Pembelajaran tradisional: intipati, kelebihan dan kekurangan. pengenalan

istilah " latihan tradisional “menyiratkan, pertama sekali, organisasi pelajaran kelas, yang berkembang pada abad ke-17 berdasarkan prinsip didaktik yang dirumuskan oleh J. Comenius, dan masih berleluasa di sekolah-sekolah di seluruh dunia.

Ciri-ciri tersendiri teknologi bilik darjah tradisional:

1. pelajar yang hampir sama umur dan tahap latihan membentuk kelas, yang sebahagian besarnya kekal berterusan untuk keseluruhan tempoh persekolahan;

2. Kelas berfungsi mengikut satu rancangan tahunan dan program mengikut jadual. Akibatnya, kanak-kanak mesti datang ke sekolah pada masa yang sama dalam tahun dan pada masa yang telah ditetapkan pada hari itu;

3. unit utama kelas ialah pelajaran;

4. pelajaran, sebagai peraturan, ditumpukan kepada satu subjek akademik, topik, yang mana pelajar dalam kelas bekerja pada bahan yang sama;

5. Guru menyelia kerja pelajar dalam pelajaran: dia menilai hasil pembelajaran setiap pelajar dan pada akhirnya tahun sekolah membuat keputusan untuk memindahkan pelajar ke gred seterusnya;

6. Buku teks digunakan terutamanya untuk kerja rumah.

Atribut sistem pelajaran bilik darjah: tahun akademik, hari persekolahan, jadual pelajaran, cuti sekolah, rehat, kerja rumah, gred.

Pendidikan tradisional, dalam asas falsafahnya, adalah pedagogi paksaan.

Matlamat utama latihan: pembentukan sistem pengetahuan, penguasaan asas sains, yang dinyatakan dengan kehadiran standard latihan.

Sekolah massa dengan teknologi tradisional kekal sebagai "sekolah ilmu"; penekanan utama adalah pada kesedaran individu, dan bukan pada perkembangan budayanya.

Pengetahuan ditujukan terutamanya kepada prinsip rasional individu, dan bukan kepada kerohanian dan moralnya. 75% mata pelajaran sekolah bertujuan untuk membangunkan hemisfera kiri otak, hanya 3% diperuntukkan kepada mata pelajaran estetik jumlah nombor disiplin sekolah.

Asas pendidikan tradisional adalah prinsip yang dirumuskan oleh J. Komensky:

1) sifat saintifik (tidak boleh ada pengetahuan palsu, hanya pengetahuan yang tidak lengkap);

2) kesesuaian dengan alam semula jadi (pembelajaran ditentukan oleh perkembangan pelajar dan tidak dipaksa);

3) ketekalan dan sistematik (logik linear proses pembelajaran, dari khusus kepada umum);

4) kebolehcapaian (daripada diketahui kepada tidak diketahui, daripada mudah kepada sukar);

5) kekuatan (pengulangan adalah ibu kepada pembelajaran);

6) kesedaran dan aktiviti (mengetahui tugas yang ditetapkan oleh guru dan aktif dalam melaksanakan arahan);

7) prinsip keterlihatan;

8) prinsip perkaitan antara teori dan amalan;

9) mengambil kira umur dan ciri-ciri individu.

Teknologi tradisional - teknologi autoritarian, pengajaran sangat lemah berkaitan dengan kehidupan dalaman pelajar, praktikalnya tidak ada syarat untuk manifestasi kebolehan individu, manifestasi kreatif keperibadian. Autoritarianisme proses pembelajaran dimanifestasikan dalam:

· peraturan aktiviti, prosedur latihan wajib (“sekolah merogol individu”);

· pemusatan kawalan;

· menyasarkan pelajar biasa (“sekolah membunuh bakat”).

Seperti mana-mana teknologi pembelajaran, pembelajaran tradisional mempunyai kekuatan dan kelemahannya. KEPADA aspek positif Pertama sekali, ia harus dikaitkan:

· sifat latihan yang sistematik;

· Penyampaian bahan yang teratur dan betul secara logik;

· kejelasan organisasi;

· perbelanjaan sumber yang optimum semasa latihan besar-besaran.

Pada masa ini, terdapat masalah - keperluan untuk meningkatkan kecekapan proses pendidikan, dan terutamanya bahagian itu yang dikaitkan dengan humanisasi pendidikan, pembangunan potensi peribadi pelajar, dan pencegahan jalan buntu dalam perkembangannya. .

Penurunan motivasi belajar, beban sekolah yang berlebihan, kesihatan murid sekolah yang berleluasa, dan penolakan mereka daripada proses pembelajaran dikaitkan bukan sahaja dengan kandungan pendidikan yang tidak sempurna, tetapi juga dengan kesukaran yang dialami guru dalam mengatur dan menjalankan proses pembelajaran.

Masalah dengan sekolah hari ini bukanlah kekurangan bilangan buku teks baharu yang mencukupi, alat bantu mengajar dan program - dalam tahun lepas Sebilangan besar daripada mereka telah muncul, dan ramai daripada mereka tidak tahan terhadap sebarang kritikan dari sudut pandangan didaktik.

Masalahnya adalah untuk menyediakan guru dengan metodologi pemilihan dan mekanisme untuk melaksanakan kandungan yang dipilih dalam proses pendidikan.

Bentuk dan kaedah pengajaran individu digantikan dengan teknologi pendidikan holistik secara amnya dan teknologi pembelajaran khususnya.

Jalan ini tidak begitu mudah dan kesukaran dan masalah tertentu menanti sesiapa yang memulakannya.

Sistem tradisional kekal seragam dan tidak berubah-ubah, walaupun pengisytiharan kebebasan memilih dan kebolehubahan. Perancangan kandungan latihan adalah berpusat. Kurikulum asas adalah berdasarkan standard yang seragam untuk negara. Pendidikan mempunyai keutamaan yang sangat besar daripada pendidikan. Mata pelajaran akademik dan pendidikan tidak saling berkaitan. Dalam kerja pendidikan, pedagogi peristiwa dan negativisme pengaruh pendidikan berkembang.
Kedudukan pelajar: pelajar adalah objek bawahan pengaruh pengajaran, pelajar "mesti", pelajar itu belum menjadi personaliti sepenuhnya.
Jawatan guru: guru adalah komander, satu-satunya orang yang berinisiatif, hakim ("sentiasa betul"); orang tua (ibu bapa) mengajar; "dengan subjek untuk kanak-kanak."
Kaedah pemerolehan pengetahuan adalah berdasarkan:

· komunikasi pengetahuan sedia;

· latihan melalui teladan;

· logik induktif daripada yang khusus kepada yang umum;

· ingatan mekanikal;

· pembentangan lisan;

· pembiakan pembiakan.

Proses pembelajaran dicirikan oleh kekurangan kebebasan dan motivasi yang lemah untuk kerja pendidikan pelajar.
Sebagai sebahagian daripada aktiviti pendidikan kanak-kanak:

· tiada penetapan matlamat bebas, matlamat pembelajaran ditetapkan oleh guru;

· perancangan aktiviti dijalankan dari luar, dikenakan ke atas pelajar terhadap kehendaknya;

· analisis dan penilaian akhir aktiviti kanak-kanak dijalankan bukan olehnya, tetapi oleh guru atau orang dewasa lain.

Di bawah keadaan ini, peringkat merealisasikan matlamat pendidikan berubah menjadi kerja "di bawah tekanan" dengan semua akibat negatifnya.

Pembelajaran tradisional masih merupakan pilihan pembelajaran tradisional yang paling biasa.

Ia direka untuk menyampaikan, menyiarkan tradisi, menghasilkan semula di angkasa dan berabad-abad mentaliti tradisional (solek rohani dan mental), pandangan dunia tradisional, hierarki nilai tradisional, aksiologi rakyat (gambaran nilai dunia).

Pendidikan tradisional mempunyai kandungan (tradition) yang tersendiri dan mempunyai kandungannya yang tersendiri prinsip tradisional dan kaedah, terdapat teknologi pengajaran tradisionalnya sendiri.

Kelebihan pembelajaran tradisional ialah keupayaan untuk menyampaikan sejumlah besar maklumat dalam masa yang singkat. Dengan latihan sedemikian, pelajar memperoleh pengetahuan dalam bentuk sedia tanpa mendedahkan cara untuk membuktikan kebenarannya. Di samping itu, ia melibatkan asimilasi dan penghasilan semula pengetahuan dan aplikasinya dalam situasi yang sama. Antara kelemahan ketara pembelajaran jenis ini ialah tumpuannya lebih kepada ingatan berbanding pemikiran. Latihan ini juga tidak banyak menyumbang kepada pembangunan kreativiti, kemerdekaan, aktiviti.

8.1. Pembelajaran tradisional: intipati, kelebihan dan kekurangan

• 8.1.2. Kebaikan dan keburukan pendidikan tradisional
• 8.1.3. Percanggahan utama pendidikan tradisional

8.1.1. Intipati pembelajaran tradisional

Dalam pedagogi, adalah kebiasaan untuk membezakan tiga jenis pengajaran utama: tradisional (atau penerangan-ilustratif), berasaskan masalah dan diprogramkan.

• Ciri-ciri tersendiri teknologi bilik darjah tradisional adalah seperti berikut:
• pelajar yang hampir sama umur dan tahap latihan membentuk kelas, yang sebahagian besarnya kekal berterusan untuk keseluruhan tempoh persekolahan;
• Kelas berfungsi mengikut satu rancangan tahunan dan program mengikut jadual. Akibatnya, kanak-kanak mesti datang ke sekolah pada masa yang sama dalam tahun dan pada masa yang telah ditetapkan pada hari itu;
• unit asas pengajian ialah pelajaran;
• pelajaran, sebagai peraturan, ditumpukan kepada satu subjek akademik, topik, yang mana pelajar dalam kelas bekerja pada bahan yang sama;
• Kerja pelajar dalam pelajaran diawasi oleh guru: dia menilai hasil kajian dalam subjeknya, tahap pembelajaran setiap pelajar secara individu, dan pada akhir tahun sekolah membuat keputusan untuk memindahkan pelajar ke gred seterusnya ;
• Buku pendidikan (buku teks) digunakan terutamanya untuk kerja rumah. Tahun akademik, hari persekolahan, jadual pelajaran, cuti sekolah, rehat atau, lebih tepat lagi, rehat antara pelajaran - atribut sistem kelas-pelajaran(lihat Perpustakaan Media).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; lihat makmal psikologi pengajaran PI RAO).

8.1.2. Kebaikan dan keburukan pendidikan tradisional

8.1.3. Percanggahan utama pendidikan tradisional

Prinsip individualisasi , difahami sebagai pengasingan pelajar dalam bentuk kerja individu dan mengikut program individu, terutamanya dalam versi komputer, tidak termasuk kemungkinan memupuk keperibadian kreatif, yang mereka menjadi, seperti yang kita ketahui, bukan melalui Robinsonade, tetapi melalui "orang lain ” dalam proses komunikasi dan interaksi dialogik, di mana seseorang melakukan bukan sahaja tindakan objektif, tetapi tindakan(Unt I.E., 1990; abstrak).
Ia adalah perbuatan (dan bukan tindakan objektif individu) yang harus dipertimbangkan sebagai unit aktiviti pelajar.
Perbuatan - ini adalah tindakan yang dikondisikan secara sosial dan dinormalisasi dari segi moral, yang mempunyai komponen objektif dan sosiobudaya, dengan mengandaikan tindak balas daripada orang lain, mengambil kira tindak balas ini dan membetulkan tingkah laku sendiri. Pertukaran tindakan sedemikian mengandaikan subordinasi subjek komunikasi kepada prinsip moral tertentu dan norma hubungan antara orang, pertimbangan bersama mengenai kedudukan, kepentingan dan nilai moral mereka. Dalam keadaan ini, jurang antara pengajaran dan didikan dapat diatasi, masalah nisbah latihan Dan pendidikan. Lagipun, tidak kira apa yang dilakukan seseorang, tidak kira apa objektif, tindakan teknologi yang dia lakukan, dia sentiasa "bertindak" kerana dia memasuki fabrik budaya dan hubungan sosial.
Banyak masalah di atas berjaya diselesaikan dalam pembelajaran berasaskan masalah.

Asas pendidikan tradisional telah diletakkan pada pertengahan abad ke-17. pada peringkat pertama perkembangan psikologi pendidikan dan diterangkan oleh Ya.A. Comenius dalam karya terkenalnya "The Great Didactics". Konsep "pendidikan tradisional" merujuk kepada organisasi pelajaran kelas pendidikan, dibina berdasarkan prinsip didaktik yang dirumuskan oleh Ya.A. Komensky.

