Passov E.I. Grunnleggende om kommunikative metoder for undervisning i fremmedspråklig kommunikasjon

Situasjonens funksjoner

Overføring av taleferdigheter betyr vanligvis at de brukes i nye situasjoner som ikke oppstod under læringsprosessen. Svært ofte er vi vitne til hvordan en elev nøyaktig opererer med noe språkmateriale i de såkalte forberedende øvelsene, men viser seg å være hjelpeløs når det skal brukes i kommunikasjonsprosessen. Dette betyr at ferdigheten til å bruke dette fenomenet ikke har "slått på", siden det ikke er i stand til å overføre. I hovedsak er kommunikasjonstrening rettet mot å bruke språk i nye kommunikasjonssituasjoner. Derfor avhenger suksessen med trening av hvor effektivt overførbare ferdigheter utvikles.

Mange metodologer mener at hele poenget ligger i antall øvelser, i hvor høy grad av automatisering av ferdigheten er. Poenget er imidlertid kvaliteten på de forberedende øvelsene, dvs. automatiseringsnivået. Dette betyr at forholdene taleferdighetene dannes under, må gi og utvikle evnen til forflytning. Og dette er mulig hvis betingelsene for forberedelse er tilstrekkelige til kvaliteten på kommunikasjonsforholdene.

Kvaliteten på situasjonsbetinget tale er avgjørende. Det er tre aspekter her: 1) den funksjonelle siden av talen, dvs. tilstedeværelsen i de talte frasene i prosessen med assimilering, forberedelse) av en taleoppgave, formålet med ytringen (og ikke det grammatiske formålet); 2) situasjonsrelevans av fraser (taleenheter), dvs. deres korrelasjon med systemet av relasjoner mellom samtalepartnere. (Den første og andre er gjensidig avhengige aspekter.); 3) identitet, logisk, semantisk kontekst skapt av uttrykket. Kombinasjonene av fraser som brukes i forberedelsen i henhold til foreningens lover vil tjene som en forutsetning for deres mer vellykkede funksjon i nye situasjoner.

Situasjoner har alle disse aspektene. Det er derfor de (situasjoner) er det en av måtene å utvikle taleferdigheter på, i stand til å overføre. Dette er den første funksjonen til situasjoner. Og fra synspunktet til denne funksjonen kan man definere situasjonen som et system av relasjoner mellom samtalepartnere, reflektert i deres bevissthet, som takket være dette er i stand til situasjons- og kontekstuelt å markere assimilerte taleenheter og danne taleferdigheter som er i stand til å overføre.

2. Situasjoners andre funksjon er å være en måte å motivere taleaktivitet på. Umotivert læring, ifølge I.A. Zimnyaya og A.A. Leontyev, fratar denne treningen psykologisk innhold, fordi det er undervisningsform for formens skyld.

Hvorfor er situasjonen en måte å motivere på? Motivasjon er basert på behov, som er en avgjørende faktor i menneskelig atferd. "Et motiv," skrev A. N. Leontyev, "er et objekt som møter et eller annet behov og som i en eller annen form, reflektert av subjektet, leder dets aktivitet."

Menneskelige behov er ikke bare avgjørende, for eksempel for mat, men også intellektuelle, moralske osv. (D.N. Uznadze). Og en person kan tilfredsstille disse behovene indirekte, gjennom tale. Ønsket om å tilfredsstille ens behov, i vårt tilfelle - å snakke for et eller annet formål, oppstår som regel med visse forhold mellom subjektet og samtalepartneren, med omverdenen i situasjonen.

I utdanningsmiljøer oppstår behovet for å si ifra oftest. Dette kan gjøres hvis: a) nye faktorer introduseres hver gang i situasjonen som et system av relasjoner; b) ta hensyn til studentenes interesser, ønsker, ambisjoner, mål, tro, tilbøyeligheter osv.; c) koble talesituasjonen med generelle aktiviteter studenter.

Når det gjelder motivasjonsfunksjonen, kan en situasjon defineres som et system av dynamiske relasjoner mellom subjekter for kommunikasjon, som, som oppstår på grunnlag av deres livsaktivitet og reflektert i deres bevissthet, spesifiserer et behov og motiverer til en målrettet og personlig meningsfull løsning. til den kommunikative kommunikasjonsoppgaven.

3. Den tredje funksjonen er at situasjonen tjener en betingelse for utvikling av taleferdigheter.

4. Situasjonens fjerde funksjon er å være måte å presentere stoffet på. Det viser seg i tilfeller hvor vi ved å semantisere ord inkluderer dem i hele utsagn som er situasjonsbetingede (det spiller ingen rolle om dette gjøres muntlig eller i form av mikrotekster ved leseopplæring); det samme gjelder prosessen med presentasjon av grammatisk materiale: det er mulig å vise funksjonen til talens struktur bare på grunnlag av situasjonen.

