Aparat pojęciowy metod nauczania historii. Michaił Studenikin Metody nauczania historii w szkołach rosyjskich XIX i początku XX wieku

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

1. Przedmiot i cele kursu „Metody nauczania historii”

1.1 Przedmiot metod nauczania historii

1.2 Cele metodologii nauczania historii jako dyscypliny naukowo-pedagogicznej

2. Metody szkolnego nauczania historii jako nauki pedagogicznej

2.1 Funkcje metodologii nauczania historii jako nauki

2.2 Metody i techniki nauczania historii w szkole

2.3 Powiązanie metod nauczania historii z innymi naukami

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp

Historia to przeszłość ludzkości, wielowiekowe doświadczenie przekazywane z pokolenia na pokolenie. Historię poznajemy od wczesnego dzieciństwa w formie mitów i eposów, a później uczymy się jej bardziej sensownie w szkole. Historia to zbiór nauk badających przeszłość społeczeństwa ludzkiego.

Trafność tematu. Współczesny system edukacji charakteryzuje się humanizacją – odwołaniem się do osobowości ucznia oraz humanizacją – maksymalnym wykorzystaniem możliwości edukacyjnych, rozwojowych i edukacyjnych przedmiotów humanistycznych. Studiowanie historii ma wielkie walory edukacyjne, a także przyczynia się do ogólnego rozwoju kulturowego jednostki i kształtowania wiedzy systemowej. Studia z propedeutyki historycznej są zjawiskiem nowym w krajowym systemie edukacji, dlatego wymagane jest doskonalenie teoretyczne i gromadzenie doświadczeń praktycznych. Dziś stało się oczywiste, że to humanistyka kształtuje osobowość, uspołecznia ją, czyli m.in. przygotować do życia w społeczeństwie, rozwinąć zdolność i umiejętności opanowania informacji.

Obiekt badania- metody nauczania historii w szkole.

Przedmiotbadania- przedmiot, cele metod nauczania historii w szkole.

Cel Praca ma na celu ukazanie istoty i celów metod nauczania historii.

Ze względu na cel można wyróżnić: zadania:

1. rozważyć cele metodyki nauczania historii w szkole;

2. studiować przedmiot metod nauczania historii jako nauki;

3. analizować powiązania metodologii nauczania historii z innymi naukami;

4. charakteryzować współczesne metody nauczania historii.

Analiza źródła. W pracy wykorzystano różnorodne pomoce dydaktyczne dotyczące metod nauczania historii i pedagogiki, w szczególności prace:

JEJ. Wiazemski, O.Yu. Strelova „Metody nauczania historii w szkole” Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metody nauczania historii w szkole. M., 1999. . Autorzy rozważają koncepcyjne i metodologiczne podejście do nauczania historii we współczesnych szkołach, nowoczesne formy edukacja rozwojowa, a także dokonuje szczegółowej analizy literatury pedagogicznej i metodologicznej z zakresu historii;

MT Studenikin „Metody nauczania historii w szkole” Studenikin M.T. Metody nauczania historii w szkole. M., 2003. . W pracy przedstawiono rozwój nauczania historii w Rosji Sowieckiej, metody nauczania historii w szkole podstawowej i jej specyfikę. Podręcznik zawiera materiały teoretyczne i praktyczne do tego kursu.

I.V. Berelkowski, L.S. Pawłow „Metodologia nauczania historii w szkołach średnich” Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metody nauczania historii w szkołach średnich. M., 1996. . Instrukcja odkrywa rzeczywiste problemy metody nauczania historii, zadania i treści edukacji historycznej we współczesnej szkole średniej.

N.V. Savin „Pedagogika” Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. . Praca zawiera opis głównych metod nauczania w szkole, ujęty zarówno z punktu widzenia pedagogicznego, jak i metodologicznego.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu literatury.

1. Przedmiot i cele kursu „Metody nauczania historii”

1.1 Przedmiot metod nauczania historii

Słowo „metodologia” pochodzi od starożytnego greckiego słowa „methodos”, które oznacza „ścieżkę badań”, „drogę wiedzy”. Jej znaczenie nie zawsze było takie samo, zmieniało się wraz z rozwojem samej metodologii, wraz z kształtowaniem się jej podstaw naukowych.

Początkowe elementy metodologii nauczania historii powstały wraz z wprowadzeniem nauczania przedmiotu jako odpowiedzi na praktyczne pytania dotyczące celów nauczania, doboru materiału historycznego i metod jego udostępniania. Metodologia jako nauka przeszła trudną drogę rozwoju. Metodologia przedrewolucyjna rozwinęła bogaty arsenał technik nauczania i stworzyła całe systemy metodologiczne, które jednoczyły poszczególne techniki ze wspólną ideą pedagogiczną. Mówimy o formalnym, rzeczywistym i metody laboratoryjne. Metodologia radziecka przyczyniła się do rozwoju naukowego systemu wiedzy o procesie nauczania historii, o zadaniach, sposobach i środkach jego doskonalenia; jego celem była edukacja budowniczych komunizmu. nauczanie historii pedagogicznej

Okres poradziecki postawił przed metodologią nowe wyzwania i wymagał od naukowców, metodologów i praktykujących nauczycieli ponownego przemyślenia podstawowych założeń nauk metodologicznych.

System edukacji na przełomie XX i XXI wieku. nie zadowala społeczeństwa. Ujawniły się rozbieżności pomiędzy celami nauczania a wynikami nauczania. Konieczna była reforma całego systemu edukacji, w tym historii. Nauczyciel z nową energią stanął przed pytaniem: czego i jak uczyć dziecko? Jak możemy naukowo określić naprawdę niezbędny i odpowiedni skład i objętość wiedzy historycznej? Nie możemy ograniczać się jedynie do doskonalenia treści nauczania, musimy dążyć do doskonalenia procesu poznawczego, opierając się na jego wewnętrznych prawach. Kareev N.K. O szkolnym nauczaniu historii. Petersburg, 2005. s. 62.

Dziś pytanie, czy dana technika jest nauką, czy nie, nie jest istotne. Ustalono co do zasady – metodologia nauczania historii ma swój przedmiot. Jest to dyscyplina naukowa badająca proces nauczania historii w celu wykorzystania jej wzorców dla poprawy efektywności edukacji, wychowania i rozwoju młodego pokolenia. Metodologia opracowuje treści, organizację i metody nauczania historii zgodnie z charakterystyką wiekową uczniów.

Nauczanie historii w szkole jest złożonym, wieloaspektowym i nie zawsze jednoznacznym zjawiskiem pedagogicznym. Jego wzorce ujawniają się na podstawie obiektywnych powiązań, jakie istnieją pomiędzy edukacją, rozwojem i wychowaniem uczniów. Opiera się na nauczaniu dzieci w wieku szkolnym. Metodologia bada działalność edukacyjną uczniów w powiązaniu z celami i treścią nauczania historii, metodami kierowania asymilacją materiałów edukacyjnych.

Nauczanie historii, jak już wspomniano, jest złożonym procesem, na który składają się wzajemnie powiązane i będące w ruchu elementy: cele uczenia się, jego treść, przekazywanie wiedzy i wskazówki w jej przyswajaniu, działania edukacyjne uczniów, efekty uczenia się.

Cele nauczania determinują treść nauczania. Optymalna organizacja nauczania i uczenia się dobierana jest zgodnie z celami i treścią zajęć. Skuteczność organizacji procesu pedagogicznego weryfikowana jest poprzez uzyskiwane efekty kształcenia, wychowania i rozwoju.

Składniki procesu uczenia się są kategoriami historycznymi i zmieniają się wraz z rozwojem społeczeństwa. Cele nauczania historii z reguły odzwierciedlają zmiany zachodzące w społeczeństwie. Jasne określenie celów uczenia się jest jednym z warunków jego efektywności. Określenie celów powinno uwzględniać cele ogólne nauczania historii, rozwój uczniów, ich wiedzy i umiejętności, zapewnienie procesu edukacyjnego itp. Cele muszą być realistyczne w stosunku do warunków panujących w danej szkole. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metody nauczania historii w szkole. M., 1999. S. 176.

Treść jest istotnym elementem procesu uczenia się. Historycznie zdeterminowana restrukturyzacja celów zmienia także treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii oraz metodologii wpływa także na treść nauczania, jego objętość i głębokość. Zatem w nauczaniu historii we współczesnych warunkach dominuje podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, a dużą uwagę poświęca się postaciom historycznym. Nauczyciel uczy dzieci umiejętności odróżniania procesu poznawania przeszłości od procesu moralnej oceny działań ludzi itp.

Poruszanie się w procesie uczenia się odbywa się poprzez pokonywanie wewnętrznych sprzeczności. Należą do nich sprzeczności między celami uczenia się a już osiągniętymi wynikami; pomiędzy optymalnymi i praktycznymi metodami i środkami nauczania.

Proces nauczania historii ma na celu rozwój indywidualności i cech osobowości ucznia. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich swoich funkcji (rozwój, szkolenia, edukacja). Koncepcja nauczania edukacyjnego zawiera w sobie koncepcję szkolenia, która kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania i rozwoju można osiągnąć tylko wtedy, gdy sami uczniowie zintensyfikują swoją pracę na wszystkich etapach procesu uczenia się. Kształcenie ma także charakter edukacyjny w związku z kształtowaniem orientacji wartościowych i przekonań uczniów w oparciu o osobiste rozumienie doświadczenia historii, postrzeganie idei humanizmu, poszanowanie praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzm i wzajemne zrozumienie między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań wychowawczych i wychowawczych szkolnego nauczania historii nie jest możliwe bez uwzględnienia aspektu psychologicznego cechy wieku uczniowie różnych skupisk.

Więc, młodszy uczeń stara się gromadzić wiedzę historyczną, dużo zadaje nauczycielowi pytania. Interesują go szczegóły ubioru rycerzy, waleczność i odwaga w kampaniach, ci w przerwach od razu rozpoczynają walki gladiatorów lub turnieje rycerskie. Uczeń szkoły średniej stara się nie tyle gromadzić fakt historyczny, jak wiele do ich zrozumienia i uogólnienia; dąży do ustalenia logicznych powiązań między faktami historycznymi, odkrywa wzorce i teoretyczne uogólnienia. W szkole średniej wzrasta odsetek wiedzy, którą uczniowie zdobywają samodzielnie. Dzieje się tak dzięki dalszemu rozwojowi logicznego myślenia. W tym wieku wzrasta zainteresowanie tymi elementami wiedzy, które dotyczą zagadnień polityki, moralności i sztuki. Zainteresowania uczniów są zróżnicowane: jedni interesują się dyscyplinami ścisłymi, inni humanistycznymi. Różne rodzaje placówki oświatowe: gimnazja, licea, uczelnie, szkoły średnie – realizują to zainteresowanie. Jednocześnie musisz być w stanie przyciągnąć wartościowy poznawczo materiał, utrzymując i rozwijając zainteresowanie uczniów.

Aby więc rozwiązać te problemy, konieczna jest systematyczna praca nauczyciela nad rozwijaniem myślenia historycznego uczniów, nad rozwijaniem w nich naukowego rozumienia historii. Wyznaczając cele edukacyjno-wychowawcze nauczania historii, ustalając treści zajęć z historii, nakreślając sposoby przekazywania wiedzy uczniom, należy spodziewać się uzyskania określonych rezultatów: aby uczniowie poznali materiał historyczny i wypracowali swój własny stosunek do faktów historycznych i zjawiska. Wszystko to zapewnia metodologia nauczania historii. Określając cele szkolnej metodologii nauczania historii, należy wziąć pod uwagę, że wynikają one z jej treści i miejsca w systemie nauk pedagogicznych.

Będąc gałęzią nauk pedagogicznych, wzbogacającą swoją ogólną teorię, metodologia nauczania historii opiera się bezpośrednio na tej teorii; W ten sposób osiągana jest jedność podstaw teoretycznych i praktycznych działań w nauczaniu historii. Działalność poznawcza będzie niepełna, jeśli nauczanie historii nie będzie odpowiadać współczesnemu poziomowi nauk historycznych i jej metodologii. Berelkovsky I.V., Pawłow L.S. Metody nauczania historii w szkołach średnich. M., 1996. s. 105.

Metodologia ma na celu uwydatnienie i wyznaczenie, przetworzenie, syntezę całości wiedzy o procesie poznania i wychowania oraz odkrycie nowych wzorców - wzorców nauczania historii. Są to obiektywne, istotne, trwałe powiązania pomiędzy zadaniami, treściami, sposobami, środkami nauczania, wychowania i rozwoju z jednej strony a wynikami kształcenia z drugiej.

Metodologia jako nauka powstaje tam, gdzie istnieją dowody na powiązania pomiędzy prawami poznania, metodami nauczania i osiąganymi pozytywnymi rezultatami, które przejawiają się poprzez formy pracy edukacyjnej.

1.2 Cele metodologii nauczania historii jako dyscypliny naukowo-pedagogicznej

Metodologia wyposaża nauczycieli historii w treści i pomoce pedagogiczne, wiedzę i umiejętności, niezbędne środki do skutecznego nauczania historii, edukacji i rozwoju uczniów.

We współczesnych warunkach, gdy zachodzi złożony, sprzeczny proces modernizacji nauczania historii szkoły i nauk społecznych, zadaniem jest dalsze doskonalenie jego struktury i treści. Wśród zagadnień ważne miejsce zajmują zagadnienia relacji między faktami a uogólnieniami teoretycznymi, kształtowania się obrazów i koncepcji historycznych oraz ujawniania istoty procesu historycznego. Nikulina N.Yu. Metody nauczania historii w szkole średniej. Kaliningrad, 2000. s. 95.

Najważniejszym zadaniem metod nauczania jest rozwój myślenia uczniów jako jeden z celów i jeden z warunków nauczania historii. Zadania rozwijające myślenie historyczne uczniów i rozwijające ich samodzielność umysłową wymagają odpowiednich metod, technik i pomocy dydaktycznych.

Jednym z zadań jest ukazanie warunków metodologicznych skutecznego rozwiązania w jedności głównych celów wychowania, edukacji i rozwoju w nauczaniu historii. Metodologia, opracowując system nauczania historii, rozwiązuje szereg praktycznych pytań: a) jakie cele (zamierzone rezultaty) należy i można stawiać przed nauczaniem historii?; b) czego uczyć? (struktura kursu i dobór materiału); c) jakie zajęcia edukacyjne są niezbędne dzieciom w wieku szkolnym?; d) jakie rodzaje pomocy dydaktycznych i jaka ich struktura metodyczna przyczyniają się do osiągnięcia optymalnych efektów uczenia się?; e) jak uczyć?; f) jak uwzględnić efekt uczenia się i wykorzystać otrzymane informacje do jego poprawy?; g) jakie powiązania międzyprzedmiotowe i międzyprzedmiotowe powstają w trakcie szkolenia?

Teraz, gdy edukacja historii w Rosji stopniowo staje się zorientowana na ucznia, pluralistyczna i różnorodna, nauczyciel historii staje przed problemami nie tylko natury dydaktycznej czy informacyjnej. Szkoła samodzielnie pokonuje próżnię ideologiczną i moralno-wartościową, uczestniczy w poszukiwaniu i kształtowaniu celów i priorytetów polityki edukacyjnej. W ostatnich latach podnosi się kwestię prawa kadry pedagogicznej i nauczycieli do kreatywności, opracowywane są innowacyjne technologie, które uwzględniają współczesne trendy i kierunki rozwoju edukacji. W ostatnich latach XX wieku podjęto dyskusję na temat miejsca i roli nauczyciela historii w procesie edukacyjnym. Wielu uczonych uważa, że głównym problemem wstrzymującym reformy jest kształcenie nauczycieli. (Międzynarodowe seminarium Rady Europy, Ministerstwa Edukacji Ogólnej i Zawodowej Federacji Rosyjskiej, Departament Edukacji Rządu Obwodu Swierdłowskiego (Swierdłowsk, 1998); Międzynarodowa konferencja naukowa „Miejsce i rola nauczycieli historii w szkole i ich kształcenie na uniwersytetach” (Wilno, 1998. Dyskusja, która wywiązała się później, potwierdza pogląd, że najtrudniejszą rzeczą jest zniszczenie stabilnych stereotypów myślenia i zachowań, które rozwinęły się w warunkach ujednoliconej edukacji, autorytarnego nauczania i kontroli dyrektywnej.

Metodologia nauczania historii funkcjonuje według własnych, właściwych tylko sobie schematów. Wzorce te odkrywane są na podstawie identyfikacji powiązań istniejących pomiędzy uczeniem się a jego wynikami. Kolejną prawidłowością (która niestety jest całkowicie niedostatecznie brana pod uwagę) jest to, że w rozumieniu jej praw technika nie może ograniczać się jedynie do własnych ram. Badania metodyczne, badające proces nauczania historii, opierają się na naukach pokrewnych, przede wszystkim historii, pedagogice i psychologii.

Historia jako przedmiot akademicki opiera się na naukach historycznych, ale nie jest jej zredukowanym modelem. Historia jak przedmiot szkolny nie obejmuje absolutnie wszystkich działów nauk historycznych.

Metodyka nauczania ma swoje specyficzne zadania: selekcję podstawowych danych nauk historycznych, takie ustrukturyzowanie nauczania historii, aby uczniowie poprzez treści historyczne otrzymali najbardziej optymalną i efektywną edukację, wychowanie i rozwój.

Epistemologia uważa powstawanie wiedzy nie za jednorazowy akt dający pełne, wręcz fotograficzne odbicie rzeczywistości. Kształtowanie wiedzy jest procesem, który ma swoje etapy utrwalania, pogłębiania itp., a nauczanie historii będzie uzasadnione naukowo i skuteczne tylko wtedy, gdy cała jej struktura, treść i metodologia będą odpowiadać temu obiektywnemu prawu wiedzy. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metody nauczania historii w szkole. M., 1999. s. 176-177.

Psychologia ustaliła obiektywne prawa rozwoju i funkcjonowania różnych przejawów świadomości, na przykład zapamiętywania i zapominania materiału. Szkolenie będzie miało charakter naukowy, jeśli jego metodologia będzie zgodna z tymi przepisami. W tym przypadku osiąga się nie tylko siłę zapamiętywania, ale także pomyślny rozwój funkcji pamięci. Historii nie da się opanować, jeśli w nauczaniu nie będzie przestrzegana logika ujawniania procesu historycznego i prawa logiki.

Przedmiotem pedagogiki jest badanie istoty rozwoju i formacji człowieka oraz zdefiniowanie na tej podstawie teorii i metodologii nauczania i wychowania jako specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Nauczanie historii nie osiągnie swojego celu, jeśli nie będzie uwzględniało dorobku dydaktyki.

Metodologia bada zatem nauczanie historii, wielostronne powiązania pomiędzy elementami procesu nauczania historii: cele uczenia się (zamierzone rezultaty) - treści nauczania (dobór materiału) - nauczanie (działania nauczyciela i metodologiczne konstruowanie pomocy dydaktycznych) - działania edukacyjne dzieci w wieku szkolnym (percepcja, myślenie, zapamiętywanie itp.) - rzeczywiste efekty uczenia się (edukacja, wychowanie i rozwój uczniów). Badania w ramach metodologii polegają na obiektywnym rozpoznaniu istniejących powiązań, ich teoretycznym wyjaśnieniu i zdefiniowaniu praktyczne zastosowanie usprawnienie procesu nauczania historii. Metodologia ma na celu udzielenie naukowych odpowiedzi na podstawowe pytania praktyczne: po co uczyć (cele nauczania), czego uczyć (treści nauczania), jak uczyć, czyli jak organizować i zarządzać działaniami edukacyjnymi uczniów (metody i techniki nauczania) i pomoce dydaktyczne), jak kształcić nauczycieli historii (treści nauczania i metody nauczania). Ostatnie pytanie jest częściowo wyjściem Granice studiowania szkolnego procesu nauczania historii. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu Słownik pedagogiki. M., 2005. S.144. Naukową odpowiedź na to pytanie można udzielić na podstawie połączonych badań nauczania historii w szkole i kształcenia nauczycieli na uniwersytecie; W tej pracy nie poruszamy tego zagadnienia. Ponadto metodologia musi odpowiedzieć na pytanie, które jest również istotne dla doskonalenia nauczania historii: jak badać proces nauczania tego przedmiotu w szkole. Podstawą badania procesu uczenia się jest porównanie efektów uczenia się z innymi elementami procesu.

Metodologia stoi przed zadaniem badania wzorców procesu nauczania historii w celu jego dalszego doskonalenia i zwiększania jego efektywności.

2. Metody szkolnego nauczania historii jako nauki pedagogicznej

2.1 Funkcjei właściwościmetody nauczania historii jako nauki

Istnieje przenośna definicja metodologii jako niezawodnego „pomostu od teorii do praktyki”. Niezwykle ważną funkcją każdej nauki jest wyrażanie swojego stosunku do doświadczenia, do rozwiązanych, a zwłaszcza nierozwiązanych problemów wychowania z perspektywy własnego, specyficznego aspektu widzenia. W tym sensie każda nauka zaczyna się od praktyki. Studenikin M.T. Metody nauczania historii w szkole. M., 2003. s. 240.

Zatem pierwsza funkcja nauki ma charakter opisowy, stwierdzający, nastawiony na obiektywne przedstawienie tego, czym dana nauka dysponuje. prawdziwe fakty działalność edukacyjna, dane empiryczne z doświadczenia, praktyki. Jednak empiryczną podstawą nauki nie jest prosty zbiór faktów, dlatego drugą najważniejszą funkcją nauki jest funkcja diagnostyczna, ułatwiająca selektywną ocenę uzyskanych faktów, ich porównanie, korelację z kryteriami, systematyzację, klasyfikację itp.

Empiryczna podstawa nauki może twierdzić, że jest pewna kompletności tylko wtedy, gdy rzeczywiście uzyskano dane z doświadczenia praktycznego naukowe wyjaśnienie. Wynika z tego, że trzecia funkcja ma charakter wyjaśniający, mający na celu identyfikację związków przyczynowo-skutkowych w rozpatrywanych zjawiskach, identyfikację w nich tendencji i pewnych prawidłowości.

Ważne jest jednak nie tylko opisanie i wyjaśnienie tego czy innego doświadczenia, które ma znaczenie czysto lokalne, ale także uzasadnienie możliwości wykorzystania tego doświadczenia w nowych warunkach, czyniąc je bardziej dostępnym. praktyka masowa. Przekształcenie praktycznego doświadczenia i faktów w wiedzę abstrakcyjną, zdolną do rozeznania w zjawiskach tego, co typowe, regularne i naturalne, prowadzi do ukształtowania się wiedzy teoretycznej, teorii. Wiedza teoretyczna gromadzi dane z różnych nauk, dlatego każda teoria z zakresu edukacji ma charakter interdyscyplinarny. (Pamiętajcie w tym względzie o ogólnych podstawach teoretycznych metodologii i jej niebezpiecznych powiązaniach z innymi naukami!)

Wraz z indukcyjnym przepływem wiedzy (od praktyki do teorii) możliwy i niezwykle konieczny jest dedukcyjny przepływ idei i informacji, pozwalający na asymilację danych z innych nauk i szerokiego doświadczenia międzynarodowego w jedną lub drugą teorię edukacji. W związku z tym ważną rolę odgrywa czwarta funkcja nauki – prognostyczna, która pozwala przewidzieć możliwe konsekwencje praktycznego zastosowania koncepcji, doktryn i innowacyjnych technologii.

Z kolei wiedza teoretyczna może i powinna być prezentowana w praktyce nie tylko w formie tekstów ściśle naukowych, ale także w formie dostosowanej do niej wiedzy metodologicznej. Błędem jest sądzić, że przekształcenie wiedzy naukowej w wiedzę metodologiczną jest jakąś interpretacją czysto mechaniczną, rutynową, pozbawioną kreatywności.

Proces ten jest powiązany z następującymi funkcjami:

* projekcyjno-konstruktywne, za pomocą których projekty teoretyczne przekładają się na rzeczywiste struktury edukacyjne;

* transformacyjny – przeniesienie parametrów praktyki, na której opierają się badania naukowe, na wyższy poziom jakości;

* kryterialno-oceniający – zajmuje się opracowaniem kryteriów i oceną zachodzących przemian;

* korekcyjny – zapewniający ciągły rozwój działalności oświatowo-pedagogicznej.

Korekcyjno-refleksyjna funkcja nauki w istocie rozpoczyna kolejny, nowy cykl ruchu całego systemu „praktyka - nauka - praktyka”, nadaje dynamikę i energię życiową całemu procesowi edukacyjnemu. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. S. 365.

Wynika z tego, że głębokim błędem jest ocenianie wiedzy metodologicznej jedynie jako wiedzy pomocniczej, pośredniej, niezbędnej jedynie do obsługi teorii i przełożenia jej na język praktyki. Kształtowanie praktycznej wiedzy metodologicznej, według B.S. Gershunsky’ego „wymaga najwyższych kwalifikacji naukowych, gdyż prawdziwy metodolog to nie tylko specjalista, który zna prawdziwe i stale zmieniające się potrzeby praktyki, ale także potrafi ocenić prawdziwe możliwości nauki, potrafiąc „powiązać” propozycje naukowe z praktycznymi popytu, czyniąc je komplementarnymi i wzajemnie ubogacającymi”.

W aspekcie prakseologicznym (istotnym dla praktyki) zasadnicze cechy metodologii przejawiają się w takich właściwościach, jak determinizm, masowość, selektywność, skuteczność, proceduralność, zmienność i heurystyka.

Właściwość determinizmu oznacza, że na metodologię składają się „elementarne” operacje (procedury) działalności pedagogicznej, dla których znane są warunki ich realizacji, a także jednoznaczna kolejność wykonywania tych procedur lub aktów działania.

