình học trong bố cục”).

Trong số các nguyên tắc hình thành hình dạng (nguyên lý phản xạ, nguyên lý toàn vẹn, nguyên lý tỷ lệ và tỷ lệ), nguyên tắc tương tự hình học nổi bật trong bài thi này. Cấu trúc hình học là một trong những tính chất của vật chất. Các hình dạng và vật thể hình học là sự phản ánh tổng quát về hình dạng của các vật thể. Chúng là những tiêu chuẩn mà một người sử dụng để định hướng thế giới xung quanh mình.

Tài liệu kích thích cho bài kiểm tra “Hình học trong bố cục” bao gồm ba bản sao: (K. A. Somov - “Quý bà mặc áo xanh”, D. Zhilinsky - “Chiều chủ nhật”, G. Holbein the Younger “Chân dung của Dirk Burke”) và bốn bản trung tính trong màu sắc, kết cấu giống hệt nhau và có kích thước gần tương ứng với các nguyên mẫu bố cục của các bức tranh về các hình hình học:

Tam giác(“Quý cô mặc áo xanh” - bố cục hình kim tự tháp), vòng tròn(“ngày” - thành phần hình cầu), quảng trường(Holbein) và hình sai biểu mẫu (bổ sung).

Hướng dẫn: tìm hình hình học nào phù hợp với từng bức tranh. Những giải thích như “Bạn nhìn thấy vòng tròn ở đâu?” là không thể chấp nhận được, vì chúng gây ra một tầm nhìn rời rạc, hoàn toàn trái ngược với việc giải quyết một vấn đề đòi hỏi một tầm nhìn tổng thể về bức tranh.

Việc đánh giá dựa trên nguyên tắc trả lời đúng và sai. Điểm cao nhất là 6, mỗi câu trả lời đúng được 2 điểm. Giá trị của điểm số mỗi lần đều có điều kiện và được đưa ra sao cho nguyên tắc đánh giá được rõ ràng.

Kiểm tra “ồn ào – im lặng”.

Tài liệu bài tập bao gồm các bản tái tạo màu sắc mô tả ba tĩnh vật, ba phong cảnh và ba cảnh thuộc thể loại. Chủ đề của các tài liệu trực quan được sử dụng xuyên suốt phương pháp này không bao gồm các hình ảnh cốt truyện, vì chúng kích thích nhận thức thiếu thẩm mỹ, quan tâm đến thông tin có ý nghĩa và đánh giá các sự kiện trong cuộc sống. Ngoài ra, việc lựa chọn tài liệu làm bài kiểm tra phải đáp ứng yêu cầu có độ tương đồng về chủ đề lớn nhất có thể, để khi so sánh hoặc tra cứu, trẻ ít bị phân tâm bởi những khác biệt không quan trọng đối với mục đích của nhiệm vụ.

Nhà nghiên cứu có thể chọn các ví dụ của riêng mình và kiểm tra “âm thanh” của chúng bằng đánh giá của chuyên gia. Không thể mô tả chính xác các nguyên tắc tương ứng giữa hình ảnh và âm thanh của nó (độ to - yên tĩnh), rõ ràng là nó không nên liên quan đến cốt truyện của hình ảnh hoặc chức năng của các đối tượng được mô tả, mà liên quan đến màu sắc. độ bão hòa, độ phức tạp của bố cục, tính chất của đường nét và “âm thanh” của kết cấu.

Ví dụ: bản sao của các bức tranh sau có thể được sử dụng trong chẩn đoán: K. A. Korovin - “Hoa hồng và hoa tím”, I. E. Grabar - “Hoa cúc”, V. E. Tatlin - “Hoa”.

Hướng dẫn: Hãy cho biết trong ba bức tranh nào yên tĩnh, hình nào ồn ào, hình nào ở giữa, không ồn ào cũng không yên tĩnh. Người ta có thể hỏi: bức tranh nói lên giọng điệu nào - to, nhỏ, vừa?

Nhiệm vụ được đánh giá bằng điểm cộng và điểm trừ, số điểm được cộng lại và trẻ nhận được tổng điểm cho tất cả các câu trả lời. Câu trả lời hoàn toàn đúng: ++; tương đối đúng, +-; hoàn toàn sai sự thật -. Logic của việc đánh giá như vậy là đứa trẻ buộc phải chọn từ ba “âm thanh” và đánh giá ba hình ảnh như thể trên một thang đo so sánh.

THỬ NGHIỆM "MATISSE".

Mục đích là xác định mức độ nhạy cảm của trẻ đối với cấu trúc tượng hình của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của tác giả. Để kích thích tài liệu, trẻ em được hai họa sĩ (K. Petrov-Vodkin và A. Matisse) tặng một bộ mười hai tĩnh vật với hướng dẫn sau: “Đây là tranh của hai họa sĩ. Tôi sẽ cho bạn xem một bức tranh của một họa sĩ khác. Hãy nhìn họ thật kỹ và bạn sẽ thấy những nghệ sĩ này vẽ khác nhau. Chúng tôi sẽ để lại hai bức tranh này làm ví dụ về cách chúng vẽ. Và bạn, hãy nhìn vào những ví dụ này, hãy cố gắng xác định bức tranh nào còn lại được vẽ bởi họa sĩ đầu tiên và bức tranh nào do họa sĩ thứ hai vẽ, rồi đặt chúng với các mẫu tương ứng. Giao thức ghi lại số lượng tĩnh vật mà đứa trẻ đã giao cho một và một nghệ sĩ khác. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, trẻ có thể được hỏi, theo ý kiến ​​của trẻ, những bức tranh này khác nhau như thế nào, trẻ sắp xếp chúng như thế nào và có những đặc điểm gì.

Chất liệu nghệ thuật cung cấp cho trẻ em về cơ bản là khác nhau về phong cách nghệ thuật. Tính trang trí có thể được coi là một đặc điểm nổi bật trong tranh tĩnh vật của A. Matisse, K. Petrov-Vodkin được đặc trưng bởi sự phát triển của quan điểm hành tinh và khối lượng thiết kế nghệ thuật. Việc hoàn thành đúng một nhiệm vụ gắn liền với khả năng, có lẽ bằng trực giác, nhìn thấy những đặc điểm của phong cách nghệ thuật, phương tiện biểu đạt của tác giả, cách thức chứ không phải những gì họ vẽ. Nếu khi phân loại tĩnh vật, trẻ tập trung vào lớp nội dung chủ đề của tác phẩm, vào những gì họa sĩ miêu tả, thì trẻ đã thực hiện sai nhiệm vụ.

Bài kiểm tra Matisse là một ví dụ điển hình và khá phức tạp về chẩn đoán phong cách.

KIỂM TRA "MẶT".

Tiết lộ khả năng nhìn và nhìn của trẻ (nhận thức nghệ thuật) dựa trên các hình vẽ đồ họa về khuôn mặt con người. Khả năng hiểu và diễn giải của trẻ về người được miêu tả được xác định dựa trên khả năng xác định bằng nét mặt của trẻ. liên bang một người, tâm trạng, tính cách của anh ta, v.v.

Là tài liệu kích thích, trẻ em được cung cấp ba bức chân dung đồ họa của A.E. Ykovleva (1887 - 1938). Bức vẽ đầu tiên (“Người phụ nữ” - 1909) mô tả một khuôn mặt phụ nữ xinh đẹp, được bao bọc bởi mái tóc dài, thể hiện sự tách biệt, tự thu mình, pha chút buồn bã. Bức vẽ thứ hai (“Đầu nam” - 1912) mô tả một người đàn ông đang mỉm cười trong chiếc mũ giống như chiếc mũ đầu bếp. Người được miêu tả trong bức chân dung số 2 có lẽ là người có nhiều kinh nghiệm và sự nhạy bén trong cuộc sống. Rõ ràng anh ta có những phẩm chất như xảo quyệt, lừa dối và thái độ mỉa mai đối với mọi người, điều này gây ấn tượng khá khó chịu, nhưng trẻ em thường không nhận thấy điều này. Trong bức tranh thứ ba (“Chân dung một người đàn ông” - 1911) có một người đàn ông, đắm chìm trong chính mình, có lẽ đang nghĩ về một điều gì đó buồn bã, xa vời. Khuôn mặt của người đàn ông thể hiện một loạt trải nghiệm tiêu cực không mãnh liệt, một số trạng thái chuyển tiếp.

Các bức vẽ được cung cấp cho trẻ em với hướng dẫn sau: “Trước mặt các em là những bức vẽ của họa sĩ A.E. Ykovleva, hãy nhìn họ và cho tôi biết bạn thích bức chân dung nào hơn những bức chân dung khác? Bạn thích cái nào ít hơn hoặc không thích cái nào? Tại sao? Bạn có thể biết rằng qua nét mặt con người, bạn có thể biết được nhiều điều về một người, về tâm trạng, hoàn cảnh, tính cách, phẩm chất của người đó. Mọi người được miêu tả trong những bức vẽ này ở các trạng thái khác nhau. Hãy quan sát kỹ biểu cảm trên khuôn mặt họ và cố gắng tưởng tượng xem họ là loại người như thế nào. Đầu tiên, chúng ta hãy nhìn vào bức chân dung mà bạn thích nhất. Bạn nghĩ người này được miêu tả trong tâm trạng nào? Nhân vật của anh ấy là gì? Người này tốt bụng, dễ chịu, tốt hay xấu, ác, hay khó chịu bằng cách nào đó? Bạn có thể nói gì khác về người đàn ông này? Bây giờ chúng ta hãy nhìn vào bức chân dung mà bạn không thích. Hãy kể cho tôi mọi điều bạn có thể về người này. Anh ấy như thế nào, tâm trạng thế nào, tính cách ra sao?”

Sau đó, đứa trẻ kể điều tương tự về người được miêu tả trong bức chân dung thứ ba. Biểu hiện tối đa của khả năng nhận thức xã hội (tức là nhận thức của người khác) được ước tính là năm điểm.

