Linguodidaktika kui võõrkeelte õpetamise kujundav alus. Lingvodidaktika kui võõrkeelte õpetamise üldteooria

1 Välisõpetajate metoodilise koolituse küsimused

keeled omandavad meie ajal erilise tähtsuse. Seda seletatakse asjaoluga, et aine tundmine ei suuda enamikul juhtudel tagada õpetajale täielikku edu oma töös, [eriti ilmneb see nii spetsiifilise aine õpetamisel nagu võõrkeel.

Just siin, kus sihtkeele praktiline valdamine mängib määravat rolli, ei saa õpetaja enda teadmised, oskused ja võimed õpilaste omandiks, kui ta ei tunne võõrkeele õpetamise teooriat, kui õpetaja ei saa teoreetilised põhimõttedõppemeetodid korrutatakse hea võõrkeeleoskusega ja õpetajate positiivsete isikuomadustega

Õppimisteooria võõrkeeled, mis põhineb teaduse saavutustel, valgustab viljakalt praktikat, näitab optimaalseid edusamme. ; seatud eesmärk. Praktika, mida teooria ei toeta ja seetõttu saavutab seatud eesmärgid määratud ajal harva. Seega, et õppida võõrkeelt? koolikeel oli kaasaegse haridusprotsessi nõuete tasemel, tulevane õpetaja peab omandama teoreetilise kursuse "Võõrkeele õpetamise meetodid" ja selle põhjal edukalt lahendama kooli enda püstitatud probleeme. , nii pedagoogilise praktika käigus, kursuste kirjutamise kui ka lõputöö ja h J sisse ametialane tegevus juba õpetaja ametis. Võõrkeelte õpetamise meetodite teoreetiline kursus;

Võõrkeeled peaksid seega olema tulevase võõrkeeleõpetaja erialase koolituse süsteemis juhtival kohal.

Kursuse “Võõrkeele õpetamise meetodid” põhiosadena on välja toodud:

(D) Avada koolis kaasaegse võõrkeeleõpetuse teooria põhikomponendid ja selle põhjal õpetada õpilasi kasutama küsimuste lahendamisel ^jreoBetiche&_teadmisi^.

^Tutvustada õpilastele kaasaegseid^ juhtivaid^ suundumusi võõrkeelte õpetamisel nii meil kui ka välismaal.

K^ Kuva komponendid.

Ja tänapäevase metoodika kui teaduse vahendid ning seejärel suunata õpilased koolis võõrkeele õpetamise protsessis loomingulistele otsingutele.

(jfo Uurida nõukogude õpetajate - pedagoogilise töö meistrite positiivset õpetamiskogemust.

"НЪ Arendada õpilastes, seminaride ja praktiliste tundide käigus võõrkeeleõpetaja praktilises tegevuses vajalikke oskusi,

(JJ Kaasake tulevasi õpetajaid spetsiaalse teadusliku ja metoodilise kirjanduse lugemisse, mis peaks olema pideva töö allikaks enda kallal nende taseme ja kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks.

Loetletud probleemide lahendamine peaks tulevast võõrkeeleõpetajat edukalt ette valmistama tulemuslikuks tööks kaasaegses nõukogude koolis.

Olles määratlenud võõrkeelte õpetamise meetodite teoreetilise kursuse eesmärgid, peaksime edasi liikuma "metoodika" mõistega.

Teemast lähemalt § 1. Võõrkeelte õpetamise teooria ja selle ülesanded:

1. Shchukin A.N.. Võõrkeelte õpetamine: teooria ja praktika: õpik õpetajatele ja õpilastele. 2. väljaanne, rev. ja täiendav, 2006
2. § 2. Võõrkeelte õpetamise psühholoogilised alused
3. § 1. Võõrkeelte õpetamise keelelised alused
4. VÕÕRKEELTE ÕPETUSE MEETODITE SIDUMINE LISATEADUSTEGA. -

Lingvodidaktika

on keelelise isiksuse mudel. YAL sekundaarne keeleline isiksus

MINU

Üksus

Üldine tehnika Privaatne tehnika

Ajalooline M- uurida meetodite ajalugu. Eksperimentaalne M- eksperimendi enda teooria. Võrdlev M Teiste teadustega:põhilisedkülgnevad

Uurimismeetodid. Põhiline: Abiseade:

Üldine didaktika

Koolituse ja kasvatuse ühtsuse põhimõte. Koolitus peab andma hariduse. ja igakülgset isiksuse arengut. Harimiseks, arendamiseks ja harimiseks peavad olema eesmärgid. Materjali sisu peaks olema seotud eluga – see hoiatab mehaanikasse sattumise eest. koolitust.

Teaduslikkuse ja süsteemsuse printsiip Teaduslik: keel areneb => õpetamine peaks põhinema viimastel saavutustel keele, kasvatusteooriate, kasvatuse, arengupsühholoogia kohta.

Süstemaatilisus: materjali järjestikune esitamine lihtsast keerukani, seos uue ja vana materjali vahel. Pidev tagasipöördumine õpitu juurde.

Teadvuse, aktiivsuse ja sõltumatuse põhimõtted

Teadvus: olenevalt õpilaste tasemest on teadvuse tase erinev (z.B. construct. Ich möchte koolilapsed jätavad kõnemustrina pähe, õpilased - tähendusrikkalt).

Tegevus: harjutama. tegevus ei avaldu kõne aktiivsuses. õpetaja aktiivsus, vaid selles, kuidas ta tundi üles ehitab, tekitades õpilastes aktiivsust, soovi ja soovi töötada. => Õpetaja on õpilaste aktiivsuse tõukejõud, tõukejõud.

Iseseisvus: ise allikatele ligipääs, sõnastikuga töötamine, uute materjalide otsimine.

Juurdepääsetavuse põhimõte: Kättesaadavus: õppimise raskus (subjektiivne nähtus) ja keerukus (objektiivne nähtus). Õpilaste jaoks ei tohiks see olla täiesti lihtne, raskusi peaks olema, kuid tuleb järgida vastuvõetavat raskuste läve. Ühe raskuse põhimõte.

Nähtavuse põhimõte:

Visualiseerimine: Keeleline (kommunikatiivne kõne (visuaalne demonstratsioon); keeleliste nähtuste demonstreerimine isoleeritud kujul (foneemid, morfeemid, laused, sõnad); lingvistiline diagramm (tabelid, diagrammid)

Ekstralingvistiline: loomulik (siseruumides); kujutav kunst (filmid, pildid); efektiivne (reproduktsioon, tegevuste demonstreerimine) + visuaalne, kuuldav, motoorne (tegevusega kaasnevad laulud)

Tugevuse põhimõte: Tugevuse tagab: 1) uuritava materjali sisu, selle tähtsus ja vajalikkus; 2) esitluse heledus; 3) omandatud materjali tajumise ja reprodutseerimise koolitus; 4) loominguline iseseisvus. rakendused; 5) süstemaatiliselt kontroll.

Individualiseerimise põhimõte(raamatupidamine individuaalsed omadusedõpilased).

Üldmetoodiline(uurida võõrkeelte õpetamise üldküsimusi).

kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte- õpilaste kaasamine suulises ja kirjalikus suhtluses, s.o. suhtlemine sihtkeeles kogu kursuse vältel; määrab 1) koolituse sisu; 2) koolituse valik ja korraldamine. materjal: teemad, suhtlusvaldkonnad, suhtlusolukorrad; 3) õppevahendid.

arvestuspõhimõte emakeel koolituse sisu valimisel - õpik. materjal ja selle korraldus õpikutes. protsessi.

Harjutuste domineeriv roll võõrkeeleõppe igas etapis.