Jedną z cech tej techniki jest jej masowy charakter. Każdy indywidualny rodzaj metodyki nauczania, mający charakter algorytmiczny, stanowi rozwiązanie typowego problemu, który stale istnieje w masowej praktyce pedagogicznej i charakteryzuje się określonymi parametrami i ich kombinacjami.

Różne kombinacje parametrów jako danych wyjściowych, które określają specyfikę procesu pedagogicznego, tworzą zadania pedagogiczne, których rozwiązanie ułatwia zastosowanie odpowiednich technik. Właściwość charakteru masowego ma konsekwencje metodologiczne i prakseologiczne związane z koncepcją selektywności.

Główną prakseologiczną właściwością tej techniki jest skuteczność. Pytanie o skuteczność metodologii polega na tym, na ile zastosowanie algorytmu konstruowania działalności pedagogicznej pozwala na osiągnięcie takiej jakości jej organizacji, która zapewnia optymalne warunki formacji jednostki.

Proceduralny charakter metodyki zapewnia personalizacja, tj. wskazanie konkretnych możliwych wykonawców określonych czynności.

Działalność pedagogiczną charakteryzuje ciągła chęć poszukiwania nowych, niekonwencjonalnych rozwiązań, odpowiadających wyjątkowości momentów działalności pedagogicznej. Stąd opis metodologiczny zakłada zmienność, zdolność do improwizacji w pewnym zakresie.

Zmienność połączona z celowością umożliwia praktykowi zrozumienie i realizację zasady wyboru najskuteczniejszych metod działania. Informacje zawarte w wiedza metodologiczna przemieniając się w świadomości osoby, która ją postrzega, zaczyna wytwarzać uogólnioną wiedzę, która w dalszej kolejności umożliwia samodzielne konstruowanie procesu organizacji działania w zmiennych okolicznościach. Właściwość tę można określić jako heurystyczną.

Wreszcie technika ma być skuteczna. Efektywność rozumiana jest jako umiejętność bezpośredniego kierowania się w praktyce proponowanym modelem działania przy oczekiwanych minimalnych stratach wynikających z wpływu wprowadzonych okoliczności i czynników subiektywnych.

Wymienione tu właściwości przybliżają metodologię do technologii, a jednocześnie odróżniają ją od technologii jako systemowego ciągu metod (w znaczeniu stosowanym), które zapewniają jak najdokładniejsze, ujednolicone przejście od celu do planowanego rezultatu.

Metodologia działalności pedagogicznej ma charakter subiektywny i subiektywny. Mówiąc o tym, mamy na myśli osobę, która bezpośrednio projektuje, realizuje, organizuje jakąś działalność, do której kierowane są instrukcje na jej temat. Subiektywność metodologii przejawia się w tym, że każdy wykonawca wnosi coś własnego do jej zrozumienia i realizacji.

Ogólnie rzecz biorąc, należy stwierdzić, że w naukach pedagogicznych i w samej metodologii nauczania historii zachowała się różnorodność interpretacji jej treści i znaczeń, ze względu na złożony i wielopoziomowy charakter samego zjawiska.

2.2 Metody i techniki nauczania historii w szkole

Opierają się one na podręczniku, gdyż podręcznik jest najważniejszym źródłem wiedzy. Z drugiej strony jest to także narzędzie dydaktyczne. Podam teraz definicję podręcznika, ale ta definicja zawiera znaczenie tego, czym jest podręcznik. Podręcznik to masowa książka edukacyjna, która określa treści przedmiotowe kształcenia i określa rodzaje zajęć przeznaczonych do obowiązkowej nauki przez uczniów, biorąc pod uwagę ich wiek i inne cechy. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. S. 365.

Funkcje podręcznika. Pierwsza funkcja ma charakter informacyjny, ujawniający treści kształcenia. Drugą funkcją jest systematyzowanie, gdyż podręcznik systematyzuje wiedzę historyczną, a nie po prostu przedstawia ją tak, jak się chce. W pewnym systemie wiedza zawarta jest w podręczniku.

Trzecia funkcja ma charakter edukacyjny. Uczy podstawowej wiedzy historycznej. Najważniejsza funkcja pojawia się na końcu. I możesz traktować te cele jednakowo. Jedna funkcja jest równoważna drugiej, więc możesz usunąć tę numerację. Wszystkie funkcje są równie ważne. Jakowlew M.A. Lekcje historii /z doświadczenia zawodowego/ Szkoła podstawowa. Petersburg, 1999. s. 112.

Z czego składa się podręcznik? Składa się z tekstu, sekcji, rozdziałów, akapitów. Ponadto akapity powinny mieć w przybliżeniu tę samą długość, a liczba akapitów powinna odpowiadać programowi nauczania przedmiotu.

Pracując z podręcznikiem i analizując tekst, nauczyciel identyfikuje główną wiedzę podstawową z całego podręcznika i dla każdego akapitu z osobna. Nie oznacza to, że wszystko inne można wyrzucić z podręcznika, nie. Reszta to materiał dodatkowy, który pomaga w jasny i przekonujący sposób przekazać podstawową wiedzę. Kiedy na przykład przygotowujesz się do egzaminów z jakiegoś konkretnego okresu historii. Przeczytasz gruby podręcznik i nigdy nie będziesz wszystkiego pamiętał.

Trzeba podkreślić najważniejsze ważne wydarzenia i najpierw je zapamiętać, a wszystko inne jako dodatek do głównego, które jest gorzej zapamiętywane i może kręcić się w głowie, a które odlatuje następnego dnia po egzaminie. Podobnie jest na szkolnych lekcjach historii.

Nie można studiować jednakowo szczegółowo całego materiału zawartego w kursie szkolnym, ponieważ czas lekcji wynosi 40 minut. Na nowy temat zostało około 20 minut, w tym czasie nie będziesz w stanie przedstawić 8 stron tekstu, a tym bardziej nikt Cię nie zrozumie, jeśli będziesz mówić szczegółowo. Musisz wybrać coś ważnego z materiału, a dodatkowy materiał możesz przeczytać w domu. Główną część aparatu metodycznego podręcznika stanowią pytania i zadania do akapitów.

Są one podane w podręczniku nie bez powodu, ale po to, aby pomóc uczniom świadomie i głęboko zrozumieć treść lekcji. Te pytania i zadania dają nauczycielowi możliwość kierowania działaniami edukacyjnymi uczniów. Zadania te można zadawać w domu ustnie lub pisemnie. Najważniejsze jest to, że pozwalają opanować materiał lekcyjny. Dlatego za słabe uważa się te podręczniki, które nie są wystarczająco obszerne lub pozbawione aparatury w postaci zadań i pytań.

System do pracy z podręcznikiem. Z reguły początkowa praca z podręcznikiem następuje na początku nauki danego przedmiotu, w określonych zajęciach. Następuje wprowadzenie do podręcznika, czyli nauczyciel zapoznaje uczniów z podręcznikiem. Wprowadza spis treści: jakie są akapity, jakie tematy, jaki okres historii będziemy studiować, jakie są ramy chronologiczne podręcznika. Wyjaśnia, jak zorganizowany jest podręcznik i gdzie materiał referencyjny umiejscowiony w miejscu, w którym znajduje się materiał dodatkowy. Wprowadza pytania i zadania, ilustracje i mapy. Najpierw uczniowie oglądają zdjęcia. Podczas lekcji zadania z podręcznika stają się coraz trudniejsze.

Na przykład znajdź materiał oparty na faktach w podręczniku. Możesz zapisać warunki na tablicy. Uczniowie muszą znaleźć znaczenie tych terminów w samym akapicie. Zapisz pytania na dany temat w formie pisemnej, a uczniowie muszą znaleźć odpowiedzi w podręczniku.

Zazwyczaj uczniowie zapisują słowo po słowie odpowiedź na pytanie. Za to ocena powinna zostać obniżona. Musimy nauczyć się samodzielnego myślenia, samodzielnego konstruowania zdań. Ważne jest, aby podkreślać nieznane słowa. Spróbuj znaleźć odpowiedzi w podręczniku. A jeśli to nie zadziała, skontaktuj się z nauczycielem. Możesz poprosić uczniów, aby znaleźli materiały odpowiadające na pytanie zadane podczas zajęć i powtórzyli tę odpowiedź własnymi słowami. Po wyjaśnieniu nowego materiału nauczyciel sugeruje przeczytanie akapitu w podręczniku i udzielenie odpowiedzi na to, czego jeszcze nie omówił w ramach tego tematu.

Studenci sami znajdują dodatkowe materiały. Podręcznik pomaga wyciągać wnioski i formułować nowe sądy na podstawie jednego lub kilku.

Na podstawie tekstu podręcznika uczniowie mogą sporządzać raporty na nowy temat, a dodatkowo czerpać z materiałów z literatury naukowej, popularnonaukowej i beletrystyki. Opracowanie planu studiowania nowego tematu lub zapisanie odpowiedzi na pytania na końcu akapitu. To prawda, że niektórzy nauczyciele nadużywają tego. Nie chcą pracować na lekcjach i na każdej lekcji pytają: zrób konspekt akapitu, odpowiedz na pytania. Lepiej dawać takie zadania, gdy klasa zachowuje się niewłaściwie, a nauczyciele nie potrafią słuchać. Następnie sprawdzasz i wystawiasz oceny. W ten sposób rozwiązano dwa zadania, zarówno edukacyjne, jak i szkoleniowe.

Trzeba udowodnić, że plan jest bardzo dobry. Metody nauczania historii to nauka pedagogiczna dotycząca zadań, treści i metod nauczania historii.

Kiedy mówimy o związku materiału historycznego kursu szkolnego z nowoczesnością, nie mówimy o tej ogólnej orientacji ideologicznej kursu, ale o konkretnych przypadkach i metodach bezpośredniego odnoszenia się do faktów naszych czasów podczas studiowania wydarzeń historycznych przeszłość.

Rozwiązanie tego problemu nie może być jednoznaczne dla wszystkich poziomów szkolnej edukacji historycznej. Przede wszystkim zgódźmy się, że nowoczesność w ujęciu pedagogicznym należy rozumieć nie jako wydarzenia, których nauczyciel był współczesny, ale jako zjawiska współczesne świadomemu życiu ucznia.

Dlatego przy podejmowaniu decyzji, czy w każdym konkretnym przypadku wskazane jest ustalenie związku między badaną przeszłością a teraźniejszością, istotne jest, aby uczniowie posiadali wiedzę na temat porównywanych zjawisk naszych czasów. Należy wziąć pod uwagę, że treść tej wiedzy nie pozostaje niezmienna. Fakty i wydarzenia naszych czasów, niegdyś dobrze znane z audycji radiowych i gazet uczniom szkół, którzy uczyli się w klasach IX-X w latach 1956-1957, mogą być nieznane uczniom tych samych klas w latach 1967-1968.

Porównania z wydarzeniami Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, łatwo i skutecznie przeprowadzane na lekcjach w latach 1941-1945, wymagałyby obecnie długich wyjaśnień ze strony nauczyciela na temat faktów nieznanych uczniom urodzonym po 1950 r., a więc pokoleniu, które wojny nie znało, żadnych trudności powojennych. Nauczyciel często zapomina o tej prostej okoliczności, zaskoczony całkowitą niewiedzą uczniów na temat wydarzeń, które jemu, nauczycielowi, wydają się powszechnie znane. Dlatego podane w artykułach metodycznych i podręcznikach przykłady udanych powiązań z nowoczesnością należy krytycznie wykorzystywać w pracy praktycznej, biorąc pod uwagę dane wiekowe i doświadczenia społeczno-polityczne uczniów.

Nie należy jednak sprowadzać nowoczesności w sensie pedagogicznym do bieżącej polityki czy wydarzeń ostatnich czterech, pięciu lat. Przez nowoczesność rozumiemy wszystko to, co student uznaje za współczesne, bliskie i znane zdarzenia i zjawiska życia społecznego.

Na przykład dla radzieckiego ucznia nowoczesność to nie tylko pierwszy spacer człowieka w kosmos i nie tylko wojna w Wietnamie, ale także ustrój socjalistyczny naszego kraju, istnienie obozu socjalistycznego i obozu kapitalistycznego oraz agresywna polityka imperialistów i ONZ, a także wiele innych zjawisk, które powstały na długo przed narodzinami naszych siódmych i dziesiątych klas.

Dokonując skojarzeń z nowoczesnością, wykorzystując materiał historyczny z klas V-VII, należy to wziąć pod uwagę doświadczenie społeczne dzieci w wieku 11-13 lat są jeszcze małe, wyobrażenia o przeszłości historycznej są bardzo niekompletne i niedokładne, a treści zajęć obejmują historię starożytną, średnią i narodową do końca XVIII wieku. daleko od czasów współczesnych.

Błędem byłoby wyciąganie z tego wniosku, że w klasach V-VII przed tym zadaniem nauczyciel nie stoi lub że takie połączenie może być czymś przypadkowym. 20 lat temu mogła to być prawda. Ale przez ostatnie dziesięciolecia wiele się zmieniło. Przede wszystkim nie możemy ignorować potężnego przepływu informacji, który towarzyszy rozwojowi ucznia od dzieciństwa.

W wieku 10 lat wie już dużo o współczesnych wydarzeniach z programów radiowych i telewizyjnych, magazynów i gazet, rozmów dorosłych, wiadomości i informacji w szkole. Stąd jego coraz bardziej uparte pragnienie, by badając odległą przeszłość dowiedzieć się, co dzieje się obecnie w badanym kraju. Zaznajomiając się z powstaniem parlamentu i wzmocnieniem władzy królewskiej w Anglii, uczniowie często zadają pytania: Kto jest obecnie królem w Anglii?

I zdarza się, że uczniowie sami uzupełniają materiał podręcznikowy o odległej przeszłości kraju świeżymi relacjami o współczesnych wydarzeniach. I tak w związku z badaniami średniowiecznych Indii i podbojem ich północnej części przez muzułmańskich panów feudalnych, uczniowie szóstej klasy w 1965 roku rywalizowali ze sobą, aby porozmawiać o działaniach zbrojnych między Indiami a Pakistanem oraz o pokojowym spotkaniu obu stron w Taszkent. Jesienią 1956 roku wydarzenia związane z agresją europejskich imperialistów na młode państwo egipskie wzbudziły jeszcze większe zainteresowanie wśród piątoklasistów studiujących historię starożytnego Egiptu. I choć między tymi wydarzeniami a starożytnym Egiptem nie udało się ustalić bezpośrednich powiązań historycznych, z wyjątkiem wspólnego terytorium, to jednak aktualne wydarzenia, którym byli współcześni uczniowie, znacznie zwiększyły ich zainteresowanie starożytnym Egiptem. Czy tamy zbudowane w starożytności są nadal zachowane? Czy Egipcjanie używają teraz shadoufów?” - Dziesiątki podobnych pytań znacznie zintensyfikowały pracę na lekcjach. Dlatego też I.V. Gittis ma całkowitą rację, gdy twierdzi, że „technika łączenia historii z nowoczesnością nie tylko ożywia zajęcia, ale także pogłębia zainteresowanie historią. Jednocześnie przygotowuje grunt pod lepsze zrozumienie obecnego życia.

Z powyższych przykładów jasno wynika, że związek między materiałem historycznym klas V-VII a nowoczesnością jest w sposób naturalny zdeterminowany, po pierwsze, aktualnością współczesnych wydarzeń, a po drugie, stopniem zainteresowania uczniów tymi wydarzeniami. Ignatieva T.V., Kurs historii propedeutycznej w szkole podstawowej. 1999. s. 101.

Czy jednak można uznać, że powiązanie z nowoczesnością na lekcjach historii, ze względu na te okoliczności, ma charakter przypadkowy, spontaniczny? Wydaje nam się, że przy rozwiązywaniu tego zagadnienia należy wsłuchać się w obserwacje jednego z najstarszych sowieckich metodologów, prof. V. N. Wernadski. „Uczeń” – pisał W. N. Wiernadski – „postrzegając materiał historyczny, w swojej świadomości opiera się w dużej mierze na wrażeniach życiowych, na wiedzy o współczesnym życiu”.

Nie pretendując do całkowitego i całkowitego omówienia tego zagadnienia, uważamy, że można nakreślić następujące kierunki takiej pracy. Przede wszystkim należy mówić o systematycznej pracy nauczyciela nad uporządkowaniem bogatego materiału dotyczącego zarówno przeszłości, jak i teraźniejszości, jaki uczniowie otrzymują ze wspomnianych pozaszkolnych źródeł informacji, o powiązaniu tego materiału z pewnymi, przynajmniej w przybliżeniu, zarysowane, chronologiczne kamienie milowe.

W nawiązaniu do podanych przykładów porozmawiamy o czymś takim. Tak, powie nauczyciel, a teraz w Anglii jest parlament, jest Izba Lordów i Izba Gmin. Jednak w ciągu 700 lat skład parlamentu, procedura wyborów i rola parlamentu uległy zmianie. Albo na przykładzie starożytnego Egiptu i interwencji anglo-francuskiej z 1956 roku nauczyciel musi przede wszystkim zapobiec możliwości pomylenia wyobrażeń o Egipcie współczesnym z wyobrażeniami o Egipcie starożytnym, podkreślić różnicę między Egiptem starożytnym i współczesnym (a ludzie są nie to samo, inny język i inne pismo itp.), ogromna luka w czasie – minęło pięć tysięcy lat.

Nowoczesność w szkolnym nauczaniu historii. Pracując w klasach V-VI często zapominamy, że uczniowie w tym wieku znają najważniejsze fakty z historii Rosji z opowiadań o historii ZSRR studiowanych w klasie IV, mają pojęcie o życiu chłopów pańszczyźnianych i robotników, o o ucisku ze strony obszarników i kapitalistów, o tym, co Rewolucja Październikowa i władza radziecka dały masie pracującej naszego kraju, o naszym ustroju społecznym, o Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich, o równości i przyjaźni narodów, o tym, że nie mamy ucisku człowieka przez człowieka.

Idee te tworzą psychologiczne tło, na którym uczeń postrzega cały materiał historii starożytnej i średniowiecznej, podstawę logicznych operacji porównań i kontrastów. Analizując przyczyny porażki powstania niewolników i chłopów w starożytnym Egipcie, wraz z uczniami dochodzimy do wniosku z podręcznika: „Buntownicy nie zniszczyli systemu niewolnictwa. Nie wyobrażali sobie innego systemu. Nauczyciel postąpi właściwie, jeśli pomoże uczniom samodzielnie wyrazić te myśli, a tym samym uświadomić sobie i sformułować wnioski w oparciu o ich wyobrażenia historyczne.

Porównanie i kontrast współczesnego ustroju naszego kraju z porządkiem niewolniczym i feudalnym, studiowanym na lekcjach historii w klasach V–VII, jest nie tylko jednym ze sposobów nawiązania związku przeszłości z teraźniejszością, ale także skuteczną metodą kształtowania pozycji społecznej ucznia szkoły podstawowej, o której mowa wyżej.

Związek materiału historii świata starożytnego i średniowiecza z nowoczesnością realizowany jest także poprzez ukazanie dziedzictwa kulturowego starożytności i średniowiecza oraz jego znaczenia dla kultury nowożytnej. Podręcznik historii starożytnego świata w niektórych przypadkach bezpośrednio przewiduje takie połączenie, oferując pytania i zadania do porównania, porównania, ustalenia faktów ciągłości kultury starożytnej i współczesnej: igrzysk olimpijskich, teatru, architektury i architektury porządki, alfabet grecki, cyfry rzymskie, łuki triumfalne i wiele innych elementów kultury starożytnej nadal żyje w zmodyfikowanej formie we współczesnej kulturze.

Dowiadywać się znaczenie historyczne kultura starożytna Grecja I starożytny Rzym dla kultury współczesnej daje także szansę na nawiązanie różnorodnych powiązań z nowoczesnością. Niestety program i podręcznik do historii średniowiecza nie naprowadzają nauczycieli na takie powiązania kultury średniowiecznej z kulturą nowożytną, które miałyby poważne znaczenie wychowawcze i wychowawcze.

Cenne z poznawczego punktu widzenia jest wyjaśnienie pochodzenia słów, terminów, wyrażeń, które powstały w starożytności lub w średniowieczu i nadal żyją w język nowoczesny(styl, szkoła, klasa, reflektory, biurko, dyrektor, demokracja, uniwersytet, czerwona linia, patrz poniżej, biurokracja, półka, tajniki itp.).

Nawiązanie związku z nowoczesnością poprzez wyjaśnienie pochodzenia starożytnych i średniowiecznych wierzeń, zwyczajów, elementów życia, które przetrwały do dziś (np. niektóre rytuały religijne czy tradycje dnia codziennego wywodzące się z wierzeń pogańskich lub chrześcijańskich starożytnych Słowian itp.) .). Ma to istotne znaczenie w kontekście wychowania ateistycznego. Wykorzystanie materiału wizualnego obrazującego aktualny stan zabytków kultury świata starożytnego i średniowiecza.

Oglądanie fotografii przedstawiającej ruiny Akropolu na tle współczesnych Aten czy ruin Forum wśród współczesnych rzymskich budowli to także jedna z metod wejścia w nowoczesność. Błędem byłoby traktowanie często zadawanych przez studentów pytań jako czczej ciekawości: A co teraz z katedrą w Reims? Zniszczenie Partenonu, zniszczenie i spalenie Biblioteki Aleksandryjskiej, zniszczenie Kościoła Dziesięciny – te fakty dają okazję do pokazania uczniom, jakie nieodwracalne szkody wyrządzają skarbom kultury ludzkiej wojny i fanatyzm religijny.

Choć treść zajęć z historii w klasach V–VII odbiega od czasów współczesnych, wiele wydarzeń i bohaterów z przeszłości utrwaliło się w pamięci ludzi i stanowi powód do dumy i głębokiego szacunku dla naszych współczesnych. Tak więc, mówiąc o wojnach husyckich, nauczyciel nie zapomni zauważyć, że naród czeski pamięta i czci swoich bohaterów, Jana Husa i Jana Zizkę. Oto niektóre ze sposobów nawiązania kontaktu materiału historycznego ze współczesnością w trakcie zajęć w klasach V-VII. Dairi N.G. Współczesne wymagania dotyczące lekcji historii. M., 1978. S. 254.

Znacznie szersze możliwości i coraz bardziej nagląca potrzeba łączenia przeszłości historycznej z teraźniejszością mają miejsce w nauczaniu historii w szkole średniej, począwszy od klasy VIII, gdzie uczy się historii nowożytnej i historii ZSRR XIX wieku. Po pierwsze, sama treść zajęć z historii w szkole średniej jest ściśle związana z palącymi problemami naszych czasów. Materiał ruchu rewolucyjnego w Rosji i budownictwa socjalistycznego w ZSRR jest bezpośrednio związany z nowoczesnością. Całkiem naturalne jest przedstawienie historii krajów kapitalistycznych epoki imperializmu w świetle nowoczesności. Naturalnie, prezentując materiał historyczny, nauczyciel odniesie się także do faktów współczesnych, aby jeszcze wyraźniej ukazać te tendencje i zjawiska, które być może wyłoniły się dopiero pod koniec XIX wieku.

Treści nauczania historii w szkole średniej wymagają zatem znacznie szerszego powiązania ze współczesnością. Po drugie, wiedza historyczna starszych uczniów jest znacznie bogatsza i głębsza, a ich wyobrażenia o perspektywie historycznej są znacznie trafniejsze i bardziej znaczące niż w przypadku młodszych uczniów. Dzięki temu nauczyciel znacznie częściej sięga po porównania ze współczesnością, z naruszeniem ciągu historycznego.

Po trzecie, starsi uczniowie są nieporównywalnie lepiej poinformowani o współczesnych wydarzeniach niż ich młodsi towarzysze. Błędem byłoby sądzić, że uczniowie klas IX-X i najbardziej rozwinięci ósmoklasiści o współczesnym życiu społeczno-politycznym wiedzą tylko to, czego uczą ich na lekcjach. Interesują się wydarzeniami międzynarodowymi, słuchają informacji radiowych, czytają gazety i czasopisma, oglądają kroniki filmowe, studiują materiały dotyczące aktualnej polityki na zajęciach pozalekcyjnych i w ramach studiów Komsomołu.

Porównując zjawiska historyczne ze współczesnością w szkole średniej, w niektórych przypadkach nie ma potrzeby podawania szczegółowego opisu zjawiska nowożytnego, co odwracałoby uwagę od głównego tematu lekcji, zamieniając ją w równoległe studium dwóch zjawisk historycznych z różnych epok i zakłócałoby przyswajanie materiału programowego. Nauczyciel musi jedynie odwoływać się do współczesnych faktów znanych uczniom.

W praktyce pedagogicznej wyłoniły się następujące sposoby łączenia materiału historycznego ze współczesnością. Najprostszą formą powiązania historii ze współczesnością jest krótkie, merytoryczne stwierdzenie na temat współczesnych zjawisk, które nauczyciel przekazuje uczniom podczas studiowania wydarzeń z przeszłości.

Często zdarza się takie połączenie z nowoczesnością losowy charakter. Ale nieuchronnie wynika to z zainteresowań uczniów nowoczesnością, z ich pytań do nauczyciela.

Która partia jest teraz u władzy? Kto jest obecnym przywódcą Amerykańskiej Federacji Pracy? Jaki jest jej stosunek do kwestii wojny i pokoju? Jest mało prawdopodobne, aby nauczyciel miał rację, odrzucając takie pytania na tej podstawie, że wykraczają one poza chronologiczne granice badanego czasu. Oczywiście, aby uzyskać zwięzłą odpowiedź na wszystkie tego typu pytania, nie ma potrzeby przedstawiania ewolucji Amerykańskiej Federacji Pracy na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci; w tym przypadku całkiem dopuszczalne jest przełamanie ram chronologicznych poprzez podanie krótkiego odniesienia do teraźniejszości.