Som man kan se, opptrer situasjonen i denne funksjonen hovedsakelig i reseptive typer aktivitet. Man skal ikke tro at andre funksjoner er lodd for kun produktive arter. Situasjonen som motivasjonsmetode er for eksempel anvendelig i undervisning i lesing og lytting (for eksempel å skape en situasjon der den nødvendige handlingen er å lese et avsnitt eller lytte til det).

5. Den femte funksjonen ble "oppdaget" for ikke så lenge siden: det viste seg at situasjonen kunne være effektiv grunnlaget for organisering av talestoff. Hva gir grunn til å mene det?

Kommunikativ læring innebærer som kjent å skape læringsprosessen som en modell av kommunikasjonsprosessen. Situasjonen er grunnlaget for hvordan kommunikasjonen fungerer: hele kommunikasjonsprosessen er faktisk en kontinuerlig, dynamisk serie av situasjoner som erstatter hverandre. Derfor er oppgaven å simulere situasjoner for læring. Men situasjonen er ikke bare et sosialt eller psykologisk fenomen, den har også et innholdsmessig aspekt. Det er legitimt å stille spørsmålet: er det mulig å undervise i kommunikasjon dersom innholdsaspektet i undervisningen, for eksempel den tematiske organiseringen av stoff, forblir fremmed for det som foregår i kommunikasjonen? Selvfølgelig ikke. Derfor er det nødvendig å velge og organisere materialet slik at det er tilstrekkelig både til den strukturelle siden av situasjonen (som et system av relasjoner, og til dets innholdsside, som fremstår i form av problematisk og objektiv kommunikasjon.

Diskusjonsemnene som inngår i et bestemt problem er vanligvis relaterte visse forhold. Disse objektene eksisterer utenfor mennesket, uavhengig av det. Men på et tidspunkt "kobler de" seg til menneskelig aktivitet: en bestemt hendelse inntreffer (en person observerer den eller lærer om den), som introduserer et misforhold i systemet med forhold mellom en person og miljøet (en annen person). En person står overfor en oppgave (normen er brutt). Løsningen krever en talehandling, uttrykt i personens holdning til misforholdet mellom systemet av relasjoner og ønsket om å bringe forholdet tilbake til "normalt", for å endre dem.En persons forhold til den skapte situasjonen er hans talefunksjon.Det er talefunksjonen som er det organiserende prinsippet i situasjonen.Og i organiseringen av materialet bør det spille samme rolle.

Så langt er dessverre stoffet organisert enten etter tema eller rundt sosiale kontakter som "Kjøpe en avis i en kiosk", "bestille lunsj på en kafé", "se av på stasjonen" osv. Selvfølgelig, slikt sosialt kontakter finner sted i kommunikasjon. Men en person som kun har studert på grunnlag av dem, vil kanskje kunne føre en samtale i de spesifikke leveforholdene i landet der språket studeres, mens de opprinnelige situasjonene for verbal kommunikasjon vil forbli utilgjengelige til ham.

Det er nødvendig å reorientere organiseringen av materialet mot reelle situasjoner. For å gjøre dette må du: 1) identifisere de hyppigste situasjonene som relasjonssystemer og 2) bygge sannsynlige programmer for taleatferd til samtalepartnere i disse situasjonene. Og velg deretter talemateriale for disse situasjonene.

Med tanke på læringssituasjonens funksjoner kan vi konkludere med det situasjon som en metodisk kategori er en enhet for å organisere prosessen med å undervise fremmedspråklig kommunikasjon.

Typer og typer situasjoner

Det er mer enn nok navn på typer situasjoner. De kan klassifiseres i henhold til følgende kriterier.

Tilstrekkelighet av kommunikasjonsprosessen. Her skiller vi mellom naturlige situasjoner når det er en bestemt sirkel av objekter, omstendigheter som utløser en uttalelse, uavhengig av om denne sirkelen ble skapt eller eksisterte på egen hånd, og virkelige situasjoner skapt med visuelle midler eller fantasi.

V.L. Skalkin og G.L. Rubinstein bemerket riktig at naturlige situasjoner ikke kan gi planlagt arbeid med taleinnhenting. De foreslår derfor en såkalt treningstalesituasjon (i hovedsak er dette det samme som andre kaller en kunstig situasjon og prøver å skille den fra en naturlig. (...) .