KIỂM TRA BƯỚM.

Trẻ được cung cấp 5 cặp bản sao, trong đó một cặp là ví dụ về “hình thức”, cặp còn lại – bức tranh chân thực hoặc ảnh chụp đời thường:

1. I. Altman “Hoa hướng dương” ​​(1915) - 1a. Thiệp chúc mừng có hình hoa cúc hồng trên nền xanh.
2. A. “Thác nước” Gorky (1943) - 2a. Hình ảnh một vườn cây ăn quả và một người đàn ông đang đẩy xe chở táo.
3. Một bức ảnh nghệ thuật về cỏ và thân cây được phóng to theo tỷ lệ của cây. Tên “dành cho trẻ em” thông thường là “Tảo” - For. Bức ảnh "Mùa thu".
4. BOO. Tomplin “Số 2” (1953) - 4a. A. Rylov “Máy kéo trên đường rừng.” Mật danh “Thảm mùa đông” (1934).
5. G. Uecker “Rẽ nhánh” (1983) -5a. V. Surikov “Đại lộ Zubovsky vào mùa đông.” Tên trẻ em "Bướm".

Cách phối màu của các hình ảnh theo cặp tương tự nhau, do đó việc trẻ thích màu này hay màu khác không gây trở ngại cho người thử nghiệm. Giá trị nghệ thuật so sánh của bản gốc không đóng vai trò là điểm tham chiếu chính, vì a) sự quan tâm được ghi lại ở những khác biệt trong hình ảnh mà trẻ em thấy rõ - tính trừu tượng hoặc khách quan, sự mơ hồ hoặc rõ ràng, hình ảnh thẩm mỹ hoặc chức năng của thông tin; b) chất lượng của các bản sao chép không cho phép nói lên giá trị nghệ thuật đầy đủ của những bức tranh được sao chép. Tuy nhiên, các ví dụ về các bậc thầy được công nhận (A. Gorky, N. Altman, v.v.) đã được sử dụng trong cặp này như một ví dụ mang tính hình thức. Vì vậy, các mẫu mang tính hình thức có một loại chứng chỉ thể hiện giá trị thẩm mỹ của chúng. Trong mỗi cặp ảnh, một ảnh khác với ảnh kia ở cách thức khác thường và tính chất phi nhiếp ảnh của nó, trong khi ảnh thứ hai thì ngược lại, tiếp cận nhiếp ảnh. Theo quy luật, trẻ em ngay lập tức nắm bắt được sự khác biệt giữa các hình ảnh trong một cặp theo nguyên tắc này.

Hướng dẫn: cho xem bức tranh nào (của cặp) mà bạn thích nhất. Tất cả các hình ảnh - trong tất cả các nhiệm vụ kiểm tra - đều được đưa ra cho trẻ một cách ẩn danh, tác giả và tiêu đề của bức tranh không được nêu tên.

Bạn có thể trình bày các cặp theo thứ tự bất kỳ và trao đổi hình ảnh trong một cặp, nhưng không nên giới hạn bản thân ở một cặp; sự lựa chọn có thể hoàn toàn ngẫu nhiên.

Việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ kiểm tra này trực tiếp phụ thuộc vào bản thân tài liệu kích thích và mức độ độc đáo của sự lựa chọn - thái độ điển hình được thể hiện bởi đa số trẻ em.

THỬ "VAN GOGH".

Theo ý kiến ​​​​của mình, đứa trẻ được yêu cầu chọn hình ảnh đẹp nhất từ ​​một cặp bản sao. Mục đích của cuộc khảo sát là xác định khả năng của trẻ trong việc thể hiện những đặc điểm về thái độ thẩm mỹ mà nhìn chung không phải là đặc điểm của hầu hết trẻ em. Vì vậy, trong các cặp được chọn để đánh giá, các em được giao một nhiệm vụ khá khó khăn: lựa chọn giữa sáng và ác hoặc tốt nhưng đen tối; dễ hiểu, nhưng đơn sắc hoặc khác thường, mặc dù tươi sáng, v.v. E. Torshilova và T. Morozova không chỉ bao gồm những bức tranh “buồn” có phong cách hình ảnh khác thường mà còn khác thường về mặt cảm xúc đối với trẻ em, vì phức tạp hơn và đòi hỏi sự phát triển thẩm mỹ cao hơn. Cơ sở của quan điểm này là giả thuyết về chiều hướng phát triển cảm xúc trong bản thể từ đơn giản đến cảm xúc phức tạp, từ tính toàn vẹn hài hòa không phân biệt. phản ứng cảm xúcđến nhận thức về mối quan hệ “hòa hợp – bất hòa”. Vì vậy, ở một số cặp đôi, một bức tranh buồn, đen tối lại được coi là vừa đẹp hơn về mặt thẩm mỹ, vừa “người lớn” hơn. Tài liệu thử nghiệm bao gồm sáu cặp hình ảnh.

1. G. Holbein. Chân dung Jane Seymour.
   1a. D. Hayter. Chân dung của E. K. Vorontsova.
2. Ảnh màu của các ví dụ về đồ sứ Trung Quốc, màu trắng và vàng.
   2a. P. Picasso “Lon và bát”.
3. Hình ảnh Tượng netsuke.
   Phía sau. “Số lượng lớn” - gạo. chó “Lion-Fo” (tươi sáng và giận dữ; minh họa sách).
4. Hình ảnh cung điện ở Pavlovsk.
   4a. V. Van Gogh “Tị nạn ở Saint-Remy”.
5. O. Renoir. "Cô gái với cành cây."
   5a. F. Ude. "Công chúa của cánh đồng"
6. Hình ảnh Đồ chơi "Dê".
   6a. Hình ảnh đồ chơi Filimonov “Bò”.
7. Thiệp mừng.
   7a. M. Weiler “Hoa”.

Hướng dẫn: Hãy cho tôi xem bức ảnh nào bạn thích nhất. Điều đáng chú ý là mức độ hiểu biết không chính thức của trẻ về nhiệm vụ và cố gắng đưa ra đánh giá của trẻ nếu trẻ rời khỏi nó và tự động chọn luôn bức tranh bên phải hoặc luôn bên trái.

Các cặp được chọn sao cho bức tranh “đẹp nhất”, sự lựa chọn trong đó cho thấy định hướng văn hóa và thẩm mỹ đã phát triển của trẻ chứ không phải yếu tố vị giác liên quan đến lứa tuổi, khác nhau theo hướng hình ảnh, tính biểu cảm và độ phức tạp về cảm xúc cao hơn. Trong bài kiểm tra “Van Gogh”, đây là các bức tranh số 1, 2a, 3, 4a, 5a và 6. Lựa chọn đúng được tính 1 điểm.

Văn học

1. Lepskaya N.A. 5 bản vẽ. – M., 1998.
2. Mezhieva M.V. Phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ 5-9 tuổi / Nghệ sĩ A.A. Selivanov. Yaroslavl: Học viện Phát triển: Học viện Tổ chức: 2002. 128 tr.
3. Sokolov A.V. Nhìn, suy nghĩ và trả lời: Kiểm tra kiến ​​thức mỹ thuật: Từ kinh nghiệm làm việc. M., 1991.
4. Torshilova E.M., Morozova T. Sự phát triển thẩm mỹ của trẻ mẫu giáo. – M., 2004.

Bài tập 1

Liệt kê các kỹ thuật chẩn đoán mà bạn sử dụng để theo dõi sự phát triển nghệ thuật và thẩm mỹ của học sinh. Trình bày phiên bản chẩn đoán kiến ​​thức hoặc kỹ năng của học sinh về một trong các chủ đề đang được nghiên cứu (bất kỳ hình thức nào: bài kiểm tra, thẻ, trò chơi ô chữ, v.v.). Thiết kế chất liệu mang tính nghệ thuật (thẩm mỹ, nếu là phiên bản máy tính sử dụng in màu) của vật liệu là bắt buộc.

Nhiệm vụ 2

Tiến hành chẩn đoán nhận thức thẩm mỹ của học sinh trong một nhóm tuổi (theo quyết định của bạn), sử dụng một trong các phương pháp chẩn đoán được đề xuất. Cung cấp một phân tích về kết quả (định lượng và định tính) bằng văn bản.

Bài thực hành số 2

Đề tài: Phương pháp, kỹ thuật làm quen với mỹ thuật và hoạt động nghệ thuật cho trẻ em
(Bài học nghệ thuật hiện đại)

Hình thức: bài học thực hành (2 giờ)

Mục tiêu: nâng cao kiến ​​thức của giáo viên mỹ thuật hiện đại về nguyên tắc thiết kế bài học của tác giả (bài học-hình ảnh), phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động của học sinh.

Các khái niệm cơ bản: bài học mỹ thuật, bài học hình ảnh, nguyên tắc thiết kế bài học, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động.

Kế hoạch

1. Một bài học nghệ thuật hiện đại là một bài học bằng hình ảnh.
2. Nguyên tắc thi công cấu trúc mới tiết học vẽ.
3. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật hiện đại.

Dựa trên quan niệm mới về giáo dục nghệ thuật, bài học nghệ thuật có thể được coi là loại đặc biệt bài học, cấu trúc của bài học, các yếu tố của phong trào dạy học, giáo dục phải tuân theo quy luật của một hình thức hoạt động xã hội đặc biệt - quy luật nghệ thuật. Hiện đại một bài học nghệ thuật là một bài học hình ảnh, người tạo ra nó là giáo viên và học sinh.

Vì mỗi giáo viên với tư cách là một cá nhân là một cá nhân riêng biệt nên quá trình mà anh ta xây dựng có thể là duy nhất. Cũng như trong nghệ thuật, cùng một chủ đề, ý tưởng, vấn đề được các nghệ sĩ khác nhau thể hiện khác nhau, tùy theo quan điểm cá nhân của tác giả, đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật, phong cách, đặc điểm của môi trường (xã hội, thời gian, thời đại) trong mà anh ấy tồn tại, Tương tự như vậy, các bài học nghệ thuật từ các giáo viên khác nhau phải khác nhau, độc đáo theo cách riêng của họ. Những thứ kia. chúng ta có thể nói về bản chất tác giả của bài học nghệ thuật. Hơn nữa, sự thành công không chỉ phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên mà còn phụ thuộc rất lớn vào mức độ chuẩn bị về mặt cảm xúc, thẩm mỹ của lớp, của mỗi học sinh, khả năng tâm lý và lứa tuổi của các em.