Eradidaktika täpsustada hariduse üldpõhimõtete spetsiifilisemaid küsimusi:

põhimõte ühendada keeleõpe keelepraktikaga- rõhutab keelematerjali valdamise vajadust kui vahendit tõelise võõrkeelse suhtluse saavutamiseks kooli õppekava. Peamine ülesanne on kõnepraktika ja kõneharjutused on võõrkeelse materjaliga töötamise viimane etapp.

kõnetegevuse peamiste tüüpide interaktsiooni põhimõte- nõuab võõrkeeleõpetajalt nii läbimõeldud ja selget õpetamis- ja õppimisprogrammi korraldust, mis tagaks võõrkeeleoskuste harmoonilise kujunemise ja arengu. Kõik kõnetegevuse liigid on üksteisega tihedalt seotud.

suulise edasijõudmise põhimõte lugemise ja kirjutamise õpetamisel- võimaldab korraldada koolitust nii, et suulise võõrkeelse kõne valdamine saab koos lugemisega peamiseks ülesandeks koolikursus. Selle põhimõtte õige rakendamine võimaldab suhelda võõrkeeles ja arendab õpilase keelt. Ja jne…

Küsimus nr 10, 11. GRAMMATIKA.

Grammatikaoskused on võime pikaajalisest mälust automaatselt meelde tuletada grammatilised vahendid, hädavajalik verbaalne kommunikatsioon.

Grammatika-tõlkemeetodi puhul oli grammatika õppimise lähtepunkt ja eesmärk. "Vaba kunsti" - "grammatica" (lat.) - peeti mis tahes hariduse üheks komponendiks ja see seadis eesmärgiks õpetada võõrkeele valdamist, anda teavet filoloogia kohta, sealhulgas teksti lugemisel, ja vaimse võimlemise sooritamisel. Mis tahes keele õpetamine toimus grammatika abil, mille eeskujuks oli tavaliselt ladina keel. Grammatikat õpiti eriainena ja eesmärgina omaette.

Praeguseks on välja kujunenud objektiivsem lähenemine grammatika tähenduse ja koha hindamisele võõrkeelte õpetamisel: nüüd pole see eesmärk, vaid üks olulised vahendid võõrkeelte õpetamine. Ja veel, see, mis õpilastele võõrkeeletundides õppimise juures kõige rohkem ei meeldi, on grammatika.

Keele õpetamine tähendab antud keele jaoks spetsiifiliste grammatikamehhanismide moodustamist nii, et õppija arendaks samaaegselt spetsiifilisi grammatikateadmisi ja -oskusi. Koolitus ei ole eesmärk ise, vaid vahend kõne struktuurse moodustamise meetodite valdamiseks.

Aktiivne keelematerjal on keelenähtus, mis on mõeldud kasutamiseks reproduktiivsetel kõnetegevuse tüüpidel (suuline kõne) - keskastmes (5-8). Passiiv on grammatiline nähtus, mida õpilased lugedes ja kuulates – keskkoolis – ära tunnevad ja mõistavad.

Grammatilise materjali valiku põhimõtted: grammatiliste vormide ja struktuuride esinemissagedus suulises ja kirjalikus kõnes; pts eeskujulik - grammatilised vormid peaksid olema analoogia alusel formatsioonide standardiks; pts polüseemia - võimaldab lisada polüseemsete vormide levinumaid tähendusi; pc sünonüümide välistamine - mitmest sünonüümidest vähemalt 1 sünonüümide lisamine.

Grammatikamaterjaliga töö etapid: ettevalmistav/orienteerumine - õpilased tutvuvad uue grammatikanähtusega, sooritavad esmaseid kõne- või keeletoiminguid; stereotüüpsus/situatsiooniline - ajastusnähtuste korduv kasutamine monotoonsetes olukordades; muutuv situatsiooniline - tagab kõnetegevuse edasise automatiseerimise.

Algstaadiumis valitseb suuline õppimise alus visuaal-verbaalse toe seosega. G-ka õppimine toimub induktiivselt (lõppfaasis esitatakse põhiline grammatiline materjal).

Keskmiselt - asendusharjutused.

Kõrgemal tasemel - ajavõtumaterjali süstematiseerimine, ajavõtu teatmeteoste ja käsiraamatute aktiivne kasutamine. Harjutused: matkimine (näiteks ajastusnähtuste rõhutamine), asendamine, teisendamine, mängu iseloom.

Grammatiliste oskuste kujundamisel on 2 lähenemisviisi - eksplitsiitne ja kaudne. Eksplitsiitne lähenemine hõlmab grammatiliste oskuste kujundamist reeglite alusel, samas kui kaudne lähenemine hõlmab grammatiliste oskuste kujundamist ilma grammatilisi reegleid õppimata.

Grammatiline materjal omandatakse suulise õppe käigus, lugemise käigus ja eriti eriharjutuste sooritamisel. Grammatikaharjutuste eesmärk on mõista grammatilise nähtuse vormi, teatud funktsioonide semantikat ja kõnetegevuses kasutamise iseärasusi, grammatiliselt õige kõneoskuse kujunemist. Harjutused on grammatikaga töötamise oluline etapp. See on seotud kogunemisega keelelised vahendid ja nende kasutamise praktika erinevates suhtlusvormides.
Ettevalmistavad harjutused:

Harjutused grammatiliste nähtuste äratundmisel ja eristamisel:

määrama dialoogilises ühtsuses kõrva järgi uue grammatilise nähtusega lause, reprodutseerima seda (salvestama kirjalikult);

täida tabel/skeem, lähtudes grammatilise struktuuri vormilistest tunnustest ja üldreeglist;

valida tekstist grammatilist materjali reegli-juhise illustreerimiseks;

nimetage näidatud struktuuridele samaväärseid grammatilisi asendusi;

viia läbi teksti "keeleline" lugemine, analüüsida selles kasutatud grammatilisi nähtusi;

sobitage vasakul toodud lause algus parempoolsete näidete hulgas oleva lõpuga;

Harjutused asendustegevuses(grammatilisi nähtusi ei saa asendada, leksikaalset sisu muudetakse):

vormilauseid, pöörake tähelepanu osastavale vormile (Partizip II), tehke sarnane tabel teiste näidetega:

Harjutused ümberkujundamisel(teisendused puudutavad grammatikat):

teisendada aktiivne hääl passiivseks hääleks, täiendada oma näidet selgitustega;

teisendage kaks lihtlauset keeruliseks, kasutage näidatud sidesõnu;

teisendada jutustavaid lauseid minitekstidest küsivateks, jälgida sõnajärge;

teisendada dialoog monoloogiks, salvestada kõik kvantitatiivsed andmed (reaalsused jne).

Küsimuste ja vastuste harjutused:

Töötades rühmades, saate teada, kuidas teie sõber oma nädalavahetust veetis:

vastake küsimustele, kasutades ühte kahest võimalusest.

esitage üksteisele küsimusi näidete ja diagrammi põhjal (eesliidete kordamine):

täitke küsimuste ja vastuste harjutus, asendage vastus uue, tähendusele vastava valikuga:

keelemäng “Kes mõtleb välja pildi sisu (tekst, joonistuste seeria) kohta rohkem küsimusi?” Kokkuvõtete tegemisel arvestatakse küsimuste arvu, leksikaalset ja grammatilist korrektsust ning temaatilist tinglikkust ülesande lahendamisel.

Reproduktiivharjutused:

täiendada/lühendada/muuta tugevdatud grammatilisi nähtusi sisaldavat dialoogi;

täitma passiivis lünki tegusõnadega, jutustama teksti ümber;

esitada küsimusi tekstile “Minu pere” (“Minu kool”, “Minu hobi” jne), jutustada tekst nende küsimuste abil ümber.