Tanda-tanda sistem pengajaran kelas-pelajaran:

sekumpulan pelajar (kelas) yang hampir sama dalam umur dan tahap latihan, stabil dalam komposisi asasnya sepanjang tempoh pengajian di sekolah;

• - mengajar kanak-kanak di dalam bilik darjah mengikut rancangan tahunan bersatu dan kurikulum mengikut jadual, apabila semua pelajar mesti datang ke sekolah pada masa yang sama dan semasa waktu kelas bersama yang ditentukan oleh jadual;
• - pelajaran adalah unit utama pelajaran;
• - dalam pelajaran, satu subjek akademik dipelajari, topik tertentu, mengikut mana semua pelajar dalam kelas bekerja melalui bahan pendidikan yang sama;

Aktiviti pendidikan pelajar dalam pelajaran diawasi oleh guru, yang menilai hasil aktiviti pendidikan dan tahap pembelajaran setiap pelajar dalam subjek yang diajar kepada mereka, dan pada akhir tahun membuat keputusan untuk memindahkan pelajar ke gred seterusnya;

Buku teks digunakan oleh pelajar dalam pelajaran, tetapi pada tahap yang lebih besar - dalam kerja rumah bebas.

Ciri-ciri sistem kelas-pelajaran termasuk konsep "tahun sekolah", "hari persekolahan", "jadual pelajaran", "cuti sekolah", "rehat antara pelajaran (rehat)".

Mencirikan sistem pelajaran bilik darjah, kita boleh menyerlahkan ciri prosedur berikut:

• - keupayaan untuk menyampaikan sejumlah besar maklumat kepada pelajar dalam tempoh yang singkat;
• - menyediakan pelajar dengan maklumat dalam bentuk sedia tanpa mengambil kira pendekatan saintifik untuk membuktikan kebenaran mereka;
• - asimilasi pengetahuan pendidikan dalam konteks tertentu aktiviti pendidikan dan kemungkinan penerapannya dalam situasi yang sama;
• - fokus pada ingatan dan pembiakan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan, dan bukannya pada pemikiran dan transformasi kreatif pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang dibentuk dalam aktiviti pendidikan;
• - proses pendidikan dan kognitif sebahagian besarnya bersifat reproduktif, membentuk tahap pembiakan aktiviti kognitif dalam pelajar;
• - tugas pendidikan untuk mengingati, menghasilkan semula, menyelesaikan mengikut model tidak menyumbang kepada perkembangan kebolehan kreatif, kebebasan, dan aktiviti keperibadian pelajar;
• - jumlah maklumat pendidikan yang disampaikan melebihi keupayaan pelajar untuk mengasimilasikannya, yang mempertajam percanggahan antara kandungan dan komponen prosedur proses pembelajaran;
• - kadar pembelajaran direka untuk pelajar biasa dan tidak memungkinkan untuk mengambil kira individu sepenuhnya ciri psikologi pelajar, yang mendedahkan percanggahan antara pembelajaran hadapan dan sifat individu asimilasi pengetahuan pelajar.

Percanggahan utama pengajaran tradisional telah diketengahkan pada akhir abad ke-20. A.A. Verbitsky.

• 1. Percanggahan antara orientasi kandungan aktiviti pendidikan dan, sebagai akibatnya, pelajar itu sendiri ke masa lalu, kepada sistem tanda "asas sains," dan orientasi subjek pembelajaran kepada kandungan aktiviti profesional dan praktikal masa depannya dan sosiobudaya persekitaran hidup. Pengetahuan saintifik sebenar yang dilaporkan tidak memberi peluang untuk memasuki situasi masalah, kehadiran dan penyelesaiannya akan menyumbang kepada pengaktifan proses pemikiran. Masa depan yang jauh, di mana pengetahuan saintifik yang diperoleh akan berguna, belum mempunyai niat hidup yang bermakna untuk pelajar dan tidak memotivasi aktiviti pendidikan yang sedar.
• 2. Dualiti maklumat pendidikan, yang pada masa yang sama bertindak sebagai sebahagian daripada budaya dan sebagai cara penguasaan dan pembangunan keperibadian pelajar. Penyelesaian percanggahan ini adalah mungkin dengan mengurangkan kepentingan "kaedah abstrak sekolah" dan pemodelan dalam keadaan aktiviti pendidikan yang hampir dengan realiti bagi pelajar untuk pengalaman sosiobudaya yang sesuai yang relevan kepada mereka, di mana mereka sendiri memperkayakan diri mereka secara intelek, rohani dan aktif. dan mereka sendiri mencipta unsur-unsur budaya baru (seperti dalam Kami sedang melihat ini dalam contoh perkembangan pesat teknologi komputer).
• 3. Percanggahan antara keutuhan budaya dan penguasaan subjek terhadap kandungannya melalui sejumlah besar bidang mata pelajaran dalam disiplin akademik. Ia dikaitkan dengan pembezaan tradisional guru sekolah kepada guru mata pelajaran dan struktur jabatan universiti. Konsep fenomena budaya tertentu dipertimbangkan dari sudut pandangan sains yang berbeza dan tidak memberi pelajar idea holistik tentang fenomena yang sedang dikaji. Percanggahan ini terdapat dalam kedua-dua pendidikan sekolah dan universiti dan boleh diselesaikan dengan menggunakan rizab pembelajaran aktif secara rendaman, i.e. jangka panjang, dari beberapa hari hingga beberapa minggu, kajian tentang fenomena tertentu dalam pelbagai aspek saintifik.
• 4. Percanggahan antara cara wujud budaya sebagai satu proses dan kehadirannya dalam pembelajaran dalam bentuk sistem tanda statik. Kajian tentang fenomena budaya diambil di luar konteks kehidupan moden, dan motivasi kanak-kanak untuk mempelajarinya tidak terbentuk.
• 5. Percanggahan antara bentuk sosial kewujudan budaya dan bentuk individu pengagihannya oleh pelajar. Pelajar tersebut tidak mencipta sesuatu produk dalam bentuk ilmu secara bersama-sama dengan mata pelajaran pendidikan yang lain. Keperluan kerjasama dengan pelajar lain dalam menguasai pengetahuan pendidikan dan memberi mereka bantuan ditindas dengan menunjukkan ketidakbolehterimaan petunjuk dan keperluan untuk menguasai topik ini atau itu subjek akademik secara individu. Walau bagaimanapun, pembangunan keperibadian kreatif adalah mustahil dalam kesendirian ; "Binom fantasi" diperlukan (G. Rodari ), kognisi melalui "orang lain" (I.E. Unt) dalam proses komunikasi dan interaksi dialog, dimanifestasikan dalam tindakan. Sebagai tindakan yang terkondisi secara sosial dan moral yang normal, sesuatu tindakan boleh hanya dilakukan dalam masyarakat manusia, dan pertimbangan bersama kepentingan, nilai dan kedudukan melembutkan jurang antara pengajaran dan didikan pelajar, memperkenalkan mereka melalui tindakan ke dalam bentuk yang sesuai dengan budaya. perhubungan sesama manusia dan aktiviti bersama.

Percanggahan yang lebih berjaya dikenal pasti diselesaikan dalam konteks pembelajaran berasaskan masalah.

pengenalan

Pendidikan pembangunan ialah sistem pedagogi holistik, alternatif kepada sistem pendidikan sekolah tradisional. Penerangan umum pendidikan pembangunan ini mengandungi garis panduan yang agak jelas untuk sesiapa sahaja yang ingin menentukan sikap mereka terhadapnya.

Pertama sekali, perlu diingat bahawa kita bercakap tentang sistem pendidikan holistik. Seperti yang ditunjukkan di atas, semua ciri utama pendidikan perkembangan - kandungannya, kaedah, jenis aktiviti pembelajaran pelajar, ciri interaksi antara peserta dalam proses pendidikan dan sifat hubungan di antara mereka, bentuk organisasi proses pendidikan dan komunikasi yang berlaku di dalamnya - saling berkaitan dan akhirnya ditentukan oleh matlamat latihan pembangunan. Ini bermakna latihan pembangunan hanya boleh dijalankan sebagai satu sistem yang integral, dalam keseluruhan komponennya.

Dari kedudukan inilah seseorang harus mendekati penilaian percubaan untuk menggunakan "elemen" individu pendidikan pembangunan dalam amalan pedagogi. Oleh itu, dalam beberapa tahun kebelakangan ini, idea untuk memperkenalkan kaedah pengajaran "tertumpu kepada pembangunan pelajar" ke dalam amalan sekolah, khususnya sekolah rendah, telah mendapat populariti yang meluas. Tetapi, pertama sekali, kaedah pengajaran pembangunan, yang berdasarkan penyelesaian bersama masalah pendidikan oleh guru dan pelajar, tidak boleh dilaksanakan tanpa perubahan ketara dalam tugas-tugas ini sendiri, i.e. tanpa penyusunan semula radikal kandungan pendidikan sekolah. Kedua, pengenalan kepada beberapa amalan ciri luaran kaedah ini, sebagai contoh, definisi yang lebih spesifik tentang matlamat yang mesti dicapai apabila melaksanakan setiap tugas pendidikan, dan atas dasar ini - reka bentuk yang lebih teliti bagi sistem tugas-tugas ini (yang, sebagai contoh, dilakukan oleh -dipanggil "teknologi pedagogi"), boleh senario kes terbaik agak merasionalkan proses pembelajaran tradisional, meningkatkan kecekapannya, tetapi tidak boleh mengubahnya menjadi pembelajaran perkembangan. Ini terpakai sepenuhnya kepada percubaan yang tidak begitu banyak untuk memasukkan unsur-unsur pengetahuan teori dalam kandungan pendidikan rendah tradisional. Jika "elemen" ini berjaya dipilih, maka ia boleh meningkatkan kecekapan membangunkan kemahiran dengan ketara dengan membina algoritma yang lebih rasional dan umum untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan. Walau bagaimanapun, ini tidak mengubah dalam apa-apa cara jenis aktiviti pendidikan biasa pelajar untuk pengajaran tradisional dan hala tuju serta kadar perkembangan mereka yang ditentukan oleh mereka.

Sudah tentu, seorang guru yang telah mengenali sistem pendidikan perkembangan mempunyai hak untuk mencuba menggunakan beberapa elemen individunya dalam kerjanya. Walau bagaimanapun, dia mesti faham bahawa hasilnya mungkin sangat terhad. Tanpa mengambil kira keadaan ini, guru berisiko cepat menjadi kecewa dengan inovasi yang digunakannya dan hanya mengalami kepahitan daripada menyedari sia-sia usaha yang dilakukan.

1. Konteks saintifik dan sejarah penciptaan sistem pendidikan pembangunan

Kandungan utama proses pembangunan manusia adalah pembentukannya sebagai subjek - pertama, tindakan asas individu, kemudian aktiviti yang semakin kompleks dan sistem mereka, dan akhirnya kehidupan dalam keseluruhan manifestasinya. Matlamat pendidikan perkembangan, iaitu untuk membangunkan pelajar sebagai subjek pembelajaran, sepadan dengan pola umum perkembangan dan dalam hal ini harus dianggap agak realistik. Lebih-lebih lagi, ia lebih realistik dan "semula jadi" daripada matlamat pendidikan tradisional, iaitu untuk menjadikan pelajar sebagai pelaksana yang cekap dan berdisiplin bagi program tindakan yang diberikan dan keputusan orang lain.

Perkara lain ialah sejauh mana matlamat pendidikan tertentu boleh diterima untuk masyarakat, sejauh mana ia memenuhi kepentingan dan keperluan awam. Agak jelas, sebagai contoh, bahawa sehingga baru-baru ini masyarakat kita (lebih tepat, negara, yang merampas hak untuk memonopoli menyatakan kepentingan masyarakat) hampir tidak berminat dengan golongan muda yang muncul dari dinding sekolah awam yang komprehensif yang mampu berfikir. secara kritis dan bebas menyelesaikan masalah kehidupan mereka. Bukan kebetulan bahawa negara (“masyarakat”) bertindak balas dengan begitu agresif terhadap sebarang percubaan untuk menimbang semula matlamat pendidikan dan kandungannya secara lebih kurang serius. Petunjuk dalam hal ini adalah nasib yang menimpanya pada awal 1980-an. sebagai konsep pendidikan perkembangan oleh D.B. Elkonina - V.V. Davydov, dan sistem pendidikan rendah oleh L.V. Zankova. Walau bagaimanapun, sebaik sahaja peluang yang sedikit muncul untuk memilih sekurang-kurangnya borang pendidikan sekolah(sekolah massa, lyceum, gimnasium, dsb.), reaksi ibu bapa dan guru jelas mendedahkan bahawa keperluan pendidikan masyarakat sama sekali tidak bersatu dan seragam seperti yang cuba dibayangkan oleh ahli ideologi negara. Ini memberi alasan untuk mempercayai bahawa matlamat pendidikan, ke arah mana latihan pembangunan disasarkan, memenuhi keperluan sebahagian penduduk tertentu. masyarakat moden dan dari sudut ini ia juga agak realistik. Tetapi dengan tepat kerana kita hanya boleh bercakap tentang sebahagian daripada masyarakat yang berminat dengan matlamat pendidikan sedemikian, ia akan menjadi sangat melulu untuk cuba memaksa pengenalan sistem pendidikan pembangunan, mengenakannya kepada semua orang. Skala pelaksanaan sedemikian mestilah mencukupi untuk menyediakan keadaan sebenar untuk memilih satu atau satu lagi matlamat pendidikan, yang hasilnya akan menentukan arah perkembangan selanjutnya.