Bài học nghệ thuật là một loại “tác phẩm sư phạm”, một “tiểu diễn”, một hành động nghệ thuật, sư phạm (có kế hoạch, cốt truyện, đỉnh cao, biểu tượng, v.v.) nhưng gắn kết nội bộ với các “hành động sư phạm” khác. ” - bài học - liên kết của một hệ thống tổng thể được xác định trong chương trình. Dựa trên đặc điểm bài học nghệ thuật của tác giả là một “tác phẩm” mang tính nghệ thuật và sư phạm, đã xác định được những nguyên tắc thiết kế bài học bằng hình ảnh sau đây.

1. Nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng cấu trúc bài học nghệ thuật mới là TỪ CHỐI SỰ CHUYỂN ĐỔI ĐỘC QUYỀN- GIÁO DỤC SANG MÔ HÌNH NHÂN ĐẠO - DÂN CHỦ, MỤC ĐÍCH LÀ CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH LÀ MỘT PHẦN TÍCH HỢP VÀ TRÍ TUỆ CỦA “HỘI” HOẠT ĐỘNG” - tập thể của lớp, trường, môi trường dựa trên giao tiếp - con người, con người, thứ tư. Nó bao gồm:

a) sự ưu tiên về giá trị của một con người đang phát triển và sự phát triển hơn nữa của con người đó như một đối tượng có giá trị nội tại;

b) có tính đến độ tuổi và điều kiện sống của trẻ và nhóm trẻ: gia đình, quốc gia, khu vực, tôn giáo, v.v.;

c) tính đến phẩm chất cá nhân của cá nhân, khả năng tự phát triển và tự giáo dục trong một lĩnh vực hoạt động nghệ thuật và thẩm mỹ nhất định.

2. NGUYÊN TẮC ƯU TIÊN HÌNH THÀNH MỐI QUAN HỆ GIÁ TRỊ CẢM XÚC giữa các thành phần chính của hệ thống giáo dục nghệ thuật (khách quan, kiến ​​thức nghệ thuật, phương pháp tương tác nghệ thuật và thẩm mỹ với thế giới, trải nghiệm hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và trải nghiệm giá trị cảm xúc quan hệ:

a) nắm vững cấu trúc đang phát triển của cái “tôi” (học sinh) của chính mình;

b) Làm chủ và chuyển hóa cái “tôi” của mình của tập thể, môi trường, xã hội dựa trên nội dung văn hóa nghệ thuật là một phần của văn hóa tinh thần;

c) hứng thú và nhiệt tình với các hoạt động của bài học;

d) Trải nghiệm và đồng cảm với một hình ảnh nghệ thuật trong quá trình nhận thức và sáng tạo thực tế khả thi của nó.

3. NGUYÊN TẮC TỰ DO THIẾT KẾ (sáng tác) của TÁC GIẢ trong việc thực hiện mô hình bài học bằng hình ảnh, tùy theo khả năng sáng tạo, sở thích nghệ thuật của giáo viên và trình độ chuẩn bị nghệ thuật, cảm xúc thẩm mỹ của học sinh:

b) tạo điều kiện cần thiết (sư phạm và các điều kiện khác) để trẻ tham gia “sáng tác” và tiến hành bài học (đồng sáng tạo) dựa trên sự chuẩn bị sơ bộ của học sinh (bài tập quan sát, phân tích và đánh giá thẩm mỹ về thực tế xung quanh, hội thoại trong gia đình, giao tiếp với bạn bè, các hoạt động ngoại khóa, v.v.);

c) hình thức tổ chức bài học có tính đối thoại được ưu tiên rõ rệt hơn là hình thức độc thoại.

4. NGUYÊN TẮC CỦA KỊCH Sư phạm NGHỆ THUẬT - XÂY DỰNG BÀI HỌC NGHỆ THUẬT là một tác phẩm sư phạm trên cơ sở thực hiện các quy luật nghệ thuật và chỉ đạo:

a) kịch bản bài học như việc thực hiện một kế hoạch;

b) kế hoạch bài học (mục tiêu chính);

c) kịch của chính quá trình bài học (cốt truyện);

d) sự hiện diện của các điểm nhấn cảm xúc và tượng hình của cốt truyện bài học (phần kết, cốt truyện, cao trào và đoạn kết), được xây dựng trên các trò chơi nghệ thuật và sư phạm khác nhau (đóng vai, kinh doanh, mô phỏng, tổ chức và hoạt động, v.v.)

5. NGUYÊN TẮC THAY ĐỔI LOẠI VÀ CẤU TRÚC HÌNH ẢNH BÀI HỌC PHÙ HỢP VỚI TÍNH CHẤT NỘI DUNG TƯƠNG TÁC HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH, căn cứ vào giáo án quyết định “thể loại” của bài học, bao gồm:

a) Tùy theo mục đích sư phạm (báo cáo bài học, bài khái quát hóa,...);

b) Tuỳ theo nội dung chỉ đạo, thực hiện chức năng của người tham gia - giáo viên và học sinh: nghiên cứu bài học; tìm kiếm bài học; bài học-hội thảo; bài học truyện cổ tích; bài học gọi; bài học về lòng thương xót; bài học-câu đố; bài hát; vân vân.;

c) cấu trúc bài học tự do, năng động, đa dạng với các yếu tố chuyển động (bài học có thể bắt đầu bằng bài tập về nhà và kết thúc bằng việc hình thành một vấn đề nghệ thuật - đỉnh cao của cốt truyện, sẽ được giải quyết trong bài học tiếp theo ).

6. NGUYÊN TẮC TỰ DO HỘI NHẬP, ĐỐI THOẠI VỚI CÁC LOẠI HOẠT ĐỘNG NGHỆ THUẬT, THẨM MỸ KHÁC, trong trường học và các hoạt động ngoại khóa:

a) đối thoại giữa các nền văn hóa “theo chiều ngang” (sử dụng kinh nghiệm văn hóa nghệ thuật thế giới trong các loại hình nghệ thuật khác nhau và “theo chiều dọc” (sự kết nối thời gian trong các loại hình nghệ thuật, trong trải nghiệm văn hóa nghệ thuật thế giới - các khía cạnh thời gian và lịch sử của sự đối thoại của các nền văn hóa và nghệ thuật khác nhau);

b) tích hợp mỹ thuật với các loại hình hoạt động nghệ thuật và thẩm mỹ khác (văn học, âm nhạc, sân khấu, điện ảnh, truyền hình, kiến ​​trúc, thiết kế, v.v.), trong đó không tích hợp các bài học mà là các chủ đề, vấn đề, chu trình, tùy thuộc vào nội dung, mục tiêu bài học, nhiệm vụ của quý, năm và của toàn hệ thống giáo dục nghệ thuật.

7. NGUYÊN TẮC MỞ RỘNG TRONG BÀI HỌC NGHỆ THUẬT:

a) lôi kéo các chuyên gia bên ngoài trường học làm việc với trẻ em trong lớp học (về một số chủ đề, vấn đề, khối): phụ huynh, các nhân vật trong các loại hình nghệ thuật, kiến ​​trúc, giáo viên các môn học khác, v.v.;

b) Sự hợp tác của trẻ em các lớp, lứa tuổi khác nhau, tham gia tổ chức lớp học dành cho học sinh trung học phổ thông với trẻ em trong độ tuổi tiểu học và ngược lại, đặc biệt trong các bài học khái quát, báo cáo bài học, kể cả nhằm mục đích đánh giá (không được nhầm lẫn với điểm) kết quả hoạt động nghệ thuật, sư phạm;

c) tiến hành (nếu có thể) các bài học nghệ thuật bên ngoài lớp học và bên ngoài trường học, trong điều kiện phù hợp nhất với mục đích của bài học (trong bảo tàng, phòng triển lãm, xưởng của các nghệ sĩ, kiến ​​trúc sư, các nghề thủ công nghệ thuật dân gian, nhà in, trong thiên nhiên , v.v. với sự tham gia của các chuyên gia cần thiết), bao gồm thiết kế nội thất trường học, nhà trẻ, tổ chức triển lãm các tác phẩm dành cho trẻ em (và cuộc thảo luận của chúng) bên ngoài trường học (các quận thành phố, khu vực nông thôn, v.v.);

d) Tiếp tục bài học ngoài trường học: trong giao tiếp của học sinh với môi trường (trong gia đình, với bạn bè, bạn bè), trong sự hiểu biết, lòng tự trọng và phát triển bản thân của bản thân, trong sở thích và hành vi cá nhân.

8. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ TỰ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH VÀ KẾT QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHỆ THUẬT, SƯ PHÁP TRONG BÀI HỌC (“Phê bình nghệ thuật” của bài học):

a) Đánh giá, tự đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch bài học (của học sinh và giáo viên) thông qua đối thoại, tình huống trò chơi, phân tích, so sánh;

b) Đánh giá, tự đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên và học sinh, mức độ tuân thủ kế hoạch (mục tiêu) của bài học;

c) tiến hành “đánh giá kiến ​​thức công khai” (dựa trên nguyên tắc công khai) với sự tham gia của học sinh các lớp khác, phụ huynh, nhân vật văn hóa, nhà giáo dục, v.v.

d) Cùng nhau xác định (giáo viên và học sinh) các tiêu chí đánh giá các hoạt động trong bài:

• tình cảm, giá trị và đạo đức (khả năng đáp ứng, sự đồng cảm, thái độ thẩm mỹ, v.v.);
• nghệ thuật và sáng tạo (tính biểu cảm và tính mới lạ về mặt nghệ thuật và tượng hình);
• sự uyên bác về nghệ thuật và khả năng đọc viết (kiến thức về cách tạo ra một hình ảnh nghệ thuật, kỹ năng thị giác, v.v.).