Tõlkeharjutused:

tõlkima fikseeritud keelenähtusi sisaldavaid lauseid/minitekste võõrkeelest vene keelde;

tõlkida uuritud grammatilisi nähtusi sisaldavaid lauseid/minitekste vene keelest võõrkeelde;

teostada pöördtõlge (lehe vasakus servas on võõrkeelne näidis, paremal pool adekvaatne ingliskeelne tõlge.

Kõneharjutused grammatiliste nähtuste kasutamise õpetamiseks on situatsiooniliselt määratud. Olukord ei aita kaasa mitte ainult kõne grammatilise, vaid ka leksikaalse poole paranemisele, sest nende aluseks olev materjal võib väljuda uuritava teema ulatusest, eriti ettevalmistamata väidetes.

Küsimus nr 12, 13. Leksikaalsete sõnade roll ja koht võõrkeelse kõnetegevuse valdamisel. Koolituse sisu leksikaalse poole pealt suuline kõne.

Sihtmärk – leksikaalsete oskuste kujundamine. Oskab sõnu leksikaalsete reeglite järgi kombineerida. Leksikaalne oskus on leksikaalsete üksuste valik, mis vastab kõneleja kavatsusele. Leksikaalne miinimum võib olla aktiivne – kõnes kasutatav ja passiivne, mida õpilased peavad äratundmiseks ja kasutamiseks meeles pidama.

Tähendus

1. Neid oskusi on vaja igat tüüpi kõnetegevuse jaoks.

2. Võõrkeele sõnavara valdamine saavutab hariduslikud eesmärgid läbi keeleliste ja regionaalsete teadmiste, sh. õpitava keele riigis eksisteerivate tegelikkuse nimed.

3. Sõnavara valdamine parandab kõigi vaimsete mehhanismide (mälu, tähelepanu, sisekõne, vaatlus jne) toimimist.

Raskused - nii leksikaalse üksuse enda kui ka selle keeles toimimise reeglite meeldejätmine (kombineeritavus teiste keeleüksustega, stiili- ja žanrikasutus jne).

Kaasaegne teadus (esiletõstmised) eristab õpiraskused võõrkeelse sõnavara vastavalt järgmisele parameetrid:

1. Vorm: heli (paks - õhuke); graafiline (raske, kõrgus); grammatiline (olla, oli, oli).

2. Tähendus– leksikaalse üksuse polüseemia, samuti lahknevus võõr- ja emakeele tähenduste mahu (semantilise välja) vahel.

3. Tarbimine- olenevalt stiilist, žanrist ja kohast lauses.

Valik . Keele leksikaalne kiht on kõige ulatuslikum. See hõlmab mitte ainult erinevates suhtlusolukordades laialdaselt kasutatavat sõnavara, vaid ka allkeelte sõnavara - sh. professionaalsed, teaduslikud jne, seetõttu on leksikaalsete produktiivsete/aktiivsete ja retseptiivsete miinimumide loomine kohustuslik edukas õppimine võõrkeelne suhtlus teatud tüüpi õppeasutuses.

Leksikaalsete miinimumide valik erinevat tüüpi õppeasutused, teatud kriteeriumide alusel, lõpeb erinevate leksikaalsete üksuste loenditega.

Sõnavara õpetamise eesmärk, eesmärgid ja sisu

Erinevalt grammatikast, mis peegeldab sõnaklasside vahelisi suhteid ja alati üldistab, individualiseerib sõnavara väite ja annab sellele konkreetse tähenduse. See tähendab, et konkreetne sõna annab edasi konkreetset mõistet ja mõtteid üldiselt.

Sõna valdamine tähendab selle tähenduse, vormi (selle heli- ja visuaalse pildi), võime valdamist teiste sõnadega (semantiline, grammatiline), samas kui viimane ei ole alati motiveeritud. See tähendab sõnamoodustuse, käände ja sõnakasutuse valdamist kõnes, s.o. teatud tüüpi lausetes.

Kõne leksikaalse poole õpetamise sisu hõlmab leksikaalse miinimumi valdamist, mis annab võimaluse suhelda igapäevastes ja sotsiaal-kultuurilistes sfäärides. Hariduslikel eesmärkidel läbiviidava sõnavara valiku olemus seisneb selles, et antud kursuse leksikaalsesse koosseisu kuuluvate paljude sõnade, fraaside ja kõneklišeede hulgast tuleb valida see osa, mis oma koostiselt ja mahult vastab eesmärkidele ja tingimustele. sellest õppekursusest. Valitud sõnavara miinimum peab samas piisavalt usaldusväärselt tagama programmis nõutud kõneoskuste arendamise, olema antud õpilaste kontingendile teostatav olemasolevate tundide piires ning aitama kaasa õppe- ja kasvatustegevuse lahendamisele. ülesandeid.

Uue sõnavara kallal töötamise etapid :

1. Esitlus. Uus leksikaalne üksus sisaldub õpetaja hääldatavas fraasis. Seda fraasi korratakse mitu korda ja on oluline tagada selle uue leksikaalse üksuse mõistmine konteksti kaudu (MoscowisthecapitalofRussia)

2. Pärast seda selgitatakse uue leksikaalse üksuse tähendust, s.o. juhtub semantiseerimine, paljastades sõna tähenduse, seose selle vormi ja mõiste vahel. Semantiseerimiseks on 2 meetodit – tõlgitud ja tõlkimata.

Ühe või teise semantiseerimismeetodi valik sõltub õpilaste vanusest, koolituse etapist, õppeasutuse tüübist, aga ka LE-st endast.

3. Töö raskuste leevendamisega – foneetiline, graafiline, grammatiline. See viiakse läbi uue üksuse koori- ja individuaalse kordamise vormis isoleeritud kujul või osana sõnade rühmast, õpetajate selgitustest ja kõigest. elementaarsed harjutused (üldine küsimus, vastus).

4. Esmane konsolideerimine – põhiharjutuste sooritamine.

5. Hilisem konsolideerimine - keerukamate harjutuste abil.

Etapid – 1 .indikatiivne – uute üksuste kasutuselevõtt, sellise moodustamise selgitamine, esmane testimine,

2 . standardimine – asendamine, reprodutseerimine, teisendamine, automatiseerimine,

3 .situatsiooniliselt varieeruv – õpitava praktika – lugemine, kuulamine.

Kõne leksikaalse külje valdamine hõlmab kahte peamist tööetappi: sõnavara semantiseerimine ja leksikaalsete üksuste kasutamise automatiseerimine.
Sõnal on kaks poolt – sensoorne ja semantiline. Sensoorne külg - sõna koosneb visuaalsest ja kuulmiskomponendist, seega kujutab see tegevust, tegevusel on omakorda artikuleeriv ja motoor-graafiline komponent. Seega tuleb sõna uurides seda kuulda, näha, rääkida.
Meetodid: sünonüümid ja antonüümid, definitsioon, kontekst, illustratiivse selguse kasutamine, etümoloogiline analüüs. Ükskeelne ja tõlgitud.

Küsimus nr 14 Kuulamise õpetamine: raskused võõrkeelse teabe kuulamisel.

Kuulamine kui kõnetegevuse liik mängib suurt rolli praktiliste, arenduslike, hariduslike ja hariduslike eesmärkide saavutamisel ning teenib tõhusad vahendid võõrkeele õpetamine.

Kuulamine– vastuvõtlik kõnetegevuse tüüp (RSA), mis esindab kõne samaaegset tajumist ja mõistmist kõrva järgi ning millel on iseseisva SSA-na oma eesmärgid, eesmärgid, subjekt ja tulemus. See on keeruline oskus (VSD), mida ei saa täielikult automatiseerida, vaid ainult osaliselt foneemide, sõnade ja grammatiliste struktuuride äratundmise tasemel.