Jedną z metod nawiązania kontaktu z nowoczesnością jest porównywanie, kontrastowanie i kontrastowanie zjawisk historycznych i współczesnych. Jest to uzasadnione w przypadkach, gdy są to co najmniej studenci Ogólny zarys nie znają współczesnych wydarzeń, w przeciwnym razie porównanie przerodzi się w równoległe badanie dwóch zjawisk należących do różnych epok, co może prowadzić do zniekształcenia perspektywy historycznej.

W szkole średniej, gdzie uczniowie mają wystarczający materiał do tego rodzaju porównań, porównania i kontrasty ujawniające zalety ustroju sowieckiego mają wyjątkowe znaczenie wychowawcze i wychowawcze.

Cenną formą powiązania materiału historycznego ze współczesnością w wymiarze edukacyjno-wychowawczym jest ujawnienie znaczenia badanego faktu historycznego dla nowoczesności.

Studiując sowiecki okres w historii naszego kraju, bardzo ważne jest ukazanie studentom znaczenia doświadczenia budowy socjalizmu w ZSRR dla krajów obozu socjalistycznego, dla działalności bratnich partii komunistycznych i robotniczych.

Czy takie środki są dostępne dla państw kapitalistycznych? Kto jest właścicielem naszej ziemi? Jak planujemy zwiększyć liczbę przedsiębiorstw państwowych? Powiązanie materiału edukacyjnego z nowoczesnością jest uzasadnione także w przypadku, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem przeszłości, które we współczesnym życiu uległo dalszemu rozwojowi i nabrało dla nas istotnego znaczenia: często ujawnia się prawdziwe znaczenie zjawiska historycznego uczniom dopiero wówczas, gdy nauczyciel pokrótce zarysuje przed nimi perspektywy jej rozwoju, jej rolę dzisiaj.

Jest to jednak właściwe tylko wtedy, gdy współczesne fakty, na które powołuje się nauczyciel, są przynajmniej ogólnie znane uczniom. W przeciwnym razie wymagane będzie długie wyjaśnienie współczesnych zjawisk, które odwróci uwagę od głównego tematu lekcji i zakłóci jej dogłębną naukę. Jedną z form powiązania materiału historycznego ze współczesnością jest ocena faktu historycznego przez naszą publiczność w świetle nowoczesności.

To znacznie aktualizuje prezentację. Omawiając F. Uszakowa, P. Nachimowa, A. Suworowa, M. Kutuzowa, nauczyciel przygotuje materiał na temat ustanawiania rozkazów wojskowych przez rząd radziecki i podkreśli te sformułowania statutu, z których jasno wynika, jakie cechy ich przywódcy wojskowi są przez nas szczególnie cenieni. Ignatieva T.V., Kurs historii propedeutycznej w szkole podstawowej. 1999. s. 101.

Najbardziej znaczącą formą powiązania materiałów edukacyjnych z nowoczesnością jest zwrot wszystkich materiałów lekcyjnych aktualne kwestie nowoczesność. Nie oznacza to, że dobór i prezentacja materiałów lekcyjnych powinna być stronnicza, a fakty historyczne należy dostosować do potrzeb bieżącej polityki.

Historii nie należy ani poprawiać, ani pogarszać. Nauczanie materiału historycznego musi mieć charakter naukowo obiektywny. Najwyższą formą obiektywizmu naukowego w podejściu do materiału historycznego jest stronniczość, to znaczy umiejętność nauczyciela do prawidłowego naukowego ujawniania tych trendów historycznych, które w przeszłości dopiero powstały i były dalej rozwijane. I tak w klasie 10 na lekcji poświęconej zagadnieniu industrializacji socjalistycznej i XIV Zjazdowi Partii nauczyciel w swoim wystąpieniu odsłoni znaczenie industrializacji jako linii, która rozwiązała wewnętrzne problemy budowy socjalizmu w jednym kraju, a jako politykę o ogromnym znaczeniu międzynarodowym. Saplina E.V. Historia w szkole podstawowej. M., 2008. s. 279.

Podobne dokumenty

Nauczanie historii Ukrainy w szkole. Podstawy pedagogiczne i metodyczne nauczania historii w ramach zajęć szkolnych. Etapy kształtowania wiedzy i umiejętności w procesie uczenia się. System koncepcje historyczne jako podstawa zrozumienia historii. Wprowadzenie nowych technologii.

praca na kursie, dodano 16.11.2008

Teoria nauczania historii świata starożytnego. Cele kursu. Wymagania dotyczące nauczania historii w klasie szóstej i rodzaje lekcji. Nowoczesne podejścia w metodach nauczania historii świata starożytnego. Zastosowanie nietradycyjnych form edukacji w historii świata starożytnego.

teza, dodana 16.11.2008

Nauczanie historii w szkole jest kluczowym punktem w kształtowaniu światopoglądu, poglądów politycznych i społecznych człowieka. Powstawanie i rozwój szkół w Rosji: od Rusi Kijowskiej do 1917 r.; rozwój myśli pedagogicznej i metod nauczania historii.

test, dodano 03.04.2012

Charakterystyka metod nauczania historii na początku XX wieku. Trendy w stosowaniu tych metod we współczesnych szkołach krajowych. Badanie wkładu historyków, metodologów i nauczycieli przedrewolucyjnej Rosji w dydaktykę. Cele szkolnej edukacji historycznej.

praca na kursie, dodano 16.04.2012

Historyczne i metodologiczne aspekty problemu nauczania matematyki w Rosji. Główne kierunki nauczania matematyki na obecnym etapie w szkole podstawowej. Geometria analityczna, algebra liniowa, rachunek różniczkowy i całkowy.

praca na kursie, dodano 30.03.2011

Charakterystyka systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Niemczech (rodzaje szkół, system edukacji). Rozważenie metod nauczania historii w szkołach w poszczególnych krajach (cele i zadania, realizacja nauczania, metody nauczania).

praca na kursie, dodano 14.03.2015

Ogólne zasady i metody nauczania morfologii w szkole. Przysłówki i wyrazy kategorii państwowej jako części mowy, cechy metod ich nauczania w szkołach średnich. Plan lekcji

Metody nauczania historii jako przedmiotu naukowo-dydaktycznego. Przedmiot i cele metod nauczania historii, metody badań naukowych stosowane w naukach metodologicznych.

Metody nauczania historii to nauka pedagogiczna dotycząca zadań, treści i metod nauczania historii. Bada wzorce nauczania historii w celu poprawy jego efektywności i jakości.

Przedmiotem metodologii jest historia jako dyscyplina szkolna, proces nauczania historii.

Głównymi składnikami są cele, treść i struktura nauczania.

Udziela odpowiedzi na pytania: czego uczyć, po co uczyć i jak uczyć. Cele: organizacja naukowa i metodologiczna procesu edukacyjnego, organizacja działalności edukacyjnej ucznia, efekty uczenia się.

Cele: student opanowuje podstawową wiedzę na temat historycznego procesu rozwoju społeczeństwa od czasów starożytnych do współczesności. Rozwój umiejętności pojmowania zdarzeń i zjawisk rzeczywistości w oparciu o wiedzę historyczną, kształtowanie wytycznych wartości i przekonań uczniów w oparciu o idee humanizmu, doświadczenia historycznego, patriotyzmu, rozwój zainteresowań i szacunku dla historii i kultury innych narodów.

Celem jest określenie treści i struktury edukacji historycznej, które są zapisane w standardach i programach i na ich podstawie prezentowane w podręcznikach (wybór podstawowych faktów, terminów, pojęć).

Organizacja naukowa i metodologiczna procesu uczenia się (formy, metody, techniki metodyczne, narzędzia nauczania i uczenia się).

Rozwój zdolności poznawczych uczniów (rozwijają się w procesie uczenia się historii, uczą się rozumieć, przyswajać i stosować wiedzę historyczną).

Metody wiedzy historycznej

Metoda historyczno-genetyczna. Istota epistemologiczna i natura logiczna. Funkcje metody historyczno-genetycznej w badaniach historycznych. Cechy charakteru. Opisowość, faktalizm i empiryzm. Doświadczenie w zastosowaniu w konkretnych badaniach historycznych.

Metoda historyczno-porównawcza. Rozumienie rozwoju historycznego jako powtarzającego się, wewnętrznie zdeterminowanego, naturalnego procesu. Wartość poznawcza i możliwości porównania jako metoda wiedza naukowa. Analogia jako logiczna podstawa metody historyczno-porównawczej. Zastosowanie metody historyczno-porównawczej w praktyce konkretnych badań historycznych. Rola metody historyczno-porównawczej w kształtowaniu pojęć historycznych.

Metoda historyczno-typologiczna. Relacja między jednostką, tym, co szczególne, ogólne i uniwersalne w procesie historycznym jako podstawa ontologiczna metody historyczno-typologicznej. Typologia jako metoda poznania naukowego i analizy istotnej. Doświadczenie w stosowaniu metody historyczno-typologicznej w badaniach historycznych w historiografii krajowej i zagranicznej.

Metoda historyczno-systemowa. Systemowy charakter procesu historycznego. Powiązania przyczynowe i funkcjonalne w procesie społeczno-historycznym. Warianty determinizmu w systemach społecznych. Doświadczenie w stosowaniu metody historyczno-systemowej w konkretnych badaniach historycznych.

Paradygmat edukacyjny

Edukacja – prowadzona w instytucje edukacyjne lub niezależnie proces opanowywania systemu wiedzy, kultury ludzkiej jako całości, proces rozwoju i kształtowania osobowości, a także wynik tego procesu - pewien poziom opanowania kultury (edukacji), rozwój osobowości w kontekst kultury.

Paradygmat edukacyjny to początkowy schemat pojęciowy, model stawiania problemów i ich rozwiązań, metody badawcze, które dominowały przez pewien okres czasu okres historyczny w środowisku naukowym.

Metodologia [gr. methodike] – w interesującym nas znaczeniu jest to „gałąź nauk pedagogicznych badająca wzorce nauczania określonego przedmiotu”

Stan naukowy metod nauczania historii. Przedmiot i przedmiot badań naukowych

Wśród części naukowców i nauczycieli historii uniwersyteckiej panuje sceptyczny stosunek do metodologii jako a teoria naukowa. Jednak ci, którzy poświęcili mu swoje życie, nie wątpią w jego naukowy status i szczególną sferę jego funkcjonowania.

Przedmiotem badań metodologii jest proces uczenia się, a przedmiotem wewnętrzne wzorce interakcji głównych czynników w procesie nauczania historii jako przedmiotu edukacyjnego.

Już w pierwszym wykładzie, charakteryzującym strukturę szkolnego nauczania historii jako systemu, czynniki te zostały już wymienione. Genezę ich treści i interakcji szczegółowo ukazuje nasz podręcznik, a konsekwentnie powtarzające się powiązania, spajające główne czynniki procesu edukacyjnego w organiczny i „żywy kompleks” przedstawia Diagram 1.

Schemat 1 Główne czynniki i wzorce procesu nauczania historii

W nawiązaniu do zagadnienia przedmiotu i przedmiotu metodologii jako nauki zwróćmy uwagę uczestników zajęć na kwestie o fundamentalnym znaczeniu we współczesnym społeczeństwie:

Cele nauczania historii lub cele edukacji historycznej;

Efekty uczenia się historii lub efekty nauczania historii.

Bez wchodzenia w analiza porównawcza koncepcji oraz stojących za nimi procesów uczenia się i wychowania6 zauważamy, że trudności terminologiczne związane z wiodącymi koncepcjami pedagogiki ogólnej i konkretnymi metodami wymagają od czytelników i użytkowników pomocy dydaktycznych, zwłaszcza historycznych, zawsze jasnego określenia stanowiska metodologicznego ich autorów i samookreślający się co do przedmiotu, celów i funkcji metodologii.

Podstawy metodologiczne metod nauczania historii

Kwestia statusu naukowego metod nauczania historii, a także metod innych przedmiotów edukacyjnych znajdowała się w centrum aktywnych dyskusji pedagogicznych w latach 50. i 80. XX wieku. ostatni wiek. Następnie został zaklasyfikowany do dyscyplin historycznych (A.I. Strazhev) i pedagogicznych (P.V. Gora, S.A. Ezhova itp.). We współczesnym środowisku pedagogicznym dominuje drugi punkt widzenia, gdy jednak okresowo pojawiają się dyskusje na temat historii jako przedmiotu nauczania, wydaje się, że nie wszyscy specjaliści przesądzili o statusie naukowym metodologii nauczania historii.

W ścisłym związku z kwestią naukowego charakteru metodologii danego przedmiotu edukacyjnego rozwiązuje się kwestię jego metodologii. I tak na przykład A.I. Strazhev, uznając metodologię nauczania historii za naukę zarówno historyczną, jak i pedagogiczną, argumentował, że jej podstawą metodologiczną jest materializm dialektyczny i historyczny. Ale jednocześnie dokładniej i konkretniej ukazał w swoich dziełach metodologiczne znaczenie pedagogiki. Inny znany metodolog, W.G. Kartsow, zadał retoryczne pytanie: „Czy metodologia nauczania historii nie powinna opierać się na metodologii samych nauk historycznych?”, a tytuł jego artykułu jednoznacznie odpowiadał na postawione pytanie: „Dla organicznego związku pomiędzy metodyką nauczania historii a istotą samego przedmiotu.” A.A. Vagin, konsekwentnie broniąc pedagogicznego charakteru metodologii, podkreślał, że „bezpośrednią podstawą metodologiczną metodologii nauczania historii... jest marksistowsko-leninowska teoria pedagogiczna...”. Wszystkie te idee prowadziły do wniosku, że metodologia nauczania historii ma charakter klasowy, partyjny (S.A. Ezhova i in.).

W latach dziewięćdziesiątych. Zasadniczej rewizji uległa metodologia nie tylko nauk historyczno-pedagogicznych, ale także metod prywatnych (przedmiotowych), zwłaszcza metod nauczania historii i nauk społecznych. „Nauczanie dyscyplin społecznych uwypukla wszystkie sprzeczności społeczeństwa rosyjskiego, które przeżywa przejściowy okres swojego rozwoju. Deideologizacja szkolnego nauczania nauk społecznych w praktyce oznaczała jedynie jego dekomunizację, odrzucenie ideologii marksistowskiej. Kryzys społeczeństwa odbił się na stanie nauk społecznych, szkolnych nauk społecznych i nie pozwolił na sformułowanie nowej pozytywnej strategii dla szkolnych nauk społecznych...” („Strategia rozwoju nauczania historii i nauk społecznych w placówkach kształcenia ogólnego” , nr 24/1 z 28.12.1994) W części merytorycznej dokument ten zalecał dalszy rozwój nowej koncepcji nauczania historii opartej na osiągnięciach nowoczesna nauka, synteza historyczna, połączenie podejść socjologicznych, geograficzno-antropologicznych, kulturowo-psychologicznych.

We współczesnych archiwach metod nauczania znajduje się więcej niż jeden projekt koncepcji dla kierunku edukacyjnego „Nauki społeczne”, przedmiotu edukacyjnego „Historia” i kursów indywidualnych, które z różnych powodów nie uzyskały statusu oficjalnego dokumentu.

Podstawę teoretyczną i metodologiczną prac w obszarze nauczania historii szkoły w ostatnich latach stanowią różnorodne podejścia pojęciowe, syntetyzujące idee filozofii historii i filozofii wychowania, pedagogiki humanistycznej i psychologii, teorii wychowania, edukacji zorientowanej na osobowość i rozwoju. . Nowego impulsu dla rozwoju wiedzy naukowo-metodologicznej nadaje odwołanie specjalistów do idei aksjologii pedagogicznej, prakseologii pedagogicznej i mitologii pedagogicznej.

Funkcje metod nauczania historii jako nauki

Istnieje przenośna definicja metodologii jako niezawodnego „pomostu od teorii do praktyki”.

Niezwykle ważną funkcją każdej nauki jest wyrażanie swojego stosunku do doświadczenia, do rozwiązanych, a zwłaszcza nierozwiązanych problemów wychowania z perspektywy własnego, specyficznego aspektu widzenia. W tym sensie każda nauka zaczyna się od praktyki.

Zatem pierwsza funkcja nauki ma charakter opisowy, stwierdzający, nastawiony na obiektywne przedstawienie rzeczywistych faktów działalności edukacyjnej, danych empirycznych z dostępnych danej nauce doświadczeń i praktyki.

Jednak empiryczną podstawą nauki nie jest prosty zbiór faktów, dlatego drugą najważniejszą funkcją nauki jest funkcja diagnostyczna, ułatwiająca selektywną ocenę uzyskanych faktów, ich porównanie, korelację z kryteriami, systematyzację, klasyfikację itp.

Empiryczna podstawa nauki może pochwalić się pewną kompletnością tylko wtedy, gdy dane pochodzące z doświadczenia praktycznego zostaną odpowiednio wyjaśnione naukowo. Wynika z tego, że trzecia funkcja ma charakter wyjaśniający, mający na celu identyfikację związków przyczynowo-skutkowych w rozpatrywanych zjawiskach, identyfikację w nich tendencji i pewnych prawidłowości.

Ważne jest jednak nie tylko opisanie i wyjaśnienie tego czy innego doświadczenia o znaczeniu czysto lokalnym, ale także uzasadnienie możliwości wykorzystania tego doświadczenia w nowych warunkach, czyniąc je własnością szerszej praktyki. Przekształcenie praktycznego doświadczenia i faktów w wiedzę abstrakcyjną, zdolną do rozeznania w zjawiskach tego, co typowe, regularne i naturalne, prowadzi do ukształtowania się wiedzy teoretycznej, teorii. Wiedza teoretyczna gromadzi dane z różnych nauk, dlatego każda teoria z zakresu edukacji ma charakter interdyscyplinarny. (Pamiętajcie w tym względzie o ogólnych podstawach teoretycznych metodologii i jej niebezpiecznych powiązaniach z innymi naukami!)

Proces ten jest powiązany z następującymi funkcjami:

Projektowo-konstruktywne, za pomocą których projekty teoretyczne przekładają się na rzeczywiste struktury edukacyjne;

Transformacyjny – przeniesienie parametrów praktyki, na której opierają się badania naukowe, na wyższy poziom jakości;

Kryteriająco-oceniający – zajmuje się opracowaniem kryteriów i oceną zachodzących przemian;

w korekcyjnym – zapewniającym ciągły rozwój działalności wychowawczej i pedagogicznej.

Wynika z tego, że głębokim błędem jest ocenianie wiedzy metodologicznej jedynie jako wiedzy pomocniczej, pośredniej, niezbędnej jedynie do obsługi teorii i przełożenia jej na język praktyki. Tworzenie praktycznej wiedzy metodologicznej, zdaniem B.S. Gershunsky’ego, „wymaga najwyższych kwalifikacji naukowych, ponieważ prawdziwy metodolog to nie tylko specjalista, który zna prawdziwe i stale ewoluujące potrzeby praktyki, ale także potrafi ocenić prawdziwe możliwości nauki , potrafiących „połączyć” propozycje naukowe z zapotrzebowaniem praktycznym, uczynić je komplementarnymi i wzajemnie się wzbogacającymi.

Właściwości techniki

Proceduralny charakter metodyki zapewnia personalizacja, tj. wskazanie konkretnych możliwych wykonawców określonych czynności.

Zmienność połączona z celowością umożliwia praktykowi zrozumienie i realizację zasady wyboru najskuteczniejszych metod działania. Informacja osadzona w wiedzy metodologicznej, przekształcając się w świadomości osoby ją postrzegającej, zaczyna wytwarzać wiedzę uogólnioną, która w dalszej kolejności pozwala na samodzielne konstruowanie procesu organizacji działania w zmiennych okolicznościach. Właściwość tę można określić jako heurystyczną.

Powiązanie metod nauczania historii z innymi naukami

W związku ze znaczącą aktualizacją i poszerzeniem bazy metodologicznej badań metodologicznych, kwestia powiązania metod nauczania historii z innymi naukami podlega zasadniczej rewizji. W poprzednich latach zakres nauk pokrewnych ograniczał się do historii, pedagogiki i psychologii.

Oczywiste jest, że „organiczne połączenie metodologii historii z istotą nauczanego przedmiotu” (V.G. Kartsov) w dowolnym momencie zostanie przeprowadzone w treści materiałów edukacyjnych, których tworzenie następuje na podstawie danych z nauk historycznych. Metodolodzy początkowo zaprzeczali, jakoby związek ten istniał także w formach, metodach i środkach badania procesu historycznego stosowanych przez naukę i szkołę. Później, pod wpływem idei „intensyfikowania procesu edukacyjnego”, uznano, że „metoda badawcza stosowana w nauczaniu historii w szkole średniej pozwala w przystępnych formach i formach częściowo wprowadzić uczniów do laboratorium naukowca” (SA Ezhova). Współcześnie interakcję metod nauczania historii z naukami podstawowymi rozważa się znacznie szerzej, sięgając do podstaw pojęciowych i metod działania.

W systemie nauk pedagogicznych metodologia jest ściśle powiązana z dydaktyką i na niej się opiera Postanowienia ogólne w sprawie projektowania treści edukacyjnych, form, metod, technik i pomocy dydaktycznych. Metodologia, bazując na zasadach wychowania, ukazuje cele nauczania określonego przedmiotu akademickiego, jego znaczenie dla duchowego i moralnego rozwoju osobowości ucznia. Technika ta również opiera się na danych Psychologia edukacyjna i fizjologia wyższej aktywności nerwowej. Uzasadniając system nauczania w danym przedmiocie, wykorzystuje się znajomość logiki i historii danej nauki i badań naukowych.

Nie jest to oczywiście pełna lista nauk związanych ze sposobami nauczania historii we współczesnych szkołach. Na przykład pojawienie się w treści kursów historii pytań dotyczących historii i kultury narodów Rosji, życia codziennego, religii, ekonomii, ruchów społecznych w różnych krajach świata i innych rzeczy implikuje ustanowienie powiązań z etnografią i etnologia, religioznawstwo, socjologia, nauki polityczne, teoria ekonomii i inne nauki. Regionalizacja szkolnej edukacji historycznej unowocześnia atrakcyjność aparatu pojęciowego studiów regionalnych i nauk pokrewnych. Projektowanie treści edukacji historycznej na poziomie profilowym dodatkowo poszerza zakres nauk, których podstawy są wkomponowane w jej treści.

Przedmiot i cele kursu „Metody nauczania historii”

Początkowe elementy metodologii nauczania historii powstały wraz z wprowadzeniem nauczania przedmiotu jako odpowiedzi na praktyczne pytania dotyczące celów nauczania, doboru materiału historycznego i metod jego udostępniania. Metodologia jako nauka przeszła trudną drogę rozwoju. Metodologia przedrewolucyjna rozwinęła bogaty arsenał technik nauczania i stworzyła całe systemy metodologiczne, które jednoczyły poszczególne techniki ze wspólną ideą pedagogiczną. Mówimy o metodach formalnych, rzeczywistych i laboratoryjnych. Metodologia radziecka przyczyniła się do rozwoju naukowego systemu wiedzy o procesie nauczania historii, o zadaniach, sposobach i środkach jego doskonalenia; jego celem była edukacja budowniczych komunizmu.

Treść jest obowiązkowym elementem procesu uczenia się. Historycznie zdeterminowana restrukturyzacja celów zmienia także treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii oraz metodologii wpływa także na treść nauczania, jego objętość i głębokość. Zatem w nauczaniu historii we współczesnych warunkach dominuje podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, a dużą uwagę poświęca się postaciom historycznym. Nauczyciel uczy dzieci umiejętności odróżniania procesu poznawania przeszłości od procesu moralnej oceny działań ludzi itp.

Proces nauczania historii ma na celu rozwój indywidualności i cech osobowości ucznia. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich swoich funkcji (rozwój, szkolenia, edukacja). Koncepcja nauczania edukacyjnego zawiera w sobie koncepcję szkolenia, która kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania i rozwoju można osiągnąć tylko wtedy, gdy sami uczniowie zintensyfikują swoją pracę na wszystkich etapach procesu uczenia się. Kształcenie ma także charakter edukacyjny w związku z kształtowaniem orientacji wartościowych i przekonań uczniów w oparciu o osobiste rozumienie doświadczenia historii, postrzeganie idei humanizmu, poszanowanie praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzm i wzajemne zrozumienie między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań edukacyjno-wychowawczych nauczania historii szkoły nie jest możliwe bez uwzględnienia cech psychologicznych i wiekowych uczniów w różnych koncentracjach.

W ten sposób młodszy uczeń stara się gromadzić wiedzę historyczną i wiele zadaje nauczycielowi. Interesują go szczegóły ubioru rycerzy, waleczność i odwaga w kampaniach, ci w przerwach od razu rozpoczynają walki gladiatorów lub turnieje rycerskie. Uczeń szkoły średniej dąży nie tyle do gromadzenia faktów historycznych, ile do ich zrozumienia i uogólnienia; dąży do ustalenia logicznych powiązań między faktami historycznymi, odkrywa wzorce i teoretyczne uogólnienia. W szkole średniej wzrasta odsetek wiedzy, którą uczniowie zdobywają samodzielnie. Dzieje się tak dzięki dalszemu rozwojowi logicznego myślenia. W tym wieku wzrasta zainteresowanie tymi elementami wiedzy, które dotyczą zagadnień polityki, moralności i sztuki. Zainteresowania uczniów są zróżnicowane: jedni interesują się dyscyplinami ścisłymi, inni humanistycznymi. Różne typy placówek oświatowych: gimnazja, licea, uczelnie, szkoły średnie – realizują to zainteresowanie. Jednocześnie musisz być w stanie przyciągnąć wartościowy poznawczo materiał, utrzymując i rozwijając zainteresowanie uczniów.