Phương pháp, kĩ thuật dạy học mỹ thuật ở trường:

Văn học

1. Goryaeva N.A. Những bước đầu tiên trong thế giới nghệ thuật: Sách. Đối với giáo viên. M., 1991.
2. Sokolnikova L.M. Mỹ thuật và phương pháp dạy học ở tiểu học. – M., 2002.

Khuyến nghị về phương pháp luận để thực hiện công việc
Tất cả các nhiệm vụ được hoàn thành bằng văn bản.

Bài thực hành số 3

Bài thực hành số 4

Đề tài: Những phương hướng chủ yếu của dạy học mỹ thuật trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục

(Các khóa học tự chọn như một phương tiện phát triển nội dung giáo dục nghệ thuật đa dạng)

Hình thức: bài học thực hành (4 giờ)

Mục tiêu: hình thành thái độ coi trọng đối với môn học “mỹ thuật”, hình thành kỹ năng của giáo viên trong việc đào tạo sơ bộ và đào tạo chuyên ngành cho học sinh lĩnh vực mỹ thuật.

Các khái niệm cơ bản: khóa học tự chọn; học tập thay đổi; sự khác biệt; phương pháp học tập khác biệt; cá nhân hóa; cá nhân hóa đào tạo; năng lực; nguyên tắc.

Kế hoạch

1. Khóa học tự chọn như một đơn vị giáo khoa.
2. Đặc điểm của các học phần tự chọn
3. Cấu trúc các học phần tự chọn
4. Nội dung các môn tự chọn.
5. Ví dụ về môn học tự chọn

Môn học tự chọn là một nội dung giáo dục được cấu trúc và lựa chọn có mục đích (học cái gì?), sử dụng phương pháp / công nghệ thích hợp (học như thế nào?) dưới hình thức một môn học tự chọn. Vì vậy, một môn học tự chọn được nghiên cứu và một môn học tự chọn được phát triển.

Từ quan điểm giáo khoa, các cách tiếp cận mang tính khái niệm trong việc lựa chọn nội dung các môn học tự chọn có thể được rút gọn thành ba lý thuyết chính: chủ nghĩa bách khoa, chủ nghĩa hình thức và chủ nghĩa thực dụng (chủ nghĩa vị lợi).

Thành phần công nghệ được phát triển trong khuôn khổ của một loạt các phương pháp tiếp cận tâm lý và sư phạm, bao gồm các phương pháp mang tính hệ thống, dựa trên hoạt động, định hướng nhân cách, hoạt động nhân cách và dựa trên năng lực.

Các nguyên tắc cơ bản để xây dựng các môn học tự chọn phản ánh đặc thù của đào tạo chuyên ngành bao gồm: nguyên tắc năng suất hoạt động giáo dục, nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc tương ứng giữa nội dung và các thành phần hoạt động học tập, p nguyên tắc biến đổi, nguyên tắc cá nhân hóa, nguyên tắc khu vực.

Chức năng chính các khóa học tự chọn - để giúp học sinh trả lời các câu hỏi sau: “Tôi muốn gì và có thể học gì? Làm sao? Ở đâu? Để làm gì?". Xét cho cùng, hồ sơ môn học có thể chính thức đưa học sinh vào những ranh giới nghiêm ngặt, cắt đứt các lĩnh vực văn hóa con người có ý nghĩa riêng lẻ khỏi quỹ đạo giáo dục của anh ta. Kết quả là, quỹ đạo giáo dục của học sinh có thể trở nên chuyên biệt hơn là mang tính cá nhân. Chính các môn tự chọn đã giúp bù đắp cho rủi ro này.

Không có tiêu chuẩn giáo dục cho các khóa học tự chọn. Tính chất không tiêu chuẩn hóa, hay thay đổi và ngắn hạn của các khóa học tự chọn (“các khóa học tùy chọn”) là đặc điểm của chúng. Sự đa dạng của các môn học tự chọn gợi ý như sau: là một phần của quá trình chuẩn bị tiền chuyên nghiệp, một học sinh lớp 9, tập trung vào một hồ sơ cụ thể (hoặc ngược lại, vẫn còn do dự trong lựa chọn của mình), phải thử “sức mạnh” của mình trong việc nắm vững các môn học khác nhau. các khóa học, trong đó nên có nhiều khóa học, cả về số lượng lẫn ý nghĩa. khả dụng số lượng lớn Các khóa học khác nhau về nội dung, hình thức tổ chức và công nghệ thực hiện là một trong những điều kiện sư phạm quan trọng để chuẩn bị hồ sơ sơ tuyển có hiệu quả. Khung thời gian cho các khóa học tự chọn cụ thể có thể khác nhau. Tuy nhiên, giáo viên cần nhớ rằng học sinh lớp 9 phải cố gắng và kiểm tra sức mạnh của mình trong việc nắm vững các môn học khác nhau. Vì vậy, điều mong muốn là các khóa học nên diễn ra trong thời gian ngắn.

Tình hình lại khác ở lớp 10-11. Các khóa học tự chọn ở trường trung học, khi học sinh đã quyết định về hồ sơ và bắt đầu đào tạo về một hồ sơ cụ thể, nên có hệ thống hơn (một hoặc hai lần một tuần), dài hạn hơn (ít nhất 36 giờ) và quan trọng nhất là đặt ra những mục tiêu hoàn toàn khác so với năm lớp 9 như một phần của quá trình đào tạo tiền chuyên nghiệp. Ở lớp 10-11, mục đích của khóa học tự chọn là mở rộng và đào sâu kiến ​​thức, phát triển các kỹ năng và khả năng cụ thể cũng như làm quen với các lĩnh vực khoa học mới trong hồ sơ đã chọn.

Đây là những khác biệt chính giữa các môn học tự chọn ở lớp 9 và lớp 10-11; yêu cầu phát triển và thiết kế là tương tự nhau.

Chương trình giảng dạy nên bao gồm các yếu tố cấu trúc sau:

• Trang tiêu đề.
• Tóm tắt chương trình(có thể làm riêng cho học sinh và phụ huynh)
• Ghi chú giải thích.
• Kế hoạch giáo dục và chuyên đề.
• Nội dung của khóa học đang được nghiên cứu.
• Khuyến nghị về phương pháp (tùy chọn)
• Hỗ trợ thông tin cho chương trình giảng dạy.
• Ứng dụng (tùy chọn)

Ghi chú giải thích.

• Ghi chú giải thích phải bắt đầu bằng chỉ dẫn về lĩnh vực giáo dục bao gồm khóa học tự chọn này và tuyên bố ngắn gọn về các mục tiêu của lĩnh vực đó đối với một cấp độ học tập nhất định và một hồ sơ nhất định. Điều này giúp tăng cường tính toàn vẹn của đào tạo và giúp thực hiện yêu cầu thống nhất của chương trình. Sau đó cần công bố chức năng cụ thể của môn học tự chọn này.
• Xây dựng mục tiêu của môn học tự chọn là phần quan trọng nhất. Trước hết, cần phải nêu rõ các mục tiêu nảy sinh từ chức năng của môn học tự chọn như một phần của một lĩnh vực giáo dục cụ thể. Điều quan trọng là các mục tiêu được xây dựng một cách có ý nghĩa để chúng có tính đến: hồ sơ đào tạo phù hợp, kiến ​​thức mà sinh viên đã tiếp thu trước đó, các yêu cầu do điều lệ của cơ sở giáo dục đặt ra, khả năng thông tin và phương pháp của lĩnh vực kiến ​​thức .
• Sau khi xây dựng mục tiêu, yếu tố tiếp theo cần được nêu trong phần giải thích là phần mô tả ngắn gọn về thành phần và cấu trúc nội dung của môn học tự chọn.
• Để đạt được những kết quả học tập nhất định và tăng cường tính công cụ của chương trình, cách thức thực hiện chương trình là rất quan trọng. Vì vậy, nên mô tả các phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức đào tạo chủ đạo được đề xuất để thực hiện nội dung này.
• Liên quan đến việc mô tả quá trình học tập, nên nêu tên các phương tiện giảng dạy chính, xác định các nhiệm vụ chẩn đoán điển hình mang tính chất thực tiễn và lý thuyết, mà học sinh phải thực hiện không chỉ với sự giúp đỡ của giáo viên mà còn cũng độc lập. Cần chỉ ra cách thực hiện một cách tiếp cận khác biệt để giảng dạy học sinh.
• Các biểu mẫu tổng kết việc thực hiện chương trình giảng dạy (triển lãm, lễ hội, hội nghị giáo dục và nghiên cứu, các cuộc thi);
• Ở cuối phần ghi chú giải thích, nên chỉ ra tính năng đặc biệt chương trình này từ những chương trình đã có trong lĩnh vực này; những gì mới đã được đưa vào trong việc lựa chọn tài liệu, phân phối, phương pháp giảng dạy.

Kế hoạch giáo dục và chuyên đề.

Số giờ giảng chiếm không quá 30% tổng số giờ.

• mô tả ngắn gọn về chủ đề hoặc phần;
• mô tả hỗ trợ về mặt phương pháp cho từng chủ đề (kỹ thuật, phương pháp tổ chức quá trình giáo dục, tài liệu giáo khoa, trang thiết bị kỹ thuật của các lớp học).

Hỗ trợ thông tin cho chương trình giáo dục bao gồm:

• danh mục văn học dành cho học sinh và giáo viên;
• danh sách tài nguyên Internet (địa chỉ URL, trang WEB);
• danh mục sản phẩm video, âm thanh (CD, băng video, băng ghi âm).