Õige tundub, et mitte kõrvaldamine, vaid järkjärguline ja järjekindel raskuste ületamine õppeprotsessis. Psühholoogid märgivad, et kõige tõhusam treening on see, mis toimub inimese psüühika kõrge pinge, tema tahte ja tähelepanu mobiliseerimise ning kõigi mehhanismide selge toimimise tingimustes.

Seal on:

1) Keelematerjali iseloomust tulenevad raskused, võib omakorda jagada a) foneetiliseks, b) leksikaalseks ja c) grammatilisteks raskusteks.

A) Foneetilised raskused kõnekeelne kõne mõnikord peetakse peamisteks, kui mitte ainsateks. Kehv areng foneemiline kuulmine hääldusoskuse puudumine, akustilis-artikulatoorsete kujundite ebapiisav moodustamine hajutab kuulaja tähelepanu sõnumi keelelisele vormile, mille tulemusena ei tunta ära sõnade ja süntagmade kui tajuühikute tähendusi.

Foneetilised raskused võivad olla nii ühised kõikidele võõrkeeltele kui ka üksikutele keeltele. Tavaline raskus on selge piiri puudumine sõnas esinevate häälikute ja lause sõnade vahel; foneemide olemasolu võõrkeeltes, mida emakeeles ei eksisteeri. Sõnade õigekirja ja häälduse lahknevus on eriti tüüpiline inglise keeles.

Kõlast erineva sõna graafilise kujutise olemasolu õpilase meeles takistab sageli selle sõna äratundmist suulises kõnes, kuna esimene on väga selge ja tugev.

Vene üliõpilase jaoks on eriline raskus see, et võõrkeeltes on sellistel heliomadustel nagu pikkus ja lühidus, avatus ja suletus omapärane tähendus. Vene keeles pole need omadused foneemide eristajad, vaid ainult sama vormi varjundid.

Kõnevoolus muudavad tuttavad sõnad oma tavalist kõla progressiivse või regressiivse assimilatsiooni mõjul. Vaja on sügavat konteksti tungimist mitmetähenduslikud sõnad, paronüümid (mille kõla erineb ainult ühe hääliku poolest), antonüümid ja sünonüümid.

Selliseid sõnu kõrva järgi tajudes on vaja kogu kontekst või olukord mällu säilitada, vastasel juhul kuuleb teise asemel varem õpitud ja paremat sõna.

Sõnad, mis kõlavad sarnaselt nende emakeele sõnadega, kuid on erinev tähendus, on samuti raskesti tajutavad, kuigi keeletevaheline interferents leksikaalsel tasemel kuulmistaju ajal näib olevat oluliselt väiksem kui keelesisesed häired.

b) Leksikaalsete raskuste hulgas Kõigepealt tuleb märkida homonüümide (tund - meie) ja homofonide olemasolu inglise keeles. Kõlaliselt sarnaselt kõlavad sõnad tekitavad samuti suuri raskusi, eriti paronüümid (majanduslik-majanduslik), paarismõisteid väljendavad sõnad (vastus – küsi, anna, võta, lääs-ida), sama kombineeritavusega või lihtsalt läheduses kohatud sõnad. esimest korda, muidu öeldes kõike, mis võib segaseks jääda.

c) Grammatika valdkonnas on suurim raskus põhjustab lahknevuse fraasi süntaktilises mustris - ebatavaline sõnajärg (eessõna omistamine lauses päris lõppu).

Küsimus nr 23 Haridusprotsessi planeerimine.

Ürituste planeerimine Õpetajate ja õpilaste eduka tegevuse 1 olulisematest tingimustest. Tingimused, mis määravad planeerimise edukuse: õpetaja teadmised õpieesmärkidest, praktilised nõuded. iga klassi oskused ja oskused, iga klassi programmimaterjal, õppevahendid, õpitingimuste tunnused ja vanusetingimused, põhilised. meetod. nõuded, võõrkeeleoskuse tase. keel õpilased, nende suhe keelega. Planeerimise tüübid: kalender - kvartal või kuus kuud; temaatiline - def. eesmärgid, tingimused, materjali maht, kõne kujunemine. oskused ja võimed. Õpilane peab definitsiooni õppima. sõnavara maht, gr. materjal, mida ühendab üks teema. Üldharidus ja koolitus tuleb lahendada. ülesandeid. Tuleb arvestada täitmise iseärasusi, viimast täitmist täiendatakse. materjalid ja tehnilised seadmed. Tundide süsteemi loomisel planeeritakse: õppeeesmärk (tunnisarja üldeesmärk), iga tunni konkreetsed eraeesmärgid; õppetund - tagab kasvatuslike, kasvatuslike ja praktiliste ülesannete täitmise. Parandada tuleb praktilisi verbaalseid suhtlemisoskusi. Tunni komponendid: org. Hetk (peamine ülesanne on sõnastada tunni eesmärgid ja luua esmane eesmärk selle tunni probleemide lahendamiseks); uue materjali tutvustamine (oluline on õigesti määrata selle annus ja järjestikune sissejuhatus, et õpilased saaksid kõigest aru), selle koolitus ( oleneb tunni eesmärkidest, valitakse harjutuste tüübid , nende arvu määramine, sooritamise järjekord, oskuste loomine ja nende juhtimine (tunni sees, mängimine oluline roll koolitusel: päevikukanded, hinnete panemine), kõneoskuste arendamine suulises kõnes, lugemine, kirjutamine ja nende juhtimine, kodutööde vormistamine ja salvestamine ning hinnete kommenteerimine. Need aitavad kõnet kujundada. oskused ja võimed. Tähtis on, et tundide sarja eesmärk realiseerub tundides toimuvas tegevuste kompleksis.

Lingvodidaktika as üldine teooria võõrkeelte õpetamine

Termini “linguodidaktika” võttis 1969. aastal kasutusele N. M. Shansky ja alates 1975. aastast tunnistas MAPRYAL selle rahvusvaheliseks. Lingvodidaktika on üldteooria keele omandamise ja oskuse kohta õpikeskkonnas. Ta uurib üldised mustrid keeleõpetus, õpetamise konkreetne sisu, meetodid ja vahendid konkreetne keel olenevalt õpitava materjali didaktilistest eesmärkidest, eesmärkidest ja olemusest, ükskeelsuse (ükskeelsus) või kakskeelsuse (kakskeelsus) tingimustest, õppimise etapist ning õpilaste intellektuaalsest ja kõnearengust.

Linguodidaktika keskne kategooria on keelelise isiksuse mudel. Keelelise isiksuse all mõistetakse isiksust, mis väljendub keeles ja keele kaudu. Keeleteadlase arusaamises YAL on keeleliste võimete, oskuste ja kõnetoimingute läbiviimiseks valmisoleku mitmekomponentne kogum, mis liigitatakse ühelt poolt kõnetegevuse liikide, teiselt poolt keeletasemete järgi, s.o. foneetika, grammatika ja sõnavara. Seoses võõrkeele õppimisega räägime kujunemisest sekundaarne keeleline isiksus– inimese võõrkeelse suhtluse võimete kogum kultuuridevahelisel tasandil, mis tähendab piisavat suhtlemist teiste kultuuride esindajatega. See võimete/valmiduse kogum on nii võõrkeele valdamise eesmärk kui ka tulemus. Samas annab lingudidaktika kirjelduse sekundaarse keelelise isiksuse mudelist, selle tasanditest, mehhanismidest ning toimimise ja kujunemise tingimustest. haridustingimused, keeleoskuse täielikkust/puudulikkust määravad tegurid jne.