Husk nå hva vi sa om overføring av taleferdigheter (handlinger): for at de skal være overførbare, må de dannes under situasjonelle forhold. Følgelig er det under situasjonelle forhold det er nødvendig å danne talehandlinger (ferdigheter) og utvikle taleaktivitet(ferdighet). Basert på dette kan vi si at det først og fremst trengs situasjoner av to typer: for dannelse av ferdigheter og for utvikling av ferdigheter. Dette er strengt tatt ikke to typer situasjoner, men to måter å organisere situasjoner på, hvor de er organisert på ulike måter a p r a l e n a.

Hvordan er dette mulig?

Hver taleenhet har potensielt en viss kontekst, et situasjonsfelt som «tillater seg selv» kun samtalepartnerens kommentarer som er spesifikke i mening og logikk. For eksempel: uttrykket "For et fantastisk vær i dag!" tillater ikke svaret "Jeg leste en bok i går."

For pedagogiske formål kan samtalepartnerens bemerkning (i livet er det mangfoldig både i semantiske og strukturelle termer) rettes i en funksjonell retning: for dette er det nok å bruke den passende innstillingen, for eksempel "Tror du jeg skal gjøre hva skal jeg gjøre?": - Jeg Jeg vil på kino.- Gå!;- Jeg vil ta denne boken.- Ta det!; - Jeg drar til Moskva i morgen.- Gå.

Eleven bruker alltid én form for imperativ stemning i sine replikker (Gå! Ta det! Gå! og så videre.). Dermed lærer han handlingen med å skape en gitt struktur. Her er hans respons betinget av konteksten og oppgaven (settingen), og er metodisk rettet mot å mestre én bestemt handling. Sannsynligvis, fra et metodisk synspunkt, er det riktig å kalle slike situasjoner for betingede situasjoner. Og produktet deres kan kalles mikrodialog.I dem dannes individuelle handlinger og taleferdigheter.

For utvikling av taleaktivitet (ferdigheter), kondisjonalitet, begrenset situasjon er ikke nødvendig (dette betyr ikke at kontroll ikke er nødvendig), på dette stadiet bør man bruke ubetingede situasjoner der taleren ikke er bundet av et rigid, eksternt spesifisert program av aktivitet. Situasjonene som vi startet presentasjonen av dette avsnittet av kapittelet med, passer her. Produktet av en ubetinget situasjon er en dialog eller monolog ytring.

Noen ganger brukes begrepet «kommunikasjonssituasjon», for eksempel «På postkontoret», «På stasjonen», «Ta imot gjester» osv. Selve begrepet er legitimt, men ikke i denne forstand. Det er feil å skille ut situasjoner basert på hvor høyttaleren befinner seg: på postkontoret, på jernbanestasjonen og på kinoen kan den samme situasjonen oppstå som et system av relasjoner.

Imidlertid kan typer og typer situasjoner identifiseres fra andre posisjoner. Hvordan?

Ovenfor ble situasjoner definert som systemer av relasjoner mellom kommuniserende mennesker. Men dette er ikke nok, fordi for praktiske formål, for å skape situasjoner, er det nødvendig å vite hva disse forholdene er.

Analyse av relasjoner viser at de kan "settes" av fire ledende faktorer: den sosiale statusen til en person, hans rolle som gjenstand for kommunikasjon, aktiviteten som utføres og moralske kriterier. I denne forbindelse kan vi rutinemessig navngi typene relasjoner som følger: (1) status, (2) rolle, (3) aktivitet og (4) moral. La oss se kort på dem.

(1) I relasjoner som utvikler seg på grunnlag av kommunikasjonssubjektenes sosiale status, manifesteres individets sosiale egenskaper iht. sosial struktur samfunn. (………).

Når man skaper situasjoner med verbal kommunikasjon, kan sosial status og relasjonene den definerer bli dominerende avhengig av typen kommunikasjon mellom subjektene som representanter for sosiale fellesskap og oppgavene de står overfor. Slike situasjoner kan være: diskusjoner om rettighetene og pliktene til borgere i forskjellige land, telefonkonferanser mellom representanter for unge mennesker fra forskjellige land, møter med landsmenn, samtaler mellom spesialister, samtaler om tradisjoner, skikker, livet i landet der språket er. studert osv.

Basert på ovenstående identifiserer vi den første typen situasjon - situasjoner med sosiale statusforhold.