Điều kiện:

Khóa học tự chọn– các khóa học tự chọn bắt buộc dành cho học sinh nằm trong hồ sơ học tập ở cấp trung học. Các môn học tự chọn được thực hiện thông qua thành phần trường học của chương trình giảng dạy và thực hiện hai chức năng. Một số có thể “hỗ trợ” việc học các môn cốt lõi cơ bản ở mức độ quy định theo tiêu chuẩn hồ sơ. Những người khác phục vụ cho việc chuyên môn hóa đào tạo nội bộ và xây dựng quỹ đạo giáo dục cá nhân. Số môn học tự chọn phải nhiều hơn số môn học bắt buộc của sinh viên. Không có kỳ thi thống nhất cấp bang cho các khóa học tự chọn.

Đào tạo biến– đào tạo dựa trên việc thực hiện các chương trình giáo dục đa dạng, trong đó tính đa dạng của chương trình giáo dục được xác định bằng việc xây dựng nội dung chương trình giáo dục phổ thông (chính, bổ sung, chuyên ngành) có tính đến lợi ích của học sinh, đặc điểm khu vực và quốc gia, năng lực của đội ngũ giảng viên của cơ sở giáo dục và sự lựa chọn tài nguyên giáo dục của môi trường.

Sự khác biệt –Đây là định hướng của cơ sở giáo dục hướng tới việc phát triển sở thích, khuynh hướng, năng lực và năng lực sư phạm của người học. Sự khác biệt có thể được thực hiện theo nhiều tiêu chí khác nhau: dựa trên kết quả học tập, khả năng, có tính đến việc lựa chọn môn học, v.v.

Phương pháp học tập khác biệt– một quá trình học tập có tính đến đặc điểm của các nhóm sinh viên khác nhau, được thiết kế sao cho phù hợp với tính khả thi của việc học đối với từng nhóm.

Cá nhân hóa– điều này có tính đến và phát triển các đặc điểm cá nhân của học sinh dưới mọi hình thức tương tác với họ trong quá trình đào tạo và giáo dục.

Cá nhân hóa đào tạo – đào tạo trong đó các phương pháp, kỹ thuật và nhịp độ phù hợp với khả năng cá nhân của trẻ, với mức độ phát triển khả năng của trẻ.

Năng lực– khả năng của một người trong việc hiện thực hóa kế hoạch của mình trong không gian thông tin và truyền thông đa yếu tố.

Nguyên tắc– một ý tưởng chỉ đạo, một quy tắc cơ bản, một yêu cầu cơ bản cho hoạt động và hành vi.
Một ví dụ về môn học tự chọn về mỹ thuật và nghệ thuật(Internet) .

Chương trình môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta”(định hướng nghệ thuật và sư phạm) TRUYỀN HÌNH. Chelysheva.

Chelysheva T.V. “Đào tạo tiền chuyên nghiệp cho học sinh lớp 9. Lĩnh vực giáo dục “Nghệ thuật”. Sổ tay giáo dục và phương pháp. – M.: APK và PRO, 2003.

Ghi chú giải thích

Chương trình này được thiết kế để cung cấp sự chuẩn bị sơ bộ cho học sinh lớp chín để học theo hướng nghệ thuật và sư phạm của nhân văn.

Mục đích, mục đích và nguyên tắc thực hiện nội dung môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta”

Mục đích của khóa học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta” là phát triển sự quan tâm và động lực tích cực của học sinh đối với định hướng nghệ thuật và sư phạm của nhân văn bằng cách giúp các em làm quen với các loại hình và phương pháp hoạt động cần thiết để phát triển thành công một chương trình đào tạo chuyên nghiệp. cho một giáo viên âm nhạc hoặc mỹ thuật.

Khóa học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta” có tính chất dự đoán (tuyên truyền) liên quan đến khóa học chuyên ngành về nghệ thuật và làm tăng khả năng sinh viên tốt nghiệp trường cơ bản đưa ra lựa chọn sáng suốt về hướng nghệ thuật và sư phạm trong nhân văn.

Trong số các khóa học định hướng chủ đề (thử nghiệm), khóa học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta” được thiết kế để giải quyết các vấn đề sau: nhiệm vụ:

• cho sinh viên cơ hội nhận ra sự quan tâm của mình đối với hướng nghệ thuật và sư phạm;
• làm rõ sự sẵn sàng và khả năng nắm vững hướng đi đã chọn của học sinh ở trình độ nâng cao;
• tạo điều kiện chuẩn bị cho các kỳ thi tự chọn, tức là về các chủ đề của hồ sơ nghệ thuật và sư phạm trong tương lai.

Dự kiến ​​môn học tự chọn này sẽ góp phần hình thành tâm lý sẵn sàng lựa chọn nghề nghiệp nghệ thuật và sư phạm để đào tạo chuyên ngành ở bậc trung học. Đồng thời, trọng tâm là phẩm chất chuyên môn của một giáo viên nghệ thuật, được xem xét trên quan điểm phát triển các khả năng sau:

1. Năng lực hoạt động tâm lý, sư phạm

• khả năng tạo ra bầu không khí lớp học đáng tin cậy, sáng tạo;
• khả năng khiến học sinh hứng thú với nghệ thuật;
• khả năng tổ chức hoạt động tinh thần khi tiếp thu một tác phẩm nghệ thuật;
• khả năng tiến hành các lớp học dựa trên nguyên tắc nghệ thuật;
• khả năng ứng biến nghệ thuật và sư phạm.

2. Năng lực hoạt động phê bình nghệ thuật và âm nhạc học:

• khả năng xác định mục đích nghệ thuật của tác phẩm;
• khả năng làm nổi bật các yếu tố của lời nói nghệ thuật mà tác giả đã trở thành phương tiện để hiện thực hóa một kế hoạch nhất định;
• khả năng xác định quốc tịch và quyền tác giả của tác phẩm;
• khả năng xác định các chức năng của nghệ thuật bằng cách sử dụng ví dụ về một tác phẩm nghệ thuật cụ thể;
• khả năng học sinh hình thành thái độ của riêng mình với cuộc sống dựa trên nhận thức về cảm xúc và nghĩa bóng.

3. Năng lực hoạt động chuyên môn:
Âm nhạc.

• kỹ năng của người biểu diễn-nhạc cụ, người biểu diễn-ca sĩ (trình diễn tác phẩm, biểu diễn nó một cách biểu cảm, sử dụng kỹ thuật sản xuất âm thanh và khoa học âm thanh trong việc tạo ra hình ảnh nghệ thuật của tác phẩm, kết hợp các nhiệm vụ kỹ thuật và nghệ thuật trong khái niệm văn hóa biểu diễn , vân vân.);
• kỹ năng điều phối hợp xướng (chuyển quá trình học tập thành phân tích nghệ thuật và sư phạm của tác phẩm, thể hiện khả năng chỉ huy bằng một tay đồng thời biểu diễn phần hợp xướng trên nhạc cụ bằng tay kia, làm việc với dàn hợp xướng cappella, phản ánh hình ảnh nghệ thuật của công việc về cử chỉ của người soát vé, v.v.);
• kỹ năng đệm đàn (làm chủ sắc thái, nhịp độ; lắng nghe dàn hợp xướng, nghệ sĩ độc tấu, khả năng không nhấn chìm anh ta; khả năng hỗ trợ với sự biểu cảm của màn trình diễn của chính mình; khả năng hòa nhập với dàn hợp xướng, nghệ sĩ độc tấu; khả năng thoát khỏi tình huống khó khăn khi nghệ sĩ độc tấu mắc lỗi, trở thành chỗ dựa cho anh ta, khả năng cảm nhận dàn hợp xướng, khả năng lựa chọn và hòa âm một giai điệu “nhanh chóng”);
• làm chủ các phương tiện dạy học kỹ thuật (thiết bị tái tạo âm thanh, nghe nhìn).

nghệ thuật

• nắm vững ngôn ngữ mỹ thuật như một phương tiện giao tiếp phổ thông (có thể vẽ, vẽ bằng màu nước, sơn dầu; nắm vững các kỹ thuật và phương tiện đồ họa, kỹ thuật trang trí, kỹ thuật tạo mẫu; viết bằng 2-3 phông chữ);
• khả năng tổ chức các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo của riêng mình trong lĩnh vực nghệ thuật và thủ công, mỹ thuật, điêu khắc, kiến ​​trúc và thiết kế;
• khả năng sáng tác các tác phẩm đồ họa, hình ảnh, trang trí và thiết kế bằng cách sử dụng kỹ thuật khác nhau, kỹ thuật, phương tiện biểu đạt nghệ thuật và tượng hình;
• khả năng lắp ráp và thiết kế triển lãm các tác phẩm nghệ thuật, tác phẩm sáng tạo của trẻ và giáo viên: làm chủ các phương tiện dạy học kỹ thuật.

Nội dung học phần tự chọn được thực hiện theo nguyên tắc thống nhất, hệ thống. Nó bao gồm hai phần: “Nghệ thuật và cuộc sống”, “Đặc điểm nghệ thuật và đặc điểm của giáo dục nghệ thuật”. Trong quá trình triển khai các phần này, một mặt có sự đi sâu, mở rộng nội dung các chương trình cơ bản ở trường âm nhạc, mỹ thuật, chương trình các môn tự chọn về văn hóa nghệ thuật thế giới, văn hóa dân gian truyền thống... mặt khác là nhận thức về đặc điểm nghề nghiệp nghệ thuật, sư phạm của giáo viên trong trường.

Giả định rằng học sinh lớp 9 có kinh nghiệm cảm nhận giá trị và cảm xúc đối với tác phẩm nghệ thuật, kinh nghiệm trong hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và những ấn tượng riêng của mình về hoạt động nghệ thuật, sư phạm của giáo viên âm nhạc, mỹ thuật.

Dựa trên kinh nghiệm này, quá trình đào tạo tiền chuyên nghiệp của học sinh lớp 9 tập trung vào hướng nghệ thuật và sư phạm theo hướng nhân đạo được xây dựng theo hình thức “đi lên trong nghề”. Điều cần thiết cho điều này là sự phát triển thái độ của chính học sinh, quan điểm độc lập của họ về vai trò của nghệ thuật trong đời sống con người, đặc điểm của giáo dục nghệ thuật và đặc thù nghề nghiệp của giáo viên nghệ thuật trong trường học.