Linguodidaktika ja metodoloogia suhe ei ole teooria ja praktika suhe. Lingvodidaktika sõnastab üldisi mustreid, mis puudutavad inimese võõrkeeles suhtlemisoskuse mehhanismide toimimist ja nende kujunemise meetodeid. Metoodika arvestab keeledidaktilisi mustreid, “lahkab” neid pedagoogiliste seaduste seisukohast ning rakendab konkreetsetes õpikutes, harjutussüsteemides, õppevahendites ja kasvatusprotsessis.

Küsimus nr 2 Metoodika kui võõrkeelte õpetamise kontseptsioon. Objekt, subjekt, uurimismeetodid.

MINU on teadus, mis uurib õpetamise eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid, samuti õppe- ja kasvatusmeetodeid võõrkeelse materjali abil.

Üksus Teadustöö on nooremale põlvkonnale võõrkeelte õpetamise protsess ja nende harimine selle aine vahenditega.

On üldised ja spetsiifilised meetodid. Üldine tehnika uurib võõrkeele õpetamise protsessi iseärasusi, olenemata võõrkeelest. Privaatne tehnika uurib konkreetse võõrkeele õpetamise protsessi kindlates tingimustes. Näiteks metoodika inglise keele õpetamiseks venekeelsele auditooriumile.

Ajalooline M- uurida meetodite ajalugu. Eksperimentaalne M- eksperimendi enda teooria. Võrdlev M-tuumakiirguse erialad planeedi erinevates piirkondades. Teiste teadustega:põhilised: lingvistika, pedagoogika, psühholoogia, psühholingvistika, didaktika, filosoofia, loogika; külgnevad: sotsioloogia (erinevad sotsiaalsed kihid), teabeteooria, vene keele kui sisekeele õpetamise meetodid rahvuskoolis.

Metoodika kui teadus seisab silmitsi järgmiste probleemidega: võõrkeele määratlemine akadeemilise õppeainena (õppetöö eesmärkide ja eesmärkide selgitamine, koolituse sisu valimine), õpetaja tegevuse uurimine (organisatsioonivormide, meetodite ja võtete väljatöötamine), õppimine. õpilase tegevused (teatud või muude võtete tulemuslikkuse kontrollimine, lapse arengu uurimine jne).

Uurimismeetodid. Põhiline: oma- ja väliskoolide kogemuste retrospektiivne uurimine, pedagoogilised ja meetoditeooriad minevikus ja praeguses etapis; õpetaja hetkekogemuse üldistamine; prooviõpe, katseõpe, teaduslikult fikseeritud vaatlus, eksperiment. Abiseade: vestlus, küsitlemine, testimine.

Võõrkeelte õpetamise meetodid on teadus, mis uurib õpetamise eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid, samuti õppe- ja kasvatusmeetodeid võõrkeelse materjali abil.

MINU olemine iseseisev pedagoogikateadus, on seotud mitmete teiste teadustega. Metoodika põhineb andmetel ja mustritel keeleteadus(mis uurib keele materjali ja selle toimimist); M-ga on lähedased suhted psühholoogia kahes suunas: kõnepsühholoogia ja pedagoogiline psühholoogia; See põhineb üldsätted kasvatuse didaktika ja teooriad.

Üksus– abstraktsete objektide kogum, st kõik antud tegevusvaldkonnaga seotud probleemid.

Meetodi objekt– programmid, õpikud, õppevahendid; haridusprotsess; õpilaste ja õpetajate vahelise suhtluse peamised organisatsioonilised vormid (tundide komplekt, klassiväline tegevus jne).

Uurimismeetodid:

I) põhiline:

1) kirjanduslike allikate kriitiline analüüs (oskus hinnata, eraldada, üldistada)

2) edasijõudnute õpetajate positiivse õpetamiskogemuse üldistamine (

3) teaduslikult fikseeritud vaatlus (faktide kogumine, nende liigitamine, üldistamine järelduste vormis)

4) proovitreening (üksikute meetodite killustatud testimine, ajaliselt piiratud harjutussüsteemid)

5) eksperimentaalõpe (põhineb massikoolituse läbiviimisel vastavalt teaduri pakutud metoodikale)

6) eksperiment (hüpoteesi materialiseerimine, teaduslik eksperiment. Peaasi, et arvestataks selle toimumise asjaolude ja tingimustega)

II) abistav:

1) küsitlemine (subjektiivne, massiküsitlus)

2) testimine (erinevat tüüpi testid. lühikesed perioodid. teadmiste ja kõneoskuste kontroll)

4) ajastus (haridusprotsessi edenemise uurimine ajas, mõõtes protsessi üksikute osade kestust, aga ka kaotatud aega)

5) ostsillograafiline analüüs (uurimisõpe võõrkeele hääldus, rütm, meloodia)

Põhimõte– elementaarne metoodiline toiming, mis on suunatud konkreetse õpetamisprobleemi lahendamisele määratlemisetapis praktiline tund.

meetod– üldine mudel haridusprotsessi põhikomponentide rakendamiseks, mis põhineb peamise metoodilise ülesande domineerival ideel.

Haridussüsteem -õppeprotsessi üldmudel, mis vastab teatud metoodilisele kontseptsioonile, mis määrab materjali valiku, koolituse eesmärgi, vormid ja sisu ning õppekeskkonna.

Linguodidaktika ja metodoloogia seos:

Linguodidaktika toimib õppimisteooria metodoloogilise aspektina.

Ta kirjeldab sekundaarset keelelist isiksust. See teadusdistsipliin kirjeldab

keelelise isiksuse tasemed, mehhanismid, toimimise ja kujunemise tingimused. See osutab teguritele, mis määravad keeleoskuse täielikkuse või mittetäielikkuse, ning põhjendab võõrkeele õppeotstarbelise valdamise põhimustreid. Ja võõrkeelte õpetamise metoodika on omakorda suunatud teaduslik alus sekundaarse keelelise isiksuse kujunemise erinevad mudelid.

Küsimus 4. Võõrkeele õpetamise eesmärk sotsiaalpedagoogilise ja metoodilise kategooriana. Võõrkeele õpetamise sisu: komponendid, nende valik ja korraldus

Keeleõppe eesmärk(Shchukini järgi) - keeleomandamise tegevuste eelnevalt planeeritud tulemus, mis saavutatakse abiga erinevaid tehnikaid, õpetamise meetodid ja vahendid.

· Õpieesmärgid kuuluvad haridussüsteemi põhikomponentide hulka.

· Need mõjutavad sisu, vormide, meetodite ja õppevahendite valikut.

· Õpieesmärgid peegeldavad ühiskonna objektiivseid vajadusi oma liikmete võõrkeelte oskuse osas ühel või teisel ajal ajalooline periood selle areng.

Liigid:

1. Praktiline –õpilaste keeleoskust suhtlusvahendina, samuti mitmete üldhariduslike oskuste kujunemist (näiteks oskus töötada raamatuga, loogiliselt ja järjekindlalt väljendada oma mõtteid, teha õpetlikke märkmeid, kasutada kaasaegsed tehnoloogiad koolitus), keele omandamise tulemuslikkuse tagamine aastal antud parameetrid. Seega mõistetakse praktilist eesmärki laiemalt kui lihtsalt õppeprotsessis omandatud suhtlemisoskust, see hõlmab ka tehnoloogilist laadi teadmisi, oskusi ja võimeid, mis tagavad ja stimuleerivad keele omandamise protsessi.