(2) I regulert kommunikasjon, sammen med status en, er det mulig å skille ut en annen type relasjoner – rollerelasjoner. Dette inkluderer relasjoner som oppstår under utførelsen av a) interne roller: leder - følger, gammeldags - nykommer, etc.; b) roller som utvikler seg i prosessen med formell og uformell kommunikasjon: organisator, lærd, kritiker, generator av ideer, leder, oppkomling, drømmer, etc. (enhver kombinasjon av dem er mulig). I uformell kommunikasjon er roller korrelert med de betydelige verdiene til gruppen som studentene er medlemmer av, og er av personlig karakter. Når de diskuterer sine bekjente og klassekamerater, avhengig av det eksisterende relasjonssystemet, gir jevnaldrende hverandre et bredt utvalg av, noen ganger upartiske, kategoriske egenskaper, der en eller flere av de mest uttrykksfulle personlighetstrekkene eller egenskapene manifesteres: "fan" , «musikkelsker», «breaker», «materialist», «fashionist», «nihilist» osv. Selv om disse definisjonene stort sett er negative (da de blir gitt oftere til andre enn til seg selv), gjenspeiler de til en viss grad intra-gruppe uformell struktur av relasjoner og treffende markere personlige egenskaper.Avspilling av uformelle roller i en situasjon med verbal kommunikasjon vil bidra til å se de virkelige relasjonene til ungdom, deres interesser, hobbyer, og gjennom dem påvirke elevene, deres motivasjonssfære.

Rolleforhold er for det meste stereotype, formaliserte i naturen. En rolle er den funksjonelle siden av status, som bestemmes av rettigheter og plikter, den situasjonelle posisjonen til subjektet i et visst system av relasjoner. Hver rolle tilsvarer et sett med spesifikke forventninger fra andre mennesker, som i hovedsak bestemmer relasjoner i henhold til statusen og rollen som spilles. Tilstedeværelsen av disse relasjonene lar oss identifisere den andre typen ps i t u a t i o n - situasjoner med rollerelasjoner.

Merk at status- og rollerelasjoner kan manifestere seg i aktivitet og moralske relasjoner. I sistnevnte får de en personlig karakter, rollene som spilles i dem reflekterer de ledende psykologiske og moralske egenskapene til individet: "humorist", "arrogant", "pessimist", "dristig", "feig", "crybaby" , «stille», «urolig» , «egoistisk», «frekk», «grådig», «skeptisk», «rettferdig», «kvittere», «beskjeden» osv.

(3) Med tanke på at kommunikasjon tjener menneskelig aktivitet som en helhet, kan man ikke unngå å legge merke til relasjonene som utvikler seg i selve aktiviteten, i prosessen med interaksjon mellom samtalepartnere, i prosessen med å utføre alle former for felles aktivitet. La oss kalle denne typen - gjensidige relasjoner med felles aktiviteter (aktiviteter). (…).

Relasjoner mellom fag, organisk vevd inn i enhver aktivitet, kan ha karakter av avhengighet, koordinering, underordning, gjensidig bistand, gjensidig stimulering, støtte, erfaringsutveksling, solidaritet, samarbeid, tillit, krevende, samarbeid, motstand, innblanding, åpen motstand, ignorerer, etc. etc., kan de ta form av vennlig konkurranse, sunn rivalisering, men de kan også eskalere til fiendtlig konkurranse og konfrontasjon.

Disse relasjonene ligger til grunn for den tredje typen situasjoner med relasjoner av felles aktivitet (aktivitetsrelasjoner). Det er viktig å merke seg at kommunikasjon og aktivitet henger dypt sammen. Når han snakket om deres genetiske gjensidige avhengighet, bemerket A. N. Leontyev at under utviklingen av tale, erverves et ord ikke som et resultat av "skravling": "dette er et glass", "dette er en gaffel", men som et resultat av påkledning, fôring, etc., når ordet det er følelsesmessig viktig.

Dette fører til en konklusjon, hvor viktigheten for undervisning i et fremmedspråk er vanskelig å overvurdere: når man lærer å kommunisere, er det nødvendig « koble" alle mulige aktiviteter og utvikle tale i forbindelse med dem. Tross alt er kommunikasjon i sin essens designet for å "tjene" alle andre typer aktiviteter (A. A. Leontyev). Så langt er det dessverre bare akademisk aktivitet i læringsprosessen; å lære å kommunisere ser ut til å henge i luften, skilt fra grunnlaget. I mellomtiden, for læring, kan du velge hvilken som helst form for felles aktivitet som er viktig for studentene og er godt kjent for dem, i gjennomføringen av hvilken de har individuell og felles erfaring. Metodikken for slik opplæring venter fortsatt på forsker. (4)

Til slutt må vi ikke glemme at kommunikasjon ikke innebærer abstrakte subjekter som spiller noen roller og utfører felles aktiviteter, men levende mennesker, individer, med alle deres iboende egenskaper. Derfor er kommunikasjonen deres (uansett deres vilje) en form for oppdagelse og en måte å realisere likeverdige forhold. De er integrerende i naturen, gjennomsyrer alle sfærer av menneskers liv, er en integrert egenskap ved enhver type menneskelige relasjoner, og er av nøkkelbetydning for å skape situasjoner, siden de hele tiden "skinner gjennom" i Hverdagen, i folks handlinger. Disse forholdene har størst "situasjonalitet".