Cách tiếp cận này được hỗ trợ bởi việc xây dựng theo chủ đề các phần khóa học có sự tương tác chặt chẽ. Tính biện chứng của việc đi lên theo nghề là do mối liên hệ tự nhiên giữa tính đa chức năng của nghệ thuật, giáo dục nghệ thuật nói chung với tư cách là cơ chế phát triển văn hóa của con người và xã hội, cũng như vai trò lâu dài của người giáo viên mỹ thuật trong quá trình này. Nhận thức về các chủ đề, được xây dựng trên nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, phát triển theo ba đường hướng:

1. Từ phản ứng đầy cảm xúc đối với các lớp học nghệ thuật ở trường - đến nhận thức về sự cần thiết của tổ chức sư phạm của mình.
2. Từ kinh nghiệm độc lập trong việc giao tiếp với các tác phẩm nghệ thuật (bên ngoài trường học) đến kinh nghiệm định hướng sư phạm trong việc tổ chức quá trình này (các lớp học ở trường),
3. Từ vai trò học sinh (người đi theo) đến vai trò giáo viên (dẫn đầu).

Mỗi dòng đều nhận được “sự mở rộng” khi phát triển chủ đề (từ đơn giản đến phức tạp).

Logic biện chứng của việc đi lên nghề là thiết lập sự tương ứng giữa các chủ đề của chương trình, khái niệm nghệ thuật và sư phạm, cơ sở tâm lý và sư phạm và nhiệm vụ hướng dẫn nghề nghiệp của sinh viên, được giải quyết trong khuôn khổ của từng chủ đề.

Cách tiếp cận này được thể hiện trong “Sơ đồ cấu trúc và logic xây dựng chuyên đề của môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta” sau đây và trong bảng “Logic biện chứng của việc đi lên nghề”.

Logic biện chứng của việc đi lên nghề nghiệp

Chuyên mục chương trình: Nghệ thuật và cuộc sống

Tiêu chí để thành công trong môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta” là:

• mức độ phát triển của sự quan tâm đến nghề nghiệp;
• mức độ biểu hiện năng lực hoạt động nghệ thuật, sư phạm;
• mức độ biểu hiện quan điểm, lập trường, nhận định độc lập về quá trình, kết quả của hoạt động nghệ thuật, sư phạm.

Hiệu quả của các lớp học được theo dõi theo các tiêu chí này dựa trên sự quan sát của sinh viên trong quá trình làm việc, phỏng vấn họ cũng như hoàn thành một bài luận về một trong những chủ đề được đề xuất.

“Nghệ thuật là một kỹ thuật xã hội của cảm xúc” (L.S. Vygotsky).
"Người đàn ông trong thế giới nghệ thuật."
“Nghệ thuật như một hệ thống ngôn ngữ tượng hình.”
"Nghệ thuật ở trường."
"Nghệ thuật - giáo viên - học sinh."
"Bài học nghệ thuật - bài học-hành động."
"Nghề nghiệp - giáo viên-nghệ sĩ."

Phần tóm tắt kết thúc việc học của khóa học là một hình thức báo cáo dành cho học sinh lớp chín. Bài luận mang tính chất thiên về thực hành và bao gồm những suy ngẫm của học sinh dựa trên thông tin nhận được trong lớp, các nguồn văn học do giáo viên giới thiệu, cũng như các ví dụ cụ thể từ thực tiễn nghệ thuật và sư phạm.

Phương pháp và hình thức thực hiện nội dung môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta”

Nội dung môn học được triển khai trên cơ sở các phương pháp nghệ thuật và kịch sư phạm, phương pháp khái quát hóa, phương pháp tìm vấn đề và phương pháp dự án. Phương pháp nghệ thuật và kịch sư phạm góp phần giúp học sinh thích ứng tâm lý với môn học đã chọn, hoàn toàn phù hợp với đặc thù của nghệ thuật và quá trình giáo dục nghệ thuật. Phương pháp tìm kiếm vấn đề, phương pháp khái quát hóa và phương pháp dự án tối ưu hóa quá trình học sinh lớp 9 bước vào nghề vì chúng giúp hình thành một cái nhìn độc lập về nghề và nhận thức có ý thức về các đặc điểm của nghề.

“Nghệ thuật và chúng ta” là một khóa học năng động với trọng tâm định hướng thực hành mạnh mẽ, được minh chứng bằng sự đa dạng về loại hình và hình thức lớp học. Có hai loại lớp học được cung cấp: ngoại khóa và lớp học. Các hoạt động ngoại khóa bao gồm: tham quan phòng hòa nhạc, nhà hát, triển lãm nghệ thuật, v.v.; tham dự một buổi học âm nhạc hoặc mỹ thuật ở một trong các lớp tiểu học; hội thảo ngoại khóa (tiến hành một phần của bài học âm nhạc hoặc mỹ thuật ở trường tiểu học); hoạt động nghệ thuật và sáng tạo ngoại khóa. Nhờ sự thay đổi thường xuyên của các hoạt động, học sinh sẽ có thể tham gia sáng tạo nghệ thuật theo sở thích của mình, bất kể các kỹ năng đặc biệt hiện có, đồng thời thử sức mình với tư cách là một giáo viên âm nhạc hoặc mỹ thuật. Bài học được thực hiện dưới các hình thức: hoạt động tìm kiếm vấn đề với mô hình hóa các tình huống giáo dục, hội thảo, thảo luận miễn phí, bàn tròn sử dụng bản ghi âm và ghi hình.

Bàn tròn kết thúc môn học tự chọn “Nghệ thuật và chúng ta”. Giáo viên và sinh viên của các cơ sở giáo dục tham gia đào tạo chuyên môn cho giáo viên nghệ thuật cũng như các chuyên gia trong bất kỳ ngành nghề nghệ thuật nào đều có thể tham gia vào công việc của mình. Nhiệm vụ chính của bàn tròn là xác định những phẩm chất đặc biệt của một giáo viên mỹ thuật, thể hiện ở khả năng tâm lý, sư phạm, lịch sử nghệ thuật và hoạt động biểu diễn chuyên môn.

Trong quá trình thảo luận bàn tròn, có thể chứng minh mức độ phát triển các khả năng này của học sinh các cơ sở giáo dục liên quan (các tình huống giáo dục ở trường được làm mẫu; các tác phẩm âm nhạc, múa, thơ hoặc các đoạn của chúng được biểu diễn “trực tiếp” hoặc ghi âm; vẽ hoặc nghệ thuật). và hàng thủ công được tạo ra, v.v.). Những người tham gia được mời sẽ trả lời các câu hỏi của học sinh lớp chín. Sau khi hoàn thành tác phẩm, sinh viên sẽ nhận được một bản đồ giáo dục của khu vực cùng với một tập tài liệu quảng cáo cho từng cơ sở có định hướng nghệ thuật hoặc nghệ thuật-sư phạm đặc biệt được thể hiện trong đó.

Kế hoạch khóa học và nội dung bài học

kế hoạch khóa học

Kế hoạch giáo dục và chuyên đề của khóa học

Nội dung khóa học

MỤC I. Nghệ thuật và cuộc sống

Chủ đề 1. Tại sao chúng ta cần nghệ thuật? (2 giờ)

Bài học được tổ chức bên ngoài trường học: trong phòng hòa nhạc, nhà hát, triển lãm hoặc bảo tàng nghệ thuật. Học sinh lớp 9 được mời sử dụng các ví dụ cụ thể về những gì các em đã thấy hoặc nghe để suy ngẫm độc lập về ý nghĩa của nghệ thuật trong cuộc sống con người. Đối với logic của sự phản ánh, các câu hỏi hướng dẫn được đề xuất:

• Điểm chung và đặc biệt của các loại hình nghệ thuật khác nhau là gì?
• Tác phẩm nghệ thuật mà bạn “giao tiếp” có thể được gọi là một kiệt tác không?
• Tại sao?
• Đâu là lý do cho sự trường tồn của những tác phẩm nghệ thuật vĩ đại?
• Bạn có thể nói gì về tác giả của tác phẩm nghệ thuật mà bạn đã thấy hoặc nghe thấy?

Chủ đề 2. “Nghệ thuật là một kỹ thuật xã hội của cảm xúc” (L. S. Vygotsky) (1 giờ)

Đề tài được thực hiện dưới hình thức thảo luận tự do, dựa trên tài liệu của bài học trước và những suy ngẫm của học sinh lớp 9, được ghi vào nhật ký những ấn tượng. Cuộc thảo luận dựa trên các câu hỏi hướng dẫn được đề xuất trong chủ đề 1.

Thông qua phản ánh tập thể, phải xác định được các chức năng của nghệ thuật liên quan đến hoạt động biến đổi, nhận thức và đánh giá của một người với sự tham gia của họ vào quá trình giao tiếp. Để làm điều này, trong các lớp học, việc tìm kiếm chung các câu trả lời cho các câu hỏi được tiến hành:

• Tác phẩm nghệ thuật bạn nhìn thấy (nghe thấy) gợi lên trong bạn những cảm xúc và cảm xúc gì?
• Bạn đã học được gì nhờ anh ấy?
• Có thể nói rằng bạn đã có một quá trình giao tiếp với các nhân vật trong tác phẩm và tác giả của nó? Tại sao?
• Thái độ của bạn đối với các nhân vật trong tác phẩm và toàn bộ tác phẩm như thế nào?
• Tác giả muốn nói gì qua tác phẩm của mình?