Aby więc rozwiązać te problemy, konieczna jest systematyczna praca nauczyciela nad rozwijaniem myślenia historycznego uczniów, nad rozwijaniem w nich naukowego rozumienia historii. Wyznaczając cele edukacyjno-wychowawcze nauczania historii, ustalając treści zajęć z historii, nakreślając sposoby przekazywania wiedzy uczniom, należy oczekiwać pewnych rezultatów: aby uczniowie poznali materiał historyczny i wypracowali swój własny stosunek do faktów i zjawisk historycznych. Wszystko to zapewnia metodologia nauczania historii. Określając cele szkolnej metodologii nauczania historii, należy wziąć pod uwagę, że wynikają one z jej treści i miejsca w systemie nauk pedagogicznych.

Metodologia wyposaża nauczycieli historii w treści i pomoce pedagogiczne, wiedzę i umiejętności, niezbędne środki do skutecznego nauczania historii, edukacji i rozwoju uczniów.

Jak już wspomniano, najważniejszym zadaniem metod nauczania jest rozwój myślenia uczniów jako jeden z celów i jeden z warunków nauczania historii. Zadania rozwijające myślenie historyczne uczniów i rozwijające ich samodzielność umysłową wymagają odpowiednich metod, technik i pomocy dydaktycznych.

Teraz, gdy edukacja historii w Rosji stopniowo staje się zorientowana na ucznia, pluralistyczna i różnorodna, nauczyciel historii staje przed problemami nie tylko natury dydaktycznej czy informacyjnej. Szkoła samodzielnie pokonuje próżnię ideologiczną i moralno-wartościową, uczestniczy w poszukiwaniu i kształtowaniu celów i priorytetów polityki edukacyjnej. W ostatnich latach podnosi się kwestię prawa kadry pedagogicznej i nauczycieli do kreatywności, opracowywane są innowacyjne technologie, które uwzględniają współczesne trendy i kierunki rozwoju edukacji. W ostatnich latach XX wieku podjęto dyskusję na temat miejsca i roli nauczyciela historii w procesie edukacyjnym. Wielu naukowców uważa, że głównym problemem spowalniającym reformy jest kształcenie nauczycieli. (Międzynarodowe seminarium Rady Europy, Ministerstwa Edukacji Ogólnej i Zawodowej Federacji Rosyjskiej, Departament Edukacji Rządu Obwodu Swierdłowskiego (Swierdłowsk, 1998); Międzynarodowa konferencja naukowa „Miejsce i rola nauczycieli historii w szkole i ich kształcenie na uniwersytetach” (Wilno, 1998. Dyskusja, która wywiązała się później, potwierdza pogląd, że najtrudniejszą rzeczą jest zniszczenie stabilnych stereotypów myślenia i zachowań, które rozwinęły się w warunkach ujednoliconej edukacji, autorytarnego nauczania i kontroli dyrektywnej.

Historia jako przedmiot akademicki opiera się na naukach historycznych, ale nie jest jej zredukowanym modelem. Historia jako przedmiot szkolny nie obejmuje absolutnie wszystkich działów nauk historycznych.

Działalność poznawcza będzie niepełna, jeśli nauczanie historii nie będzie odpowiadać współczesnemu poziomowi nauk historycznych i jej metodologii.

Metodologia stoi przed zadaniem badania wzorców procesu nauczania historii w celu jego dalszego doskonalenia i zwiększania jego efektywności.

Wstęp

1. Formy pracy pozaszkolnej i ich cechy.

1.1. Masowe formy pracy pozaszkolnej w historii.

1.2. Grupowe formy zajęć pozalekcyjnych.

1.3. Indywidualna forma nauczania historii w szkole.

2.1. Stosowanie metody nauczania problemowego w nauczaniu historii.

2.2. Heurystyczna metoda nauczania w pozaszkolnej pracy z historią.

2.3. Zastosowanie metody projektu w pracy pozalekcyjnej z historii.

Wniosek

Wykaz używanej literatury

Wstęp

Współczesnym wymogiem stawianym szkołom średnim jest kształcenie ludzi o nowym typie myślenia, proaktywnym, kreatywnym i kompetentnym. W procesie reorganizacji naszego społeczeństwa koncepcja wychowania patriotycznego straciła swoje dawne znaczenie. Wielu uczniów, przyszłych żołnierzy, ma negatywny stosunek do Ojczyzny, nie czuje się odpowiedzialnych za swój los. Ponadto ciągła zmiana kierunków kształcenia i skracanie godzin nauki historii w szkole ujawnia pilną potrzebę wykorzystania innych form szkolenia i edukacji przyszłych obywateli. Waga problemu edukacji zmusza do dywersyfikacji środków edukacji historycznej, w szczególności do korzystania z zajęć pozalekcyjnych z historii. Należy zaznaczyć, że materiałów do edukacji patriotycznej jest pod dostatkiem, a skuteczność jej oddziaływania na uczniów zależy od technik metodycznych i osobowości nauczyciela.

Należy podkreślić jeszcze jeden bardzo ważny aspekt pracy pozalekcyjnej. Wspaniały nauczyciel naszych czasów V.A. Suchomlinski napisał: „Logika procesu edukacyjnego jest obarczona niebezpieczeństwem izolacji i izolacji, ponieważ na każdym kroku w szkole podkreśla się: osiągaj sukces własnymi siłami, nie polegaj na nikim, a wyniki pracy umysłowej są oceniane indywidualnie. Aby życie szkoły przeniknęło duchem kolektywizmu, nie powinno ograniczać się do lekcji”. Zajęcia pozalekcyjne łączą uczniów w przyjazne zespoły, których łączą wspólne zainteresowania i hobby. Pomaga przezwyciężyć takie negatywne cechy charakteru, jak izolacja, egoizm i brak dyscypliny. Praca w zespołach młodych historyków – kołach, stowarzyszeniach, sekcjach – wychowuje studentów w duchu koleżeństwa, determinacji oraz głębokiego i aktywnego zainteresowania nauką.

Zagadnienia metod nauczania historii, zastosowania różnych formy pozaszkolne szkolenia, ich rodzaje i charakterystyka były wielokrotnie poruszane w literaturze badawczej. Wśród najbardziej znanych autorów możemy wymienić I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokołowski, A.A. Wagina, AA Rudina i inni.

Więc, I.Ya. Lerner w swoich pracach rozwinął teorię uczenia się przez problem, odsłonił podstawy dydaktyczne i opracował system metod nauczania obejmujący informacyjno-receptywną, instruktażowo-odtwarzającą, heurystyczną, badawczą, prezentację problemową oraz metodę korelacji poszczególnych aktów uczenia się. uczenia się z potrzebami i motywami uczniów. Ponadto zidentyfikował powiązania pomiędzy metodami nauczania, formami organizacyjnymi, środkami i technikami nauczania oraz uzasadnił kompozycję i strukturę treści nauczania, adekwatną do doświadczenia społecznego, podkreślając w nich, oprócz wiedzy, umiejętności i zdolności, doświadczenie aktywności twórczej oraz doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku do świata.

W instrukcji A.F. Ojczyzna „Masowe formy zajęć pozalekcyjnych w historii” autor postawił sobie za zadanie ujawnienie treści i metod najważniejszych w historii rodzajów masowej pracy pozalekcyjnej. Autor wykorzystuje nie tylko swoje osobiste doświadczenia i obserwacje, ale także odwołuje się do najlepszych doświadczeń nauczycieli w Moskwie, Krasnodarze, Woroneżu itp. Podręcznik A.F. Rodina i Yu.E. Sokołowski „Praca wycieczkowa w historii” podsumowuje doświadczenie pracy wycieczkowej w historii zaawansowanych nauczycieli historii w organizowaniu i prowadzeniu wycieczek z uczniami.

Wielu nauczycieli badało różne metody stosowane w pozaszkolnej pracy z historią, a ich pozytywne doświadczenia dydaktyczne i żywe przykłady pozwalają współczesnym nauczycielom wykorzystywać te badania w praktyce w obecnych czasach. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na prace takich autorów jak G.V. Balayan, NS Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko i inni.

Bazę badawczą znacznie wzbogacają i poszerzają opracowania teoretyczne oraz raporty z zajęć pozalekcyjnych prowadzonych przez praktykujących nauczycieli, zamieszczane na licznych portalach i forach internetowych oraz na indywidualnych stronach rosyjskich nauczycieli. Artykuły te podkreślają potrzebę prowadzenia pozaszkolnych form kształcenia w dyscyplinach historycznych dla edukacji współczesnych uczniów.

Pomimo znacznej ilości literatury badawczej na ten temat, pozostaje ona nadal aktualna ze względu na zmiany w społeczeństwie i świadomości uczniów, zmiany programów szkolnych we współczesnych placówkach oświatowych.

Obiekt to badanie to główne formy pracy pozalekcyjnej w historii.

Celem pracy jest ukazanie procesu uczenia się historii w trakcie zajęć pozalekcyjnych wśród uczniów. Aby go rozwiązać, należy rozwiązać szereg problemów:

- wskazać główne formy pracy pozalekcyjnej w historii w szkole i określić cechy charakterystyczne każdej z nich;

— wskazać najczęstsze metody stosowane przez nauczycieli na zajęciach pozalekcyjnych;

— pokazywać znaczenie zajęć pozalekcyjnych z historii dla rozwoju świadomości historycznej uczniów.

1.Formy pracy pozaszkolnej i ich cechy.

Zajęcia pozalekcyjne w szkole odbywają się w różnych formach, z których każda jest przeznaczona dla określonej liczby uczniów i ma swoje własne cechy i cechy jakościowe.

W praktyce pedagogicznej wykształciły się ogólne zasady organizacji zajęć pozalekcyjnych. Najbardziej ogólną zasadą określającą specyfikę zajęć ze studentami poza godzinami zajęć jest dobrowolność w wyborze form i kierunków tych zajęć. Ważne jest, aby uczeń miał możliwość wyboru klubów lub sekcji. Aby określić zakres zainteresowań uczniów w szkole, możesz rozesłać ankietę dotyczącą tego, co dzieci chciałyby robić po szkole. Ważne jest, aby każdy rodzaj działalności, w którą angażują się uczniowie, miał orientację społeczną, aby widział, że praca, którą wykonuje, jest konieczna i użyteczna dla społeczeństwa. Poleganie na inicjatywie i inicjatywie jest bardzo ważne, szczególnie przy organizowaniu wydarzeń w szkole, podczas których nauczyciele dużo robią dla dzieci. Jeśli ta zasada zostanie prawidłowo wdrożona, uczniowie będą postrzegać każdą firmę tak, jakby powstała z ich inicjatywy.

Przejrzysta organizacja ułatwia powodzenie pozaszkolnej pracy edukacyjnej. Wdrożenie zintegrowanego podejścia do szkoleń i edukacji wymaga, aby podczas organizacji wszystkich wydarzeń rozwiązano nie tylko jedno podstawowe zadanie, ale ważne, aby każde wydarzenie rozwiązywało maksymalnie zadania edukacyjno-edukacyjne. Przy wyborze treści i organizacji form należy zawsze kierować się zasadą uwzględniania wieku i indywidualnych cech uczniów. Istotnym warunkiem efektywności wszelkiego rodzaju pracy wychowawczej jest zapewnienie ich jedności, ciągłości i współdziałania.

Najbardziej powszechny podział form pracy pozalekcyjnej jest następujący: masowa, grupowa (klubowa) i indywidualna.

Jedną z form jest praca masowa, dzięki której możliwe jest natychmiastowe dotarcie jako słuchaczy do dużej liczby uczniów. Formy masowe obejmują wieczory, olimpiady, quizy, konferencje, kluby, szkolne kąciki historii lokalnej, muzea, spotkania z uczestnikami wydarzeń historycznych itp.

Grupowe formy pracy pozalekcyjnej - kluby, stowarzyszenia, wycieczki, piesze wędrówki, wyprawy, wykłady itp.

Indywidualna praca nad historią polega na czytaniu literatury historycznej, pracy z materiałami dokumentalnymi z archiwum, fizycznymi zabytkami muzeum, przygotowywaniu esejów, utrwalaniu wspomnień itp. Formy pracy pozalekcyjnej są ze sobą ściśle powiązane. Z pracy masowej wyrasta praca w kręgu. Efekty zajęć w kręgu często prezentowane są na wieczorach publicznych i konferencjach. Praca indywidualna jest niezbędnym elementem zarówno form masowych, jak i grupowych.

1.1. Masowe formy pracy pozaszkolnej w historii.

Formy pracy zbiorowej należą do najpowszechniejszych w szkole. Są przeznaczone do jednoczesnego dotarcia do wielu uczniów, charakteryzują się kolorowością, powagą, jasnością i dużym oddziaływaniem emocjonalnym na dzieci. Praca masowa stwarza ogromne możliwości aktywizacji uczniów. Zatem historyczny konkurs, olimpiada, konkurs, gra wymagają bezpośredniego działania wszystkich. Prowadząc rozmowy, wieczory i poranki tylko część uczniów pełni rolę organizatorów i performerów. Podczas takich zajęć, jak uczestnictwo w przedstawieniach czy poznawanie ciekawych ludzi, wszyscy uczestnicy stają się widzami.

Według zasłużonych nauczycieli empatia wynikająca z uczestnictwa we wspólnej sprawie służy jako ważny środek jedności zespołu. Tradycyjną formą pracy zbiorowej są wakacje szkolne. Poświęcone są datom kalendarzowym, rocznicom pisarzy i osobistości kultury. W roku szkolnym możliwe jest zorganizowanie 4-5 wakacji. Poszerzają horyzonty i wywołują poczucie zaangażowania w życie kraju. Powszechnie stosowane są konkursy, olimpiady i pokazy. Pobudzają aktywność dzieci i rozwijają inicjatywę. W związku z konkursami zwykle organizowane są wystawy odzwierciedlające kreatywność uczniów: rysunki, eseje, rękodzieło. Olimpiady Szkolne organizowane są według przedmiotów akademickich. Biorą w nich udział uczniowie szkół podstawowych. Ich celem jest zaangażowanie wszystkich dzieci w wybór tych najzdolniejszych. Recenzje są najczęstszą konkurencyjną formą pracy masowej. Ich zadaniem jest podsumowywanie i rozpowszechnianie najlepszych doświadczeń, wzmacnianie działań w zakresie poradnictwa zawodowego, organizowanie kół i klubów oraz wzbudzanie chęci wspólnych poszukiwań.

Inną formą zbiorowej pracy nad historią z dziećmi są godziny lekcyjne. Realizowany jest w wyznaczonym terminie i stanowi integralną część działań edukacyjno-wychowawczych. Każda forma zajęć pozalekcyjnych powinna być wypełniona przydatnymi treściami. Cechą charakterystyczną pracy pozalekcyjnej jest to, że najpełniej realizuje ona zasadę wzajemnego uczenia się, gdy starsi, bardziej doświadczeni uczniowie przekazują swoje doświadczenia młodszym. Jest to jeden ze skutecznych sposobów realizacji funkcji edukacyjnych zespołu.

Powszechną formą masowej pracy pozalekcyjnej w historii są spotkania z ciekawymi ludźmi. We współczesnych warunkach ta forma zajęć pozalekcyjnych w historii jest stosowana rzadziej niż dawniej, ale zajmuje szczególne miejsce. Wizerunek konkretnej osoby i jej działań zawsze jest dla uczniów bardziej przekonujący. Uczestnikami spotkań mogą być różne osoby: weterani wojenni i pracy, uczestnicy i naoczni świadkowie znaczących wydarzeń, starzy i znawcy swoich rodzinnych miejsc, naukowcy, pisarze, artyści.

Spotkania uczniów z ciekawymi ludźmi mogą odbywać się w szkołach, przedsiębiorstwach i muzeach. Muszą być dobrze przygotowani: należy ustalić temat i cel spotkania, miejsce i czas jego odbycia, wstępnie omówić z zaproszoną osobą zakres poruszanych kwestii, wychowawczy charakter jego opowieści, przestrzec przed dziećmi w jakim wieku i poziom edukacji zbliża się spotkanie.

Wśród uczniów popularne stały się konkursy na najlepsze wykonanie zadań historycznych podczas konkursów, olimpiad i quizów. Realizowane są w celu rozpoznania i rozwijania zainteresowań i zdolności uczniów, pobudzania ich aktywności poznawczej oraz kultywowania zamiłowania do przedmiotu, dlatego te formy pracy pozaszkolnej nabierają wyraźnego znaczenia edukacyjno-korekcyjnego.

W konkursach historycznych mogą brać udział zarówno uczniowie indywidualni, jak i całe klasy. Dzieci odpowiadają na zadawane pytania, zbierają informacje o swojej ojczyźnie, piszą eseje na temat swojego miasta, wsi, opisują zabytki, wykonują szkice itp. Wraz z zadaniami nauczyciel wskazuje źródła, z których można skorzystać podczas przygotowań, oraz przeprowadza konsultacje .

Igrzyska olimpijskie odbywają się w kilku rundach, z eliminacją tych, którzy nie zdobędą wymaganych punktów. Quizy historyczne mają charakter bliższy formie zabawy (w literaturze metodycznej często zalicza się je do gier historycznych), można je prowadzić bez wcześniejszego przygotowania uczniów lub z prezentacją tematu, źródeł literackich i pytań. Dla uczniów ta forma zajęć pozalekcyjnych jest najbardziej dostępna i interesująca. Quizy z historii lokalnej znalazły szerokie zastosowanie w praktyce szkolnej.

Ciekawym przykładem tego typu wydarzenia jest quiz prezentowany na forum pedagogicznym przez nauczyciela historii G.N. Iwaszczenko pt. „Wiwat, Rosja!” . Główne cele tego quizu były następujące: 1. odtworzenie obrazów z życia Rosji na żywych przykładach historycznych; 2. pokazywać uczniom wielkość i piękno ziemi rosyjskiej; 3. demonstrować historyczne „głosy” postaci z historii Rosji.

Mecz miał charakter zbiorowej rywalizacji o honor swojej drużyny. Pozytywną stroną quizu jest kompetentna organizacja przestrzeni z wykorzystaniem atrybutów państwa rosyjskiego, portrety wybitnych postaci historycznych z różnych epok, wybrany akompaniament muzyczny oraz jasne opracowanie głównych etapów gry, tematów który poruszał najważniejsze kamienie milowe w historii Rosji. Sama zabawa została poprzedzona starannymi pracami przygotowawczymi, w których wzięła udział duża liczba uczniów w różnym wieku. Pracowali nad stworzeniem nazw swoich drużyn (np. „Bogatyrs”, „Zodchie”, „Korona Imperium Rosyjskiego”) i ich prezentacją w quizie w formie pieśni lub hymnu, przeczytali i samodzielnie przepracowali obszerne materiały historyczne materiał do udanego udziału w grze itp. .P. Quiz przyniósł liczne pozytywne recenzje ze strony nauczycieli i uczniów, wzrost zainteresowania historią jako dyscypliną szkolną oraz większa spójność wśród uczniów.

Zatem masowe formy pracy pozaszkolnej w historii są najpowszechniejsze ze względu na szereg charakterystycznych cech: 1. obejmują największą grupę uczniów, którzy stają się uczestnikami wspólnej, tętniącej życiem akcji; 2. różnorodność sposobów przedstawiania informacji i ich wzajemne oddziaływanie zwiększa wrażliwość dzieci na fakty historyczne, czyniąc je bardziej żywymi i zrozumiałymi; 3. kumulują wszystko w sobie liczne formy praca pozalekcyjna, będąca swego rodzaju ostatnim, logicznym etapem w utrwaleniu wiedzy, której nie dałoby się przyswoić w zwykłej formie lekcji historii.

1.2. Grupowe formy zajęć pozalekcyjnych.

Inną powszechną formą pozalekcyjnej pracy z historii jest praca w grupach lub w kręgu. Jej przejawami są koła i kluby historyczne, wykłady, wycieczki, wyprawy.

Krąg historyczny odnosi się do systematycznych form zajęć pozalekcyjnych. Jest przeznaczony do dogłębnej pracy przez długi czas ze stałą grupą studentów. Praca klubowa nad historią przyczynia się do pogłębionego przyswajania wiedzy zdobytej na lekcjach, rozwija zainteresowania przedmiotem i zdolności twórcze, rozwija umiejętności badawcze i praktyczne uczniów. Dla udana praca krąg historyczny musi spełniać szereg warunków. Należą do nich wiodąca rola nauczyciela, wolontariat i praca oparta na zainteresowaniach oraz samodzielna aktywność uczniów.

Bardzo ważne jest, aby zajęcia w kręgu odbywały się według ustalonego harmonogramu, bez przesunięć i nieobecności, bez straty czasu na szukanie wolnej sali. Wiele szkół wprowadza tzw. dzień klubowy, podczas którego członkowie klubu zbierają się o określonej godzinie i rozchodzą się w określone miejsca. Ta przejrzystość organizacyjna i planowanie, ustalone tradycje tworzą sprzyjające warunki i postawa psychologiczna za pracę twórczą w zakresie dobrowolnie wybranej i ciekawej działalności studenckiej. Praca w klubie stwarza także możliwości zacieśnienia więzi i komunikacji pomiędzy uczniami różnych klas, spotykając się w sprzyjającym środowisku emocjonalnym, stworzonym w oparciu o wspólne zainteresowania i potrzeby duchowe.

Kółka mogą mieć różny profil: wojskowo-patriotyczny, historyczno-biograficzny, historyczno-sztukowy, historyczno-lokalny i inne. O wyborze kierunku pracy koła historycznego decydują możliwości uczniów.

W kręgu mogą znajdować się uczniowie z tej samej klasy, z tej samej paraleli lub z różnych równoleżników. Pożądane jest, aby koło miało własną nazwę („Młody Historyk”, „Młody Lokalny Historyk”, „Klub Historyków” itp.), symbole i określone rytuały. Krąg powinien wykorzystywać różnorodne zajęcia studenckie, momenty gier i przestrzeganie tradycji. Wyniki pracy koła historycznego powinny być demonstrowane i aktywnie wykorzystywane w procesie edukacyjnym.

Dogłębna, ciągła i systematyczna praca nad lokalną historią często prowadzi do tworzenia w szkołach muzeów historii lokalnej. Zorganizowanie muzeum szkolnego jest jedną z najlepszych form pracy społecznie użytecznej dla młodych lokalnych historyków, jednoczącej nie tylko członków koła, ale także szerokie rzesze uczniów i ich rodziców. Nauczyciel historii może jedynie wykorzystywać do celów edukacyjnych nie zawsze świadomą potrzebę zbierania dzieci w wieku szkolnym: od zebranych rzeczy, obrazów, dokumentów pisanych, prowadzić nastolatków do wiedzy, ponieważ ucieleśniona w nich historia staje się dla uczniów bardziej przystępna i zrozumiała . „Kształcenie zainteresowań historią, rozumienia wartości zabytków historycznych i kulturowych oraz dumy z czynów chwalebnych rodaków to jedno z głównych zadań szkolnego muzeum historii lokalnej”.

Ogólnie rzecz biorąc, szkolne muzeum historii lokalnej przyczynia się do wychowania uczniów w duchu patriotyzmu i wprowadza młodzież w pracę społecznie użyteczną. Do głównych celów muzeum należą: poszukiwanie i gromadzenie historii lokalnej; rozliczanie i przechowywanie zgromadzonych dokumentów, przedmiotów, materiałów; ich weryfikacja naukowa, systematyzacja i opracowanie metodologiczne; projektowanie i ekspozycja materiałów; wykorzystanie materiałów muzealnych w pracy dydaktycznej i wychowawczej w szkole. Wśród muzeów szkolnych ważne miejsce zajmują muzea historii wojskowości. Ukazując wyczyny militarne rodaków podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, muzea te wpajają uczniom patriotyzm i gotowość do obrony Ojczyzny. Muzea takie umożliwiają prowadzenie szeroko zakrojonych prac badawczych i organizowanie gromadzenia autentycznych zabytków. Najczęściej szkoły organizują muzea historii lokalnej o charakterze multidyscyplinarnym lub złożonym. Muzea te stwarzają najszersze możliwości wszechstronnego badania obiektów historii lokalnej, historii regionu i gromadzenia materiałów. Złożone muzea zapewniają bazę edukacyjną i materialną do nauczania szeregu przedmiotów akademickich. Jedynie w przypadku, gdy organizację muzeum szkolnego poprzedza duża praca poszukiwawczo-badawcza dotycząca poznania regionu, gdy praca pozalekcyjna pozostaje w ścisłym związku z pracą naukową i wzajemnie się uzupełniają, gdy materiały gromadzone przez uczniów dla celów muzeum są szeroko wykorzystywane zarówno na lekcjach, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych, tylko wtedy uczniowie uznają swoją pracę przy tworzeniu muzeum za ważną i niezbędną.

W szkołach często prowadzone są wykłady (wykłady) zarówno dotyczące ogólnych zagadnień politycznych i sytuacji międzynarodowej, jak i poszczególnych zagadnień nauk historycznych, a także w powiązaniu z literaturą i sztuką. Wykłady i wykłady są dość powszechne. W wielu szkołach kładzie się na nie szczególny nacisk, a wykłady na określone tematy z dziedzin, które są dla nich szczególnie interesujące, prowadzone są przez samych uczniów.

Szczególnie popularna wśród uczniów jest ta forma zajęć pozalekcyjnych z historii, jaką są wycieczki. AF Rodin i Yu.E. Sokołowski definiuje wycieczkę jako szczególną formę wspólnej aktywności nauczycieli i uczniów, mającą na celu badanie przedmiotów i zjawisk rzeczywistości naturalne warunki(przedsiębiorstwa, miejsca historyczne itp.) lub w muzeach, na wystawach mających na celu edukację i wychowanie uczniów.