Moralske problemer gjenskapes stadig i folks liv. Ved å løse dem kan du aktualisere behovet for kommunikasjon gjennom skapelsen situasjoner med moralske forhold. Dette er den fjerde typen situasjon.

Alle menneskelige relasjoner representerer en integrerende enhet; alle deres typer samhandler og trer inn i hverandre. Avhengig av dominans og enhver type relasjon, kan situasjonen med verbal kommunikasjon betraktes for eksempel som en situasjon med relasjoner av felles aktivitet, men dette betyr samtidig at de implisitt er inkludert i aktivitetsforholdet, er deres parter og andre relasjoner. Dermed er enhver type relasjon ekvipotensial, har en syntetisk natur, og med dominansen av en type relasjoner realiseres andre typer relasjoner i en eller annen grad.

Men å betrakte en situasjon som et dynamisk system av relasjoner er bare ett aspekt av analysen - epistemologisk, når situasjonen presenteres som et konsept. Ikke mindre viktig er dets hensyn i et funksjonelt aspekt - som en form for organisering av læringsprosessen. Faktisk, i læringsprosessen, oppstår ikke situasjonen som et system av relasjoner, blir ikke gjenskapt, men er et helt kompleks av objektive og subjektive faktorer som kan betegnes med konseptet "situasjonsbestemt posisjon." (………..)

Dermed kan vi konkludere med at situasjonen er dette er en universell form for funksjon av kommunikasjonsprosessen, som eksisterer som et integrerende dynamisk system av sosial status, rolle, aktivitet og moralske relasjoner mellom subjektene for kommunikasjon, reflektert i deres bevissthet og oppstår på grunnlag av samspillet mellom det situasjonelle. kommunikantenes posisjoner.

©2015-2019 nettsted
Alle rettigheter tilhører deres forfattere. Dette nettstedet krever ikke forfatterskap, men tilbyr gratis bruk.
Opprettelsesdato for siden: 2017-12-12

Russisk lingvist, spesialist innen fremmedspråkutdanningsmetoder. Doktor i pedagogiske vitenskaper, æret vitenskapsmann i den russiske føderasjonen. Veileder Russisk senter Foreign Language Education President for Scientific and Educational Foundation " Metodisk skole Passova" En av grunnleggerne av den kommunikative metoden i undervisningen fremmedspråk Forfatter av konseptet om individualitetsutvikling i kulturens dialog. Født 19. april 1930 i Gorodok, Vitebsk-regionen BSSR

Profesjonell aktivitet Fra 1953 til 1957, lærer i tysk ved ungdomsskole nr. 15 i Vitebsk. I årene leder av avdelingen for fremmedspråk, Filologisk fakultet, VSPI. Siden 1971 leder av avdelingen for tysk språk, Lipetsk Pedagogical Institute,

Bevist i språklig metodikk grunnleggende forskjell taleferdighet fra motorisk ferdighet, som dannet grunnlaget for utviklingen av en metodikk for betingede taleøvelser; Han foreslo en løsning på problemet med å velge talemateriale ved å modellere systemet med talemidler og kulturen i landet der språket som studeres

Introdusert i metodikken nytt kompleks konsepter basert på begrepet «fremmedspråklig opplæring» i motsetning til det tradisjonelle konseptet «undervisning i fremmedspråk». Passov foreslo først begrepet "fremmedspråklig kultur" for å betegne emnet fremmedspråkundervisning og tenkte om en rekke tradisjonelle metodiske termer: "resepsjon"; "tilstrekkelighet"; «læringsverktøy» «situasjon» og «situasjonsbestemt posisjon» og andre

På den første kongressen til International Association of Teachers of Russian Language and Literature (MAPRYAL) i 1968 formulerte han for første gang i verden prinsippene for kommunikativ taleundervisning; skapte deretter den første teorimodellen for kommunikativ taleundervisning, som senere ble grunnlaget for teorien om kommunikativ fremmedspråksopplæring

Bestemme stadier av dannelse av leksikalske, grammatiske og uttale ferdigheter og nivåer av taleutvikling; utviklet et tre-trinns opplegg for mestring av talemateriale fra dannelse av taleferdigheter til forbedring og utvikling av taleferdigheter, som danner grunnlaget for typologien for fremmedspråkstimer Utviklet en rekke nye materielle læremidler, inkludert funksjonell-semantisk tabeller, leksikalsk-grammatiske tabeller, logisk-syntaktiske skjemaer, logisk-semantiske kart over problemet og kart over situasjonsposisjonen

Generelt metodikk Utviklet en ny tilnærming for å løse nøkkelproblemer i metodikken, inkludert problemet med statusen til metodikken som en uavhengig vitenskap av en ny type Utviklet konseptet leksjonslogikk, som inkluderer fire aspekter: fokus, integritet, dynamikk, sammenheng