Chủ đề 3. Con người trong thế giới nghệ thuật (2 giờ)

Giờ học đầu tiên về chủ đề này là một buổi hội thảo sư phạm dưới hình thức tham quan tập thể một trong những bài học về âm nhạc hoặc mỹ thuật ở bất kỳ lớp học nào của trường cơ bản.
Trước giờ dạy 5-7 phút, giáo viên âm nhạc (mỹ thuật) mô tả ngắn gọn:

1. Học sinh của lớp này về sự phát triển chung và âm nhạc (nghệ thuật):
   • sự phát triển chung của trẻ - trí thông minh; lời nói; văn hóa và sở thích chung; hoạt động; thái độ đối với các lớp học nghệ thuật; thành công trong các lĩnh vực phi nghệ thuật, v.v.;
   • sự phát triển âm nhạc (nghệ thuật) của trẻ - hứng thú với một loại hình nghệ thuật cụ thể; mức độ chú ý của người nghe (người xem); sở thích âm nhạc (nghệ thuật); mức độ phát triển các kỹ năng và khả năng đặc biệt; kiến thức lý thuyết, lịch sử và thư mục về âm nhạc (mỹ thuật), v.v.
2. Chương trình bài học sắp tới ở các vị trí sau:
   • chủ đề quý; chủ đề bài học, vị trí của nó trong hệ thống bài học quý, năm;
   • khái niệm nghệ thuật và sư phạm của bài học;
   • chất liệu âm nhạc (nghệ thuật).

Đối với công việc tiếp theo về chủ đề này, học sinh lớp 9 ghi lại những đặc điểm mà giáo viên đưa ra cũng như ấn tượng của bản thân về bài học. Ngoài ra, các em còn được tham gia các hoạt động nghệ thuật, sáng tạo của lớp này.

Giờ thứ hai của lớp học về chủ đề “Con người trong thế giới nghệ thuật” được tiến hành như một bài học hội thảo. Việc chuẩn bị sơ bộ cho việc này được học sinh thực hiện dựa trên các câu hỏi gợi ý sau:

• Nghệ thuật có thể tồn tại gián tiếp từ con người?
• Những người nào tham gia vào việc sáng tạo và vận hành một tác phẩm nghệ thuật?
• Vì sao cần có các môn nghệ thuật ở trường THCS?
• Ai là người tham gia vào quá trình nghệ thuật và sư phạm trong một bài học nghệ thuật?
• Giáo viên mỹ thuật của trường. Anh ta là ai? Anh ấy nên như thế nào?

Tài liệu thực hành cụ thể để làm việc tại hội thảo là bài học đã tham dự, được phân tích mang tính xây dựng.

Giả định rằng trong buổi hội thảo, khi trả lời các câu hỏi đặt ra, học sinh lớp 9 sẽ độc lập xác lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa nghệ thuật và cuộc sống, nghệ thuật và con người, nghệ thuật và hoạt động của trường.

MỤC II. Đặc điểm nghệ thuật và đặc điểm của giáo dục nghệ thuật

Chủ đề 1. Nghệ thuật như một hệ thống ngôn ngữ tượng hình (10 giờ)

Các lớp học về chủ đề này được chia thành hai khối: khối hoạt động tìm kiếm vấn đề và khối hoạt động nghệ thuật và sáng tạo.

Khối hoạt động tìm kiếm vấn đề- đây là tám bài học, mỗi bài một giờ. Các lớp học này thiên về thực hành, được tiến hành dưới mọi hình thức với mô hình hóa các tình huống bài học ở trường và trình diễn các tác phẩm nghệ thuật hoặc các phần của chúng. Trong trường hợp này, có thể sử dụng tài liệu nghệ thuật mà học sinh đã quen thuộc trong các bài học âm nhạc, mỹ thuật và văn học.

Giờ đầu tiên
Nghệ thuật là hình thức hiểu biết thẩm mỹ cao nhất của thế giới. Chủ đề “vĩnh cửu” trong nghệ thuật. Hình ảnh nghệ thuật. Vẻ đẹp và sự thật trong nghệ thuật. Nguồn gốc đồng bộ của nghệ thuật. Các loại nghệ thuật. Văn học. Âm nhạc. Nghệ thuật. Truyền thống và đổi mới trong nghệ thuật.

Giờ thứ hai
Nhà hát. Sân khấu kịch, nhạc kịch, múa rối. Diễn viên, đạo diễn, nhà viết kịch, nghệ sĩ, nhà soạn nhạc - người tạo ra hành động sân khấu. Tên nhà hát nổi tiếng.

Giờ thứ ba
Nghệ thuật tổng hợp.
Biên đạo múa. Ngôn ngữ của khiêu vũ. Các điệu múa đa dạng: cổ điển, dân gian, lịch sử, đời thường, khiêu vũ, hiện đại. Ballet trên băng. Các bậc thầy và nhóm vũ đạo xuất sắc.

Giờ thứ tư
Nghệ thuật tổng hợp. Điện ảnh như một môn nghệ thuật ra đời từ cuộc cách mạng khoa học công nghệ. Các loại hình điện ảnh, sự đa dạng về thể loại và tính đặc thù về mặt hình tượng của nó. Quá trình nghệ thuật của việc làm một bộ phim. Biên kịch, đạo diễn phim, quay phim. Những tên tuổi lớn trong làng điện ảnh.

Giờ thứ năm
Nhiếp ảnh là nghệ thuật “vẽ tranh bằng ánh sáng”. Thể loại chủ đề nhiếp ảnh (tĩnh vật, phong cảnh). Ảnh chân dung và các sự kiện trong khung. Tính thông tin của hình ảnh nhiếp ảnh và nhiếp ảnh nghệ thuật.

Giờ thứ sáu
Thiết kế. Nghệ thuật tổ chức môi trường xung quanh một người, trang trí cuộc sống của người đó. Lĩnh vực thiết kế. Thiết kế hoa như một biểu hiện của thẩm mỹ hàng ngày Nghề của một nhà thiết kế ngày nay.

Giờ thứ bảy
Các loại hình và thể loại nghệ thuật mới của nửa sau thế kỷ 20. Truyền hình: các chi tiết cụ thể về phương tiện biểu đạt và các thể loại truyền hình và video chính. Nghệ thuật và công nghệ máy tính (âm nhạc máy tính, đồ họa máy tính, hoạt hình máy tính, nghệ thuật đa phương tiện, tạo trang web, v.v.).

Tám giờ
Các hình thức nghệ thuật ngoạn mục. Xiếc (nhào lộn, giữ thăng bằng, âm nhạc lập dị, chú hề, ảo giác). Sự đa dạng như sự tổng hợp của nghệ thuật thanh nhạc, kịch, âm nhạc, vũ đạo và xiếc. Tên nhạc pop nổi tiếng. Tạo ra các buổi hòa nhạc pop và các chương trình biểu diễn.

Khối hoạt động nghệ thuật và sáng tạo nhằm đáp ứng nhu cầu sáng tạo của học sinh và được thiết kế cho hai giờ hoạt động ngoại khóa.

Học sinh lớp 9 phải làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm nhỏ, điều này được thể hiện rõ hơn trong các hoạt động ngoại khóa tập thể. Nguyên tắc chính của hoạt động nghệ thuật và sáng tạo là tự do lựa chọn một sự kiện sáng tạo cụ thể, việc chuẩn bị cho sự kiện đó diễn ra trong thời gian ngoại khóa được phân bổ cho khối này.

Các hình thức hoạt động nghệ thuật và sáng tạo sau đây được mong đợi:

• thực hiện các dự án nghệ thuật (biểu diễn sân khấu, buổi tối, triển lãm, quay video, lễ hội, ngày lễ, cuộc thi, v.v.);
• tập thể tạo ra các kịch bản; các yếu tố đạo diễn, diễn xuất, khiêu vũ và sáng tạo tạo hình; thiết kế nghệ thuật và âm nhạc của các dự án sân khấu và giải trí;
• chụp ảnh nghệ thuật, quay chương trình video, phim video;
• các yếu tố của hoạt động xuất bản (thiết kế nghệ thuật, niên giám thơ ca, triển lãm ảnh, báo và tạp chí chuyên đề về trường học, ấn bản sách nhỏ, v.v.);
• các buổi tối khiêu vũ, khiêu vũ như một phương tiện giao tiếp và hòa nhập xã hội của học sinh.

Việc thực hiện hoạt động nghệ thuật và sáng tạo được tạo điều kiện thuận lợi nhờ kiến ​​thức và kỹ năng mà học sinh lớp 9 có được trong các lớp âm nhạc và mỹ thuật ở trường tiểu học, cũng như thông tin các em nhận được về môn học tự chọn này ở các lớp trước.

Chủ đề 2. Tiết học mỹ thuật ở trường - có gì đặc biệt? (1 giờ)

Một bài học-hội thảo mà học sinh lớp chín chuẩn bị độc lập bằng cách sử dụng các câu hỏi hướng dẫn sau (dựa trên tài liệu từ các bài học trước trong phần thứ nhất và thứ hai của chương trình):

• Sự khác biệt giữa nghệ thuật và khoa học là gì?
• Sự khác biệt giữa các môn khoa học ở trường và các môn nghệ thuật là gì?
• Sự khác biệt giữa trường học và các lớp nghệ thuật đặc biệt là gì?
• Làm thế nào để tổ chức một bài học nghệ thuật ở trường? Nghệ thuật kịch của nó là gì?
• Học sinh có cần thiết phải giữ thế chủ động trong các tác phẩm nghệ thuật không? Làm thế nào điều này có thể thể hiện trong các lớp học nghệ thuật?
• Tương tác trong bộ ba “Nghệ thuật - giáo viên - học sinh” là gì?
• Vai trò của giáo viên trong việc giáo dục nghệ thuật cho học sinh là gì?

Dự kiến, qua công việc tại hội thảo, học sinh sẽ tin chắc rằng bài học mỹ thuật ở trường trung học cơ sở là một hoạt động nghệ thuật, sư phạm được xây dựng theo các quy luật nghệ thuật; có người tham gia bình đẳng; khuyến khích phản ứng cảm xúc đối với các tác phẩm nghệ thuật, suy ngẫm độc lập tích cực về các vấn đề cuộc sống nảy sinh trong đó; động lực cho các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo; khiến bạn muốn học và hiểu nhiều hơn những gì bài học mang lại, tìm hiểu một loại hoạt động nghệ thuật cụ thể.