Pomimo wszystkich możliwych różnic między wycieczkami, organizacja każdej z nich składa się z szeregu wspólnych etapów i rodzajów pracy: określenie tematu i celu wycieczki, wybór miejsca i obiektów do nauki; opracowanie trasy i planu; poznanie miejsc wartych odwiedzenia; przygotowanie uczniów do wycieczek, ustalanie zadań grupowych i indywidualnych; wycieczka bezpośrednia; utrwalenie wiedzy i rejestracja zebranego materiału.

Szczególne miejsce w zajęciach pozaszkolnych zajmują długodystansowe wycieczki, czyli wyprawy. Wymagają znacznych nakładów finansowych i wiążą się z dodatkowymi trudnościami, dlatego należy je starannie przygotować.

Grupowe lub kołowe formy zajęć pozalekcyjnych mają charakter bardziej lokalny, są przeznaczone dla mniejszej liczby uczniów lub dotyczą mniej wąskiego tematu nauki, np. Wycieczek. Jednocześnie wykorzystanie form grupowych na zajęciach pozalekcyjnych ujawnia krąg uczniów najbardziej zainteresowanych tym przedmiotem i przyczynia się do bardziej dogłębnego studiowania historii.

1.3. Indywidualna forma nauczania historii w szkole.

Najbardziej złożona i interesująca jest indywidualna forma pozaszkolnej pracy z historią z uczniami. Zadaniem dobrego nauczyciela nie jest przekazywanie prawdy, ale nauczenie uczniów, jak samodzielnie ją odnaleźć. Kształtowanie samodzielności i aktywności poznawczej, zwłaszcza na lekcjach historii, nabiera szczególnego znaczenia ze względu na ciągły wzrost ilości informacji naukowej i proces szybkiego „starzenia się” wiedzy. Obecnie pojawiające się pilna sprawa kształtowanie zdolności i umiejętności samokształcenia uczniów, rozwijania ich zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy, szybkiego reagowania na coraz to nowe „wyzwania” życia.

Niezależna praca jest specjalny rodzaj działalność edukacyjna: prowadzona jest pod kierunkiem nauczyciela, ale bez jego bezpośredniej interwencji, ponieważ właśnie ten rodzaj pracy najlepiej odpowiada potrzebom współczesnych uczniów, aby mogli zrobić coś samodzielnie. Samodzielna praca to przede wszystkim umiejętność, niezbędna motywacja, obecność zasad twórczych tkwiących w każdym dziecku i radość odkrywania.

Kryteria ustalania zjawiska niezależności są zróżnicowane:

— obecność nauczyciela, który zapewnia niezbędną pomoc i monitorowanie wyników pracy;

— brak nauczania, co jedynie ogranicza inicjatywę ucznia;

- uczeń wprowadza do zadania coś nowego w odniesieniu do próbki;

— własna motywacja do wykonywania pracy oraz świadomość jej celu i sensu (względna swoboda działania podczas wykonywania pracy, chęć sprawdzenia siebie, swoich mocnych stron i możliwości oraz świadomość odpowiedzialności mogą pełnić rolę motywacji);

— gotowość do samodzielności i pokonywania trudności;

- łączenie własnych myśli z działaniem;

- wykazanie się inicjatywą i kreatywnością.

Praca indywidualna może być samodzielnym poszukiwaniem przez ucznia drogi do osiągnięcia celu; jego przejście od niewiedzy do wiedzy, tworzenie niezbędnej ilości i poziomu wiedzy i umiejętności; nabycie umiejętności samoorganizacji i samodyscypliny.

Samodzielność można rozpatrywać zarówno od strony organizacyjno-technicznej procesu, jak i działań poznawczych i praktycznych. Jednak w większym stopniu dla rozwoju samodzielności uczniów ważna jest strona poznawcza, a nie organizacyjna, czyli samodzielne obserwacje, wnioski i twórcze wykorzystanie wiedzy. Niepodległość to pojęcie wieloaspektowe. Jest to zarówno cecha osobowości, jak i aktywność: wolicjonalna, intelektualna i praktyczna, a także ujście twórczych sił duszy dziecka.

Wielu nauczycieli wyróżnia w strukturze pracy indywidualnej trzy etapy: przygotowawczy, wykonawczy i testowy, które obejmują analizę zadania, znalezienie sposobów jego realizacji, opracowanie planu pracy, realizację, sprawdzenie i ocenę wyników.

W pierwszym etapie zakłada się, że nauczyciel i uczeń będą współpracować według algorytmu sekwencyjnych instrukcji dotyczących konieczności wykonania określonej czynności, np. samodzielnego odtworzenia pracy na podstawie modelu; wykonywanie konstruktywnej niezależnej pracy (odtwarzanie nie tylko wiedzy, ale struktury wiedzy jako całości, poszerzanie zakresu jej zastosowania, z własnymi wnioskami i osiąganie poziomu aktywności produkcyjnej); wykonywanie pracy heurystycznej (rozwiązywanie sytuacji problemowych stworzonych przez nauczyciela, zdobywanie doświadczenia w działaniach poszukiwawczych, opanowywanie elementów kreatywności); i wreszcie prowadzenie pracy badawczej i zdobywanie doświadczenia w wyrażaniu własnych sądów i umiejętności oceniania na podstawie analizy.

Na drugim etapie możliwa jest pełna niezależność (wizja i tworzenie problemów w danej sytuacji, stawianie hipotez dotyczących ich rozwiązania, opracowanie programu wdrożenia, wdrożenie, wynik, refleksja). Stopniowy rozwój i wzrost samodzielności uczniów oraz poziomu ich aktywności doprowadzi do możliwości wyboru indywidualnego sposobu studiowania materiału zarówno na zajęciach, jak i w późniejszej realizacji poszczególnych zadań – studiowania źródeł, pisania abstraktów, a także gotowości do pracy w bibliotece.

Podczas organizowania niezależna praca Możesz skorzystać z istniejącej klasyfikacji jego typów i typów:

- według formy zadania (rozpoznanie, reprodukcja, przekształcenie, wybór i twórczość);

- o przygotowaniu odpowiedzi (ustnie i pisemnie, schematycznie i praktycznie);

— na miejscu w procesie uczenia się (na etapie poznawania nowej wiedzy, jej rozumienia, stosowania, uogólniania i systematyzacji, kontroli);

— w miejscu wykonania (w klasie, poza klasą);

— według liczby uczniów (cały zespół, grupa lub grupy uczniów, jeden student).

Organizacja samodzielnej pracy uczniów w ramach zajęć pozalekcyjnych wymaga spełnienia pewnych warunków, aby zapewnić jej powodzenie:

Planowanie różne opcje samodzielna praca w systemie zajęć pozalekcyjnych na dany temat.
Dostępność rozwiniętych umiejętności i zdolności do samodzielnej pracy (od elementarnych do bardziej złożonych).
Wykonalność zadań (stopniowy wzrost samodzielności), ich zmienność i różnorodność.
Korelacja wielkości i złożoności pracy z tempem jej realizacji.
Świadomość celu ucznia i pojawienie się chęci jego osiągnięcia.
1. Stosowanie różnych form aktywności uczniów do osiągnięcia celu: praca frontalna (wszyscy uczniowie wykonują to samo zadanie); działanie zbiorowe (każdy wykonuje jakąś część wspólnego zadania); praca indywidualna (każdy uczeń wykonuje specjalne zadanie).

7. Świadomość uczniów odnośnie wyników swoich osiągnięć.

Skuteczność opanowania materiału w dużej mierze zależy od aktywizacji indywidualnej aktywności uczniów, od proporcji różnych form organizacji zajęć stosowanych na lekcjach historii i zajęciach pozalekcyjnych oraz ich kombinacji: prezentacji nowej wiedzy przez nauczyciela i samodzielnej pracy studentów; zwielokrotniania i tworzenia dzieł niezależnych itp.

Wyniki samodzielnej pracy należy omówić i ocenić na zajęciach. Indywidualnie opracowany materiał można omawiać w parach lub w rozmowie ogólnoklasowej; zaawansowane indywidualne zadanie twórcze można poddać ocenie, po której nastąpi dyskusja w grupach lub z całą klasą; Ogólne zadanie grupowe podzielone jest na zadania indywidualne, których wyniki omawiane są wspólnie przez grupę lub całą klasę Z nauczyciel.

Systematyczna, indywidualna praca uczniów pod umiejętnym okiem nauczyciela powinna pomóc w zmniejszeniu lęku przed porażką i ewentualnej uwagi krytycznej; pojawienie się u dzieci w wieku szkolnym pewności siebie w swoich możliwościach; rozwijanie nawyku swobodnego wyrażania siebie i samodzielnego myślenia; rozwijanie umiejętności ciągłego poszukiwania wiedzy oraz umiejętności jej wykorzystania i zastosowania w praktyce; pojawienie się formy samoświadomości, która prowadzi do przejścia od intuicyjnej reprezentacji do zrozumienia własnych działań podczas wykonywania zadań edukacyjnych, a także do poszukiwania ich twórczego rozwiązania: rozwój wyobraźni twórczej u dzieci w wieku szkolnym i nietrywialny rozwój myśli; zwiększenie aktywności i inicjatywy uczniów w rozwiązywaniu problemów o charakterze twórczym, osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju osobowości ucznia.

Indywidualna praca uczniów jest jedną z najważniejszych funkcji nauczyciela. Wymaga to od nauczyciela umiejętności pokazania, gdzie znaleźć tę czy inną informację, ale każdy uczeń musi opanować ją samodzielnie.

Praca pozalekcyjna z historii jest złożona i zróżnicowana, dlatego wymaga jasnej organizacji i określonego systemu. We wszystkich rozważanych formach pracy pozalekcyjnej ogromną rolę odgrywa nauczyciel historii. Jego umiejętne przewodnictwo i pełna zainteresowania postawa sprawiają, że ta praca jest edukacyjna, ekscytująca i owocna dla studentów.

2. Metody zajęć pozalekcyjnych z historii.

Praktykujący nauczyciele stają przed pytaniem: jak uczyć dzieci? To pytanie dydaktyczne prowadzi nas do kategorii metod nauczania. Metody nauczania pomagają osiągnąć cel, realizować zamierzone treści i wypełniać naukę aktywnością poznawczą. Metoda jest łącznikiem pomiędzy zamierzonym celem a efektem końcowym. Jej rola w systemie „cele – treść – metody – formy – środki nauczania” jest decydująca.

Przez metody należy rozumieć sposoby wzajemnie powiązanego działania nauczyciela i uczniów w procesie uczenia się, mające na celu osiągnięcie jego celów. Pragnę podkreślić, że w literaturze pedagogicznej pojęcie metody czasami odnosi się jedynie do działań nauczyciela lub do działań uczniów. W pierwszym przypadku wypada mówić o metodach nauczania. A w drugim - o metodach nauczania. Jeśli mówimy o wspólnej pracy nauczyciela i uczniów, co oznacza pozaszkolna praca na studiowaniu historii, to niewątpliwie wchodzą w grę metody nauczania. Metoda nauczania to edukacja złożona, wielowymiarowa i wielojakościowa. Odzwierciedla obiektywne wzorce, cele, treści, zasady i formy edukacji. Dialektyka powiązania metody z innymi kategoriami dydaktyki jest obustronna.

W strukturze metod nauczania wyróżnia się część obiektywną i subiektywną. Obiektywna część metody jest określona przez te stałe postanowienia, które są koniecznie obecne w każdej metodzie, niezależnie od jej stosowania przez różnych nauczycieli. Mówimy o przepisach dydaktycznych, zasadach i regułach, które są wspólne dla wszystkich. Część subiektywna metody jest zdeterminowana osobowością nauczyciela, cechami uczniów i specyficznymi warunkami. Relacja między obiektywnością a subiektywnością w pedagogice jest interpretowana dość szeroko. Oczywiście indywidualne umiejętności nauczyciela historii najlepiej manifestują się poprzez metodę.

W naukach pedagogicznych istnieją różne punkty widzenia na kwestię klasyfikacji metod nauczania. Kryterium stanowią tu logiczne sposoby zdobywania wiedzy przez uczniów, źródła zdobywania tej wiedzy, stopień aktywności uczniów w ich przyswajaniu oraz forma realizacji zakresu wiedzy. Żadna metoda nauczania nie jest uniwersalna, ale ich synteza pozwala na zwiększenie efektywności pracy związanej z studiowaniem historii.

Rozważmy kilka podstawowych metod pracy pozalekcyjnej w historii.

2.1. Stosowanie metody nauczania problemowego w nauczaniu historii.

Stosowanie metody nauczania problemowego opiera się na jej naukowym zrozumieniu. Nauczanie problemowe to system rozwoju uczniów w procesie uczenia się, który opiera się na wykorzystaniu problemów edukacyjnych w nauczaniu i zaangażowaniu uczniów w aktywne uczestnictwo w rozwiązywaniu tych problemów.

Przez problem edukacyjny rozumie się zadanie, pytanie lub zadanie, którego rozwiązania nie można uzyskać na podstawie gotowego modelu. Od studenta wymaga się wykazania się samodzielnością i oryginalnością w rozwiązywaniu tych problemów.

Rozwój osobisty zależy nie tylko od jego wrodzonych zdolności i środowiska społecznego, ale także od jego własnej pozycji, jego światopoglądu. Szkoła odgrywa dużą rolę w kształtowaniu tych cech, zarówno na lekcjach historii, jak i na zajęciach pozalekcyjnych. Nie reprodukcyjne postrzeganie przeszłości i teraźniejszości, ale kształtowanie własnej pozycji obywatelskiej poprzez własne odkrycie faktu, zdarzenia i jego przemyślenie jest możliwe tylko przy zastosowaniu problematycznej metody badania.

Kształcenie problemowe najskuteczniej realizuje się poprzez pracę w kołach studenckich i towarzystwach naukowych.

Bliższe i bardziej pożądane dla nauczyciela posługującego się metodą problemową są towarzystwa naukowe i koła historyczne. Zdaniem historyka-nauczyciela E.V. Koshkareva, jest rodzajem „złotego funduszu” nauczyciela. Kształtuje się ona głównie wtedy, gdy nauczyciel pracuje ze stałą grupą uczniów przez kilka lat. Praca z dziećmi środowiska naukowego zapewnia uczniom doskonałe rezultaty, a nauczycielowi poczucie satysfakcji. Ale głębokie zainteresowanie pojawia się tylko w procesie prawdziwej niezależności kreatywna praca samego dziecka.

Zagadnienia problemowe rozpatrywane w systemie zajęć pozalekcyjnych mogą nie być ściśle powiązane z głównymi celami szkolenia. Mogą nawet wykraczać poza program nauczania.

W tym przypadku aktywność uczniów odbywa się albo poprzez indywidualną pracę nad danym tematem, albo poprzez pracę grupową, gdy każdy uczestnik otrzymał sekcję dotyczącą wspólnego tematu problemowego.

Praca ta wymaga od uczniów dużej ilości czasu oraz dużego profesjonalizmu i dużej erudycji ze strony nauczyciela. Tutaj studenci muszą nabyć następujące umiejętności: 1. sformułować problem, określić cel pracy; 2. prowadzić samodzielną pracę nad wyborem materiału naukowego, historycznego, biograficznego, artykułów krytycznych; 3. identyfikować różne punkty widzenia na problem, porównywać je, przedstawiać analizę; 4. potrafić dokonać własnej oceny badanego problemu.

Często to samo problematyczne podejście w różne klasy może dać zupełnie inne rezultaty. Zależy to przede wszystkim od gotowości uczniów do zapoznania się z materiałem problematycznym. Ważny jest tu także ogólny poziom wiedzy, nastrój lekcji i doświadczenie w stosowaniu nauczania problemowego na danych zajęciach.

Należy wziąć pod uwagę, że to, co dla jednych jest często optymalne, dla innych jest suboptymalne. Dlatego, aby zoptymalizować naukę problemową, na co zwraca uwagę wielu nauczycieli, konieczna jest zmienność, czyli wybór problemowego podejścia do studiowania materiału, który najlepiej odpowiada poziomowi danej klasy. W klasie o wysokim poziomie motywacji uczniów, po przedstawieniu tego faktu, można stawiać problemy jeden po drugim: w klasie średniej – rozwiązywać problemy wybiórczo, coś, co nauczyciel może sam wyjaśnić; w klasie ze słabą motywacją można wyjaśnić materiał samemu nauczycielowi i na koniec przeprowadzić frontalny przegląd charakteru problemu.

Podczas wyjaśniania nowego materiału stosuje się dwie formy uczenia się opartego na problemach: prezentację problemu i rozmowę poszukiwawczą.

Podczas prezentacji problemu problem jest stawiany i rozwiązywany przez nauczyciela. Nie tylko przedstawia materiał, ale zastanawia się nad problemem, uważa możliwe podejścia i rozwiązania. Studenci uczą się logiki rozumowania, analizy i głębiej przyswajają materiał. Stosuje się go, gdy materiał jest zbyt skomplikowany i nowy, aby zorganizować rozmowę poszukiwawczą.

Celem rozmowy eksploracyjnej jest włączenie uczniów w rozwiązywanie problemów poruszanych na lekcji przy wykorzystaniu przygotowanego wcześniej przez nauczyciela systemu pytań. Rozmowę eksploracyjną można zastosować w przypadkach, gdy studenci posiadają niezbędną wiedzę, aby aktywnie uczestniczyć w rozwiązywaniu poruszanych problemów.

Najczęściej rozmowa poszukiwawcza nie obejmuje całego nowego materiału przestudiowanego na lekcji, ale jego część, która zostaje poddana dyskusji w formie dodatkowego, głębszego tematu na zajęcia w kole, towarzystwie naukowym lub staje się temat wycieczki lub quizu. Chociaż są też tematy, gdzie badanie można zorganizować w całości w formie rozmowy poszukiwawczej.

Jako przykład rozważmy temat najazdu mongolsko-tatarskiego, który był poruszany w ramach zajęć pozalekcyjnych i rozwiązanie konkretnego problemu: czy było to zjawisko przypadkowe, czy też był to jeden z wzorców. Aby lekcja zakończyła się sukcesem, uczniowie potrzebują wstępu samokształcenie w kwestiach indywidualnych, a także nauczyciel sporządzający plan.

Na przykład główne pytania mogą być następujące: 1. Historia pochodzenia, osadnictwa i okupacji plemion mongolskich; 2. Najpierw podboje Mongołowie-Tatarzy i ich skutki, organizacja wojsk; 3. Pierwsze spotkanie oddziałów rosyjskich z Tatarami mongolskimi i jego wyniki; 4. Inwazja armii mongolsko-tatarskiej na Ruś; 5. Skutki i konsekwencje jarzma mongolsko-tatarskiego na Rusi.

Aby lekcja była bardziej interesująca i wizualna, zaleca się korzystanie z pomocy ilustracyjnych, map, źródeł dokumentalnych (Kronika Twerska, „Opowieść o ruinie Ryazana autorstwa Batu”) oraz fragmentów beletrystyki poświęconych tym zagadnieniom.

Nauczyciel może dać uczniom zadanie, na przykład, zapamiętanie tego, co wiedzą o Tatarach Mongołów, określenie na podstawie zaawansowanych zadań przygotowanych przez uczniów celów kampanii podbojów i powodów szybkich zwycięstw Mongołów-Tatarów. Tatarów, analizować organizację spraw wojskowych Mongołów itp.

W trakcie rozmowy uczniowie wraz z nauczycielem wyciągają główne wnioski, że koczowniczy tryb życia determinował dużą manewrowość plemion mongolskich w porównaniu z osiadłymi ludami podbitymi, w tym ludami słowiańskimi, „przywiązanymi do pługa”. Ponadto stosowanie różnych technik walki - fałszywego odwrotu, oszukiwania wroga obietnicą ułaskawienia, rozpoznania informacji o wrogu, zaawansowanego sprzętu wojskowego zdobytego od podbitych ludów - dało Mongołom-Tatarom znaczną przewagę nad niedoskonałymi technologia bojowa i niekonsekwencja w szeregach rosyjskich książąt.

Uczniowie samodzielnie zaznaczają dalsze podboje Mongołów na mapie konturowej, korzystając z atlasu i podręcznika. Po ukończeniu praca jest sprawdzana w trakcie dyskusji i uzupełniana przez prowadzącego o indywidualne fakty historyczne. W każdym momencie opowieści nauczyciel musi stale podkreślać bohaterski wyczyn narodu rosyjskiego, który stanął w obronie swojej Ojczyzny.

Podczas dyskusji ważne jest, aby zadać uczniom następujące pytania: Jak się czujesz po tych wydarzeniach? Albo: Jak rozumiesz słowa z rosyjskiej kroniki: „Lepiej być zmęczonym, czułość jest pełna bytu” – głoszone przez obrońców rosyjskich miast?

Uczniowie samodzielnie opisują gospodarcze, społeczne i polityczne skutki najazdu mongolsko-tatarskiego, oglądając film o najeździe. Sprawdzając pracę uczniów, nauczyciel dodaje, że Ruś popadła w zależność wasalno-dopływową. Zdobywcy nie zlikwidowali władzy książęcej i kościoła.

Definicja jarzma Hordy podana jest jako system dominacji politycznej i gospodarczej nad ziemiami rosyjskimi władców Złotej Ordy. I na zakończenie, w trakcie rozmowy uczniowie odpowiadają na problematyczne pytanie zadane na początku lekcji: Jak oceniacie najazd mongolsko-tatarski, czy jest on naturalny, czy przypadkowy? Czy Ruś mogła uniknąć najazdu i ruiny?

Podsumowując, chcę powiedzieć, że sukces w stosowaniu metody problemowej w dużej mierze zależy od chęci i zainteresowania nauczyciela oraz wysokiej motywacji wewnętrznej uczniów.

2.2. Heurystyczna metoda nauczania w pozaszkolnej pracy z historią.

Ważne miejsce W nauczaniu historii miejsce zajmuje metoda częściowo przeszukiwania, czyli heurystyczna. Oznacza to, że nauczyciel postawił problem niedostępny dla niego niezależna decyzja, dzieli go na podproblemy i serię powiązanych ze sobą pytań lub podobnych lekkich zadań i angażuje uczniów w proces wykonywania poszczególnych kroków w procesie rozwiązywania. Przeprowadzane jest szkolenie krok po kroku z zakresu rozwiązywania problemu badawczego. Metoda ta znajduje swój wyraz w rozmowie heurystycznej. Jej istota polega na tym, że aby uczniowie znaleźli rozwiązanie problemu, nauczyciel buduje szereg powiązanych ze sobą pytań, które następują jedno po drugim. Wszystkie lub większość z tych pytań to małe problemy, których rozwiązanie prowadzi do rozwiązania głównego problemu.

Cechą charakterystyczną rozmowy heurystycznej jest to, że uczniowie, przy pomocy umiejętnego formułowania pytań przez nauczyciela, a także dzięki własnemu wysiłkowi i niezależnemu myśleniu, prowadzeni są do zdobywania nowej wiedzy.

Prezentując materiały edukacyjne metodą rozmowy heurystycznej, nauczyciel co jakiś czas zadaje klasie pytania, które zachęcają uczniów do zaangażowania się w proces poszukiwań.

Można tutaj skorzystać z zadań intelektualnych lub logicznych, które mają na celu opanowanie wiedzy teoretycznej i wymagają przede wszystkim aktywizacji abstrakcyjnego myślenia logicznego. Na przykład fragment zaczerpnięty ze źródła po przestudiowaniu rozwoju gospodarczego Rosji w XVIII wieku pomoże uczniom zidentyfikować charakterystyczne cechy polityki gospodarczej Piotra I i Katarzyny II.

Źródło: „Żadnego biznesu związanego z handlem i fabrykami nie można prowadzić pod przymusem, a taniość zrodzi się z dużej liczby sprzedawców i ze swobodnego pomnażania towarów”. Ustal, do kogo należą: Piotr I czy Katarzyna II, te słowa. Odpowiedź musi być uzasadniona. Wykonując zadanie, uczniowie muszą w pierwszej kolejności zidentyfikować autora wypowiedzi i sformułować odpowiedź; po drugie, uzasadniając to, uczniowie muszą posługiwać się koncepcjami ekonomicznymi, takimi jak monopol, jednolity rynek, konkurencja, przedsiębiorczość i inne; po trzecie, przywołując badany materiał, mogą przytoczyć konkretne fakty potwierdzające zgodność wypowiedzi z polityką gospodarczą jej autora, a na koniec porównać politykę gospodarczą Piotra I i
Katarzyna II.

Jednak nie każda rozmowa aktywizuje aktywność poznawczą uczniów i przyczynia się do rozwoju ich myślenia. Nauczyciel musi wrócić do przerabianego materiału i zadać uczniom pytania, aby odtworzyć zdobytą wcześniej wiedzę. Taka rozmowa jest konieczna, przygotowuje podstawę do nauki nowego materiału. Ale wszystkie jej pytania są kierowane wyłącznie do pamięci uczniów. O aktywacji aktywności poznawczej decyduje nie sam sposób rozmowy, ale charakter zadawanych pytań. Odpowiedź na pytanie powinna opierać się na istniejącej bazie wiedzy, ale nie być zawarta w dotychczasowej wiedzy.

Po zadaniu pytania nauczyciel uważnie, nie przerywając, słucha odpowiedzi, po czym zwraca się do klasy z propozycją dodania lub poprawienia błędów.

W przypadku, gdy uczniowie mają trudności z udzieleniem odpowiedzi lub zaczynają oddalać się od właściwej ścieżki poszukiwań, za pomocą podpowiedzi, która może stanowić dodatkowe pytanie, nauczyciel kieruje myśli uczniów we właściwym kierunku.