Utviklet et opplegg for tilblivelse av en lærers metodiske ferdigheter. Utviklet en nomenklatur over en lærers faglige ferdigheter (design, tilpasning, organisatorisk, kommunikativ, motiverende, kontrollerende, forskning, hjelpearbeid) og nivåer av profesjonalitet (liteferdighetsnivå, håndverksnivå og ferdighetsnivå). )

Grunnleggende arbeid Kommunikasjonsøvelser. M.: Opplysning, s. Grunnleggende spørsmål om undervisning i fremmedspråk. Voronezh: VGPI, T. I. 164 s. (Bind II 1976, 164 s.) Lærebok om metoder for undervisning i fremmedspråk. Voronezh: VSPI, s. Betingede taleøvelser for dannelse av grammatiske ferdigheter. M.: Opplysning, s. Metodikk for teknikken: teori og erfaring med anvendelse (valgt). Lipetsk: Leningrad State Pedagogical University, s. (Passov metodiske skole).

Kommunikativ metode for å undervise fremmedspråk: en manual for lærere i fremmedspråk. M.: Opplysning, s. Passov E.I., Dvurechenskaya T.A. Grammatikk? Ikke noe problem / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Fremmedspråk, med kopi. ISBN

Grunnleggende om kommunikative metoder for undervisning i fremmedspråklig kommunikasjon. M.: Russisk språk, s. ISBN Kommunikativ fremmedspråksopplæring. Begrepet individualitetsutvikling i kulturdialogen. Lipetsk: LGPIRTSIO, s.

Terminologisk metodesystem, eller Hvordan vi snakker og skriver. Chrysostomus, s. 500 eksemplarer ISBN Førti år senere, eller Hundre og én metodiske ideer. M.: Glossa-Press, med kopi. ISBN X

Litteratur Konseptet med kommunikativ undervisning i fremmedspråklig kultur i ungdomsskolen: En manual for lærere / Red. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Opplysning, fremmedspråklærer, dyktighet og personlighet. - M.: Utdanning, Begrepet kommunikativ undervisning i fremmedspråklig kultur i ungdomsskolen: En manual for lærere / Red. E.I. Passova, V.V. Tsarkova.

Litteraturinstitutt for pedagogisk utvikling. Institutt for humanitær utdanning E.I. Passov Æresprofessor ved NSLU Passov E.I. Kommunikativ metode for å undervise fremmedspråk i fremmedspråkundervisning i vilkårene i den nye føderale statlige utdanningsstandarden (Passov E.I.)

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Språkgjetting er subjektivt, men spesielle øvelser kan gjøre det håndterbart, for eksempel:

Les teksten og understrek tegnene på tid og sted, ta dette i betraktning, gjett betydningen av de understrekede ordene;

Understrek internasjonale ord, finn betydningen deres i morsmål og i utenlandsk.

Arbeid med utvikling av språklige formodninger fører til utvidelse av språklige og generelle horisonter.

I metodikken for undervisning i fremmedspråk skilles produktive og mottakelige leksikalske ferdigheter. For å godt beherske ordforråd i muntlig form, skilles det ut et aktivt og passivt leksikalsk minimum. Hovedstadiene i arbeidet med vokabular når du utvikler ferdigheter er:

a) orienterings-forberedende stadiet, det vil si stadiet for semantisering av ord og deres primære bruk;

b) stadiet av taletrening og oppretting av leksikalske taleferdigheter muntlig taleøvelser(situasjons-stereotyping og variable situasjonelle stadier).

Passive (non-verbale) reseptive leksikalske ferdigheter, det vil si ferdigheter til å gjenkjenne leksikalsk materiale i muntlige og skriftlige tekster, dannes ved utførelse av leksikalske øvelser og ved lesing av tekster.

Når du lærer den leksikalske siden av tale, både i teorien og i praksis, oppstår det mange vanskeligheter:

Valg av vokabular under hensyntagen til den kommunikative orienteringen av læring;

Utvikling av en rasjonell metodisk organisering av ordforråd, dets typologi, basert ikke bare på vanskelighetene med assimilering, men også tatt i betraktning tilstedeværelsen av forskjellige kommunikative oppgaver, egenskaper ved treningsnivået, forskjellige forhold mellom typer taleaktivitet;

Forbedre metodene for å lære vokabular, ta større hensyn til behovsmotiverende taleplan, det vil si å utfordre behovet for et bestemt ord.