Pendidikan perkembangan melibatkan perubahan radikal dalam kandungan pendidikan sekolah, yang asasnya harus menjadi sistem konsep saintifik. Oleh kerana dinasihatkan untuk memulakan pendidikan perkembangan dari saat kanak-kanak memasuki sekolah (jika tidak, ia akan berhadapan dengan perkembangan stereotaip pendidikan yang tidak diingini dengan cepat), persoalan timbul sama ada kandungan yang dicadangkan sepadan dengan keupayaan umur kanak-kanak yang lebih muda. zaman sekolah. Malah kenalan sepintas lalu dengan program pendidikan pembangunan membolehkan seseorang untuk mewujudkan perbezaan yang ketara daripada program konvensional sekolah rendah, yang secara semula jadi menimbulkan persoalan: adakah kanak-kanak berumur 6-9 tahun mampu kandungan sedemikian? Tidakkah ia bercanggah dengan ciri-ciri umur yang diterima umum bagi kanak-kanak sekolah yang lebih muda? Tanpa pergi ke perbincangan terperinci tentang isu ini, kami perhatikan perkara berikut.

Penyelesaian berulang kali dan dengan cara yang berbeza fakta yang ditubuhkan yang mencirikan ciri-ciri psikologi kanak-kanak usia sekolah rendah (khususnya, pemikiran visual-figuratif mereka yang wujud), dan kriteria berikutnya untuk ketersediaan bahan pendidikan hampir tidak dibenarkan dari sudut pandangan idea moden tentang corak perkembangan kanak-kanak. Ciri-cirinya boleh berbeza-beza dengan ketara bergantung pada keadaan di mana ia dijalankan, khususnya, pada kandungan dan kaedah pengajaran sekolah. Oleh itu, "rangka kerja kronologi dan ciri-ciri psikologi usia sekolah rendah sebagai pautan istimewa dalam zaman kanak-kanak sekolah... tidak boleh dianggap muktamad dan tidak boleh diubah."

Kesahihan kedudukan ini telah disahkan dengan meyakinkan pada akhir 50-an - awal 60-an. kitaran penyelidikan eksperimen. Menggunakan pelbagai bahan, ditunjukkan bahawa penyusunan semula kandungan pendidikan dan organisasi khas aktiviti kanak-kanak secara radikal mengubah gambaran perkembangan mental mereka (dan, di atas semua, perkembangan pemikiran), dan dengan itu meluaskan kemungkinan asimilasi dengan ketara. . 2) Kajian-kajian ini menandakan permulaan pembangunan program pendidikan pembangunan, bertahun-tahun ujian yang mana di sekolah eksperimen di Moscow dan Kharkov membawa kepada kesimpulan bahawa kanak-kanak sekolah rendah bukan sahaja dapat menguasai bahan teori yang kompleks, tetapi mereka mempelajarinya dengan lebih mudah. dan lebih berjaya daripada "peraturan" tradisional untuk sekolah rendah . Dan ini tidak menghairankan: berbeza dengan peraturan yang diasingkan antara satu sama lain, bahan ini, dalam proses analisisnya, ternyata disambungkan ke dalam sistem yang koheren, yang sangat memudahkan pemahaman dan hafalannya. Akhir sekali, pengalaman dalam menggunakan program pendidikan pembangunan dalam tetapan massa sekolah Menengah, terkumpul dalam beberapa tahun kebelakangan ini di beberapa wilayah di Rusia, Ukraine, Belarus, Kazakhstan, dan negara-negara Baltik, dengan agak meyakinkan menunjukkan ketersediaan bahan yang disediakan oleh program ini untuk kanak-kanak sekolah rendah moden, termasuk untuk kanak-kanak yang memulakan sekolah pada usia enam.

Tetapi masalah memadankan program pendidikan perkembangan dengan ciri umur pelajar tidak terhad kepada persoalan kebolehcapaian mereka. Aspek yang sama penting dalam masalah ini ialah persoalan kebolehlaksanaan bahan pendidikan yang ditawarkan oleh program ini. Seperti yang diketahui, sekolah moden, termasuk sekolah rendah, mengalami kelebihan beban pelajar, dan terlalu tepu program dan buku teks dengan bahan teori biasanya disebut sebagai sumber utamanya. Dari sudut pandangan ini, program yang melibatkan pengembangan ketara bahan tersebut harus dilihat sebagai jelas di luar jangkauan kanak-kanak dan oleh itu tidak boleh diterima.

Paradoksnya, bagaimanapun, ialah kemasukan sistem konsep saintifik dalam pengajaran, yang memastikan kebermaknaan kemahiran praktikal yang perlu dikuasai oleh pelajar sekolah rendah, bukan sahaja tidak memerlukan lebih banyak beban mereka, tetapi juga membantu menghilangkannya. Pertama, sifat sistematik bahan pendidikan memungkinkan untuk mengurangkan masa untuk mempelajarinya dengan ketara, mengehadkan beban belajar pelajar dalam gred 1-3 hingga 20-24 pelajaran setiap minggu. Kedua, mengalihkan pusat graviti dalam pembelajaran daripada menghafal peraturan individu kepada menguasai prinsip umum pembinaan - tindakan praktikal membolehkan kita mengurangkan dengan ketara bilangan latihan yang diperlukan untuk membangunkan kemahiran yang berkaitan, dan dengan itu mengurangkan jumlah kerja rumah dengan ketara. Ketiga, tidak kurang pentingnya ialah hakikat bahawa perkembangan intensif minat pendidikan dan kognitif sebagai motif utama aktiviti pendidikan dan penguasaan kaedah untuk pelaksanaannya secara mendadak mengurangkan tahap kebimbangan pendidikan, yang merupakan salah satu faktor paling kuat yang memberi kesan negatif. prestasi dan kesihatan murid sekolah. Semua ini membolehkan kami menegaskan bahawa program pendidikan pembangunan agak boleh dilaksanakan untuk pelajar usia sekolah rendah dan tidak dikaitkan dengan mana-mana akibat negatif untuk kesihatan mereka. Walau apa pun, menurut Institut Penyelidikan Kharkov untuk Kesihatan Kanak-Kanak dan Remaja, yang menjalankan pemeriksaan jangka panjang kanak-kanak yang belajar dalam program pendidikan pembangunan, dinamik penunjuk terpenting yang mencirikan kesihatan dan prestasi mereka tidak lebih buruk daripada itu. rakan sebaya mereka yang belajar dalam program tradisional.

Justeru, sekiranya kita menilai sistem pendidikan pembangunan dari sudut pematuhannya dengan ciri-ciri umur dan keupayaan pelajar, maka tidak ada halangan yang serius dalam pelaksanaannya. Keadaan ini agak rumit jika kita menilai sistem ini dari sudut keperluan yang diletakkannya kepada guru.

2. Masalah latihan guru dalam kerja Davydov V.V. "Masalah pendidikan pembangunan"

Pendidikan pembangunan meletakkan tuntutan yang agak tinggi terhadap tahap latihan profesional guru. Oleh itu, untuk mengatur aktiviti pendidikan dan penyelidikan pelajar, guru mesti dapat menjalankan sekurang-kurangnya penyelidikan yang paling mudah sendiri, dan ini sama sekali tidak sama dengan keupayaan untuk menerangkan dengan jelas walaupun bahan pendidikan yang paling sukar. Sama ada guru akan dapat mengarahkan aktiviti carian pelajar di sepanjang jalan yang betul bergantung secara tegas pada sejauh mana dia dapat meramalkannya langkah selanjutnya, dan ini adalah lebih sukar daripada mengambil kira keputusan asimilasi. Hakikat bahawa dalam keadaan pendidikan perkembangan, proses pendidikan mengambil watak komunikasi antara pesertanya membuat tuntutan yang lebih ketat terhadap kemahiran komunikasi guru daripada situasi pertukaran maklumat pendidikan. Semua ini bermakna bahawa pelaksanaan pendidikan pembangunan memerlukan kerja yang sangat serius untuk meningkatkan kelayakan pedagogi guru. Masalahnya, bagaimanapun, kerja ini tidak boleh dijalankan dalam bentuk biasa (dalam bentuk kursus, seminar, dll.).

Pendidikan pembangunan hanya boleh dilakukan jika hubungan kerjasama dan perkongsian perniagaan diwujudkan antara guru dan pelajar. Tetapi seorang guru boleh melihat dalam diri pelajarnya rakan kongsi dalam tujuan yang sama hanya dengan syarat dia memikirkan semula peranannya dalam perkara ini, bahawa dia mempunyai matlamat kosong yang hanya boleh dicapai dengan kerjasama dengan pelajar. Dalam erti kata lain, untuk pembelajaran perkembangan berlaku, guru perlu menjalankan aktiviti pedagogi secara asasnya berbeza daripada yang berlaku dalam keadaan pendidikan tradisional.

Tetapi jika kemahiran dan kebolehan guru yang hilang itu boleh diajar dalam kursus atau seminar, maka aktiviti baru tidak boleh diajar; mahupun belajar - anda hanya boleh "membiasakan diri" dengan melibatkan diri di dalamnya dan menguasainya langkah demi langkah. Beginilah cara seorang pelajar menguasai aktiviti pendidikan dan penyelidikan baharu, dan guru juga perlu menguasai jenis aktiviti pedagogi baharu. Hanya apabila dia mula menyelesaikan masalah penganjuran pendidikan pembangunan; Hanya setakat dia berjaya menganalisis dan menilai secara kritis sebab kejayaan dan kegagalannya, pembelajaran ini akan memperoleh satu atau lain makna untuknya, dia akan mempunyai matlamatnya sendiri, i.e. dia akan mula bertindak sebagai subjek pedagogi dan atas kapasiti inilah dia akan berinteraksi dengan pelajarnya. Dalam pengertian ini, pembelajaran perkembangan adalah untuk guru tidak kurang daripada pelajarnya.

Apabila guru "membiasakan diri" dengan aktiviti pengajaran baharunya, dia memerlukan kedua-dua pengetahuan dan kemahiran yang sesuai serta bantuan pakar metodologi yang berkelayakan. Hanya bergantung kepada keperluan ini seseorang boleh mengira keberkesanan kerja untuk meningkatkan kelayakan pedagogi guru yang menguasai sistem pendidikan perkembangan. Bentuk yang paling sesuai untuk mengatur kerja sedemikian adalah, nampaknya, sekolah sambilan kemahiran pedagogi. Bertemu secara berkala pada sesi latihan sekolah, guru mempunyai peluang untuk secara kolektif, dengan penyertaan seorang pengajar metodologi, menganalisis keputusan bahagian laluan yang diluluskan, mengetahui sebab kesukaran dan kegagalan mereka, dan mereka bentuk kandungan mereka. bekerja pada peringkat latihan yang akan datang. Seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman, penyertaan dalam kerja sekolah kecemerlangan pedagogi semasa satu kitaran penuh pendidikan rendah (gred 1-3) membolehkan guru pada dasarnya menguasai jenis aktiviti pedagogi yang diperlukan untuk kerja yang berjaya mengikut program latihan pembangunan.

Tugas menguasai aktiviti pedagogi, yang memungkinkan untuk melaksanakan program pendidikan pembangunan, pada dasarnya, dalam keupayaan mana-mana guru. Satu-satunya kontraindikasi adalah, mungkin, kecenderungan yang berlebihan terhadap autoritarianisme. Tetapi adakah perlu, walau bagaimanapun, untuk bercakap secara khusus tentang usaha yang diperlukan oleh penguasaan ini daripada guru, berapa banyak masa dan tenaga yang perlu diluangkan, berapa banyak keraguan yang menyakitkan dan malam tanpa tidur yang perlu diharungi untuk menjadi tuan dalam pengajaran perkembangan? Tiada siapa yang berhak untuk mengutuk seorang guru terhadap kerja raksasa ini kecuali dirinya sendiri. Hanya guru yang bersemangat sahaja boleh mengambil alih pembangunan sistem pendidikan pembangunan. Ini adalah undang-undang sejarah: mana-mana perniagaan yang serius sentiasa, sedang dan akan dijalankan melalui kerja pertapa yang bersemangat. Dan oleh kerana selalu ada ramai orang jenis ini di kalangan guru Rusia, seseorang boleh melihat masa depan pendidikan pembangunan dengan optimistik. Kita boleh dan harus berharap pada tahun-tahun akan datang masyarakat kita akan menerima sistem pendidikan sekolah alternatif yang benar-benar berfungsi. Seperkara lagi ialah masyarakat (dan bukan sahaja negeri!) tidak berhak menyalahgunakan semangat guru perintis dan lupa bahawa sebarang semangat memerlukan sokongan, termasuk sokongan material. Oleh itu, terdapat alasan yang agak serius untuk mempercayai bahawa sistem pendidikan pembangunan adalah agak realistik dari sudut pematuhannya dengan ciri-ciri umur pelajar dan kemungkinan penguasaan oleh guru. Ini bermakna syarat utama pelaksanaannya ialah pemilihan ibu bapa, guru, dan pemimpin sekolah. Apakah keputusan yang boleh dijangkakan oleh mereka yang telah membuat pilihan yang memihak kepada sistem ini?