Chủ đề 3. Mỹ thuật – giáo viên – học sinh (2 giờ)

Đề tài được thực hiện dưới hình thức 2 buổi workshop ngoại khóa. nhằm thiết lập sự thống nhất đối thoại trong bộ ba “Nghệ thuật - thầy - trò”.

Học sinh lớp chín tham gia các bài học âm nhạc và (hoặc) mỹ thuật tại một trong các lớp học của trường chính.

Mỗi học sinh chuẩn bị một đoạn bài học bằng bất kỳ tài liệu nghệ thuật nào. Một trong những học sinh lớp chín đảm nhận vai trò điều phối viên, nhiệm vụ của em là kết hợp một cách có cấu trúc những mảnh vỡ này thành một hành động nghệ thuật và sư phạm duy nhất. Giáo viên tiến hành đào tạo dự bị chuyên môn là người tổ chức quá trình này.

Chuyên đề 4. Nghề nghiệp – giáo viên – nghệ sĩ (2 giờ)

Buổi học được tổ chức theo hình thức bàn tròn với sự mời gọi của giáo viên và học sinh các cơ sở giáo dục nghệ thuật và sư phạm trong khu vực. Nhiệm vụ chính là xác định những phẩm chất nghề nghiệp chính của một giáo viên mỹ thuật và cung cấp cho học sinh thông tin về các cơ sở giáo dục trong khu vực chuyên về lĩnh vực này.

1. Boldyreva EM. Văn học Nga. Thế kỷ XX: Học tập. danh mục. - M.: Bustard, 2000.
2. Vardanyan R.V. Văn hóa nghệ thuật thế giới: kiến ​​trúc. - M.: Vlados; 2003.
3. Grushevitskaya T.G., Guzik M.A., Sadokhin A.P. Từ điển văn hóa nghệ thuật thế giới. - M.: Học viện, 2002.
4. Guzik M.A., Kuzmenko E.M. Văn hóa thời Trung cổ: trò chơi giải trí: Sách. dành cho học sinh lớp 6-9. - M.; Khai sáng, 2000.
5. Guzik M.A. Hướng dẫn giáo dục văn hóa nghệ thuật thế giới: lớp 6-9. - M: Khai sáng, 2000.
6. Guzik M.A. Văn hóa Nga: trò chơi giải trí: Sách. dành cho học sinh lớp 6-9-M.: Khai sáng. 2000.
7. Guzik M.A. Văn hóa phương Đông cổ đại: Trò chơi giải trí: Sách. dành cho học sinh lớp 6-9-M.; Khai sáng, 2000.
8. Kashekova I.E. Ngôn ngữ của nghệ thuật tạo hình: hội họa, đồ họa, điêu khắc, kiến ​​trúc. - M.: Giáo dục, 2003.
9. Kashekova I. E. Từ cổ đại đến hiện đại: Các phong cách trong văn hóa nghệ thuật - M.: Giáo dục, 2003.
10. Korovina V.Ya. Văn hóa dân gian và văn học.-M.: Skrin, 1996.
11. Korovina V.Ya. Đọc, suy nghĩ, tranh luận: Tài liệu giáo khoa. - M.: Sự giác ngộ. 2002.
12. Korotkova M.V. Văn hóa hàng ngày: lịch sử trang phục. - M.: Vlados, 2003.
13. Laine S.V. Nghệ thuật thế kỷ 20: Nga, Châu Âu. -M.: Giáo dục, 2003.
14. Maksakovsky V.P. Di sản văn hóa thế giới. - M.: Giáo dục, 2003.
15. Mosina Val. R., Mosina Ver. R. Thiết kế mỹ thuật ở trường và đồ họa máy tính: Hướng dẫn. - M.: Học viện, 2002.
16. Naumenko T.N., Aleev V.V. Nhật ký suy ngẫm âm nhạc. - M.: Bustard, 2001.
17. Naumenko T.N., Aleev V.V. Âm nhạc. - M.: Bustard, 2001 -2002.
18. Obernikhin GA. Văn học và nghệ thuật Nước Nga cổ đại trong các bài học ở trường.-M.: Vlados, 2001.
19. Hương thảo, Barton. Atlas các kỳ quan thế giới. - Bertelsmann Media Moscow AO, 1995.
20. S.L đáng sợ Thơ Nga thế kỷ 20. - M.: Giáo dục, 2001.
21. Tvorogov O.V. Văn học Nga cổ. Người đọc cho lớp 5-9. - M.: Giáo dục, 1998.
22. Sự nghiệp chuyên môn của bạn / Ed. S.N. Chistyakova. - M.: Giáo dục, 1998.

Sự nghiệp chuyên môn của bạn: Tài liệu giảng dạy cho khóa học / Biên tập viên phụ, S.N. Chistyakova. - M.: Giáo dục, 2000.

Khi học môn học này, giáo viên có thể khuyến nghị những điều sau: phương pháp luận những lợi ích:

1. Dementieva E.E. Chẩn đoán hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mỹ thuật và văn hóa nghệ thuật thế giới / Ed. Brazhe T.G. - Orenburg: Nhà xuất bản OOIPKRO, 1998.
2. Bảng động trong các bài học mỹ thuật: Khuyến nghị về phương pháp / MGPI, Comp. TRONG VA. Kolyakina. - Magnitogorsk, 1996.
3. Thành tích của sinh viên mỹ thuật qua hoạt động giáo dục / N.V. Karpova. - Orenburg: Nhà xuất bản OOIUU, 1998.
4. Kiến trúc Urals như một thành phần khu vực của giáo dục nghệ thuật: Kỷ yếu của hội nghị khoa học và thực tiễn khu vực. 27-28 tháng 4 năm 2001 / Trả lời. biên tập. TRONG VA. Kolyakina. - Magnitogorsk: MaSU, 2001.
5. Phương pháp và kỹ thuật trò chơi trong giáo dục nghệ thuật cho trẻ: Tài liệu hội thảo khoa học và thực tiễn thành phố / Ed. O.P. Savelyeva. - Magnitogorsk, 2001.
6. Đồ chơi như một phương tiện giáo dục nghệ thuật dân tộc và phát triển khả năng sáng tạo của học sinh: Kỷ yếu hội nghị khoa học và thực tiễn thành phố / Ed. TRONG VA. Kolyakina. - Magnitogorsk: MaSU, 2000.
7. Sáng tạo tập thể trong các bài học mỹ thuật: Khuyến nghị về phương pháp / MGPI, Comp. TRONG VA. Kolyakina. - Magnitogorsk, 1996.
8. Thiết kế từ giấy trong các bài học mỹ thuật ở trường tiểu học / Magnitogorsk, bang. ped int; Tác giả-comp. TRONG VA. Kolyakina, T.M. Dmitrieva. - Magnitogorsk, 1996.
9. Trò chơi ô chữ trong lớp mỹ thuật ở trường: Khuyến nghị về phương pháp / Comp. Savelyeva O.P. - Magnitogorsk: MaSU, 2000.
10. Kuzmenkova O.V. Chẩn đoán và phát triển nhân cách giáo viên: Cẩm nang phương pháp. - Orenburg: Nhà xuất bản OOIPKRO, 1999.
11. Thành tích cá nhân của học sinh nhờ hoạt động của giáo viên mỹ thuật: Tuyển tập văn bản / Comp. IL. Morozkina, V.M. Bustard - Orenburg: Nhà xuất bản OOIPKRO, 2000.
12. Maksimova V.D. Phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nông thôn / Khuyến nghị về phương pháp cho người tổ chức quá trình giáo dục. - Orenburg: Nhà xuất bản OOIPKRO, 2000.
13. Khuyến nghị về phương pháp tổ chức các yếu tố hoạt động tập thể trong giờ học mỹ thuật/MGPI; Comp. TRONG VA. Kolyakina - Magnitogorsk, 1996.
14. Morozkina I.L. Đưa các yếu tố của thành phần khu vực vào hoạt động thực tiễn của giáo viên mỹ thuật // Bản tin thông tin khoa học “Con người và Giáo dục” OOIPKRO, số 5. - Orenburg, 2001, trang 80-86.
15. Văn bản thơ trong bài học về hình ảnh và nhận thức thiên nhiên: Cẩm nang phương pháp/MGPI; Comp. TRONG VA. Kolyakina. - Magnitogorsk, 1996.
16. Rusakova T.G. Mỹ thuật trang trí trong một bài học ở tiểu học/Bài giảng về phương pháp dạy học mỹ thuật. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 1999.
17. Ruskova T. G. Nguyên tắc cơ bản của văn hóa khán giả / Chương trình khóa học đặc biệt. Một tập hợp các nhiệm vụ và bài tập giáo khoa nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp nghệ thuật ở học sinh nhỏ tuổi. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 2004.
18. Ruskova T. G. Phương pháp giảng dạy mỹ thuật với hội thảo / Tổ hợp giáo dục và phương pháp. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 2004.
19. Truyền thống phát triển tranh nghệ thuật trong nghệ thuật trang trí hiện đại của Nga: Tài liệu hội nghị khoa học và thực tiễn thành phố / Ed. TRUYỀN HÌNH. Salyaeva. - Magnitogorsk: MaGU.2001.
20. Chadina T.A. Như nghệ thuật nói. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 2005.
21. Chadina T. A. Công nghệ thị giác ở mẫu giáo và tiểu học / Cẩm nang phương pháp. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 2005.
22. Chadina T. A. Nghệ sĩ làm việc như thế nào và như thế nào. – Orenburg: Nhà xuất bản OGPU, 2005.

Bài tập 1
Đọc kỹ khóa học tự chọn “Không gian sống - NGHỆ THUẬT” của L. V. Kirillova và phân tích tất cả các thành phần cấu trúc của chương trình (bằng văn bản). Liệt kê điểm mạnh và điểm yếu của bạn.