2. Üldharidus – hõlmab õpitava keele kasutamist õpilaste üldkultuuri parandamiseks, silmaringi laiendamiseks, teadmisi õpitava keele maa kohta ja keele kaudu ümbritsevast maailmast tervikuna. See eesmärk saavutatakse tundides kasutatavate tekstide analüüsimise, õpilastega peetavate vestluste ja päevakajaliste probleemide arutamise kaudu. Selle eesmärgi saavutamine aitab kaasa arengule loogiline mõtlemineõpilased (kava koostamine, lõputööd), suhtlemiskultuur, vaimse töö tehnikad (töö raamatuga, teatmeteosed). Üldharidusliku eesmärgi saavutamine hõlmab õpilaste piirkondlike ja keeleliste teadmiste omandamist.

3. Haridus – rakendatakse õpilaste suhtumise kaudu selle kõnelejate keelde ja kultuuri, see eeldab lugupidava ja sõbraliku suhtumise kujunemist keelde, seda kõnelevatesse inimestesse ja selle kultuuri; võõrkeele õppimise tähtsuse mõistmine rahvusvahelise koostöö kontekstis; moraalsete väärtuste süsteemid ja hoiakud maailma suhtes; aktiivne elupositsioon; õiglustunne, vastutustunne, austus teiste inimeste vastu, kohusetundlik suhtumine töösse. See eesmärk saavutatakse tekstide lugemise ja arutamise, vestluste, emakeelekõnelejatega kohtumiste ja ekskursioonide käigus.

4. Arendav – hõlmab võõrkeelte omandamise protsessis õpilaste keele- ja kõneoskuste arendamist (arvamisvõime, keeletaju, kompensatsioonioskused); arengut vaimsed funktsioonid kõnetegevusega seotud (mälutüübid, verbaalne-loogiline mõtlemine, emotsioonid, isiksuse aktiivsus); motivatsiooni arendamine võõrkeele ja kultuuri edasiseks valdamiseks.

Komponendid: 1. Suhtlusvahendid(foneetiline, leksikaalne, grammatika, regionaaluuringud, keele- ja regionaaluuringud); 2. Teadmised kuidas selliseid vahendeid suhtlusprotsessis kasutada. 3. Oskused, mis kujuneb koolituse käigus ja annab võimaluse kasutada keelt suhtlusvahendina; 4. Valdkonnad, teemad, suhtlusolukorrad, mille raames saab koolituse sisu rakendada; 5. Kultuur

Valiku põhimõtted: Esimene põhimõte: sisu vajalikkus ja piisavus seatud õpieesmärgi saavutamiseks. Assimilatsiooniks mõeldud materjal peab olema seatud eesmärgi raames piisav.

Teiseks: õppesisu kättesaadavus selle assimileerimiseks (võttes arvesse õpilaste võimet omastada klassidesse valitud materjali).

1. Keeleoskus: Keel on foneetiliste, leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujul olev märkide süsteem, mis on vahend mõtete, tunnete, tahteavalduste väljendamiseks ja inimestevahelise suhtluse vahendina. Keele valdamine tähendab valdamist:

Keeleühikud(keelematerjal): heli(foneemid, silbid, foneetilised sõnad jne), olulised keeleühikud(morfeem, sõna, fraas, lause). Õppeotstarbelisi keeleühikuid tuleb minimeerida, võttes arvesse õppimise etappi ja eesmärki – on olemas leksikaalsed, foneetilised, grammatilised ja kultuurilised miinimumid.

Reeglid ja meetodid keele kasutamiseks suhtlusprotsessis: reeglid-juhised, reeglid-üldistused, reeglid-näidised.

Selle tulemusena omandavad nad teadmisi - juhiste süsteem, millele toetudes võimaldab kõnetegevust, mis on õpitavas keeles kehtivate normide seisukohalt õige.

2. Kõneoskused: Kõne – keele kaudu mõtete kujundamise ja sõnastamise viis suhtlusprotsessis: sisekõne, väline (suuline), väline (kirjalik). Kõneühikud omandatakse treeningharjutuste sooritamise käigus, mis viib kõneoskuste kujunemiseni. Oskus – automatiseeritud tegevus foneetilise, leksikaalse, grammatilise materjaliga vastuvõtu- või produktiivse tegevuse protsessis. Tõstke esile kõneoskused: foneetiline (kõne helikujundus), leksikaalne (leksikaalsete üksuste ja nende valik õige kombinatsioon), grammatiline ( õige disain sõnade kombinatsioonid, eessõnad) ja mootor (kirjutamise tehniline pool, häälikute hääldamine).

Kõneoskuste kujunemise etapid: tutvustus (nähtuse tähenduse mõistmine); analüütiline (kõneakti teadlik sooritamine reegli alusel); standardiseerimine (automaatsuse saavutamine kõnetoimingute sooritamisel); varieeruv (kõnetegevuse ülekandmine erinevaid olukordi Seega on oskus automatiseeritud, paindlik, stabiilne, teadlik.

3. Kõnetegevus-oskused: Kõnetegevus - teabe vastuvõtmise ja edastamise protsess, kasutades suhtlusprotsessis keelt, mis on kõnetoimingute kogum. Produktiivsed kõnetegevuse liigid: rääkimine, kirjutamine; vastuvõtlik: lugemine, kirjutamine. Kõnetegevus toimub osalejatevahelise suhtluse vormis, suhtlusüksus on kõneakt, suhtluses osalejate kõnekavatsuse realiseerimine. Kõneakti komponendid: a) teabe saatja (rääkimine või kirjutamine); b) teabe saaja (lugemine või kuulamine); c) sõnum-tekst suulises või kirjalikus vormis.

Kõnetegevuse valdamise vahendiks on kõneharjutuste sooritamine, mille tulemuseks on õpilaste omandatud oskused. Kõneoskus – õpilase võime osaleda erinevat tüüpi omandatud teadmistel ja arenenud oskustel põhinev kõnetegevus. Oskust iseloomustab teadlikkus, iseseisvus, produktiivsus, dünaamilisus. Olenevalt VFD-st: oskused kuulake(saa kõnest aru) räägi(väljenda oma mõtteid suuliselt) lugeda(kirjalikus vormis kõnest aru saama), kirjutada(mõte kirjalikult edastamiseks), ülekandmine(edastage kõne sisu muus keeles). !!!Oskused sisalduvad oskuste hulgas komponentidena.+ õpioskused (nende kohta eraldi lõpus)

4. Kultuur-kultuuridevaheline suhtlus: õpitava keele maa kultuuriga tutvumise tulemusena omandavad õpilased teadmised, oskused ja vilumused, mis annavad võimaluse kultuuridevaheline suhtlus – võime vastastikku mõista erinevatesse rahvuskultuuridesse kuuluvaid suhtlusosalisi. Maksimaalne arvestamine emakeelena kõnelejate kultuuriga: a) emakeelena kõnelejate taustateadmised; b) traditsioonid ja kombed; c) igapäevase suhtluse normid, etikett; d) igapäeva- ja kunstikultuur. Võõrkeele õpetamine eeldab, et õpilased omandavad selle emakeelena kõnelevate inimeste kultuurielu eripära.