Idea yang lebih atau kurang jelas tentang kemungkinan hasil pendidikan pembangunan adalah sangat penting bagi setiap orang yang cuba menentukan sikap mereka terhadap sistem pendidikan ini. Ia lebih relevan bagi seorang guru yang telah membuat pilihannya memihak kepada pendidikan pembangunan dan sedang melaksanakan programnya. Apakah yang perlu dia harapkan daripada latihan ini, dan apa yang tidak boleh dia jangkakan? Adakah dia membawa pelajarnya ke arah yang betul? Adakah usaha dia dan mereka sia-sia?

Anda boleh cuba menjawab soalan-soalan ini dengan menilai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan pelajar. Tetapi walaupun tahap mereka ternyata lebih tinggi daripada rakan sebaya mereka yang belajar dalam program tradisional, ini tidak memberikan alasan untuk mempercayai bahawa pendidikan pembangunan berjaya dan memberi hasil yang diingini. Lagipun, mereka mesti mencirikan tahap pencapaian matlamat yang telah dilaksanakan. Ingatlah bahawa ia terdiri daripada pembangunan setiap pelajar sebagai subjek pembelajaran. Tetapi pengetahuan, kebolehan dan kemahiran, walaupun sangat penting, hasil pembelajaran yang "tidak berwajah", yang paling tidak mencirikan pelajar sebagai subjek (seseorang boleh diajar banyak walaupun dia bukan subjek sama sekali, contohnya , dalam keadaan hipnosis).

Lebih menunjukkan dalam hal ini ialah sikap pelajar terhadap pembelajaran. Jika dia tidak perlu digalakkan untuk belajar dengan janji yang menggoda atau ancaman hukuman: jika, tanpa mengira kejayaan akademik, dia belajar dengan keinginan yang tidak pudar dari masa ke masa, tetapi menjadi lebih stabil dan bersemangat; jika pelajar menunjukkan peningkatan kemerdekaan, tidak melarikan diri dari kesukaran, tetapi cuba mengatasinya; jika dia dengan rela hati membincangkan kejayaan dan kegagalannya dengan guru, ibu bapa atau rakan pelajarnya, cuba memahami alasan mereka, ini semua adalah petunjuk yang boleh dipercayai bahawa dia (atau sedang menjadi) subjek pengajaran. Tetapi tingkah laku pembelajaran sebegitu mungkin hanya jika penstrukturan semula radikal berlaku dalam proses pembelajaran. dunia dalaman seorang kanak-kanak sekolah, jika dia mengembangkan ciri-ciri keperibadian sedemikian, mekanisme psikologi sedemikian untuk mengawal tingkah laku, yang memberinya peluang untuk menjadi subjek pembelajaran. Perubahan ini, meliputi kecerdasan, kesedaran, kebolehan, sfera emosi-kehendak, nilai dan orientasi semantik, adalah hasil khusus yang paling penting dalam latihan pembangunan. Merekalah yang mencirikan tahap kejayaannya, dan merekalah yang mesti dibimbing oleh guru yang menjalankan pendidikan perkembangan.

3. Pengaruh sistem pendidikan perkembangan terhadap proses pembangunan sahsiah murid sekolah rendah dalam karya D.B. Elkonin "Teori Latihan Perkembangan" dan B.D. Elkonina "Krisis zaman kanak-kanak dan asas untuk mereka bentuk bentuk perkembangan kanak-kanak"

Semasa proses persekolahan, semua bidang personaliti kanak-kanak diubah dan disusun semula secara kualitatif. Walau bagaimanapun, penstrukturan semula ini bermula dengan bidang intelek, dan lebih-lebih lagi dengan pemikiran. Ini disebabkan oleh hakikat bahawa dalam pendidikan sekolah seorang kanak-kanak untuk pertama kalinya menemui jenis pengetahuan yang asasnya baru untuknya - konsep yang menjadi peneraju dalam aktiviti pendidikannya. Sekiranya kanak-kanak prasekolah, menyelesaikan pelbagai masalah praktikal atau bermain, bergantung pada idea tentang sifat deria sesuatu yang terbentuk dalam pengalamannya sendiri atau pada apa yang dipanggil "konsep harian" yang diperoleh dalam komunikasi dengan orang dewasa, di mana sifat yang sama dicerminkan dalam bentuk yang lebih umum, maka Murid Sekolah semakin perlu mengambil kira sifat-sifat benda dan fenomena tersebut yang dicerminkan dan direkodkan dalam bentuk konsep saintifik. Keadaan inilah yang menentukan arah utama perkembangan pemikiran pada zaman persekolahan - peralihan daripada pemikiran konkrit - kiasan kepada abstrak - logik. Mari kita tekankan: peralihan ini berlaku dalam rangka kerja mana-mana pendidikan, kerana ia berhadapan dengan pelajar sekolah dengan konsep saintifik dan melibatkan asimilasi mereka. Tetapi kandungan sebenar proses ini dan hasilnya boleh sangat berbeza bergantung pada bagaimana kandungan konsep didedahkan dalam pengajaran dan peranan yang mereka mainkan dalam aktiviti pendidikan murid sekolah.

Di sebalik istilah yang sama yang dipelajari oleh pelajar sekolah, terdapat dua perkara yang berbeza secara asasnya jenis yang berbeza pengetahuan: sama ada secara formal - idea abstrak kelas tertentu objek yang mempunyai set ciri-ciri biasa, atau konsep saintifik yang mencerminkan sistem sifat-sifat penting sesuatu objek dalam saling kaitan dan saling bergantung. Apakah kepentingan fakta ini untuk perkembangan pemikiran? Untuk menjawab soalan ini, kita perlu mengetahui apakah masalah mental yang boleh diselesaikan oleh pelajar berdasarkan jenis pengetahuan ini atau itu.

Menggunakan pengetahuan tentang "ciri" konseptual, pelajar mendapat peluang untuk mengklasifikasikan objek yang sepadan dengan cara tertentu: "menghuraikan" perkataan mengikut komposisi mereka, menentukan sama ada sesuatu perkataan itu tergolong dalam satu atau bahagian lain ucapan, dsb. Agak jelas bahawa ini adalah prasyarat yang paling penting untuk penyelesaian yang berjaya bagi masalah biasa untuk peraturan tertentu. Untuk memilih peraturan yang diingini dan menerapkannya, pertama sekali, adalah perlu untuk "menyertakan" objek tertentu di bawah satu atau konsep lain yang berkaitan dengan peraturan itu dirumuskan. Jika kita mengambil kira bahawa dalam kebanyakan kes penggunaan peraturan memerlukan mengambil kira beberapa ciri yang saling berkaitan dengan cara tertentu, menjadi jelas bahawa menyelesaikan masalah tersebut memerlukan melakukan beberapa operasi mental yang bertujuan untuk mengenal pasti ciri-ciri objek dan mewujudkan hubungan antara mereka.

Berbeza secara ketara dalam cara yang digunakan daripada pemikiran konkrit-kiasan kanak-kanak prasekolah, pemikiran sedemikian mengekalkannya ciri yang paling penting: ia kekal empirikal yang sama. Seperti kanak-kanak prasekolah, pelajar bergantung pada pengalaman praktikalnya sendiri dalam mengenal pasti dan menggunakan ciri-ciri tertentu sesuatu konsep yang dinyatakan dalam definisi atau peraturan lisannya. Yang tak jumpa permohonan praktikal, tidak lagi wujud untuk kanak-kanak sekolah dengan cara yang sama seperti untuk kanak-kanak prasekolah sifat-sifat benda yang dia tidak berinteraksi secara langsung tidak wujud. Setiap guru sedar, sebagai contoh, bahawa pelajar dengan cepat "lupa" bahawa "penghujung berfungsi untuk menyambung perkataan" - "tanda" pengakhiran ini tidak diperlukan untuk menyerlahkannya dengan cara yang sama seperti semua tanda kata nama. "tidak diperlukan", kecuali soalan yang dijawabnya. Tetapi jika pemikiran kanak-kanak prasekolah tertumpu kepada sifat-sifat sebenar perkara yang didedahkan pengalaman peribadi, maka pemikiran pelajar ditujukan untuk mencari tanda-tanda yang ditunjukkan dalam definisi konsep, dalam peraturan, dsb. Ia adalah perumusan konsep, peraturan, i.e. bentuk penyampaian pengetahuan tentang objek, dan bukan objek itu sendiri dan tindakan dengannya, menentukan kandungan pemikiran dan kemungkinannya.

Menyelesaikan masalah penyelidikan dengan bantuan konsep yang dipelajari, pelajar menemui sifat baru objek yang dia bertindak yang tidak diambil kira sebelum ini, menghubungkan sifat-sifat ini dengan yang diketahuinya sebelum ini, dengan itu menjelaskan kandungan daripada konsep yang dipelajari sebelum ini, yang menjadi lebih bermakna dan spesifik. Operasi analisis ini (mencari sifat baharu sesuatu objek), generalisasi bermakna ("menghubungkan" sifat baharu dengan yang telah ditetapkan sebelum ini) dan mengkokritkan konsep (penstrukturan semulanya dengan mengambil kira sifat objek yang baru ditemui) yang mencirikan. pemikiran yang terungkap dalam proses menyelesaikan masalah pendidikan.tugas penyelidikan.

Pemikiran sedemikian, berbeza dengan pemikiran abstrak-asosiatif, yang kekal empirikal dalam kandungannya dan mula beroperasi dengan "tanda" objek yang telah ditetapkan, adalah pemikiran teori, membolehkan pelajar memahami intipati subjek yang dipelajari, yang menentukan corak fungsi dan transformasinya dan dengan itu prinsip membina tindakan dengan item ini. Berdasarkan konsep dengan bantuan yang sifat-sifat objek dikaji, pemikiran teori membawa kepada penjelasan dan konkritisasi konsep itu sendiri, yang dengan itu ternyata bukan sahaja titik permulaan, tetapi juga hasil akhir pemikiran teori. Peralihan beransur-ansur, "kenaikan" daripada abstraksi yang bermakna, daripada konsep awal, tidak berbelah bahagi kepada pengetahuan yang lebih dan lebih khusus tentang objek, kepada sistem konsep yang semakin lengkap dan dibedah adalah ciri ciri pemikiran teori, yang berkembang secara intensif di kalangan pelajar sekolah dalam proses menyelesaikan masalah pendidikan dan penyelidikan.

Kemunculan dan perkembangan pemikiran teori adalah salah satu hasil pertama dan terpenting dalam pendidikan perkembangan. Sudah tentu, pemikiran sedemikian juga boleh berkembang di bawah keadaan pembelajaran tradisional, dalam proses menyelesaikan masalah standard yang melibatkan penerapan peraturan. Tetapi di sana ia muncul secara bebas dan malah bertentangan dengan kandungan dan kaedah pengajaran dan oleh itu ternyata menjadi rawak dan tidak dapat diramalkan. Pendidikan perkembangan direka khusus untuk mengembangkan pemikiran jenis ini, jadi kehadiran atau ketiadaannya dalam diri pelajar adalah penunjuk yang cukup meyakinkan sama ada salah satu matlamat utama pendidikan perkembangan telah tercapai.

Perbezaan antara pemikiran abstrak-asosiatif dan kandungan-teori sangat jelas dan jelas sehingga mungkin untuk menentukan jenis pemikiran pelajar dengan hampir tepat dengan memerhatikan kerja pendidikan hariannya. Tetapi jika dikehendaki, guru boleh membuat diagnosis yang lebih tepat. Sudah tentu, pendidikan sekolah tradisional tidak sesuai untuk ini. kertas ujian untuk mengaplikasikan peraturan yang dipelajari. Pemikiran teori didedahkan dalam situasi yang tidak memerlukan penggunaan peraturan tetapi penemuan dan pembinaannya. Tugas sebegini harus ditawarkan kepada pelajar sekiranya guru ingin menentukan jenis pemikiran mereka.

Pelajar yang telah membangunkan pemikiran abstrak-asosiatif sama ada akan menolak untuk menyelesaikan masalah sedemikian ("kami belum melakukan ini lagi"), atau akan cuba menyelesaikannya secara membuta tuli, secara rawak. Ada kemungkinan bahawa salah seorang daripada mereka akan dapat "mencipta" peraturan yang sesuai, walaupun tidak mungkin mereka akan dapat membuktikannya (sama seperti ia tidak dibuktikan dalam buku teks sekolah tradisional).

Pendidikan pembangunan harus mewujudkan prasyarat dan syarat yang diperlukan untuk perkembangan pemikiran teori, tetapi setiap pelajar melaksanakannya dengan sebaik mungkin. Pembangunan adalah proses individu semata-mata, jadi hasilnya tidak boleh dan tidak sepatutnya sama untuk pelajar yang berbeza.