Heurystyczną metodę konwersacji można i należy stosować na zajęciach pozalekcyjnych, zarówno na początku nauki historii, w gimnazjum, jak i w szkole średniej, w zakresie niezbędnym do maksymalnej efektywności uczenia się. Cele stosowania tej metody są różne na różnych etapach. W pierwszym przypadku głównym celem stosowania heurystycznej metody konwersacji jest utrzymanie stabilności uwagi, a już w klasach 9-11 na pierwszym miejscu stawiany jest rozwój myślenia uczniów.

Generalnie należy zauważyć, że rozwiązywanie problemów historycznych i sam przebieg rozmowy heurystycznej wymagają od ucznia uruchomienia wszystkich procesów poznawczych – myślenia, wyobraźni, pamięci, uwagi itp. Aby zastosować heurystyczną metodę konwersacji, nauczyciel musi posiadać dość wysoki poziom umiejętności, aby zaangażować w rozmowę całą klasę.

Czy nauczyciel powinien przemyśleć każde pytanie, powiązania między nimi, wszystko? możliwe opcje Odpowiedzi, wskazówki dotyczące przygotowań do lekcji lub rozmowy można przeprowadzić improwizując? Zależy to także od poziomu umiejętności nauczyciela. Jeśli nauczyciel dopiero zaczyna opanowywać tę metodę, to oczywiście konieczne jest szczegółowe planowanie.

2.3. Zastosowanie metody projektu w pracy pozalekcyjnej z historii.

We współczesnej edukacji rosyjskiej istnieje szeroka interpretacja projektu jako koncepcji i technologii edukacyjnej - „metody projektu”. Metoda projektu (metodologia projekcyjna), jako technologia edukacyjna, jest kategorią dydaktyczną, która oznacza system technik i metod opanowania określonej wiedzy praktycznej i teoretycznej, tego lub innego działania. Jest to sposób na osiągnięcie celu dydaktycznego poprzez szczegółowe opracowanie problemu (technologii), który kończy się praktycznym rezultatem, w ten czy inny sposób zaprojektowany.

Metoda projektu w dydaktyce rozumiana jest jako zespół technik edukacyjnych i poznawczych, które pozwalają studentom na zdobywanie wiedzy i umiejętności w procesie planowania i samodzielnego wykonywania określonych zadań praktycznych z obowiązkową prezentacją wyników.

W oparciu o dominującą metodę lub rodzaj działalności wyróżnia się projekty stosowane, badawcze, informacyjne, polegające na odgrywaniu ról.

Zastosowane projekty wyróżniają się następującymi cechami: jasno określonym rezultatem działania; dokładne rozważenie struktury projektu; jasny podział funkcji pomiędzy uczestnikami; rejestracja wyników działalności z późniejszą prezentacją i przeglądem.

Projekty badawcze obejmują: aktywność studentów w rozwiązywaniu twórczych problemów z nieznanym wcześniej rezultatem; obecność etapów charakterystycznych dla każdej pracy naukowej.

Projekty informacyjne mają na celu badanie cech procesów, zjawisk, obiektów i polegają na analizie i uogólnianiu zidentyfikowanych faktów. Struktura projektu informacyjnego jest zbliżona do struktury projektu badawczego, co często stanowi podstawę ich integracji.

Właśnie nakreślana jest struktura projektów gier RPG. Charakteryzują się: konstruowaniem hipotetycznej sytuacji w grze; pełnienie określonych ról symulujących relacje biznesowe, społeczne i inne; wynik pozostaje nieznany do końca pracy. Projekty polegające na odgrywaniu ról pozwalają uczestnikom zdobyć określone doświadczenie społeczne.

Bezpośrednie emocjonalne zaangażowanie w sytuację, kolektywizm w tworzeniu fabuły, możliwość dużej różnorodności, opanowywanie nowych technik bezpośrednio w procesie odgrywania ról i komunikacji biznesowej, trening intuicji i fantazji, rozwijanie improwizowanych zdolności i umiejętności szybkiego reagowania na zmieniające się okoliczności sprawiły, że metoda edukacyjnych gier RPG stała się bardzo popularna. Praktyka studiowania przedmiotów historycznych pokazała, że uczniowie ze szczególnym zainteresowaniem postrzegają treść lekcji, jeśli zawiera ona wizerunki ludzi lub wydarzeń historycznych. I najczęściej nie jest to zwykła ciekawość, ale „życie” czyimś życiem.

W praktyce najczęściej dochodzi do integracji różnego rodzaju projektów, co wynika z specjalne cele i zadania.

Tak więc w piątej klasie, studiując historię starożytnego świata, równolegle z programem ogólnym, możliwe jest przeprowadzenie pozalekcyjnego projektu stosowanego „Śladami starożytnych ludzi”, którego celem jest nauczenie się wszystkiego, co starożytny człowiek raz odkryte, próbując wszystkiego własnymi rękami. Podczas zajęć można zaangażować dzieci w wyrób glinianych naczyń, w prymitywny sposób je ozdabiać i w ten sposób niejako „samodzielnie” odkrywać ceramikę. W pracowni „prymitywnego artysty” można zobaczyć, jak wydrapywano malowidła naskalne na gipsowych odlewach, w które dzieci chętnie angażują się, o czym świadczy doświadczenie nauczycieli historii. Uczniowie mogą także samodzielnie stworzyć model prehistorycznego mieszkania z „kości” i „skóry” mamuta, narysować hieroglify (w trakcie nauki historii Starożytny Egipt) lub pisać „pismem klinowym” na glinianych tabliczkach (historia Mezopotamii). Te dodatkowe „praktyczne” ćwiczenia pomogą Ci lepiej zrozumieć odpowiedni materiał kursu.

Na lekcjach historii w klasach 6, 7, 8 można opracować różnorodne projekty polegające na odgrywaniu ról, na przykład „Działalność parlamentu w średniowiecznej Anglii”. Aby ukończyć projekt, ważne jest zbudowanie hipotetycznego środowiska średniowiecznej Anglii z podziałem ról deputowanych Izby Lordów i Izby Gmin pomiędzy uczestnikami oraz wyborem przewodniczącego parlamentu. W procesie przygotowania projektu uczniowie zapoznają się z historią powstania, tradycjami średniowiecznego parlamentu oraz strojami przedstawicieli różnych klas. W rezultacie uczniowie mają wyobrażenie o posiedzeniu angielskiego parlamentu ze wszystkimi jego atrybutami. Nie tylko dobrze opanowują ten temat, ale także zdobywają doświadczenie w działalności społecznej.

Ogólnie rzecz biorąc, metoda gier RPG „zmusza” ucznia do przekształcenia się w inną osobę, zrozumienia jego myśli, uczuć, działań i rozwija zdolności empatyczne ucznia. Zdobyta wiedza staje się dla ucznia istotna osobiście i naładowana emocjonalnie, gdyż rolą ucznia staje się uczestnik wydarzeń, w procesie przygotowań do gry pogłębia się wiedza historyczna uczniów i poszerza się wachlarz źródeł zrozumienia historii. Edukacyjne gry fabularne dają możliwość rekonstrukcji wydarzeń historycznych i „zanurzenia się w historię”, tj. spojrzeć na wydarzenia historyczne „od środka”.

Najbardziej złożone, wymagające dużo czasu i samodzielnej pracy twórczej uczniów, ale jednocześnie najbardziej obiecujące w nauczaniu historii w szkole średniej, są projekty badawcze. Przykładem jest projekt „Historia mojej rodziny w dziejach kraju”. Dzieci powinny samodzielnie przestudiować kamienie milowe historii swojej rodziny, opierając się na materiałach zawartych w podręczniku historii Rosji. Tym samym historie bliskich – świadków i naocznych świadków wydarzeń – pozwalają ożywić historię, dotknąć epoki historycznej, przybliżyć ją dziecku, poczuć jej osobliwość i wyjątkowość. Studiowanie historii swojej rodziny przyczynia się do rozwoju zainteresowań naukami historycznymi i kształtowania wiedzy zorientowanej na osobowość. Ponadto możliwość powiązania historii rodziny z historią kraju daje uczniom poczucie epoki historycznej, sprzyja świadomości i zachowaniu więzi między pokoleniami.

Różnorodność informacji pojawiających się w trakcie realizacji tego projektu pozwala uwzględnić indywidualne skłonności i zainteresowania każdego uczestnika projektu, co jest głównym zadaniem nauczyciela, a samodzielna praca uczniów nad tematem pozwala im na rozwijać swoje zdolności twórcze, rozwijać umiejętności prowadzenia badań, pracy z dokumentami, projektowania i prezentacji wyników swoich działań.

Należy zaznaczyć, że trzy omówione tu metody nie wyczerpują pedagogicznych możliwości nauczania historii w szkole. Wraz z nimi używane są inne, nie mniej skuteczne metody, pomagając uczniom zrozumieć istotę badania procesu historycznego i ułatwiając pracę nauczyciela. Zastosowanie całego kompleksu metod zajęć pozalekcyjnych z historii, ich połączenie pozwala poszerzyć temat i poprawić postrzeganie przeszłości historycznej studiowanej w szkole, czyniąc lekcje historii ciekawszymi i bogatszymi.

3. Znaczenie zajęć pozalekcyjnych z historii dla rozwoju świadomości historycznej uczniów.

Obecnie w naukach pedagogicznych pojawia się palące pytanie o związek między wychowaniem a edukacją. Należy zaznaczyć, że pozaszkolna praca z historią łączy zarówno proces edukacyjny, jak i edukacyjny. Nabiera ona ogromnego znaczenia ze względu na fakt, że wiek XX poddał całe społeczeństwo rosyjskie poważnej próbie. Zaczęto kwestionować takie pojęcia jak człowiek, jego życie i zdrowie, Ojczyzna, patriotyzm. Społeczeństwo pozbawione zdrowych wartości nie będzie mogło istnieć, dlatego kształtowanie świadomości wartości jednostki we współczesnej sytuacji jest jednym z najważniejszych i najpilniejszych zadań rosyjskiej nauki pedagogicznej.

Badanie przeszłości historycznej otwiera szerokie możliwości kształtowania postaw wartościujących. Student nie tylko poznaje fakty, zdarzenia, procesy i działania ludzi, ale także ocenia je z punktu widzenia swoich aspiracji, potrzeb, zainteresowań, ukształtowanych pod wpływem różnych okoliczności życiowych oraz podczas wcześniejszego studiowania przeszłości historycznej. Wartościowy stosunek człowieka do doświadczenia historycznego znajduje odzwierciedlenie w takiej kategorii, jak świadomość historyczna.

Świadomość historyczna to wartościujący stosunek człowieka do przeszłości historycznej, system orientacji w świecie z punktu widzenia historii, sposób racjonalnego odtwarzania i oceniania przez społeczeństwo i jednostkę ruchu społeczeństwa w czasie.

Podobnie jak inne formy świadomości społecznej, świadomość historyczna ma złożoną strukturę i według I.Ya. Lernera, obejmuje następujące elementy: system wiedzy i idei historycznych; historyczne rozumienie współczesnych zjawisk społecznych; metodologia wiedzy historycznej; emocjonalno-wartościowy stosunek do przeszłości.

Indywidualna świadomość historyczna, będąca efektem zapoznania się z przeszłością, zrozumienia przeszłości i wytworzenia poczucia przynależności do niej, reprezentuje zdolność (gotowość) dziecka do poruszania się po przeszłości historycznej oraz wykorzystania jej do oceny i analizy wydarzeń. obecny.

Świadomość historyczna, jako osobisty sposób orientacji, jest złożoną formacją osobową, na którą składają się następujące elementy:

Poznawcze (system idei, poglądów, idei, postaw jednostki w odniesieniu do przeszłości historycznej);
Działalność operacyjna (system sposobów poznania przeszłości historycznej);
Wartościowo-semantyczny (system motywów, interesów i przedmiotów relacji wartości danej osoby).

Głównymi przedmiotami relacji są wszechświat, przestrzeń, świat obiektywny, świat społeczeństwa, świat natury i świat własny. Główne wartości to: wartość życia, bytu, dobro, prawda, piękno, harmonia, wolność, natura, Ojczyzna.

Świadomość historyczna, odzwierciedlająca wartościujący stosunek człowieka do doświadczenia historycznego, stanowi cel, środek i rezultat celowego zaangażowania jednostki w historię.

P.G. Postnikov jako jakość osobistą identyfikuje następujące poziomy edukacji historycznej: podstawowy, optymalny i rozszerzony.

Na poziomie podstawowym uczeń po prostu odtwarza system wartości, adekwatnie reaguje na zmiany w nauce, pracy, życiu oraz rozwiązuje problemy wychowawcze i przedmiotowe oraz na podstawie zdobytych doświadczeń porusza się w systemie norm i wartości społeczno-kulturowych.

Poziom optymalny zakłada, że student posiada rozwiniętą kulturę myślenia i mowy historycznej, określony styl myślenia historycznego oraz stałe zainteresowanie doświadczeniami historycznymi. Tym samym opanował kulturę historyczną jako podstawową podstawę rozwoju.

Poziom zaawansowany oznacza, że uczeń przewiduje własne zachowanie w oparciu o istniejące normy i wartości, a także buduje własną linię zachowań w sytuacji społecznej, komunikacyjnej, życiowej. Oznacza to, że na tym poziomie ukształtowały się już osobiste cechy społeczne, moralne, obywatelskie, rozwinęły się potrzeby i mechanizmy samokształcenia w zakresie historii.

Doświadczenie pokazuje, że pozaszkolna praca z historią stwarza ogromne możliwości rozwoju świadomości historycznej. Co więcej, cały system zajęć pozalekcyjnych ma na celu osiągnięcie Najwyższy poziom edukacja historyczna, kształtowanie świadomości historycznej.

Praca pozalekcyjna ma charakter zajęć pozalekcyjnych. Realizowane jest w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych i obejmuje uczniów z różnych klas lub części zajęć.

W przeciwieństwie do zajęć w klasie, zajęcia pozalekcyjne nie są ograniczone czasowo. Ponadto nauczyciel ma swobodę wyboru treści pracy. Udział dzieci w zajęciach jest dobrowolny, co czyni zajęcia pozalekcyjne szczególnie atrakcyjnymi. Uczniowie wybierają zajęcia w oparciu o swoje zainteresowania, potrzeby i pragnienia. Każdy ma okazję wykazać się najlepszymi cechami i cechami, zdolnościami i umiejętnościami.

W zajęciach pozalekcyjnych często angażują się rodzice, specjaliści z zakresu produkcji, nauki, kultury itp. Jeśli w klasie dominuje aktywność poznawcza, to w zajęciach pozalekcyjnych dominują zajęcia komunikacyjne i twórcze. W trakcie zajęć pozalekcyjnych na pierwszy plan wysuwają się cele edukacyjne i rozwojowe. Pozycje ról uczestników procesu edukacyjnego ulegają istotnym zmianom. Z nauczycieli i uczniów często stają się współpracownikami, uczestnikami, twórcami i wynalazcami. Zajęcia dzieci w czasie wolnym poza lekcjami mają najczęściej charakter twórczy i naładowany emocjonalnie.

Jednak główną zaletą pracy pozalekcyjnej (pozaszkolnej) w porównaniu z pracą w klasie jest to, że może ona w pełni zapewnić rzeczywiste zróżnicowanie i indywidualizację uczenia się.

Zajęcia pozaszkolne są potrzebne przede wszystkim uczniowi, gdyż zaspokajają niektóre z jego najważniejszych potrzeb: potrzebę komunikacji, wyrażania siebie i samorealizacji, uznania i szacunku.

Będąc samodzielną częścią procesu edukacyjnego, zajęcia pozalekcyjne mogą być zintegrowane z lekcją i stanowić jej kontynuację, co zapewnia pełną realizację funkcji edukacyjnych i rozwojowych. Pod tym warunkiem pozaszkolne zajęcia z historii pozwalają uczniom pogłębiać i poszerzać wiedzę zdobytą na zajęciach, rozwijać ogólne umiejętności i zdolności edukacyjne, rozwijać zdolności poznawcze, komunikacyjne i twórcze, wzbogacać doświadczenia życiowe i cenić postawy wobec przeszłości historycznej.

Im bardziej zróżnicowane są formy pozaszkolnej pracy z historią z dziećmi, tym skuteczniejszy staje się rezultat powierzonych zadań. Doświadczenie wielu pokoleń nauczycieli potwierdza pozytywne rezultaty prowadzenia tygodni przedmiotowych z historii, quizów i olimpiad. Szczególnym zainteresowaniem cieszy się zawsze wykorzystanie form gier do zajęć pozalekcyjnych. Takie gry i konkursy są dobre, ponieważ można je przeprowadzić na prawie każdy temat. Na przykład inscenizacja wykorzystywana w tego typu konkursach i zabawach zachęca do twórczego tworzenia obrazów, rozwija wyobraźnię i empatię. Dramatyzacja wyostrza uwagę na fakt historyczny. Zadania muszą być jednak wykonalne, aby nie stało się parodią.

Konkursy historyczne wymagają obecności zadań dotyczących wielkich postaci historycznych, wśród których mogą być Aleksander Newski, Dmitrij Donskoj, A.V. Suworowa i wielu innych, wizerunki ludzi niesamowitych i pięknych, odnoszących sukcesy i bogatych duchowo, przedstawiających światu swoim przykładem szczyty ludzkiego ducha, co naprawdę może stanowić alternatywę dla aktualnej presji telewizji, wpływającej na świadomość uczniów .

Zapoznanie dzieci z dziełami sztuki, zwiedzanie wystaw malarstwa, muzeów ze zwiedzaniem wystaw – wszystko to wzbogaca duchowy świat dzieci. Wykorzystanie dzieł sztuki (reprodukcji), zadań z wiedzy o malarstwie, starożytnych ikon rosyjskich w pracy edukacyjnej uzupełnia samo życie wartościowymi treściami i emocjami. Być może nawet nie dlatego, że zwykle ceni się naukę i sztukę, ale dlatego, że w nich i dzięki nim pewne osiągnięcia uniwersalnej kultury ludzkiej przybliżają się i stają się częścią codziennego życia.

Przygotowując zajęcia pozalekcyjne, należy zwrócić uwagę na wystrój sali, w której odbywa się spotkanie, zawody, konferencja itp. Tworzy to pewien nastrój i estetycznie kształci uczniów.

Znaczenie zajęć pozalekcyjnych z historii w kształtowaniu świadomości historycznej uczniów wzrasta jeszcze bardziej, jeśli angażują się w nie studenci uczelni pedagogicznych, gdyż Cechą charakterystyczną pracy pozalekcyjnej jest to, że najpełniej realizuje ona zasadę wzajemnego uczenia się, gdy starsi, bardziej doświadczeni uczniowie przekazują swoje doświadczenia młodszym. Jest to jeden ze skutecznych sposobów realizacji funkcji edukacyjnych zespołu.

Wniosek

Lekcja, nawet ta najbardziej udana, ma jedną zasadniczą wadę: jest ograniczona w czasie i nie pozwala na oderwanie się od zajęć, nawet jeśli klasa jest żywo zainteresowana jakimś zagadnieniem. Kolejną rzeczą są zajęcia pozalekcyjne, w których nauczyciel nie jest ograniczony sztywnymi ramami czasowymi i planistycznymi. Praca pozalekcyjna, będąc organicznie powiązana z działalnością edukacyjną, opiera się na zasadzie wolontariatu, a jej treść powinna odpowiadać osobistym zainteresowaniom ucznia. Takie podejście pozwala na kompleksowe uwzględnienie ich potrzeb, w oparciu o poziom rozwoju uczniów.

Określanie zadań pracy pozalekcyjnej, A.F. Rodin słusznie argumentował, że ma ona na celu osiągnięcie tych samych celów co lekcja, ale na innym materiale i innymi środkami”.

Zajęcia dydaktyczne są dla uczniów obowiązkowe i opierają się na programie państwowym, który określa minimalny zakres wiedzy na danych zajęciach. Dzieci w wieku szkolnym uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych na zasadzie swobodnego wyboru rodzaju zajęć. Dobrowolność uczestnictwa jest jedną z podstawowych zasad zajęć pozaszkolnych i w dużej mierze determinuje ich treść i sposób. Praca pozaszkolna o charakterze historycznym opiera się na ścisłym powiązaniu nauczania, wychowania i edukacji z życiem.

Praca pozalekcyjna to organizowanie przez nauczyciela różnego rodzaju zajęć dla uczniów w czasie zajęć pozaszkolnych, zapewniających niezbędne warunki do socjalizacji uczniów. Jest połączeniem różnego rodzaju zajęć i daje szerokie możliwości edukacyjnego oddziaływania na dziecko. Ustalając powiązanie pracy akademickiej z pracą pozalekcyjną, nauczyciel w szerokim zakresie wykorzystuje wiedzę uczniów zdobytą na zajęciach w ramach zajęć pozalekcyjnych do głębszego zgłębiania historii.

Główne obszary zajęć pozalekcyjnych w historii to:

— rozwój działalności badawczej studentów;

— utrwalenie i rozwój wiedzy o naukach historycznych;

— rozwój myślenia historycznego;

— rozwijanie umiejętności uzupełniania wiedzy z różnych źródeł informacji;

— upowszechnianie doświadczeń działalności twórczej studentów;

- studenci zdobywają doświadczenie w wystąpieniach publicznych.

Odpowiednio zorganizowane pozaszkolne zajęcia z historii przyczyniają się do bardziej wszechstronnego rozwoju indywidualnych zdolności dzieci, które nie zawsze są możliwe do zrealizowania w klasie. Włączenie w Różne rodzaje praca pozalekcyjna wzbogaca osobiste doświadczenia dziecka, jego wiedzę o różnorodności ludzkiej działalności, a tutaj może ono nabyć niezbędne umiejętności i zdolności praktyczne. Ponadto w różnych formach pracy pozalekcyjnej dzieci nie tylko pokazują swoje indywidualne cechy, ale także uczą się życia w zespole, czyli współpracy ze sobą.

Praca pozaszkolna jest zatem samodzielną sferą pracy pedagogicznej i wychowawczej nauczyciela, realizowaną w ścisłym powiązaniu z pracą w klasie. Ostatecznym celem zajęć pozalekcyjnych w historii jest zwiększenie efektywności całego procesu edukacyjnego, ale w tym procesie ważne są takie ważne zadania, jak rozwój zainteresowań poznawczych, kształtowanie umiejętności współpracy, interakcja zbiorowa i rozwój osobisty każdego ucznia rozwiązany.

Podsumowując, możemy podać pewne zalecenia dotyczące zwiększenia efektywności pracy pozalekcyjnej w historii. Organizując pozaszkolną pracę edukacyjną należy ukierunkować wysiłki zespołu na: 1. wszechstronność jej treści i orientacji społecznej. Konieczne jest, aby obejmowało wychowanie moralne, estetyczne, fizyczne i zawodowe. 2. wykorzystanie jej form masowych zarówno do edukacji uczniów, jak i do rozsądnej organizacji ich czasu wolnego; 3. kadra pedagogiczna powinna zapewnić objęcie zajęciami pozalekcyjnymi wszystkich uczniów; 4. Zajęcia pozalekcyjne powinny przyczyniać się do rozwoju zainteresowań społecznych, aktywności i samodzielności uczniów.

Bibliografia.

Balayan G.V. Metoda projektu na lekcjach historii // Technologie szkolne. 1997. Nr 1. Str. 116-119.
Vagin A. A. Metody nauczania historii w szkole. M.: Edukacja 1972. 132 s.
Wasiliew V. Projektowanie i technologia badawcza: rozwój motywacji // Edukacja publiczna, 2000, nr 9. Str. 177-180.
Zajęcia pozalekcyjne z historii / wyd. SS. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M.: Wydawnictwo Akademii Nauk RFSRR, 1962. 126 s.

Zajęcia dodatkowe z historii. Zbiór artykułów opracowany przez V.P. Guskova. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metody nauczania historii w szkole. - M.: VLADOS, 1999. 174 s.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Warsztaty dotyczące metod nauczania w szkole. - M.: VLADOS, 2000. 271 s.
1. Kochetov N.S. Tygodnie przedmiotowe w szkole. Fabuła. Wołgograd. 2001.
2. Metody nauczania historii w szkole średniej: Proc. podręcznik dla nauczycieli Instytut / S.A. Ezhova i wsp. - M .: Edukacja, 1986. - 270 S.
3. Lebiediew I.M. Organizacja i przeprowadzanie olimpiad historycznych. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Dydaktyczne podstawy metod nauczania. M., 1981. 186 s.
5. Lerner I. Ya. Uczenie się oparte na problemach. M.: Wiedza, 1974. 64 s.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. O konkursach badawczych. // Pierwszy września. Fabuła. 2000. nr 24. P.1-3.
  Novikova T.A. Technologie projektowe na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych // Edukacja publiczna, 2000, nr 7, s. 153.
  
  Savitskaya E.Yu. Metoda projektu na lekcjach historii i w pracy pozalekcyjnej na temat // Festiwal Idei Pedagogicznych” Lekcja publiczna» /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Świadomość historyczna jako cel, wartość i rezultat wychowania // Nauka i wychowanie. 2001. nr 5. s. 45.
  
  Postnikov P.G. Podręcznik: Dydaktyka historii (w drodze do mistrzostwa zawodowego) // Edukacja: badana na świecie. Międzynarodowe naukowe czasopismo pedagogiczne internetowe. http://www.oim.ru/reader@którastrona.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

KALININGRADPAŃSTWOUNIWERSYTET

Instruktaż

METODOLOGIANAUCZANIEHISTORIEWPRZECIĘTNYSZKOŁA

N.Yu.Nikulina

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37,022

Recenzent: Katedra Nauk Społecznych BGA, kandydat nauk historycznych, profesor nadzwyczajny wiceprezes Pantelejewa

Opublikowano decyzją Rady Wydawniczej Wydawnictwa Kaliningradzkiego Uniwersytetu Państwowego.