Õpetus. — 3. väljaanne, kustutatud. - M.: Akadeemia, 2006. - 336 lk. - ISBN 5-7695-2969-5. Õpik (2. väljaanne, parandatud - 2005), mille on kirjutanud tuntud eksperdid, arvukate kooli- ja ülikoolimeetodite õpikute ja õppevahendite autorid, on mõeldud mitteõpetajate arendamiseks. -emakeeled - üldine ettekujutus võõrkeelte õpetamise teooriast kui teadusvaldkonnast, haridusprotsessi ülesehitamise põhimõtetest suulise ja kirjaliku suhtluse arendamisel. Autori käsitluse uudsus seisneb selles, et võõrkeelt (akadeemilise õppeainena) käsitletakse keeleõppe lahutamatu osana tehiskeelekeskkonnas Keeleülikoolide ja kõrgkoolide pedagoogiliste õppeasutuste võõrkeeleosakondade üliõpilastele, keeleõppeasutustele, õppekavadele ja õppekavadele. samuti erinevat tüüpi koolide õpetajad. Sisukord
Eessõna.
osa. Võõrkeelte õpetamise teooria üldprobleemid.
Peatükk. Keeleõpetus ühiskonna arengu praeguses etapis.
Keeleõpetus kui väärtus ehk teadvustamine kaasaegse valdamise tähtsusest muukeelsed keeled.
Haridus kaasaegsete võõrkeelte valdkonnas kui protsess.
Kaasaegne keeleõpe võõrkeele ja võõrkultuuri omandamise tulemusena või probleemina.
Keeleõpetus kui süsteem: struktuur, funktsioonid ja põhikomponendid.
Võõrkeel õppeainena keeleharidussüsteemis.
Peatükk. Kultuuridevaheline paradigma on kaasaegse keelehariduse uus ontoloogia.
Kultuuridevaheline õpe: päritolu, sisu.
Keeltevaheline võõrkeele omandamise hüpoteetiline mudel ja võõrkeelte õpetamise protsessi peamised tunnused.
Teisene keeleline isiksus on võõrkeelte õpetamise eesmärk ja tulemus.
Kultuuridevaheline pädevus kui teisejärgulise keelelise isiksuse kujunemise näitaja.
Peatükk. Võõrkeelte õpetamise teooria teadusvaldkonnana.
Lingvodidaktika as metoodiline alus võõrkeelte õpetamine.
Võõrkeelte kui teaduse õpetamise meetodid.
Võõrkeelte õpetamise eesmärk sotsiaalpedagoogilise ja metoodilise kategooriana.
Peatükk. Võõrkeelte õpetamise sisu ja põhimõtted.
Võõrkeelte õpetamise sisu.
Võõrkeele õpetamise põhimõtted.
osa. Suulise ja kirjaliku suhtluse koolitus.
Peatükk. Kuulamise koolitus.
Lühidalt psühholoogilised omadused kuulates.
Võõrkeelse kõne kuulamise ja mõistmise edukust määravad tegurid.
Helitekst kui kuulaja kõnetegevuse objekt ja teabekandja.
Kuulamise õpetamise eesmärgid.
Harjutuste süsteem kuulamise õpetamiseks.
Kuulamisoskuse arengu jälgimine.
Peatükk. Kõnelemise koolitus.
Rääkimise lühikesed psühholoogilised omadused.
Kõnelemise õpetamise edukust määravad tegurid.
Dialoogi/monoloogi tekstid ja nende kommunikatiivsed eesmärgid.
Rääkimise õpetamise eesmärgid.
Harjutuste süsteem kõne õpetamiseks.
Suhtlusmängud.
Kõneoskuste kontroll.
Peatükk. Lugema õppimine.
Lugemise kui kirjaliku suhtluse vormi lühipsühholoogilised omadused.
Lugemistehnika ja tehniliste oskuste arendamine.
Lugemisliikide klassifikatsioon.
Lugemise õpetamise eesmärgid.
Tekstid lugemise õpetamiseks.
Haridus erinevad tüübid lugemist.
Arusaadavuse kontrollimine lugemise ajal.
Peatükk. Kirjutamise õpetamine.
Kirjutamise kui ühe kirjaliku suhtluse vormi lühipsühholoogilised omadused.
Kirjutamise õpetamise eesmärgid.
Kirjutamistehnika arendamine.
Kirjutamise kui suhtlusvormi õpetamise meetodid.
Kirjalike tekstide kontroll.
osa. Kõnesuhtluse rakendamise vahendid.
Peatükk. Häälduskoolitus.
Häälduse roll ja koht suulise ja kirjaliku suhtluse õpetamisel.
Lühikirjeldus saksa, inglise ja hääldusomaduste kohta prantsuse keel metodoloogilises tõlgenduses.
Häälduse õpetamise põhinõuded.
Õpilastele uue foneetilise materjali tutvustamine.
Harjutusi kuulmis-artikulatsiooni ja rütmilis-intonatsioonioskuste kujundamiseks.
Peatükk. Sõnavaraõpetus.
Sõnavara roll ja koht võõrkeelte õpetamisel.
Võõrkeelse sõnavara lühikirjeldus metoodilises tõlgenduses.
Produktiivse ja vastuvõtliku sõnavara valik.
Leksikaalse materjaliga töötamise põhietapid.
Harjutused leksikaalsete oskuste kujundamiseks.
Peatükk. Grammatika õpetamine.
Grammatika roll ja koht võõrkeelte õpetamisel.
Võõrkeele grammatika lühikirjeldus metoodilises tõlgenduses.
Produktiivse ja retseptiivse grammatika valik.
Grammatilise materjaliga töötamise põhietapid.
Harjutused grammatiliste oskuste arendamiseks.
Bibliograafia.

KÕRGHARIDUS

N.D. GALSKOVA, N.I. GEZ

ÕPPETEOORIA

VÄLISMAASLASED KEELED

LINGUODIDAKTIKA JA MEETODID

Haridus- ja metoodiline ühendus hariduse nimel

Haridusministeeriumist keeleteaduses

Vene Föderatsioon õppevahendina erialal õppivatele üliõpilastele

"Võõrkeelte ja kultuuride õpetamise teooria ja metoodika"

3. trükk, stereotüüpne

UDC 802/809(075.8)

BBK81,2-9ya73

N.D. Galskova- I osa;

N.I. Guez- osa II, III

Arvustajad:

Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia akadeemik A. A. Miroljubov;

Moskva Riikliku Regionaalülikooli lingvodidaktika osakond

(Kateedri juhataja - filoloogiateaduste kandidaat N. N. Mihhailov)

Galskova N. D., Gez N. I.

G176 Võõrkeelte õpetamise teooria. Linguodidaktika ja metoodika: õpik. abi õpilastele lingv, un-tov ja fak. sisse. keel kõrgemale ped. õpik institutsioonid / N.D. Galskova, N.I. Gez. - 3. väljaanne, kustutatud. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006. - 336 lk. ISBN 5-7695-2969-5

Õpik (2. väljaanne, parandatud - 2005), mille on kirjutanud tuntud eksperdid, arvukate kooli- ja ülikoolimeetodite õpikute ja õppevahendite autorid, on loodud selleks, et kujundada muukeelsete õpetajate seas üldine arusaam võõrkeelte õpetamise teooria teadusvaldkonnana, haridusprotsessi ülesehitamise mustrite kohta suulise ja kirjaliku suhtluse arendamisel. Autori käsitluse uudsus seisneb selles, et võõrkeelt (akadeemilise õppeainena) käsitletakse tehiskeelekeskkonnas toimuva keeleõppe lahutamatu osana.

Keeleülikoolide üliõpilastele ja kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste võõrkeeleosakondadele, samuti erinevat tüüpi koolide õppejõududele.

UDC 802/809(075.8)

BBK 81,2-9a73

Käesoleva väljaande originaalküljendus on Akadeemia Kirjastuskeskuse omand ning selle mis tahes viisil reprodutseerimine ilma autoriõiguste valdaja nõusolekuta on keelatud.

© Galskova N. D., Gez N. I., 2004

ISBN 5-7695-2969-5© Galskova N.D., Gez N.I., 2005, parandustega

© Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2006

EESSÕNA

See käsiraamat on adresseeritud keeleülikoolide ja pedagoogikateaduskondade üliõpilastele, mitteemakeelte õpetajatele ja õppejõududele, kraadiõppuritele, kes töötavad praegused probleemid keeleõpe, samuti õppejõudude erialase ettevalmistuse ja täiendõppe valdkonna spetsialistid.