Penstrukturan semula pemikiran yang disebabkan oleh asimilasi konsep saintifik tidak dapat tidak memerlukan penstrukturan semula proses kognitif lain - persepsi, imaginasi, ingatan. Tetapi kedua-dua hala tuju penstrukturan ini dan keputusan akhirnya ternyata pada asasnya berbeza bergantung pada jenis pemikiran yang menjadi asasnya. Oleh itu, pemikiran berdasarkan "tanda" konsep yang telah ditetapkan tidak dapat dielakkan membawa kepada pemiskinan persepsi, skemanya: pelajar sering mengabaikan dan berhenti "melihat" sifat sebenar perkara yang tidak sesuai dengan skema tertentu. Ini, seterusnya, menghalang perkembangan persepsi dengan ketara. Sebaliknya, pemikiran yang bertujuan untuk mencari sifat baru sesuatu objek ternyata menjadi rangsangan yang kuat untuk perkembangan persepsi dan pemerhatian, dan keperluan untuk "menghubungkan" sifat objek ke dalam sistem integral memberikan dorongan yang nyata untuk perkembangan imaginasi kreatif. Pengaruh jenis pemikiran amat ketara dalam perkembangan ingatan di kalangan pelajar sekolah.

Menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan peraturan mengandaikan asimilasi sebelumnya. Oleh itu, asimilasi pengetahuan dan aplikasinya ternyata menjadi peringkat pembelajaran yang agak bebas (yang dinyatakan dalam masalah yang terkenal tentang jurang antara pengetahuan dan kemahiran). Dan jika dalam proses menerapkan pengetahuan peranan utama dimainkan oleh pemikiran abstrak-asosiatif, maka beban utama dalam proses asimilasi jatuh pada ingatan, yang, seolah-olah, mendahului pemikiran dan tindakan praktikal, sebagai prasyarat asal mereka. Keadaan inilah yang menentukan arah utama dan sifat perubahan yang berlaku dalam ingatan pelajar semasa proses persekolahan.

Pertama, ingatan sukarela yang paling semula jadi untuk seseorang secara umum dan tipikal untuk kanak-kanak prasekolah, yang secara langsung termasuk dalam tindakan dan merupakan "hasil sampingan" yang peliknya, secara beransur-ansur diperah daripadanya. Dalam kerja pendidikan pelajar, menghafal pelbagai bahan yang disengajakan mula memainkan peranan yang semakin penting. Mengingat keadaan ini, mereka mengatakan bahawa pada usia sekolah terdapat peralihan dari ingatan sukarela kepada ingatan sukarela. Walau bagaimanapun, yang terakhir dicirikan tidak begitu banyak oleh kesengajaan menghafal, tetapi oleh keupayaan untuk menghasilkan semula pada masa yang tepat bahan yang diperlukan, iaitu selektiviti bermatlamat pembiakan. Tetapi kualiti inilah yang paling kerap hilang dari ingatan pelajar.

Kedua, mendahului tindakan praktikal di mana kandungan pengetahuan yang diperoleh sebenarnya dimanifestasikan, ingatan sedemikian adalah subordinat kepada tugas mengingati bukan banyak kandungan ini tetapi bentuk di mana ia dibentangkan. Objek utama hafalan bukanlah sifat sebenar sesuatu, seperti yang berlaku dalam ingatan yang tidak disengajakan, tetapi perihalan sifat-sifat ini dalam bentuk teks, jadual, rajah, dsb. Oleh itu, ingatan bermakna, ciri kanak-kanak prasekolah, secara beransur-ansur memberi laluan untuk membentuk ingatan.

Ketiga, menghafal maklumat yang agak luas dan kompleks memerlukan penggunaan cara khas yang membolehkan anda memecahkan dan menyusun bahan yang dihafal: merangka pelan, rajah, menyerlahkan kata kunci, dsb. Sejenis ingatan terbentuk, tidak tertumpu pada logik sesuatu, tetapi pada logik persembahan. Keadaan inilah yang menimbulkan kesukaran yang ketara dalam pembiakan terpilih bahan hafalan.

Keempat, teks yang dihafal ternyata terpencil antara satu sama lain, yang menjadikannya sangat sukar untuk mendapatkannya dari ingatan. Dengan ini, dan bukan dengan melupakannya, keperluan untuk "pengulangan" berkala bahan yang dihafal disambungkan.

Oleh itu, berdasarkan pemikiran abstrak-asosiatif, menjelang akhir usia sekolah rendah, sejenis ingatan "sekolah" khusus dibentuk, berdasarkan hafalan yang disengajakan bentuk pembentangan bahan pendidikan dan dicirikan oleh keterlaluan. kurang upaya pembiakan terpilih sewenang-wenangnya.

Ingatan berkembang dengan cara yang berbeza, berdasarkan pemikiran teori.

Pertama, kerana pengetahuan bukanlah prasyarat untuk aktiviti pencarian dan penyelidikan, tetapi hasilnya, asimilasi mereka dipastikan oleh mekanisme ingatan sukarela, yang bukan sahaja tidak meninggalkan kehidupan pelajar, tetapi, sebaliknya, menerima dorongan yang kuat untuk perkembangannya.

Kedua, bertujuan untuk mengenal pasti sifat baharu sesuatu objek, pemikiran teoretikal mengandaikan penubuhan hubungan bermaknanya dengan sifat yang telah diketahui, i.e. penjelasan, konkritisasi strukturnya, yang semestinya dicerminkan dalam bentuk luaran: dalam model, gambar rajah objek, penerangannya, definisi konsep, dll. Justeru, bentuk pengetahuan tentang sesuatu subjek ternyata menjadi pembawa kandungannya. Keadaan ini membolehkan, pada peringkat latihan tertentu, untuk memulakan penyelidikan teori bukan dengan mencari sifat-sifat baru objek, tetapi dengan analisis yang telah dibuat, penerangan yang diberikan tentang sifat-sifat ini, i.e. daripada analisis teks, formula, peraturan, dsb. Oleh itu, dalam aktiviti pelajar, tugas pendidikan mnemonik - kognitif muncul, penyelesaiannya berdasarkan pemahaman tentang hubungan antara bentuk pembentangan pengetahuan dan kandungannya.

Ketiga, hasil analisis menyeluruh terhadap peranan yang dimainkan oleh setiap elemen penyampaian ilmu dalam mendedahkan isi kandungannya, pelajar menerima sesuka hati mereka gambaran bentuk penyampaian yang amat berpecah-belah, holistik dan bermakna. Ini memungkinkan bukan sahaja untuk menyimpannya dengan pasti dalam ingatan, tetapi juga untuk menghasilkan semula dengan tepat serpihannya yang ternyata perlu dalam proses menyelesaikan masalah berikutnya. Pada masa yang sama, kemasukan pengetahuan yang disimpan dalam ingatan dalam semua sambungan baru menghapuskan kemungkinan "melupakannya", secara praktikal menghapuskan masalah pengulangan khas.

Keempat, ciri pemikiran teori ialah tumpuannya bukan sahaja ke luar, pada objek tindakan, tetapi juga ke dalam, pada dirinya sendiri, atas alasannya, cara, kaedah. Dilahirkan dalam pemikiran teori, keupayaan untuk refleksi ini secara semula jadi meluas kepada yang lain proses kognitif, termasuk untuk ingatan. Pelajar bukan sahaja dapat mengingat dan menghasilkan semula pelbagai bahan pendidikan, tetapi juga untuk menyedari dengan tepat bagaimana mereka melakukannya, menilai secara kritis cara dan kaedah hafalan dan pembiakan, yang akhirnya memberi mereka peluang untuk memilih yang paling sesuai dengan ciri-ciri daripada tugasan yang ada, mereka mempunyai tugas mnemonik di hadapan mereka. Oleh itu, ingatan sebenarnya memperoleh ciri-ciri kesewenang-wenangan yang tulen, menjadi proses terkawal refleksif.

Oleh itu, berdasarkan pembangunan pemikiran teori pada usia sekolah, "kerjasama" dua bentuk ingatan diwujudkan - secara sukarela dan secara intensif mengembangkan secara sukarela, memberikan pelajar peluang untuk menghafal secara berkesan dan secara selektif menghasilkan semula pelbagai bahan pendidikan berdasarkan a analisis menyeluruh tentang perkaitan antara bentuk dan kandungannya. Perlu ditekankan bahawa pembentukan ingatan jenis ini adalah salah satu prasyarat penting untuk peralihan kepada bentuk aktiviti pendidikan bebas, yang perlu dilakukan oleh anak sekolah pada masa remaja.

Agak jelas bahawa kemunculan dan perkembangan intensif ingatan yang benar-benar sukarela adalah salah satu hasil khusus pendidikan perkembangan, yang jelas didedahkan pada penghujung usia sekolah rendah dan yang guru, jika dikehendaki, boleh merekod dan menilai dengan mudah. Untuk melakukan ini, sudah cukup untuk menjemput pelajar gred tiga untuk membentangkan secara bertulis teks naratif yang dibaca oleh guru (tetapi volumnya adalah dua hingga tiga kali lebih besar daripada teks biasa untuk pembentangan), yang merangkumi maklumat yang bersifat saintifik yang baru. kepada pelajar (tetapi, sudah tentu, boleh diakses untuk pemahaman). Ini boleh, sebagai contoh, cerita tentang sejarah penemuan saintifik, yang mengandungi penjelasan mengenai peruntukan utamanya. Jika pelajar enggan menyelesaikan tugasan sedemikian ("kami tidak ingat apa-apa") atau hanya dapat menyampaikan garis besar plot teks, ini akan menunjukkan dengan meyakinkan bahawa mereka telah membentuk memori "sekolah" biasa, tertumpu pada menghafal bentuk bahan. Sekiranya mereka menyampaikan sekurang-kurangnya kandungan asas maklumat saintifik yang baru kepada mereka, ada sebab untuk mempercayai bahawa mereka sedang membangunkan memori sukarela budaya yang memastikan asimilasi bermakna bahan pendidikan yang kompleks.

Daripada semua perkara di atas, hasil pendidikan pembangunan tidak begitu banyak dalam beberapa petunjuk fenomena perkembangan mental pelajar, tetapi dalam arah umum perkembangan ini. Sesiapa yang mengharapkan beberapa keajaiban daripada pendidikan perkembangan akan kecewa: pendidikan sedemikian tidak direka untuk semua pelajar menjadi intelektual - anak ajaib. Tetapi ia menetapkan hala tuju untuk perkembangan intelek mereka, yang akhirnya membolehkan setiap daripada mereka menjadi subjek tulen, pertama dalam pengajaran, dan kemudian seluruh kehidupan mereka secara keseluruhan. Jika, berdasarkan pemikiran abstrak-asosiatif, kecerdasan rasional mula terbentuk pada usia sekolah rendah, yang memastikan tingkah laku yang berjaya dalam keadaan standard, tetapi ternyata tidak dapat dipertahankan apabila keadaan memerlukan pencarian bebas untuk cara dan kaedah aktiviti, maka kandungannya adalah pemikiran teori, yang dibentuk secara intensif dalam proses pembangunan pembelajaran menjadi asas kecerdasan yang boleh dipercayai yang mampu menyediakan pilihan matlamat, cara dan kaedah yang munasabah untuk mencapainya berdasarkan pemahaman tentang situasi sebenar, dengan mengambil kira. keadaan objektif dan keupayaan seseorang, penilaian kritikal terhadap aktiviti sendiri dan hasilnya. Ia adalah vektor pembangunan intelek ini, yang ditakrifkan dengan jelas pada separuh pertama usia sekolah rendah, yang harus dianggap sebagai salah satu hasil utama pendidikan pembangunan.

Mari kita huraikan secara ringkas perubahan-perubahan dalam bidang-bidang lain dalam personaliti pelajar yang berlaku dalam proses pendidikan perkembangan dan yang juga harus dianggap sebagai hasil serta-merta.

Seperti yang telah dinyatakan, tugas pendidikan mencari dan menyelidik membolehkan pelajar menyedari dirinya sebagai subjek pembelajaran. Keadaan inilah yang mendorongnya sejak awal lagi untuk terlibat secara aktif dalam proses menyelesaikan masalah pendidikan. Apabila pelajar, terima kasih kepada refleksi yang muncul, mula menilai secara bermakna pengembangan kebolehannya untuk bertindak secara bebas, yang membawa kepada penyelesaian masalah pendidikan yang berjaya, dia mengembangkan minat bukan sahaja dalam proses menyelesaikannya, tetapi juga dalam keputusan. Menjelang akhir usia sekolah rendah, minat ini memperoleh watak yang stabil dan umum, mula melaksanakan fungsi bukan sahaja insentif, tetapi juga motif pembentukan makna untuk aktiviti pendidikan. Hal ini yang memastikan murid sekolah mempunyai sikap positif terhadap pembelajaran, yang ternyata agak bebas daripada tahap kejayaan dalam menguasai bahan pendidikan. Keberkesanan minat pendidikan juga dibuktikan oleh fakta bahawa gred sekolah sebenarnya kehilangan fungsi merangsangnya - pelajar seolah-olah "terlupa" tentang kewujudannya. Pada masa yang sama, penilaian yang bermakna terhadap kaedah dan hasil aktiviti pendidikan di pihak guru dan rakan-rakan pelajar, dan menjelang akhir usia sekolah rendah, harga diri mereka, yang menjadi lebih objektif dan kritikal, adalah. menjadi semakin penting bagi mereka.