Utviklingen av disse problemene vil også kunne bidra til å forbedre praksisen, der undervisning i vokabular forårsaker problemer knyttet først og fremst til å huske og bruke ord i tale. Jo lysere inntrykket et ord har, jo mer interessant er situasjonen det ble møtt i, jo bedre huskes det. Praksis viser at lærere ofte bruker situasjoner til undervisning muntlig tale. Spørsmålet om deres bruk i presentasjonen av vokabular i den metodologiske litteraturen har ennå ikke blitt omfattende dekket. I praksis skapes de hovedsakelig ved hjelp av illustrativ og innholdsmessig klarhet. Uten å benekte denne tilnærmingen, uttaler mange metodologer og praktiserende lærere at den ikke alltid forbereder seg på bruk av leksikale enheter i tale. Situasjoner på talenivå er vanligvis rettet mot å organisere betingelser for implementering av selvstendige uttalelser fra studenter, når de står overfor oppgaven med å uttrykke sine egne tanker og sin holdning til enkelte øyeblikk. I dette tilfellet antas det at all oppmerksomheten til studentene er rettet mot ideen, og ikke til de språklige virkemidlene som den vil bli uttrykt med. Ved presentasjon av leksikale enheter er det lagt vekt på å praktisere disse språklige virkemidler, og situasjoner er utformet for å skape en kommunikativ bakgrunn, det vil si den kommunikative orienteringen som vil lette bruken av ord i tale. Den kommunikative bakgrunnen vil gradvis, konsekvent avsløre anvendelsesområdet for leksikale enheter.

Det er kjent fra psykolingvistikken at styrken til ordassimilering avhenger av om det er etablert ulike sammenhenger mellom det nye ordet og de lærte. I dette tilfellet etableres forbindelser ikke bare som et resultat av semantiske handlinger, men også i henhold til foreningens lover - forbindelser dannet under visse forhold mellom to eller flere mentale fenomener. Aktualiseringen av den assosiative tilknytningen er at utseendet til ett medlem av foreningen jevnlig fører til at et annet kommer til syne. Kunnskap om assosiative sammenhenger kan bidra til å fokusere mest hyppige reaksjoner, forestill deg tydelig ordets plass i det semantiske feltet, graden av dets nærhet til andre ord og arten av forholdet mellom dem. I tillegg hjelper det å assosiere ord til en viss grad genereringen av en taleytring og bestemmes av ords faktiske språklige sammenhenger.

Basert på alle ovennevnte bestemmelser kan det konkluderes med at nytt vokabular vil inngå assosiative forbindelser med tidligere lærte ord, og assosiative prosesser bidrar til ufrivillig memorering. Som kjent fra psykologien viser materiale som er memorert ufrivillig seg å være fast innprentet i langtidshukommelsen til studenter, har nødvendig nøyaktighet og mobilitet, men underlagt organisering målrettede handlinger med dette materialet. Assosiative forbindelser kan absolutt brukes på stadiet av vokabularpresentasjon. I dette tilfellet er det viktig å ta hensyn til to punkter: organiseringen av selve det leksikalske materialet og organiseringen av målrettede handlinger med dette materialet.

Situasjoner som er tilrådelig å bruke på presentasjonsstadiet av leksikalsk materiale tilhører i sin natur og struktur til mikrosituasjoner som viser den typiske kompatibiliteten til visse leksikalske enheter.

konklusjoner

Som et resultat av arbeidet med dette problemet og systematisering av det studerte materialet om dette emnet, kan følgende konklusjoner trekkes:

Dannelse av monolog taleferdigheter er en prioritert retning for skolen i å undervise et fremmedspråk, utført under hensyntagen til aldersegenskaper barn, med det endelige målet å legge grunnlaget for evnen til å uttrykke sine tanker sammenhengende og logisk.

Teoretisk grunnlag og metodiske teknikker om dannelsen av monologtale har blitt tilstrekkelig utviklet i den vitenskapelige og metodiske litteraturen.

Å systematisere arbeidet med å danne monologuttalelse et metodisk riktig valgt sett med øvelser, bruk og kombinasjon av utradisjonelle og tradisjonelle organisasjonsformer kreves pedagogiske aktiviteter, kontinuitet og konsistens i presentasjonen av stoffet. Det er viktig at elevene innser den reelle muligheten for å bruke språket som kommunikasjonsmiddel.

Målrettet og systematisk arbeid med dannelsen av monologtale bidrar til en betydelig økning i evnen til å uttrykke sine tanker korrekt på et gitt språk i sammenheng med å løse ganske komplekse mentale problemer.

Derfor, med tanke på læringsforholdene og monolognaturen, er det i ungdomsskolen tilrådelig å etablere tre mestringsnivåer: gjennomsnittlig, avansert og høy, med tanke på ulike læringsforhold.