Käsiraamatu põhieesmärk on anda aimu praegune olek ja kodumaise keeleõppe arenguperspektiivid, erinevate kategooriate õpilaste keelelise ja kultuurilise ettevalmistuse tasemele ja kvaliteedile esitatavatest nõuetest haridusvaldkonna keelepoliitika kontekstis. Õpilaste "keelekultuurilise ettevalmistuse" mõiste hõlmab nende teadmisi mis tahes keelte ja kultuuride erinevatel tasanditel, nii emakeeles kui ka muus keeles. See andis juhendi autoritele aluse lähtuda tõsiasjast, et keeleõpe on haridus kõigi kaasaegsete (emakeelte ja võõrkeelte) ja kultuuride valdkonnas. Kuid kuna emakeelte ja võõrkeelte õpetamise ja õppimise sfäärid, samuti praktiline kasutamine need keeled erinevad üksteisest ja igal neist on oma spetsiifilised omadused, raamatus käsitletakse emakeelealast haridust ja kaasaegsete võõrkeelte alast haridust kui omavahel seotud, kuid samas autonoomselt toimivaid valdkondi. Sellest vaatenurgast käsitletakse tänapäevaste võõrkeelte valdkonna haridusprobleeme, teades teatud konventsioone; mõisted "keeleõpetus" ja "haridus võõrkeelte (ja muu hulgas laias laastus kõik võõrkeeled” kasutatakse sünonüümidena.

Kaasaegse keeleõppe sfääri arendamise ja toimimise keerukus ja dünaamilisus seab uued nõudmised kõigile selle ainetele ja eelkõige õpetajale. Õpetaja ei pea ainult teatud asju valdama uuenduslikud tehnoloogiadõpetada oma ainet, aga ka mõista nende aluseks olevate mustrite olemust, näha nende päritolu ja arenguväljavaateid. See on eriti oluline metodoloogiateaduse arengu verstaposti etappidel, millest üks on praegu kaasaegne teooria võõrkeelte õpetamine. Seda etappi seostatakse järjekindla pöördumisega keelte ja kultuuride õpetamise ja õppimise protsesside uurimise kultuuridevahelise paradigma poole, mis kõige loomulikumalt nõuab metodoloogiateaduse kontseptuaalse ja kategoorilise aparaadi ümbermõtestamist, kaasaegsete tehnikate, meetodite ja moodsate võtete olemust. keelte õpetamise vahendid ja õpetaja funktsionaalse koormuse eripärad. Viimane ei toimi mitte ainult uue keelekoodi ja "keelesisu" tõlkijana, vaid ka õpilase ja õpitavat keelt emakeelena kõnelejate vahelise kultuuridevahelise suhtluse ning tema valmisoleku ja keeleoskuse kujundamise algataja ja korraldajana. võime selles suhtluses aktiivselt osaleda. Selle funktsiooni edukaks täitmiseks peavad õpetajal olema asjakohased teadmised, oskused ja võimed, mis võimaldavad tal modelleerida haridusprotsessi holistiliselt. süstemaatiline lähenemine haridusele muukeelsete keelte ja nende kõnelejate kultuuri alal.

VÕÕRKEELTE ÕPETAMISE TEOORIA ÜLDPROBLEEMID

I peatükk

KEELEHARIDUS SOTSIAALSE ARENGU HETKES ETAPIS

IN Hiljuti Mõistet “keeleõpetus” kasutatakse üsna sageli, kuid teadlaste ja praktikute seas puudub ühtne seisukoht selle sisu kohta. Keeleõppe all mõistetakse sageli süstematiseeritud teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessi,

võimaldades läbi viia võõrkeelset kõnetegevust. Muudel juhtudel tõlgendatakse keeleõpet selle protsessi tulemusena või õppeasutuste süsteemina, kus õpetatakse muukeelseid keeli.

Selline lahkarvamus arvamustes mõiste „keeleõpetus“ olemuse osas viitab ühelt poolt selle mitmekesisusele, teisalt aga didaktikute ja metoodikute soovile suunata tähelepanu ainult keelehariduse toimimise teatud aspektidele, mis loomulikult ei võimalda meil näha olulised omadused seda nähtust tervikuna. Seetõttu oleks meie arvates õige võtta meid huvitava termini analüüsimisel „pidepunktiks” mõiste mitmemõõtmelisus ja käsitleda „keeleõpetust” kui: 1) väärtust, 2) protsessi. , 3) tulemus, 4) süsteem (vt: Gershunsky B.S., 1997, lk 38).

Analüüsitava mõiste aspektiline jaotus ei tähenda selle terviklikkuse rikkumist. Pealegi on meie hinnangul võimalik näidata selle olemust keeruka ja mitmetahulise nähtusena vaid ülalnimetatud aspekttunnuste ühtsuses ja komplementaarsuses.

§ 1. Keeleõpetus kui väärtus ehk võimu tähtsuse teadvustamine

kaasaegsete võõrkeelte õpetamine

Kui aktsepteerida B. S. Gershunsky mõttekäigu loogikat, siis keeleõpetus kui väärtus hõlmab kolme aksioloogilise ploki arvestamist:

Keeleõpetus kui riiklik väärtus;

Keeleõpetus kui sotsiaalne väärtus;

Keeleõpetus kui isiklik väärtus.

Pangem kohe tähele, et me räägime omavahel ühendatud plokkidest. Ainult riiklike, avalike ja isiklike huvide kooskõlas riigi keelehariduse arendamisel, tähtsustades seda kõigil vaadeldavatel tasanditel, on võimalik saavutada kvaliteetseid tulemusi mitte ainult ühiskonna ees seisvate sotsiaalsete ja pedagoogiliste probleemide lahendamisel. , riik, haridus, aga ka sotsiaal-kultuurilised probleemid .

Keelehariduse kui väärtuse teadvustamine määrab teaduslike ja praktiliste tegevuste väljatöötamise ja elluviimise asjakohasuse, mis on seotud nii riigi, ühiskonna ja üksikisiku suhtumise analüüsiga kui ka selle hariduse prestiiži tagamisega ühiskonnas. , riigi ja isikliku tasemega.

Iga keele rolli määrab tema staatus ühiskonnas ja riigis. Keel võib olla rahvusvaheline suhtlusvahend. See on umbes esiteks globaalse leviku keelte ja universaalse inimkultuuri kohta, mis täidavad maksimaalselt sotsiaalseid funktsioone. Selliste keelte hulka kuuluvad näiteks inglise, vene ja saksa keeled. Kui mõnda keelt räägitakse teatud piirkonna mitmes riigis (näiteks saksa keelt saksa keelt kõnelevates riikides), omandab see keel osariikidevahelise staatuse. Keel võib täita ka riigi- või kohaliku keele rolli. Esimeste keelte hulgas on näiteks vene keel Venemaal ametlikud vahendid etniline suhtlus, teine ​​- mis tahes keel, mida kasutatakse eraldi riigi konkreetses piirkonnas, piirkonnas või ringkonnas (näiteks tatari, jakuudi ja teised vastavates rahvuslikes üksustes). On üsna ilmne, et konkreetse indiviidi väärtusorientatsioonide kujunemise seisukohalt kaasaegne maailm, laiendades oma haridus- ja sotsiaalseid võimalusi Kõige olulisemad on globaalse suhtluse keeled. Kuid see lõputöö ei tähenda, et koos rahvusvahelise suhtluskeeltega ei peaks õppima kohalikke keeli ning riik ja ühiskond ei peaks looma selleks soodsaid tingimusi.