Pembentukan mekanisme psikologi yang memberikan pembelajaran makna peribadi dan dengan itu memastikan sikap positif terhadapnya adalah salah satu yang pertama, tetapi juga hasil yang paling penting dalam pendidikan perkembangan. Kepentingannya menjadi jelas terutamanya jika kita ingat bahawa dalam konteks pendidikan tradisional, penghujung usia sekolah rendah ditandai dengan krisis motivasi yang mendalam. Kekurangan motif pembelajaran yang bermakna membawa kepada fakta bahawa pelajar kehilangan minat terhadapnya dan ia menjadikan mereka sebagai salah satu tugas harian, yang ternyata lebih membebankan semakin rendah kejayaan pendidikan pelajar. Malangnya, tidak semua orang berjaya mengatasi krisis ini, yang pada masa remaja menjadi sumber yang mendalam konflik dalaman antara pelajar dengan pihak sekolah.

Perlu ditegaskan bahawa pembentukan motif pembelajaran yang bermakna merupakan salah satu peristiwa terpenting dalam sejarah perkembangan sahsiah pelajar. Ia menandakan permulaan penstrukturan semula kualitatif sfera nilai-semantik individu, yang menentukan kedudukan hidupnya, sikap terhadap dunia dan terhadap dirinya sendiri. Dalam proses penyusunan semula ini, pelajar bukan sahaja mula menyedari, tetapi juga menilai dirinya sebagai subjek aktiviti, yang mendorongnya untuk mengubah kualiti dan sifatnya yang dianggap sebagai penghalang untuk merealisasikan dirinya sebagai subjek dan oleh itu tidak memuaskannya. Atas dasar inilah pada masa remaja keperluan untuk perubahan diri dibentuk, bentuk kepuasan yang semakin menjadi aktiviti pendidikan bebas, pendidikan diri, yang memperoleh makna salah satu bidang kehidupan yang paling penting bagi individu.

Perubahan dalam sfera intelek dan nilai-semantik dikaitkan dengan penstrukturan semula kesedaran yang radikal, yang bermula pada akhir usia sekolah rendah dan meliputi keseluruhan tempoh remaja, yang merupakan salah satu mekanisme utama untuk mengawal tingkah laku manusia.

Pertama, gambaran dunia dalam minda berubah: dibebaskan daripada unsur-unsur subjektivisme dan rawak, ia menjadi lebih dan lebih mencukupi dan holistik, mencerminkan sifat objektif sesuatu dan kesalinghubungannya, saling bergantung. Kedua, kesedaran statik tentang dunia memberi laluan kepada proses dinamik kesedarannya: apabila konsep baharu dipelajari, gambaran dunia terus dibina semula dan difikirkan semula. Ketiga, fungsi kawal selia kesedaran dipertingkatkan dengan ketara. Setelah menyedari pergantungan objektif kaedah aktivitinya, pelajar berusaha untuk membinanya sesuai dengan gambaran dunia yang terbuka dalam fikirannya. Aktiviti daripada proses sedar semakin bertukar menjadi aktiviti yang dikawal secara sedar. Keempat, kesedaran memperoleh ciri-ciri reflekstiviti, mewujudkan prasyarat untuk transformasi pelajar dari subjek aktiviti yang diarahkan ke luar menjadi subjek aktiviti yang bertujuan untuk mengubah diri sendiri, i.e. menjadi subjek perubahan diri, pembangunan diri.

Gambaran perkembangan kebolehan, yang merupakan pembentukan psikologi kompleks yang mengawal bahagian eksekutif aktiviti, berubah dengan ketara dalam proses latihan pembangunan, i.e. menentukan kemudahan dan kelajuan membangunkan kemahiran dan kebolehan, fleksibiliti dan keberkesanannya. Seperti yang dinyatakan oleh S.L. pada satu masa. Rubinstein, kebolehan adalah berdasarkan mekanisme analisis dan sintesis (generalisasi) hubungan objektif yang menentukan cara yang mungkin tindakan dengan benda. Dalam keadaan pembelajaran tradisional, seperti dalam Kehidupan seharian, mekanisme sedemikian berkembang secara spontan, jadi perkembangan kebolehan ternyata menjadi masalah kebetulan. Dalam latihan yang khusus bertujuan untuk membangunkan kaedah analisis dan generalisasi yang bermakna, pembangunan kebolehan yang relevan (linguistik, matematik, dll.) berubah menjadi proses semula jadi, perjalanan dan keputusan yang sebahagian besarnya boleh dikawal melalui penstrukturan semula sistem yang sistematik. tugas pendidikan dan syarat penyelesaiannya. Ini, sudah tentu, tidak bermakna bahawa latihan pembangunan menjamin pencapaian tahap tertentu, tahap pembangunan yang telah ditetapkan kebolehan tertentu dalam setiap kes individu.

Ia hanya mewujudkan syarat dan prasyarat untuk pembangunan kebolehan, pelaksanaan yang sebahagian besarnya bergantung pada beberapa faktor yang tidak terkawal dalam pembelajaran, dan pertama sekali, pada nilai subjektif apa, apakah maksud peribadi ini atau kawasan aktiviti substantif itu. diperoleh untuk pelajar.

Akhirnya mari kita ambil perhatian bahawa latihan pembangunan mempunyai kesan yang besar terhadap pembangunan sfera emosi pelajar. Kepentingan pendidikan itu sendiri, yang timbul sebagai hasil daripada penilaian refleksif situasi masalah, mewakili pengalaman emosi kompleks ketidakpuasan terhadap diri sendiri, ketidakcekapan seseorang, diproyeksikan ke objek tindakan. Ia adalah pengalaman ini menyebabkan keadaan ketegangan dalaman, menggalakkan pelajar untuk mencari kunci untuk memahami situasi masalah, tidak membenarkan dia berpuas hati dengan apa yang dicadangkan dari luar atau secara tidak sengaja mencari jalan keluar daripadanya. Hanya memahami sebab-sebab yang menimbulkan masalah itu melegakan ketegangan dalaman, menjana rasa kepuasan dengan kerja yang dilakukan. Hampir tidak ada keperluan untuk membuktikan khas bahawa perasaan ini ternyata menjadi "peneguhan" yang lebih kuat untuk pelajar daripada markah tertinggi yang diberikan oleh guru. Dengan kata lain, aktiviti pendidikan mencari dan menyelidik tidak dapat difikirkan tanpa bergantung pada perasaan yang dikaitkan dengan penilaian pelajar terhadap dirinya sebagai subjek pembelajaran. Mari kita rujuk sekali lagi kepada L.S. Vygotsky, yang membandingkan pemikiran dengan awan yang tergantung, menekankan bahawa awan mesti didorong oleh angin dan angin yang menggerakkan pemikiran seseorang adalah perasaan dan emosinya. Marilah kita tekankan dalam hal ini bahawa alasan, berdasarkan pemikiran yang bermakna, sama sekali bukan antagonis perasaan, seperti yang kadangkala dikemukakan. Akal dan perasaan saling memelihara dan menguatkan antara satu sama lain. Ini adalah satu lagi perbezaan asas antara sebab dan sebab, yang sememangnya bukan sahaja tidak memihak, tetapi sering memusuhi perasaan dan emosi yang mendorong seseorang kepada tindakan yang tidak selaras dengan "peraturan" akal.

Jika proses menyelesaikan tugas pendidikan pencarian dan penyelidikan adalah rangsangan yang kuat untuk perkembangan perasaan yang diarahkan "ke dalam" kepada subjek kajian itu sendiri, maka komunikasi yang berlaku dalam proses menyelesaikan masalah ini ternyata menjadi sumber perkembangan intensif perasaan yang diarahkan "keluar" kepada orang lain.

Dalam proses komunikasi pendidikan, kanak-kanak sekolah yang lebih muda berkembang dan dengan cepat menguatkan rasa hormat kepada orang lain, untuk kedudukannya, pemikirannya, yang dipisahkan dari suka dan tidak suka peribadi, seolah-olah "naik" di atas mereka. Rasa keadilan yang begitu wujud dalam diri seorang kanak-kanak - kanak-kanak prasekolah - dipenuhi dengan kandungan baharu.

Rasa tanggungjawab peribadi untuk tujuan bersama terbentuk secara intensif. Dengan kata lain, pengajaran yang berbentuk komunikasi merangsang perkembangan set perasaan itu yang akhirnya menentukan watak moral seseorang individu.

Kesimpulan

pembelajaran perkembangan krisis kanak-kanak sekolah

Pendidikan pembangunan dan tradisional adalah sistem alternatif. Ini bermakna bahawa bertanya yang mana antara sistem ini "lebih baik" adalah sia-sia. Sudah tentu, anda boleh membandingkan beberapa keputusan yang diperoleh dengan satu atau sistem pendidikan yang lain - contohnya, kuantiti dan kualiti pengetahuan yang diperoleh oleh pelajar dalam tempoh masa tertentu, atau tahap perkembangan pemikiran, ingatan mereka, dsb. Tetapi kesimpulan daripada perbandingan sedemikian mempunyai makna yang lebih kurang sama dengan kesimpulan daripada fakta bahawa trak berat membawa beban yang lebih berat daripada trotter, dan trotter jauh mengatasi trak berat pada jarak jauh.

Setiap daripada sistem ini pendidikan direka untuk mencapai matlamat pendidikan yang sangat spesifik yang berbeza dengan ketara antara satu sama lain. Inilah, dan bukan kriteria abstrak "keberkesanan" setiap daripada mereka, yang harus dibimbing apabila memutuskan yang mana satu untuk diberi keutamaan. Jika penganjur pendidikan, guru, ibu bapa (malangnya, orang yang paling berminat, kanak-kanak, tidak terlibat dalam menyelesaikan masalah ini) melihat matlamat pendidikan sebagai menyediakan pelajar untuk menjadi seorang penghibur pintar yang berjaya berfungsi dalam satu atau satu lagi bidang kehidupan, maka anda harus memilih sistem tradisional- latihan, memperbaikinya apabila boleh. Jika matlamat pendidikan yang dimaksudkan adalah untuk mendidik setiap pelajar sebagai subjek kehidupannya sendiri, i.e. seseorang yang bersedia untuk membuat pilihan jalan hidup yang sedar dan memikul tanggungjawab untuk pilihannya, yang mampu secara bebas menetapkan sendiri tugas-tugas tertentu dan mencari cara dan kaedah yang optimum untuk menyelesaikannya, harus memilih sistem pendidikan pembangunan. Sudah tentu, ia tidak menjamin bahawa matlamat pendidikan ini akan tercapai ("hanya individu itu sendiri boleh dan harus menjadikan dirinya sebagai subjek kehidupannya sendiri"), tetapi ia mewujudkan prasyarat dan syarat sebenar untuk pencapaiannya.

Daripada perkara di atas, pendidikan perkembangan dan tradisional adalah alternatif, tetapi bukan sistem bersaing. Pendidikan pembangunan tidak bertujuan untuk menggantikan pendidikan tradisional. Selagi matlamat pendidikan yang diterangkan di atas kekal relevan, sistem pendidikan yang sepadan dengan matlamat ini boleh dan harus wujud bersama. Persoalan memilih salah satu daripada mereka pada dasarnya adalah persoalan memilih satu atau satu matlamat pendidikan yang lain. Perkara lain ialah pilihan sedemikian menjadi masalah sebenar hanya apabila sistem pendidikan alternatif muncul. Sebelum ini, persoalan mengubah matlamat pendidikan hanya boleh dibincangkan dalam erti kata falsafah yang abstrak. Kemunculan sistem latihan yang menjadikan matlamat pendidikan baru secara kualitatif bukan sahaja diingini, tetapi juga sebenarnya boleh dicapai, menterjemah masalah ini ke dalam istilah praktikal, menjadikannya sangat relevan untuk semua orang yang, dalam satu cara atau yang lain, diminta untuk menentukan nasib. generasi memasuki kehidupan.

Adalah jelas bahawa apabila menyelesaikan masalah ini, adalah penting untuk mengambil kira bukan sahaja nilai matlamat pendidikan tertentu, tetapi juga tahap realisme mereka, serta realisme cara yang dicadangkan untuk mencapai matlamat ini. Dan jika berkenaan dengan pendidikan tradisional persoalan-persoalan ini agak jelas - ia telah diselesaikan oleh amalan sekolah menengah yang berabad-abad lamanya, maka persoalan kebolehlaksanaan sistem pendidikan pembangunan memerlukan perbincangan khusus.

Bibliografi

1.Davydov V.V. Masalah pendidikan perkembangan. - M.: Pedagogi, 1986.

2.Elkonin B.D. Krisis zaman kanak-kanak dan asas untuk mereka bentuk bentuk perkembangan kanak-kanak. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teori pembelajaran perkembangan. - M., 2001

Bimbingan

Perlukan bantuan mempelajari topik?

Pakar kami akan menasihati atau menyediakan perkhidmatan tunjuk ajar mengenai topik yang menarik minat anda.
Hantar permohonan anda menunjukkan topik sekarang untuk mengetahui tentang kemungkinan mendapatkan perundingan.