NikulinaN.Yu. N651 Metody nauczania historii w szkole średniej: Podręcznik / Kaliningrad. uniw. - Kaliningrad, 2000. 95 s.

ISBN 5-88874-165-5.

Podręcznik ma za zadanie pomóc studentom i nauczycielom historii w zapoznaniu się ze zmianami, jakie dokonują się we współczesnych szkołach w zakresie nauczania historii. Podręcznik oparty jest na materiale z kursu „Metody nauczania historii”, prowadzonego na Wydziale Historii Kaliningradzkiego Uniwersytetu Państwowego.

UDC 93/99: 37,022

Kaliningradzki Uniwersytet Państwowy, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N.Yu., 2000

Wstęp

Rozdział 1 Przedmiot i cele kursu metod nauczania historii

Rozdział 2 Edukacja historyczna w Federacji Rosyjskiej na obecnym etapie

Rozdział 3 Struktura szkolnej edukacji historycznej

Rozdział 5 Kompleks edukacyjno-metodologiczny dotyczący historii

Rozdział 6 Główne cechy edukacyjnej wiedzy historycznej

Rozdział 7 Metody nauczania historii

Rozdział 8 Innowacyjne technologie w nauczaniu historii

Rozdział 9 Lekcja historii

Aplikacja

WSTĘP

Na Wydziale Historycznym Kaliningradzkiego Uniwersytetu Państwowego we współczesnych warunkach rola i znaczenie przedmiotów w cyklu psychologiczno-pedagogicznym ulega znaczącym zmianom. W ubiegłym roku akademickim po raz pierwszy wprowadzono egzamin państwowy z pedagogiki, psychologii i metod nauczania. Egzamin był okazją do świeżego spojrzenia na studiowane przedmioty; opracowano program i pytania do państwowej certyfikacji absolwentów, przeprowadzono analizę gotowości uczniów do pracy w szkole. Program nauczania obejmuje nie tylko kurs dotyczący metod nauczania historii, który tradycyjnie uzupełniał cykl psychologiczno-pedagogiczny, ale także kurs „Naukowe podstawy szkolnego kursu historii” oraz warsztat pedagogiczny. Jeśli pierwszy kurs ma charakter wykładowo-teoretyczny, to drugi ma charakter praktyczny. Dwa główne kursy teoretyczne są związane z reformą systemu szkolnictwa wyższego i średniego. Ich materiał pozwala na rozważenie trendów i perspektyw rozwoju dziedziny edukacji historycznej na obecnym etapie. Wiele uwagi poświęca się problematyce edukacyjnej wiedzy historycznej i cechom technologii pedagogicznych. Absolwent Wydziału Historycznego musi nie tylko rozumieć co technologia edukacyjna, innowacyjność, szkoła autorska, ale także móc wejść w proces pedagogiczny, zrozumieć potrzebę organiki pedagogicznej.

Podręcznik ten powstał w oparciu o materiał z kursu „Metody nauczania historii”, prowadzonego na Wydziale Historycznym KSU.

Celem podręcznika jest pomoc studentom Wydziału Historycznego w opanowaniu treści zajęć z metod nauczania historii, naukowych podstaw nauczania szkolnego kursu historii oraz przygotowanie ich do praktyki pedagogicznej.

W przygotowaniu wykorzystano badania rosyjskich naukowców. Forma podręcznika nie wymaga ścisłego cytowania, jednakże wszystkie prace, z których materiałów skorzystano przy pisaniu podręcznika, są wskazane w wykazie literatury zalecanej.

ROZDZIAŁ1 PRZEDMIOTIZADANIAKURSMETODYSZKOLENIEHISTORIE

Przedmiot techniki szkolenie historie Jak nie ki . Z podwiązanie techniki Z inni nauki .

Początkowe elementy metodologii nauczania historii powstały wraz z wprowadzeniem nauczania przedmiotu jako odpowiedzi na praktyczne pytania dotyczące celów nauczania, doboru materiału historycznego i metod jego udostępniania. Metodologia jako nauka przeszła trudną drogę rozwoju. Metodologia przedrewolucyjna rozwinęła bogaty arsenał technik nauczania i stworzyła całe systemy metodologiczne, które jednoczyły poszczególne techniki ze wspólną ideą pedagogiczną. Mówimy o metodach formalnych, rzeczywistych i laboratoryjnych. Metodologia radziecka przyczyniła się do rozwoju naukowego systemu wiedzy o procesie nauczania historii, o zadaniach, sposobach i środkach jego doskonalenia; jego celem była edukacja budowniczych komunizmu.

Cele nauczanie determinuje treść nauczania. Optymalna organizacja nauczania i uczenia się dobierana jest zgodnie z celami i treścią zajęć. Skuteczność organizacji procesu pedagogicznego weryfikowana jest poprzez uzyskiwane efekty kształcenia, wychowania i rozwoju.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Rysunek - Prawidłowości procesu nauczania historii w szkole

Określenie celów powinno uwzględniać cele ogólne nauczania historii, rozwój uczniów, ich wiedzy i umiejętności, zapewnienie procesu edukacyjnego itp. Cele muszą być realistyczne w stosunku do warunków panujących w danej szkole.

Treść - obowiązkowy element procesu uczenia się. Historycznie zdeterminowana restrukturyzacja celów zmienia także treść szkolenia. Rozwój historii, pedagogiki i psychologii oraz metodologii wpływa także na treść nauczania, jego objętość i głębokość. Zatem w nauczaniu historii we współczesnych warunkach dominuje podejście cywilizacyjne zamiast formacyjnego, a dużą uwagę poświęca się postaciom historycznym. Nauczyciel uczy dzieci umiejętności odróżniania procesu poznawania przeszłości od procesu moralnej oceny działań ludzi itp.

Proces szkolenie Historia ma na celu rozwój indywidualności i cech osobistych ucznia. Zapewnia harmonijną realizację wszystkich swoich funkcji (rozwój, szkolenia, edukacja). Koncepcja nauczania edukacyjnego zawiera w sobie koncepcję szkolenia, która kładzie podwaliny pod samodzielne myślenie uczniów. Jedność nauczania, wychowania i rozwoju można osiągnąć tylko wtedy, gdy sami uczniowie zintensyfikują swoją pracę na wszystkich etapach procesu uczenia się. Kształcenie ma także charakter edukacyjny w związku z kształtowaniem orientacji wartościowych i przekonań uczniów w oparciu o osobiste rozumienie doświadczenia historii, postrzeganie idei humanizmu, poszanowanie praw człowieka i wartości demokratycznych, patriotyzm i wzajemne zrozumienie między narody. Prawidłowe rozwiązanie zadań edukacyjno-wychowawczych nauczania historii szkoły nie jest możliwe bez uwzględnienia cech psychologicznych i wiekowych uczniów w różnych koncentracjach.

Metodologia wyposaża nauczycieli historii w treści i pomoce pedagogiczne, wiedzę i umiejętności, niezbędne środki do skutecznego nauczania historii, edukacji i rozwoju uczniów.

Jednym z zadań jest ukazanie warunków metodologicznych skutecznego rozwiązania w jedności głównych celów wychowania, edukacji i rozwoju w nauczaniu historii. Opracowując system nauczania historii, metodologia rozwiązuje szereg problemów praktycznych:

a) jakie cele (zamierzone rezultaty) należy i można stawiać przed nauczaniem historii?;

b) czego uczyć? (struktura kursu i dobór materiału);

c) jakie zajęcia edukacyjne są niezbędne dzieciom w wieku szkolnym?;

d) jakie rodzaje pomocy dydaktycznych i jaka ich struktura metodyczna przyczyniają się do osiągnięcia optymalnych efektów uczenia się?;

e) jak uczyć?;

f) jak uwzględnić efekt uczenia się i wykorzystać otrzymane informacje do jego poprawy?;

g) jakie powiązania międzyprzedmiotowe i międzyprzedmiotowe powstają w trakcie szkolenia?

Działalność poznawcza będzie niepełna, jeśli nauczanie historii nie będzie odpowiadać współczesnemu poziomowi nauk historycznych i jej metodologii.

Metodologia stoi przed zadaniem badania wzorców procesu nauczania historii w celu jego dalszego doskonalenia i zwiększania jego efektywności.

ROZDZIAŁ2 HISTORYCZNYEDUKACJAWROSYJSKIFEDERACJANANOWOCZESNYSCENA

Państwo I horyzont rozwój systemy ogólny przeciętny Edukacja. Reforma historyczny Edukacja.

Społeczeństwo rosyjskie przeżywa dziś okres głębokich zmian strukturalnych, w tym społeczno-kulturowych. Wszystkie te procesy nie mogą nie wpłynąć na sferę edukacji i wychowania. Edukacja i społeczeństwo są nierozłączne. Jest to jeden system, dlatego wszelkie problemy, przed którymi stoi społeczeństwo, społeczeństwo i cywilizacja jako całość, nieuchronnie wpływają na stan sektora edukacyjnego. Jednocześnie to właśnie sfera edukacji może mieć istotny wpływ na rozwój określonych trendów w społeczeństwie. Oznacza to potrzebę priorytetowego rozwoju edukacji dla Rosji i społeczeństwa rosyjskiego, dla każdego człowieka. Jest rzeczą zupełnie naturalną, że dyskutując o strategicznych kwestiach edukacji, należy wziąć pod uwagę całą gamę problemów, w tym społeczno-ekonomicznych. Wkraczając w nowe tysiąclecie, edukacja wymaga niezwykłych pomysłów i odważnych, zasadniczo nowych podejść.

Wszelkie reformy i przekształcenia mogą zakończyć się sukcesem tylko wtedy, gdy będą poparte jasnym programem wdrażania. Najważniejsze dokumenty dotyczące reformy edukacji, przyjęte na najwyższym szczeblu państwowym, nie są wyjątkiem.

Podstawowym dokumentem określającym politykę w dziedzinie edukacji jest Ustawa Federacji Rosyjskiej „O oświacie”. Prawo ukierunkowuje wszystkie szczeble edukacji (szkolenia i wychowania) nie tylko na zaspokojenie zmieniających się potrzeb społeczeństwa i państwa, ale przede wszystkim na zaspokojenie potrzeb edukacyjnych jednostki. Przy wszystkich różnicach, elastyczności, dynamice i zmienności form organizacyjnych zdobywania wykształcenia na tym czy innym poziomie, zarówno w państwowych, jak i alternatywnych (niepaństwowych, prywatnych) placówkach oświatowych, to państwo wyznacza standard edukacji. Aby otrzymać odpowiedni dokument edukacyjny, standard musi być zapewniony przez instytucję edukacyjną i osiągnięty przez jednostkę.

Najważniejszym kierunkiem rozwoju edukacji w Rosji jest zachowanie jedności federalnej przestrzeni kulturalnej i edukacyjnej. Problem ten, wymagający dalszego rozwinięcia, jest nadal jedynie deklarowany i opiera się na niezmiennej części podstawy programowej.

Powodzenie reform w społeczeństwie zależy w dużej mierze od polityki edukacyjnej, jej systematyczności, konsekwencji i skuteczności. Przezwyciężanie procesów kryzysowych w procesie kształtowania się nowego państwa demokratycznego w dużej mierze zależy od efektywności procesu edukacyjnego w rosyjskich szkołach. Ważne miejsce w tym procesie zajmuje strategia rozwoju edukacji historycznej uczniów jako czynnik kształtujący mentalność młodych obywateli Rosji.

W systemie edukacji dokonują się poważne zmiany, których sens i znaczenie wyznacza poszukiwanie nowych paradygmatów edukacyjnych odpowiadających nowym trendom rozwoju społeczeństwa.

Pod koniec lat 80-tych - na początku 90-tych. edukacja weszła w okres kryzysu o charakterze systemowym. W latach 1991-1992 stało się oczywiste, że państwo utraciło kontrolę nad profesjonalną działalnością dydaktyczną; prestiż zawodu nauczyciela i nauki spadł, kadra zaczęła odchodzić z pola; nowe podręczniki były eklektyczne; uczelnie oddzielone od szkół, a ciągłość kształcenia straciła na znaczeniu.

Jednocześnie należy podkreślić, że Ustawa Federacji Rosyjskiej „O oświacie” (1992) zapoczątkowała przezwyciężanie chaosu w oświacie, kiedy nie wdrażano starych przepisów i nie pojawiały się nowe. Ustawa ta odegrała pozytywną rolę w budowaniu nowego systemu edukacji. Ustawowo ustanowiło obowiązkowe państwowe minimum treści edukacyjnych w postaci tymczasowych standardów państwowych, zmienności i prawa do niezależnej kreatywności pedagogicznej kadry nauczycielskiej i nauczycieli, co znajduje odzwierciedlenie w podstawowym programie nauczania Federacji Rosyjskiej.

Pojawiły się i z powodzeniem rozwijają nowe typy i typy placówek oświatowych - uczelnie, gimnazja, licea, szkoły innowacyjne i oryginalne, szkoły złożone, klasy poprawcze i ogólnokształcące szkoły miejskie.

Proces reformowania systemu edukacji opiera się na zasadzie pierwszeństwa jednostki, a środkami do osiągnięcia tego celu są humanizacja, humanitaryzacja i różnicowanie polityki edukacyjnej w ogóle oraz systemy edukacyjne tworzone w poszczególnych placówkach oświatowych. Przesunięcie środka ciężkości w systemie edukacji na problemy człowieka, skupienie edukacji na opanowaniu dorobku kultury krajowej i światowej, duchowym doświadczeniu ludzkości, na postrzeganiu całościowego obrazu świata i kształtowaniu systematycznego myślenia w uczniowie – to praktyczne wytyczne dotyczące reformy edukacji.

Reforma szkolnictwa się nie kończy. Trwa ona w związku z przejściem do edukacji dwunastoletniej. Analizując obecną sytuację w systemie edukacji, łatwo zauważyć, że zdecydowana większość naszych dzieci uczy się w szkołach dziesięcioletnich, a nie jedenastoletnich. Przeciążenie dzieci jest kolosalne. Można powiedzieć, że mamy najbardziej okrutną szkołę na świecie. Treści nauczania w szkołach podstawowych (klasy 5–9) pokazują, że poziom wykształcenia rosyjskich uczniów jest porównywalny z jakością edukacji wszystkich wysoko rozwiniętych krajów świata, które osiągają ten poziom w znacznie dłuższym okresie nauki. Do obowiązkowej dziewięcioletniej szkoły należy dodać jeszcze jeden rok. Dziś pojawiają się problemy z zatrudnieniem piętnastoletnich nastolatków, co utrudnia im dokonanie realnego wyboru ścieżki życiowej. Szkoła jest także instytucją społeczną. Absolwenci muszą opuścić szkołę w wieku co najmniej 18 lat. Szkoła podstawowa musi być geograficznie oddzielona od szkoły średniej. Listę problemów dalszej reformy systemu szkolnictwa średniego można kontynuować. Oto tylko niektóre kwestie, które są na etapie poszukiwania rozwiązania.

Perspektywy rozwoju oświaty szkolnej wiążą się z dążeniem wielu nauczycieli do wyjścia poza tradycyjny system nauczania przedmiotowego, oparty na ideach Ya.A. Komeński.

Obecnie trwa proces samoorganizacji szkół masowych w nowe placówki oświatowe. Co prawda należy zauważyć, że nierozwiązane podstawowe kwestie filozofii i metodologii edukacji utrudniają osiągnięcie wymiernych pozytywnych efektów w szkołach.

Proces reformowania systemu edukacji w dużej mierze zdeterminowany jest przyjęciem przez środowisko pedagogiczne celów i priorytetów polityki edukacyjnej, w tym polityki edukacji historycznej. Można w pełni zgodzić się, że zachowanie, rozwój i wzbogacanie narodowych wartości oraz tradycji oświatowo-wychowawczych są istotne dla reformy szkoły z naciskiem na wzmocnienie jej oryginalności i tożsamości w oparciu o jedność narodowych i uniwersalnych ideałów pedagogiki [por. 24].

Wydaje nam się, że jednym z głównych problemów teoretycznych i praktycznych w budowaniu nowoczesnego systemu edukacji historycznej jest poszukiwanie optymalnej równowagi pomiędzy wartościami liberalnymi i narodowymi. Ich dzisiejsze starcie prowadzi do rozłamu w społeczeństwie. Konieczne jest sformułowanie priorytety narodowe oraz wartości edukacji historycznej i edukacji publicznej. Należy edukować obywateli Rosji, którzy są świadomi swojej roli i miejsca w kraju i w państwie nowoczesny świat.

Ważnym elementem reformy oświaty stało się pytanie, które priorytety edukacyjne w pełni odpowiadają długoterminowym interesom rosyjskiego społeczeństwa i państwa. Jedno z centralnych miejsc w reformie szkolnej zajęła kwestia zachowania historii jako przedmiotu. Historia jako przedmiot jest wyjątkowa i nie da się jej zastąpić żadną inną dyscypliną. Jakie jest szczególne znaczenie historii na obecnym etapie, które decyduje o jej wartości?

Przede wszystkim dyscyplina ta wpływa na kształtowanie się systemu myślenia, pozwala człowiekowi na swobodne poruszanie się w przestrzeni historycznej, wyposaża go w wiedzę z doświadczeń historycznych, co ostatecznie pozwala mu właściwie oceniać współczesne procesy polityczne i społeczne.

Ponadto wiedza historyczna przyczynia się do kształtowania własnego punktu widzenia jednostki, jej niezależnych ocen, ale jednocześnie uczy ją cenić i szanować zdanie innych.

Historia jest pod wieloma względami podstawą nauczania innych dyscyplin (nauki społeczne, państwo i prawo), tworząc podstawę do zrozumienia i realizacji tak podstawowych zasad życia, jak prawa człowieka i demokracja.

Dyscypliny historyczne kultywują w jednostkach cechy ważne dla życia we współczesnym społeczeństwie, takie jak szerokość myślenia i światopoglądu, tolerancja, odwaga obywatelska i twórcza wyobraźnia.

W rezultacie wiedza historyczna przygotowuje młodych ludzi do samodzielnego życia we współczesnym, pełnym sprzeczności świecie, stwarza sprzyjające warunki do wzajemnego zrozumienia między ludźmi reprezentującymi różne tradycje kulturowe, etniczne, językowe i religijne, pomaga człowiekowi zrozumieć siebie nie tylko jako przedstawiciela określonego kraju i regionu, ale także jako obywatel Europy i pokoju.

Dramatyczne zmiany na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. postawiły historyków przed koniecznością poważnej rewizji ugruntowanych idei historycznych. Co więcej, dotyczyło to również nauczania przedmiotu.

W Rosji rozpoczął się w tym czasie tzw. okres przejściowy, który pociągnął za sobą całkowitą rewizję podejścia do nauczania historii. Rewizja ta wiąże się nie tylko ze zmianą interpretacji niektórych faktów, ale także z głębokim procesem przywracania pełnego kontekstu narracji historycznej bez ideologicznych zniekształceń i cięć, co w ostatecznym rozrachunku stanowi integralną część niezwykle bolesnej historii ogólnej. proces, który ogarnął całe społeczeństwo, proces zmiany wartości.

Złożoność sytuacji związanej z nauczaniem historii w szkole średniej pogłębiał fakt, że radykalna rewizja kategorii historycznych nastąpiła jednocześnie na wszystkich poziomach – w gimnazjum i liceum, a także w naukach akademickich.

Reforma systemu nauczania historii w szkołach średnich miała być odpowiedzią na te zmiany zachodzące w Rosji.

Edukacja historyczna jest dziś jednym z najbardziej złożonych i kontrowersyjnych elementów federalnego systemu edukacji. W procesie jej reformy można z grubsza wyróżnić następujące etapy, które pokrywają się z reformą szkoły.

Pierwszy scena (1988-1992) charakteryzuje się procesami upadku dotychczasowego systemu nauczania historii, jaki istniał w ZSRR i poszukiwaniem podejść do budowy nowego systemu w Federacji Rosyjskiej. Za granicę tego etapu można uznać przyjęcie ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji” latem 1992 roku.

Drugi scena (1992-1996). Zmiany jakościowe na tym etapie wiążą się z uzupełnieniami Ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, opracowaniem standardów edukacji historycznej, przejściem do koncentrycznego systemu edukacji i przyjęciem idei edukacji wariacyjnej.

W celu realizacji strategii rozwoju edukacji historyczno-społecznej Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej przygotowało i rozesłało do regionów szereg listów informacyjno-metodologicznych:

1) „O przejściu do nowej struktury nauczania nauk historycznych i społecznych” z dnia 11 maja 1993 r.,

2) „W sprawie struktury kształcenia historyczno-społecznego w latach akademickich 1993/94 i 1994/95. G." od 07.05.93,

3) „W sprawie prowadzenia zajęć z historii i nauk społecznych w placówkach oświatowych Federacji Rosyjskiej w roku akademickim 1994/95. G." z dnia 21 czerwca 1994 r

Na Radzie Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej omawiano stan i sposoby doskonalenia edukacji historycznej i nauk społecznych (patrz załącznik). Podstawowe postanowienia i wnioski dotyczące strategii rozwoju edukacji historyczno-społecznej, sformułowane decyzją Zarządu Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, zostały uzupełnione i doprecyzowane w zarządzeniu Ministerstwa Obrony Rosji Federacji „O badaniu Konstytucji Federacji Rosyjskiej w placówkach oświatowych” z dnia 9 grudnia 1994 r. Nr 479 oraz w pismach Ministerstwa Edukacji RF „O edukacji obywatelskiej i badaniu Konstytucji Federacji Rosyjskiej” z dnia 02.06.95, „W sprawie podnoszenia kultury prawnej i kształcenia uczniów w zakresie prawa wyborczego i procesu wyborczego” z dnia 04.07.95 oraz „W sprawie edukacji obywatelskiej uczniów w placówkach kształcenia ogólnego Federacji Rosyjskiej” z dnia 19 marca 1996 r. Wymienione dokumenty położyły podwaliny pod realizację strategii rozwoju szkolnictwa historycznego i społecznego.

Trzeci scena (od 1996 r. do chwili obecnej) charakteryzuje się dalszym poszukiwaniem modelu standardu nauczania historii, przyjęciem koncentrycznej struktury nauczania historii oraz zaangażowaniem nauczycieli w różne mechanizmy współpracy międzynarodowej w obszarze nauczania historii ( Fundacja Sorosa, programy inicjowane przez Radę Europy, współpraca z Europejskim Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii Euroclio).

Tym samym nastąpiła zmiana paradygmatu w rosyjskim systemie edukacji historycznej. Edukacja historyczna stała się skupiona na studentach, pluralistyczna i zróżnicowana.

Większość nauczycieli zdaje sobie sprawę, że tradycje rosyjskiego nauczania historii są same w sobie na tyle głębokie i cenne kulturowo, że bez ich uwzględnienia nie da się stworzyć nowoczesnego, a jednocześnie zorientowanego na kraj (a nie etnicznie) systemu szkolnej edukacji historii. W budowaniu nowoczesnego systemu konieczne jest poszukiwanie optymalnej równowagi pomiędzy tradycjami, ciągłością i innowacjami.

Budowa skutecznego, nowoczesnego systemu edukacji historycznej polega na określeniu optymalnej równowagi pomiędzy historią powszechną, narodową, regionalną i lokalną.

Ma to szczególne znaczenie dla obwodu kaliningradzkiego. Specyfika rozwoju historycznego regionu, jego położenie geopolityczne i wzmocnienie jego roli jako podmiotu federacji umożliwiają włączenie historii regionu do systemu edukacji historycznej. Historia lokalna pomaga ustanowić i utrzymać żywy związek między czasami, pokoleniami i ich ciągłością w rodzinnej wiosce, mieście lub regionie. Regionalny komponent państwowych standardów edukacyjnych realizowany jest przez kadrę pedagogiczną szkół Kaliningradu i obwodu.

ROZDZIAŁ3 STRUKTURASZKOŁAHISTORYCZNYEDUKACJA

Liniowy Struktura. Koncentryczny Struktura.

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, decyzja Zarządu Ministra Edukacji z dnia 28 grudnia 1994 r. Nr 24/1 „W sprawie strategii rozwoju nauczania nauk historycznych i społecznych w ogólnokształcących placówkach edukacyjnych” uzasadniają potrzeba ukształtowania nowej struktury i treści edukacji historycznej, która zapewni kształtowanie całościowych i kompletnych systemów wiedzy na wszystkich etapach edukacji dzieci w wieku szkolnym (szkoła podstawowa, podstawowa, średnia). Tak naprawdę mówimy o stworzeniu systemu propedeutycznej wiedzy o człowieku i społeczeństwie, historii Rosji i świata w szkole podstawowej. W szkołach podstawowych i średnich (klasy 5-9 i 10-11) wprowadzono koncentryczny system nauczania przedmiotów z zakresu edukacji „Nauki społeczne”. W okresie przejściowym zaostrzył się problem struktury nauczania historii ze względu na nieprzygotowanie nauczyciela do pracy w nowych warunkach. Przez strukturę rozumie się porządek i kolejność zajęć dydaktycznych z historii świata i narodu.

Rozważmy tło problemu. Metodologia rozwija liniowe i koncentryczne struktury edukacji historycznej. Różne zasady konstrukcji mają swoje zalety i wady.