Ciri khas pembelajaran tradisional ialah tumpuannya pada masa lalu, pada gudang pengalaman sosial di mana pengetahuan disimpan, disusun dalam jenis maklumat pendidikan tertentu. Justeru itu orientasi pembelajaran ke arah menghafal bahan. Diandaikan bahawa sebagai hasil pembelajaran sebagai proses mengagihkan maklumat secara individu semata-mata, yang terakhir memperoleh status pengetahuan. Dalam kes ini, maklumat dan sistem tanda bertindak sebagai permulaan dan akhir aktiviti pelajar, dan masa depan dibentangkan hanya dalam bentuk prospek abstrak untuk aplikasi pengetahuan.

Adalah berguna untuk membezakan dengan lebih ketat antara konsep "maklumat" dan "pengetahuan". Maklumat dalam pengajaran adalah sistem tanda tertentu (contohnya, teks buku teks, ucapan guru) yang wujud secara objektif, di luar seseorang. Tanda ini atau itu sebagai pembawa maklumat dengan cara tertentu menggantikan objek sebenar, dan ini adalah kelebihan menggunakan maklumat dalam pengajaran. Melalui tanda pengganti, pelajar dapat menguasai realiti secara ekonomi dan cepat.

Walau bagaimanapun, ini hanya satu kemungkinan. Adalah perlu untuk kemungkinan ini berubah menjadi realiti, untuk maklumat menjadi pengetahuan. Untuk melakukan ini, pelajar perlu membina semula pengalaman masa lalunya dengan mengambil kira kandungan baharu yang diterima dan menjadikannya sebagai cara tingkah laku yang munasabah dalam situasi masa hadapan yang serupa dengan yang ditunjukkan dalam maklumat ini. Pengetahuan adalah substruktur keperibadian, termasuk bukan sahaja cerminan objek realiti, tetapi juga sikap yang berkesan terhadap mereka, makna peribadi dari apa yang telah dipelajari.

Intipati pembelajaran tradisional

Dalam pedagogi, adalah kebiasaan untuk membezakan tiga jenis pengajaran utama: tradisional (atau penerangan-ilustratif), berasaskan masalah dan diprogramkan.

Setiap jenis ini mempunyai sisi positif dan negatif. Walau bagaimanapun, terdapat penyokong yang jelas bagi kedua-dua jenis latihan. Selalunya mereka memutlakkan kelebihan latihan pilihan mereka dan tidak mengambil kira sepenuhnya kekurangannya. Seperti yang ditunjukkan oleh amalan, hasil terbaik boleh dicapai hanya dengan gabungan optimum pelbagai jenis latihan. Hari ini, pilihan yang paling biasa ialah pilihan latihan tradisional. Asas latihan jenis ini telah diletakkan hampir empat abad yang lalu oleh Y.A. Comenius (“Didaktik Hebat”).

Istilah "pembelajaran tradisional" membayangkan, pertama sekali, organisasi pelajaran kelas pendidikan yang berkembang pada abad ke-17. pada prinsip didaktik yang dirumuskan oleh Ya.A. Comenius, dan masih dominan di sekolah di seluruh dunia. Ciri-ciri tersendiri teknologi bilik darjah tradisional adalah seperti berikut:

• pelajar yang hampir sama umur dan tahap latihan membentuk kelas, yang sebahagian besarnya kekal berterusan untuk keseluruhan tempoh persekolahan;
• Kelas berfungsi mengikut satu rancangan tahunan dan program mengikut jadual. Akibatnya, kanak-kanak mesti datang ke sekolah pada masa yang sama dalam tahun dan pada masa yang telah ditetapkan pada hari itu;
• unit asas pengajian ialah pelajaran;
• pelajaran, sebagai peraturan, ditumpukan kepada satu subjek akademik, topik, yang mana pelajar dalam kelas bekerja pada bahan yang sama;
• Kerja pelajar dalam pelajaran diawasi oleh guru: dia menilai hasil kajian dalam subjeknya, tahap pembelajaran setiap pelajar secara individu, dan pada akhir tahun sekolah membuat keputusan untuk memindahkan pelajar ke gred seterusnya ;
• Buku pendidikan digunakan terutamanya untuk kerja rumah.

Pengajaran tradisional: postulat dan prinsip, ciri kaedah

Pedagogi kuasa. Pengajaran tradisional adalah berdasarkan kewibawaan. Pendidikan tradisional adalah pedagogi kewibawaan. "Kuasa" pendidikan tradisional dalam dirinya sendiri mempunyai struktur yang kompleks, komposit, di mana kuasa kandungan pengajaran dan pendidikan disokong oleh kuasa negara dan guru. Kewibawaan kandungan terletak pada kehadiran sampel yang sangat diperlukan, standard.

Model adalah ideal yang menyatukan orang; ia adalah "orientasi kewujudan" yang boleh dipercayai. Sampel termasuk pengetahuan rujukan, kemahiran, kaedah aktiviti dan interaksi, nilai, perhubungan, pengalaman. Terdapat pemilihan kandungan sampel yang ketat dan berat sebelah. Sampel mesti diperkenalkan secara berurutan.

Kewibawaan Guru. Guru, sudah pasti, adalah subjek utama pembelajaran - autoriti. Personaliti guru tidak boleh digantikan dengan mana-mana "sistem pembangunan", "papan putih interaktif", "Peperiksaan Negeri Bersatu", "pemodenan". Perkataan "didaktik" itu sendiri, yang bermaksud "cabang pedagogi yang menetapkan teori pendidikan dan pembelajaran," berasal dari perkataan Yunani "didaktikos" - pengajaran. Untuk memenuhi misi "perantara", guru memperbaiki dirinya.

Arahan. Pedagogi autoriti ialah pedagogi arahan. Makna pembelajaran bukan pada pilihan yang disengajakan, tetapi dalam pemahaman yang teliti terhadap sampel. Seorang guru tradisional membimbing perkembangan kanak-kanak, mengarahkan pergerakan ke arah yang betul (memberi arahan), menginsuranskan terhadap kesilapan, dan menjamin ketibaan pelajar tepat pada masanya di "pelabuhan destinasi" - ke matlamat yang diketahui sebelum ini - model. Program "tradisional" moden untuk membesarkan kanak-kanak di tadika, yang diterbitkan pada tahun 2005, mengulangi idea ahli psikologi dan guru terkenal N.N. Podyakova tentang dua bentuk aktiviti kanak-kanak. Yang pertama, "ditentukan oleh kandungan yang ditawarkan kepada orang dewasa," terdiri daripada pengagihan model budaya, dan model "yang dihantar" oleh guru, secara semula jadi, mesti "mencukupi untuk tempoh kanak-kanak." "Orang dewasa bertindak sebagai pengantara antara budaya dan kanak-kanak dan menawarkan pelbagai contoh budaya." Bentuk kedua ialah "aktiviti eksperimen, kreatif" kanak-kanak itu sendiri. Pendekatan tradisional, tanpa mengurangkan kepentingan bentuk spontan aktiviti kanak-kanak, memberi penekanan pada penghantaran model yang bertujuan dan teratur, pada aktiviti pedagogi. Hanya dengan pemahaman ini pembelajaran benar-benar membawa kepada pembangunan.

Inspirasi, matlamat yang tinggi. Pedagogi tradisional adalah pedagogi inspirasi: matlamat tinggi yang boleh difahami oleh kanak-kanak dan guru. Pada setiap langkah kehidupan, baik kecil mahupun besar, aspirasi yang sangat penting membuatkan dirinya dirasai, yang I.P. Pavlov merujuknya sebagai "naluri untuk mencapai matlamat." Akibatnya, kehilangan matlamat, aktiviti menjadi bercelaru dan hancur. Matlamat pendidikan sudah pasti ditentukan dan ditentukan secara budaya dan sejarah.

Sistem pedagogi bermula dengan penetapan matlamat. Pakar yang hebat dalam menetapkan matlamat dan "prospek" "dekat" dan "jauh" ialah Anton Semyonovich Makarenko. Mendidik pasukan dengan betul bermakna "mengepungnya dengan rangkaian idea yang menjanjikan yang kompleks, membangkitkan imej pasukan hari esok, imej menggembirakan yang mengangkat seseorang dan menjangkitinya dengan kegembiraan hari ini."

Contoh. Pedagogi tradisional – pedagogi contoh.

"Pioneer adalah contoh untuk Octobrist." Dan guru adalah kepada pelajar. "Buat seperti yang saya lakukan". Pandanglah saya. Kejar saya. Pandang saya. Dalam pengajaran dan didikan tradisional, guru adalah personifikasi, penjelmaan hidup model dalam sikap bekerja, dalam pakaian, dalam pemikiran, dalam tindakan - dalam segala-galanya. Contoh peribadi guru mempunyai kedudukan tertinggi. "Contoh peribadi adalah kaedah pendidikan dan latihan moral" (Ya.A. Komensky). "Mendidik dengan contoh dan bukannya dengan preskripsi," Ekaterina Romanovna Dashkova menasihati guru.

"Pendidikan diperoleh dengan tiruan," tulis ahli matematik dan guru yang cemerlang Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856). Seperti guru, begitu juga kelas.

Dalam pengajaran dan asuhan, contoh yang positif pasti akan dilengkapkan dengan anti-contoh yang negatif. Dengan membandingkan dan membezakan makna polar - kecantikan dan keburukan, pelajar memahami apa yang diharapkan daripadanya, apa yang diberi amaran, cara bertindak dan apa yang harus dielakkan dalam situasi kehidupan tertentu.

Pasukan. Pedagogi tradisional adalah kolektivis, pedagogi komunal. Dalam budaya tradisional kebanyakan orang, "kita" adalah lebih tinggi tanpa syarat daripada "I". Kumpulan, keluarga, syarikat, orang lebih tinggi daripada individu.

Seorang guru tradisional mengajar kanak-kanak merendah diri di hadapan norma, melatih dan melatih keupayaan untuk memendekkan kebanggaan, untuk menundukkan peribadi, peribadi kepada umum, orang ramai.

Hak untuk menjadi "berbeza daripada orang lain" adalah hak prerogatif beberapa orang terpilih dan, dalam apa jua keadaan, orang dewasa yang sudah matang. Dan kebaikan tertinggi lelaki muda adalah untuk tidak menonjol dari kumpulan rakan sebaya mereka, tidak menarik perhatian khusus kepada diri mereka sendiri, malah menunjukkan pencapaian peribadi yang cemerlang, untuk kekal sederhana, sama dengan orang di sekeliling mereka, mengaitkan kejayaan dan kemenangan kepada pasukan. , kepada mentor.

Pengetahuan. Sekolah direka untuk memberi pengetahuan.

Pelajar "pertama sekali mesti tahu bahawa sesuatu itu wujud (familiarization), kemudian apa yang ada pada sifatnya (pemahaman), dan akhirnya, tahu bagaimana menggunakan pengetahuannya."

Menurut pandangan Ya.A. Komensky, "matlamat utama sekolah adalah untuk memindahkan kepada pelajar sebanyak mungkin pengetahuan dari pelbagai bidang sains.

Dengan berkenalan dengan satu atau segmen subjek lain, dengan struktur dunia yang bijak, seseorang meningkatkan instrumen kognisi - minda. Subjek itu berharga dengan sendirinya, ia "menunjukkan", "memberitahu", "menerangkan", membangkitkan rizab intelektual yang tersembunyi sehingga kini.

Untuk membentuk konsep saintifik dan cara teori untuk menyelesaikan masalah, "tahap perkembangan konsep spontan yang diketahui" (L.S. Vygotsky), "konsep berdasarkan jenis generalisasi formal-empirikal" (V.V. Davydov) hanya perlu. Konsep spontan memberikan ketegasan dan kepastian kepada pemikiran, dan membentuk tekstur dan latar belakang kiasannya.

Disiplin. Disiplin membolehkan pelajar "meninggalkan keinginan", "memperbaiki sarafnya," dan secara autokratik melupuskan "khazanah dan tempat persembunyian organisasi sarafnya sendiri" (K.D. Ushinsky). Jadual! Peraturan tingkah laku. "Ketaatan tanpa syarat kepada tuntutan." Ketahui tempat anda dalam barisan. "Sekolah tanpa disiplin adalah kilang tanpa air." Dalam karyanya, Comenius memahami disiplin sebagai: “satu syarat latihan dan pendidikan; personifikasi organisasi adalah subjek pendidikan, alat pendidikan, sistem sekatan disiplin.

Pembentukan kemahuan dan watak berjalan seiring dengan pembentukan minda. Menekankan hubungan ini, I.F. Herbart memperkenalkan konsep "pengajaran pendidikan", pemahaman seperti "gabungan disiplin dengan latihan", "pengetahuan dengan kehendak dan perasaan".

Pengulangan.“Pengulangan dalam sains pedagogi biasanya difahami sebagai pengeluaran semula bahan yang telah dilindungi, penubuhan hubungan organik antara bahan lama dan baru, serta sistematisasi, generalisasi dan pendalaman bahan yang diketahui mengenai topik, bahagian atau keseluruhan kursus sebagai keseluruhan.” "Dalam sains pedagogi, penyatuan biasanya difahami sebagai persepsi sekunder dan pemahaman bahan."

Pengulangan adalah perlu untuk memindahkan maklumat daripada ingatan jangka pendek dan kerja kepada ingatan jangka panjang. Tempoh pembelajaran baru "mesti semestinya bermula dengan pengulangan apa yang telah dipelajari, dan hanya dengan pengulangan ini pelajar menguasai sepenuhnya apa yang dipelajari sebelumnya dan merasakan pengumpulan kekuatan dalam dirinya, memberinya peluang untuk pergi lebih jauh."

Evolusi pembelajaran tradisional tidak mengelakkan pengulangan. Peningkatan pengulangan terdiri daripada pengurangan dalam bentuk mekanikal dengan peningkatan yang sepadan dalam pengulangan "semantik". Mari kita ingat bahawa hafalan hafalan ialah hafalan berurutan bahagian individu bahan tanpa bergantung pada sambungan logik dan semantik. Ia adalah untuk pengulangan semantik, pengulangan, secara paradoks, yang mengembangkan pemikiran dan kebolehan kreatif pelajar, kepada pengulangan yang menarik, mendedahkan paradoks dan percanggahan, menyatukan pelbagai pengetahuan dalam sintesis, membina hubungan antara disiplin, membangkitkan "persatuan jauh" yang diusahakan oleh wakil-wakil cemerlang pendidikan tradisional. untuk . “Pendidik yang memahami sifat ingatan akan sentiasa melakukan pengulangan, bukan untuk membaiki apa yang telah rosak, tetapi untuk mengukuhkan pengetahuan dan membina tahap baharu di atasnya. Memahami bahawa setiap jejak ingatan bukan sahaja jejak sensasi masa lalu, tetapi pada masa yang sama juga kekuatan untuk memperoleh maklumat baru, guru akan sentiasa menjaga untuk mengekalkan kuasa ini, kerana ia mengandungi kunci untuk memperoleh maklumat baru. Setiap langkah ke hadapan mesti berdasarkan pengulangan yang sebelumnya,” kata Ushinsky. Menguasai isu penting dan kompleks dengan segera memerlukan bukan sahaja pembiakan, "pengeluaran semula" verbatim (walaupun pengulangan sedemikian tidak boleh dihapuskan). Asimilasi pengetahuan yang mendalam dan berkekalan difasilitasi oleh kaedah berikut untuk mengaktifkan aktiviti intelektual semasa pengulangan: "pengumpulan semantik bahan, menonjolkan kubu semantik, perbandingan semantik apa yang diingati dengan sesuatu yang sudah diketahui"; “menggabungkan… perkara baharu ke dalam bahan berulang, menetapkan tugas baharu”; "penggunaan pelbagai jenis dan teknik pengulangan."

Pembelajaran tradisional: intipati, kelebihan dan kekurangan. Kebaikan dan keburukan pendidikan tradisional

Kelebihan pembelajaran tradisional yang tidak diragukan ialah keupayaan untuk menyampaikan sejumlah besar maklumat dalam masa yang singkat. Dengan latihan sedemikian, pelajar memperoleh pengetahuan dalam bentuk sedia tanpa mendedahkan cara untuk membuktikan kebenarannya. Di samping itu, ia melibatkan asimilasi dan penghasilan semula pengetahuan dan aplikasinya dalam situasi yang sama. Antara kelemahan ketara pembelajaran jenis ini ialah tumpuannya lebih kepada ingatan berbanding pemikiran. Latihan ini juga tidak banyak membantu untuk menggalakkan pembangunan kebolehan kreatif, berdikari, dan aktiviti. Tugas yang paling tipikal adalah yang berikut: sisipkan, serlahkan, gariskan, ingat, hasilkan semula, selesaikan dengan contoh, dsb. Proses pendidikan dan kognitif sebahagian besarnya bersifat reproduktif, akibatnya pelajar membangunkan gaya reproduktif aktiviti kognitif. Oleh itu, ia sering dipanggil "sekolah ingatan."

Percanggahan utama pendidikan tradisional

A.A. Verbitsky menonjolkan percanggahan ajaran tradisional:

1. Percanggahan antara orientasi kandungan aktiviti pendidikan kepada masa lalu. Masa depan muncul untuk pelajar dalam bentuk prospek yang abstrak dan tidak memotivasikan untuk aplikasi pengetahuan, oleh itu pengajaran tidak mempunyai makna peribadi untuknya.
2. Dualiti maklumat pendidikan - ia bertindak sebagai sebahagian daripada budaya dan pada masa yang sama hanya sebagai cara pembangunan dan perkembangan peribadinya. Penyelesaian percanggahan ini terletak pada jalan mengatasi "kaedah abstrak sekolah" dan pemodelan dalam proses pendidikan keadaan sebenar kehidupan dan aktiviti yang akan membolehkan pelajar "kembali" kepada budaya yang diperkaya secara intelek, rohani dan praktikal, dan seterusnya menjadi punca kepada perkembangan budaya itu sendiri.
3. Percanggahan antara integriti budaya dan penguasaannya oleh subjek melalui banyak bidang subjek - disiplin akademik sebagai wakil sains. Tradisi ini disatukan dengan pembahagian guru sekolah (kepada guru mata pelajaran) dan struktur jabatan universiti. Akibatnya, bukannya gambaran holistik dunia, pelajar menerima serpihan "cermin pecah" yang dia sendiri tidak dapat kumpulkan.
4. Percanggahan antara cara budaya wujud sebagai proses dan perwakilannya dalam pengajaran dalam bentuk sistem tanda statik. Latihan muncul sebagai teknologi untuk menghantar bahan pendidikan siap pakai, terasing daripada dinamik pembangunan budaya, diambil dari konteks kedua-dua kehidupan bebas dan aktiviti yang akan datang, dan dari keperluan semasa individu itu sendiri. Akibatnya, bukan sahaja individu, tetapi juga budaya mendapati dirinya di luar proses pembangunan.
5. Percanggahan antara bentuk sosial kewujudan budaya dan bentuk individu pengagihannya oleh pelajar. Dalam pedagogi tradisional, ia tidak dibenarkan, kerana pelajar tidak menggabungkan usahanya dengan orang lain untuk menghasilkan produk bersama - pengetahuan. Menjadi rapat dengan orang lain dalam kumpulan pelajar, setiap orang "mati sendirian." Selain itu, kerana membantu orang lain, pelajar itu dihukum (dengan menegur "petunjuk"), yang menggalakkan tingkah laku individualistiknya.

Prinsip individualisasi, yang difahami sebagai pengasingan pelajar dalam bentuk kerja individu dan mengikut program individu, terutamanya dalam versi komputer, tidak termasuk kemungkinan memupuk keperibadian kreatif, yang, seperti yang diketahui, dicapai bukan melalui Robinsonade, tetapi melalui "orang lain" dalam proses komunikasi dan interaksi dialogik, di mana seseorang melakukan bukan sahaja tindakan objektif, tetapi tindakan. Ia adalah tindakan, dan bukan tindakan objektif individu, yang harus dipertimbangkan sebagai unit aktiviti pelajar.

Pembelajaran tradisional: intipati, kelebihan dan kekurangan. Kesimpulan

Pendidikan- sebahagian daripada proses pembentukan personaliti. Melalui proses ini, masyarakat memindahkan pengetahuan dan kemahiran daripada seseorang kepada orang lain. Semasa proses pembelajaran, pelajar dikenakan kepastian nilai budaya; proses pembelajaran adalah bertujuan untuk memasyarakatkan individu, tetapi kadangkala pendidikan bercanggah dengan kepentingan sebenar pelajar.

Latihan adalah yang paling penting dan cara yang boleh dipercayai menerima pendidikan yang sistematik. Pembelajaran tidak lebih daripada proses kognisi tertentu, dikawal oleh seorang guru. Peranan bimbingan gurulah yang memastikan asimilasi penuh pengetahuan, kemahiran dan kebolehan oleh pelajar sekolah, perkembangan kekuatan mental dan kebolehan kreatif mereka.

Latihan tradisional– pilihan latihan tradisional yang paling biasa setakat ini. Asas pendidikan jenis ini diletakkan hampir empat abad yang lalu oleh J. A. Komensky ("The Great Didactics").

Ia direka untuk menyampaikan, menyiarkan tradisi, menghasilkan semula di angkasa dan berabad-abad mentaliti tradisional (solek rohani dan mental), pandangan dunia tradisional, hierarki nilai tradisional, aksiologi rakyat (gambaran nilai dunia).

Pengajaran tradisional mempunyai kandungan (tradition) yang tersendiri dan mempunyai prinsip dan kaedah tradisional yang tersendiri, serta mempunyai teknologi pengajaran tradisional yang tersendiri.

Dari manakah datangnya kaedah pengajaran tradisional? Mereka telah ditemui dan dibangunkan oleh guru selama beribu-ribu tahun, melalui percubaan dan kesilapan, kesilapan dan percubaan, dalam latihan mengajar, dalam kerja pedagogi.

Guru mengajar dan meneruskan tradisi abad mereka, budaya mereka. Tetapi guru mengajar orang, dan orang secara semula jadi mempunyai perbezaan dan, sama seperti secara semula jadi, terdapat sifat-sifat biasa kepada sifat manusia yang biasa kepada seluruh umat manusia. Mempengaruhi pelajar secara aktif semasa proses pembelajaran, bereksperimen dengan kesedaran manusia, guru secara eksperimen dan empirik mengenal pasti ciri-ciri yang sepadan dengan kesedaran manusia seperti itu, yang timbul daripada sifat kesedaran. Penyesuaian guru kepada subjek kerja mereka - kesedaran manusia, tindakan berterusan "mengikuti kontur subjek kerja mereka", pengiktirafan undang-undang asas, kekuatan dan batasan kesedaran dan pemikiran membawa guru kepada penemuan pengajaran yang serupa metodologi - kaedah tradisional.

Kelebihan pembelajaran tradisional ialah keupayaan untuk menyampaikan sejumlah besar maklumat dalam masa yang singkat. Dengan latihan sedemikian, pelajar memperoleh pengetahuan dalam bentuk sedia tanpa mendedahkan cara untuk membuktikan kebenarannya. Di samping itu, ia melibatkan asimilasi dan penghasilan semula pengetahuan dan aplikasinya dalam situasi yang sama. Antara kelemahan ketara pembelajaran jenis ini ialah tumpuannya lebih kepada ingatan berbanding pemikiran. Latihan ini juga tidak banyak membantu untuk menggalakkan pembangunan kebolehan kreatif, berdikari, dan aktiviti.

Senarai sastera terpakai

1. Stepanova, M. A. Mengenai keadaan psikologi pedagogi berdasarkan situasi sosial moden / M. A. Stepanova // Soalan psikologi. – 2010. - No. 1.
2. Rubtsov, V.V. Latihan psikologi dan pedagogi guru untuk sekolah baru/ V.V. Rubtsov // Soalan psikologi. – 2010. - No. 3.
3. Bandurka, A. M. Asas psikologi dan pedagogi: buku teks. manual / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Psikologi pedagogi. – ed. ke-2, disemak, tambahan. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Psikologi pedagogi. M., 1996.
6. Novikov A. M. Asas pedagogi. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Psikologi pendidikan. - St. Petersburg: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. Pendekatan baru untuk pembangunan kreativiti dalam kanak-kanak prasekolah. Soalan psikologi. – M., 2005

Semak sendiri!

1. Bilakah asas jenis pendidikan tradisional diletakkan?

a) Lebih 100 tahun dahulu
b) Lebih daripada 4 abad kononnya.
c) Pada tahun 1932
d) Lebih daripada abad ke-10 kononnya.

2. Siapakah yang meletakkan asas untuk pilihan pendidikan tradisional?

a) Z.Z. Freud
b) Plato
c) Ya.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Apakah yang dimaksudkan dengan istilah pembelajaran tradisional?

a) Organisasi kelas latihan
b) Latihan individu
c) Bebas memilih mata pelajaran
d) Tiada jawapan yang betul

4. Apakah jenis komunikasi yang wujud?

a) formal-empirikal
b) lisan
c) abstrak
d) fraktal

5. Ahli matematik yang hebat, yang mempunyai kata-kata "Pendidikan diperoleh melalui peniruan":

a) N.I. Lobachevsky
b) Rene Descartes
c) D.I. Mendeleev
d) V.M. Bekhterev

6. Apakah maksud perkataan Yunani “didaktikos”?

a) panduan
b) menolak
c) menghina
d) menerima

7. Siapakah yang memperkenalkan konsep “pengajaran pendidikan”?

a) L.S. Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Lengkapkan pernyataan: “Sekolah tanpa disiplin adalah kilang tanpa...”

a) guru
b) pengasas
c) air
d) pengisar

9. Siapakah salah seorang ahli yang hebat dalam menetapkan matlamat "dekat" dan "jauh" dalam jenis pendidikan tradisional?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motor
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubynin

10. Siapakah pemilik perkataan "contoh peribadi adalah kaedah pendidikan dan latihan moral"?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamensky
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bekhterev