W szkole sowieckiej dominowała linearna zasada konstruowania szkolnej edukacji historycznej. Zasada ta leży u podstaw szkolnych zajęć z historii od 43 lat. Przez 25 lat w szkołach nauczano historii na podstawie Dekretu Rady Komisarzy Ludowych ZSRR i Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików z dnia 15 maja 1934 r. Od 1959 r. podejmowano próby przejść na koncentryczną strukturę edukacji. Jednak 14 maja 1965 r. Komitet Centralny KPZR i Rada Ministrów ZSRR przyjęły uchwałę „W sprawie zmiany porządku nauczania historii w szkołach”, w wyniku której dominowała liniowa struktura nauczania historii kolejne 18 lat. Przejście do liniowej zasady nauczania historii w szkołach średnich w połowie lat 60. nie było oczywiście prostym powrotem do edukacji historycznej z lat 30. i 50. XX wieku. Był to jakościowo inny okres w rozwoju radzieckiego systemu edukacyjnego. Jego udoskonalanie było kontynuowane, najnowsza wersja została opracowana w 1984 roku i istniała do 1993 roku. Wyglądało to tak (tabela 1).

Tabela 1 – Struktura szkolnej edukacji historycznej

	Kurs historyczny	Liczba godzin tygodniowo
	Epizodyczne opowieści o historii ZSRR
	Historia świata starożytnego
	Historia średniowiecza (do połowy XVIII wieku)
	Historia ZSRR od czasów starożytnych do końca XVIII wieku
	Nowa historia (1640-1870). Historia ZSRR (XIX wiek)
	Nowa historia (1870-1918). Historia ZSRR (od początku XX w. do 1936 r.). Najnowsza historia obcych krajów (1917-1939)
	Historia ZSRR (od 1936 do chwili obecnej). Najnowsza historia obcych krajów (od 1939 r. do chwili obecnej)

Struktura liniowa, jak widzimy, polega na badaniu kolejnych etapów historii ludzkości od czasów starożytnych przez cały cykl szkolny – każdy etap tylko raz. Struktura ta istnieje od dawna, ponieważ ma wiele pozytywnych aspektów. Zalety konstrukcja liniowa w tym sensie, że odpowiada strukturze nauk historycznych. Względy psychologiczno-pedagogiczne nie odgrywają wiodącej roli w uzasadnieniu tej zasady. Ułożenie materiału jest naturalne; Absolwenci szkoły średniej uzyskują pełną wiedzę na temat historycznego rozwoju ludzkości. Oszczędzając czas, zasada liniowa pozwala uniknąć powtórzeń. Uczenie się nowego materiału sprawia, że uczniowie są zainteresowani tematem. Taka struktura pozwala zachować wymogi spójności, historyzmu, systematyczności i dostępności. Umożliwia formułowanie pojęć, identyfikowanie związków przyczynowo-skutkowych, obrazowe i obrazowe przedstawianie faktów historycznych oraz dokonywanie zmian w treściach edukacji historycznej. Ogólną treść edukacyjnych materiałów historycznych można łatwo dostosować. W szkole sowieckiej wielokrotnie rewidowano zakres faktów i pojęć historycznych, skracano czas studiowania wczesnych okresów historii na rzecz dogłębnego studiowania najnowszych faktów.

Jednak taka konstrukcja ma również poważne wady. Przede wszystkim historii starożytnego świata i średniowiecza, których uczyliśmy się w niższych klasach, uczymy się już na poziomie podstawowym. Próby wypełnienia tej luki prowadziły do przeciążenia dziecka. Nie ma możliwości powrotu do tych okresów na wyższym poziomie teoretycznym. Szkolenie o strukturze liniowej trwa 6-7 lat i ma charakter ekstensywny. Synchronizacja historii krajowej i zagranicznej była często zakłócana, a uczniowie nie rozwinęli całościowego zrozumienia przeszłości. Konstrukcja kursów opierała się na podejście formacyjne periodyzacja zajęć szkolnych nie zawsze miała charakter naukowy. I tak w ósmej klasie studiowano historię ZSRR od czasów starożytnych do końca XVIII wieku; w klasie dziesiątej lata 1917 i 1936 były kamieniami milowymi, które wyznaczyły początek studiowania historii nowożytnej; rok 1936 zakończył się kurs historii ZSRR. Na całym terytorium ZSRR obowiązywał jeden program nauczania i program, który determinował treść nauczania historii. Często nie brano pod uwagę cech narodowych, regionalnych i historycznych poszczególnych republik i regionów. Należy zaznaczyć, że ostatnie uwagi nie mają bezpośredniego związku z zasadami struktura liniowa Edukacja. Odegrali jednak rolę w podjęciu decyzji o przejściu do struktury koncentrycznej.

Przejście do koncentrycznej struktury szkolnej edukacji historii w połowie lat 90-tych. był postrzegany jako nowy. Jednak już na przełomie XIX i XX w. myśl metodologiczna dostrzegła zalety koncentrycznego konstruowania edukacji historycznej. I tak na początku XX w. wprowadzono przystępny propedeutyczny kurs historii Rosji w I i II klasie gimnazjów, a w 1913 r. Historia starożytna w drugiej klasie.

Wpływ idei koncentrycznych wyjaśnia w dużej mierze wprowadzenie w szkołach miejskich kursu historii propedeutycznej, a w szkołach przedrewolucyjnych dwóch pierwszych klas gimnazjów (kursu historii narodowej). Na początku XX wieku edukacja historyczna w gimnazjach opierała się na dwóch skupieniach, a w latach 1913-1915. został podzielony na trzy etapy w historii Rosji i dwa w historii powszechnej.

W związku z wprowadzeniem w ZSRR w 1959 roku powszechnej ośmioletniej edukacji, nastąpiła restrukturyzacja nauczania historii w oparciu o zasadę koncentryzmu. Uczniowie kończący ośmioletnią szkołę powinni mieć pojęcie o historii swojego kraju i obcych krajów od czasów starożytnych po współczesność. Program przewidywał naukę przedmiotów podstawowych z historii świata starożytnego i średniowiecza w klasach 5-6; w klasach 7-8 - kurs podstawowy z historii ZSRR z najważniejszymi informacjami z historii nowożytnej i współczesnej oraz Konstytucją ZSRR; w klasach starszych 9-11 - systematyczne zajęcia z historii ZSRR, historii nowożytnej i współczesnej; w klasie maturalnej – nauki społeczne. Konstrukcja ta wyeliminowała główne wady poprzedniej konstrukcji liniowej. Zniknęło przeciążenie studentów, a otworzyła się szansa na szersze wykorzystanie metod aktywnych i organizację samodzielnej pracy studentów. Jednocześnie nie dokonano dostatecznie przemyślanego doboru treści i odpowiednich sposobów prezentacji materiału programowego w każdym z skupisk. Historia ZSRR XIX i XX wieku, nowa i niedawna historia zostały zaprezentowane w podręcznikach do szkoły średniej bardziej szczegółowo niż w klasie 8. Obydwa poziomy były niedopuszczalnie blisko siebie, co stwarzało pewne trudności w nauce. Zajęcia systematyczne, nawet trwające trzy lata (klasy 9-11), okazały się mocno przeładowane materiałem merytorycznym. Cały tok studiów nosił znamiona pośpiechu i powierzchowności. W rezultacie 14 maja 1965 roku podjęto uchwałę „W sprawie zmiany trybu nauczania historii w szkole”. Jak już wspomniano, powróciliśmy głównie do struktury liniowej.

Ostatnia próba przejścia do koncentrycznej struktury nauczania historii została podjęta w 1993 roku i różni się znacznie od poprzednich.

Zastanówmy się nad zaletami nauczania, które opiera się na koncentrycznej zasadzie konstruowania szkolnego kursu historii. Struktura koncentryczna polega na powrocie do badanego materiału. To samo pytanie jest rozpatrywane kilkukrotnie na różnych zajęciach, a jego treść jest stopniowo poszerzana, wzbogacana o nowe informacje, powiązania i zależności. Na pierwszych etapach nauki podawane są pojęcia elementarne, które pogłębiają się i rozszerzają w miarę gromadzenia wiedzy i wzrostu zdolności poznawczych. W tym przypadku do nauczania historii wprowadzany jest kurs propedeutyczny (wstępny). Zasada koncentryzmu jest szeroko rozpowszechniona w szkołach zagranicznych i szkołach w państwach poradzieckich (Litwa, Łotwa itp.) Taka struktura pozwala z taką samą głębią studiować historię ludzkości. Stosowanie koncentryzmu ma wiele zalet, jeśli po pierwsze, objętość, specyfika treści i forma prezentacji materiału historycznego w każdym ze skupisk zostanie prawidłowo określona, zgodnie z charakterystyką wiekową. Treści przeznaczone dla szkoły podstawowej nie są pomniejszoną kopią systematycznego toku szkoły średniej. Każde centrum ma swój własny, specyficzny wybór materiałów. Po drugie, pomiędzy odpowiednimi działami istnieje przerwa czasowa (3-4 lata), nie zaleca się wprowadzania więcej niż dwóch koncentratów (z wyjątkiem propedeutyki). Po trzecie, istnieją podręczniki, a nawet kompleksy edukacyjne i metodologiczne, które uwzględniają specyfikę nauczania historii.

Nowoczesna szkoła opiera się na zasadzie koncentryzmu. Głównym powodem przejścia do nowej struktury była ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, zgodnie z którą wprowadza się obowiązkową edukację podstawową (dziewięcioletnią). W ostatnich latach rozwinęła się następująca wersja koncentrycznej struktury nauczania historii w szkole.

Struktura ta pozwala, oprócz wymienionych zalet struktury koncentrycznej, po pierwsze, zintensyfikować proces studiowania historii; po drugie, wyraźniej zsynchronizować kursy z historii narodowej i światowej, a także stworzyć jeden zintegrowany kurs „Rosja i świat”; po trzecie, uwzględnić w drugiej koncentracji możliwość usystematyzowania i uogólnienia całego materiału historycznego na podstawie podejść formacyjnych, cywilizacyjnych, kulturowych i innych; przejść od eventowo-chronologicznej zasady badania przeszłości do problematycznej, interdyscyplinarnej, tematycznej; aktywnie wykorzystuje różnorodne metody badań historycznych w pracy z tekstami autentycznymi. Po czwarte, w drugim ośrodku możliwe staje się wprowadzenie kształcenia specjalistycznego i modułowego, ukierunkowanego na zainteresowania i poradnictwo zawodowe uczniów klas 10-11.

Struktura wiedzy historycznej odzwierciedla specyfikę historii jako nauki i przedmiotu badań. Tak jak w życiu społeczeństwa wszystkie zjawiska podlegają rozwojowi i są ze sobą powiązane, tak wiedza historyczna musi być dynamiczna i wzajemnie powiązana. Każdy z elementów strukturalnych zajmuje szczególne miejsce w systemie wiedzy i pełni specjalną funkcję w jego tworzeniu i rozwoju. Podstawą wiedzy historycznej uczniów są fakty, które pozwalają odkryć istotne powiązania i relacje między nimi: ciągłość, związki przyczynowo-skutkowe, ich rozumienie w procesie historycznym – stosownie do wieku uczniów.

Zatem przedmiotem badania historii jest przeszłość ludzi i ludzkości w ich rozwoju naturalnym i społecznym (człowiek – przyroda – społeczeństwo). Głównymi cechami systemowymi obiektu są czas historyczny, przestrzeń historyczna, ruch historyczny.

Nazwany obiekt można przedstawić na różnych poziomach: historii ludzkości, historii grup społecznych i społeczeństw; Historia świata; historia cywilizacji i państw; historia etnonarodowa; historia regionalna; historia regionu. Główną dominującą treścią zajęć szkolnych jest historia Ojczyzny i historia powszechna.

ROZDZIAŁ4 TREŚĆSZKOŁAHISTORYCZNYEDUKACJA

Są pospolite podchodzi do V tworzenie historyczny treść. Historyczny propedeutyka. Charakterystyka treść Pierwszy stężenie Treść temat W drugi stężenie

Zgodnie z ustawą Federacji Rosyjskiej „O edukacji” w naszym kraju wprowadzane są standardy edukacyjne w historii. Standard edukacyjny jest federalnym dokumentem regulacyjnym, w obowiązkowy ustalanie minimalnej treści programów edukacyjnych i wymagań dotyczących poziomu wykształcenia uczniów. Standard kształcenia ma na celu wyrównywanie szans uczniów w zdobywaniu wykształcenia historycznego, stymulowanie osiągania lepszych wyników i na tej podstawie indywidualizację uczenia się. Obecnie zatwierdzono obowiązkowe minimalne wymagania edukacyjne dla szkół podstawowych i średnich. Treść przedmiotu stanowi podstawowy program nauczania, obowiązkowe minimum edukacyjne i wzorowe programy nauczania.

Szkolny kurs historii ma na celu rozwiązanie potrójnego zadania: zapewnienie holistycznego systemu wiedzy, zapewniając jego głębię i siłę; zapewnić kształtowanie naukowego zrozumienia historii i szacunku zarówno do historii krajowej, jak i historii obcych krajów i narodów; rozwijać myślenie historyczne uczniów i uczyć uczniów samodzielnego zdobywania i stosowania wiedzy. Jednocześnie myślenie historyczne uczniów jest rozpatrywane w organicznej jedności z ogólnym rozwojem ich myślenia. Chciałbym szczególnie podkreślić, że edukacja historyczna powinna pomóc każdemu człowiekowi opanować trzy kręgi wartości: etnokulturowy, narodowy (rosyjski) i uniwersalny (planetarny).

Projektując treści nauczania historii w szkole, należy zapewnić równowagę wartości politycznych, kulturowych, etnicznych i innych z dominacją wartości narodowych (państwowych). Nowoczesna koncepcja edukacji historycznej zakłada systematyczne studiowanie historii. Historii nie da się zastąpić żadnym zestawem zajęć z antropologii czy nauk społecznych. Ten dyscyplina akademicka stanowi podstawę zajęć humanistycznych w szkołach podstawowych i średnich.

Główne kierunki nauczania historii w szkole obejmują czas historyczny, przestrzeń historyczną i ruch historyczny. Czas historyczny charakteryzuje się nie tylko liczeniem lat oraz periodyzacją zdarzeń i procesów (rok, wiek, tysiąclecie, epoka), ale także cyklicznością w historii, synchronicznością i asynchronią ruchu historycznego. Przestrzeń historyczna zawiera mapy lokalnych cywilizacji historycznych, dynamikę czynników geograficznych, środowiskowych, etnicznych w rozwoju człowieka i społeczeństwa, zmiany na mapie geopolitycznej własnego kraju i świata. Ruch historyczny pozwala zrozumieć rozwój człowieka w różnych epokach historycznych (potrzeby, zainteresowania, motywy działania, postrzeganie świata, wartości, warunki życia człowieka); ewolucja aktywności zawodowej człowieka, historia wspólnot ludzkich w różnych epokach; procesy powstawania i rozwoju państw, ich formy historyczne, główne kamienie milowe w historii politycznej krajów i narodów świata; historia wiedzy człowieka o otaczającym świecie, rozwój ideologii (nauki religijne i świeckie), myśl społeczna, idee naukowe; historia kulturowa narodów świata, historia relacji między narodami, społeczeństwami i cywilizacjami (sąsiedztwo, ciągłość, podboje itp.).

Zgodnie z tymi założeniami kształtuje się treść pełnego cyklu tematycznego, będącego przedstawieniem historii od starożytności po współczesność. Istnieją różne poziomy prezentacji historii - historia świata, historia państw i narodów, historia wewnętrzna i historia regionalna.

Program nauczania jest dokumentem obowiązkowym szkoły. Wskazuje przedmioty do studiowania, kolejność ich rozkładu według roku studiów oraz liczbę godzin nauki przeznaczonych na rok, kwartał, tydzień. W oparciu o standard państwowy opracowywane są programy i podręczniki prezentujące materiał historyczny w chronologicznej kolejności zdarzeń, zjawisk i procesów. Programy szkoleniowe zawierają notatka wyjaśniająca o celach studiowania historii i podstawowych wymaganiach, pokazać zakres wiedzy, listę umiejętności, które należy nabyć. Konsekwentnie przedstawiają tematykę przedmiotu akademickiego, wskazują główny materiał faktograficzny, podstawowe zasady teoretyczne, umiejętności i zdolności, jakie studenci rozwijają w procesie uczenia się, a także wskazują zalecaną literaturę. Program nauczania historii dla szkół podstawowych i średnich określa treści nauczania historii.

W związku z pogłębiającymi się procesami różnicowania edukacji powstają różne (alternatywne) wersje programów edukacyjnych. W każdej dzisiejszej instytucji edukacyjnej można jednocześnie korzystać z kilku opcji programów historycznych, które są oferowane uczniom do opanowania zgodnie z ich zainteresowaniami i możliwościami. Decyzję o wprowadzeniu zróżnicowanych programów i utworzeniu zajęć z pogłębioną lub odwrotnie łatwiejszą nauką przedmiotu podejmują samorządy szkolne.

Podobne dokumenty

praca na kursie, dodano 16.04.2012

Reforma systemu szkolnej edukacji historii w Rosji i problem ustalenia priorytetów polityki w tym obszarze na przełomie XX i XXI w. Przejście od linearnego do koncentrycznego nauczania historii w szkole. Problemy lekcji historii współczesnej.

praca magisterska, dodana 20.09.2008

Rozwój szkolnej edukacji historii, wykorzystanie aktywnych metod nauczania historii na przełomie XIX i XX wieku. Szkolna edukacja historyczna i metody nauczania historii w latach 20. XX wieku. Rosyjska myśl historyczna i metodologiczna.

streszczenie, dodano 14.02.2007

Poszukiwania metodologiczne w okresie przedrewolucyjnym, porewolucyjnym i nowożytnym Rosji. Analiza aktywnych i interaktywnych metod nauczania historii w szkole. Federalne standardy edukacyjne jako podstawa modernizacji oświaty.

praca magisterska, dodana 27.06.2017

Teoretyczne podstawy nauczania historii w szkole skoncentrowanego na uczniu. Studium współczesnych koncepcji treści edukacyjnych. Cechy podejścia osobistego w technologii edukacyjnej. Formy edukacji historycznej zorientowanej na ucznia.

praca na kursie, dodano 16.06.2010

Od teologicznych do opisowych koncepcji nauczania historii: koniec XVIII wieku. Walka tendencji demokratycznych i ochronnych na szkolnych lekcjach historii. Reformistyczno-eksperymentalne poszukiwania form i metod edukacji historycznej na przełomie wieków.

praca na kursie, dodano 18.03.2012

Główne problemy elementów współczesnego kompleksu edukacyjno-metodologicznego w historii, sposoby ich rozwiązywania w przyszłości. Perspektywy rozwoju kompleksu metodologicznego historii Rosji jako czynnika wzmacniającego aktywność poznawczą uczniów.

praca na kursie, dodano 29.05.2016

Konieczność unowocześnienia systemu nauczania historii w szkole w warunkach współczesnej szkoły rosyjskiej. Problem oceny jakości kształcenia. Strategia państwa na rzecz rozwoju edukacji historycznej w XXI wieku i rozwoju doświadczeń zagranicznych.

streszczenie, dodano 17.04.2013

Przepływy informacji poszerzające „przestrzeń historii”. Publikacja wcześniej zamkniętych materiałów archiwalnych. Dostęp do materiałów sieci komputerowej. Państwowe standardy nauczania historii w szkole. Rola źródeł w szkolnych lekcjach historii.

streszczenie, dodano 18.09.2009

Struktura i klasyfikacja lekcji historii nowożytnej. Cele szkolnej edukacji historii skoncentrowanej na uczniu. Analiza strukturalna i funkcjonalna materiału historycznego na temat „Rozwój północnoamerykańskich kolonii Anglii w latach 1667–1775”.

Kurs wykładów na temat MPI

Metody nauczania historii jest nauką pedagogiczną o zadaniach, treściach i metodach nauczania historii. Studiuje i bada wzorce procesu nauczania historii w celu poprawy jego efektywności i jakości. Przedmiot metodologii to cała dziedzina nauczania historii. Przedmiot metodologii stanowi treść, organizację, formy i metody nauczania i studiowania historii.

Zamiar Metodologia polega na doskonaleniu procesu uczenia się we wszystkich jego wewnętrznych i zewnętrznych przejawach. Zadania techniki nauczanie historii polega na: identyfikowaniu sposobów nauczania; ich kwalifikowana analiza oraz przystępna struktura i opis; ocena tych metod według kryteriów dostępności, efektywności i jakości; rozwijanie nowych sposobów nauczania wykorzystujących doświadczenie i obiektywne potrzeby edukacji historycznej.

Główny czynniki nauczania historii można wyróżnić: cele uczenia się; treść i struktura edukacji; proces uczenia; zdolności poznawcze uczniów; wyniki nauki. Cele kształcenia dominują między innymi czynniki, które decydują o tym, czego i w jaki sposób nauczyciele będą uczyć, a uczniowie będą się uczyć. Determinuje je państwo i społeczeństwo. Treść szkolenia nie jest trwała, gdyż nauka historyczna znajduje się w ciągłym rozwoju i ruchu. Metodologia ma na celu przeprowadzenie optymalnego doboru najważniejszej wiedzy nauk historycznych. Wybrana wiedza przekazywana jest instytucjom edukacyjnym w formie standardów państwowych, programów alternatywnych i podręczników. Metodologia określa organizację i metody działania na rzecz ich rozwoju. Proces uczenia historia obejmuje: formy, metody, środki nauczania i uczenia się. Możliwości poznawcze o uczniach decydują: zdolności umysłowe uczniów; wiek uczniów; poziom ich wiedzy historycznej; aktywność nauczyciela w organizacji zajęć i samodzielna praca uczniów po lekcjach. Wyniki nauki służyć jako ocena całego procesu edukacyjnego nauczania historii. Aby zapewnić obiektywność wyników, są one skorelowane z celami i zadaniami szkolenia. Efekty uczenia się: dostępność konkretnej wiedzy; ich głębia i siła; umiejętność operowania wiedzą; umiejętność poruszania się metodami nauczania w celu samodzielnego zdobywania wiedzy historycznej; cechy uczniów kształtowane w procesie edukacyjnym.

Metodologia jako nauka ma na celu udzielenie odpowiedzi na następujące pytania pytania praktyczne: po co uczyć, te. jakie cele należy i można wyznaczać, biorąc pod uwagę charakterystykę wiekową uczniów i zgodnie ze specyficznymi możliwościami zajęć szkolnych. Czego uczyć te. jaki jest optymalny dobór treści i jaka jest ich struktura, aby z największym sukcesem osiągnąć cele nauczania. Jak uczyć te. jakie sposoby najskuteczniej realizować działalność edukacyjną, jakie środki i metody osiągania optymalnych wyników w edukacji, wychowaniu i rozwoju uczniów.

Metodyka nauczania historii jest ściśle powiązana z takimi przedmiotami jak historia, pedagogika, psychologia, politologia, socjologia, kulturoznawstwo, filozofia, etnografia, prawoznawstwo i ekonomia.

Metodologia - Jest to pewien system metod stosowanych w procesie poznania w ramach tej czy innej nauki. Głównym celem tej metodologii jest identyfikacja i zrozumienie siły napędowe, przesłanki, wzorce i funkcjonowanie wiedzy naukowej oraz aktywności poznawczej. Na metodykę nauczania historii składają się metody badań naukowych procesu nauczania historii.

Są trzy poziom badań pedagogicznych: empiryczne, teoretyczne i metodologiczne.

Metody badań pedagogicznych obejmują: badania naukowe, eksperyment kształtujący, eksperyment stwierdzający, obserwacja, testowanie, metoda statystyczna, wywiad itp. Badania prowadzi się w celu naukowego zbadania dowolnego zagadnienia w celu określenia możliwości jego wykorzystania w nauczaniu i wychowaniu uczniów.

Badania naukowe obejmują wykorzystanie poszczególnych metod charakterystycznych dla historii oraz metod ogólnonaukowych (analiza, synteza, analogia, hipoteza itp.). Główne elementy badań naukowych są: określenie problemu; wstępna analiza informacji na temat badanego problemu, warunków i metod rozwiązywania problemów tej klasy; sformułowanie hipotezy wstępnej; planowanie i organizacja eksperymentu; przeprowadzenie eksperymentu; analiza i synteza uzyskanych wyników; testowanie wstępnej hipotezy na podstawie uzyskanych wyników; ostateczne sformułowanie nowych faktów, trendów i ich wyjaśnienie; określenie możliwości wykorzystania wyników badań w praktyce edukacyjnej.

Eksperyment formacyjny polega na dostosowaniu metod, form i metod nauczania. Przyczynia się do rozwoju cech określonych w eksperymencie u uczniów i nauczycieli.

Eksperyment stwierdzający- jest to swego rodzaju przekrój wiedzy, umiejętności i zdolności nauczyciela i uczniów, bez żadnych zmian w ich działaniu. Często staje się progiem formatywnego eksperymentu.

Obserwacja pedagogiczna- jest metodą badania obiektów i zjawisk obiektywnej rzeczywistości w postaci, w jakiej one istnieją. Badacz, w warunkach obserwacji pedagogicznej, uczęszcza i analizuje zajęcia, zapoznaje się z towarzyszącymi im materiałami dydaktycznymi, wynikami ankiet, egzaminów i testów itp. Obserwacja, w porównaniu z jakimkolwiek innym rodzajem eksperymentu, charakteryzuje się biernością i brakiem ingerencji badacza w proces edukacyjny. Różnica polega na tym, że wyniki obserwacji mogą być w pewnym stopniu subiektywne.

Wraz z reformą nauczania historii zauważalnie zintensyfikowano i rozszerzono metody badań pedagogicznych. Nauczyciele wykorzystują badania, aby udowodnić wykonalność i wykonalność wszystkiego, co nowe, co zostanie wprowadzone w najbliższej przyszłości.