Allmennutdanningsskoler kan for det meste gi et gjennomsnittlig nivå, hovedmålet som består i dannelse av ferdigheter i å lese og forstå tekster og utvikling av muntlig tale basert på teksten i form av beskrivelse og fortelling.

Et økt nivå er preget av økt oppmerksomhet på muntlig tale, differensiering av utdanning i videregående skole avhengig av elevenes interesser og tilbøyeligheter. Monologtale utvikles i forbindelse med lesing og lytting: elevene gir en selvstendig rapport om hva de leser, lyttet til personlig vurdering, og også utvikle evnen til å snakke i sammenheng med situasjonen innenfor hovedområdene for kommunikasjon. Dette nivået kan oppnås i skoler og klasser med fordypning i fremmedspråk, samt i humanistiske klasser, hvor det også gjennomføres fordypning i fremmedspråk.

Et høyt nivå av språktilegnelse er en flytende eller nesten flytende beherskelse av språket ikke bare i praktisk talt alle typer taleaktivitet, noe som betyr for monologtale en tale med uavhengige budskap der ulike taleformer fritt kombineres. Talen er preget av overtalelsesevne og følelsesmessig påvirkning, syntaktisk kompleksitet.

Generelt bør all trening i monologtale være rettet mot å mestre evnen til å logisk avsløre en tanke, fremheve det viktigste, trekke konklusjoner eller konklusjoner, noe som bidrar til å forbedre kommunikasjonskulturen og bidrar til humanitær utdanning.

Den vellykkede utviklingen av monologtaleferdigheter tilrettelegges av oppgaver som er kreative, individuelle av natur, som krever motiverte uttalelser fra elevene. Alle typer arbeid som brukes i undervisningen i monologtale må representere én helhet.

Det er viktig å oppnå studentenes ønske om å jobbe og få dem til å føle sine evner, deres fremgang. Dette øker interessen for å lære et fremmedspråk.

Forberedelsen av kursarbeidet mitt overbeviste meg om den store betydningen av videre arbeid rettet mot å utvikle monologtaleferdigheter. Det er i evnen til å uttrykke sine tanker muntlig på en kommunikativ, motivert, logisk konsistent og sammenhengende, tilstrekkelig fullstendig og språklig korrekt måte som på mange måter ligger i meningen med å mestre et fremmedspråk.

Bibliografi

1. Babinskaya P.M. Gjennomføring av kommunikativt orientert undervisning i fremmedspråk./ P.M. Babinskaya // Kapitalutdanning -2010.- nr. 9

2. Andreasyan I.M. Læring i samarbeid som prioritert teknologi for engelskundervisning til skoleelever./I.M. Andreasyan Yu.V. Maslov // Fremmedspråk i republikken Hviterussland - 2008- nr. 3

3. Maslyko E.A. Håndbok for fremmedspråklærer./ E.A. Maslyko P.K. Babinskaya // Minsk - 1992.

4. Passov E.I. Grunnleggende om kommunikative metoder for undervisning i fremmedspråklig kommunikasjon./ E.I. Sende. //- M. - 1989.

5. Passov E.I. Fremmedspråkstime på ungdomsskolen / E.I. Passov.// - M. Education - 1989.

6. Rogova G.V. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen / G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sakharova // M. Education - 1991.

7. Gin A.A. Teknikker for pedagogiske teknikker: En manual for lærere/A.A. Gin // Moskva: Vita - Press, 1999

8. Shchukin A.N. Metoder for å undervise russisk som fremmedspråk: / lærebok. håndbok for universiteter //A.N. Shchukin. - M.: Høyere. skole, 2003.

8. Galskova N.D., Gez N.I. Teorien om undervisning i fremmedspråk. Linguodidaktikk og metodikk: lærebok. hjelp til studenter språklig un-tov i fak. i. Språk høyere ped. lærebok etablissementer / N.D. Galskova, N.I. Guez. - 3. utg., slettet. - M.: Forlagssenter "Academy", 2006.

9. Derekleeva N.I. Utvikling av elevenes kommunikative kultur i timene og underveis fritidsaktiviteter./ N.I. Derekleeva//Moskva - 2005

10. Antonova E.S. Kommunikativ aktivitetstilnærming: opplæringen/ E.S. Antonova.// - M. - 2007.

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Mål og mål for å lære elevene fremmedspråklige ordforråd. Analyse av utviklede dataprogrammer for undervisning i engelsk vokabular. Et sett med oppgaver og øvelser for å lære 7. klasse elevers ordforråd ved hjelp av datateknologi.

kursarbeid, lagt til 06/02/2009


Psykologiske og fysiologiske egenskaper hos barn i grunnskolealder. Bruke spill som en formativ teknologi når du underviser barn. Bruke et sett med øvelser for å lære fremmedspråksvokabular. Metoder for å undervise engelsk på skolen.

kursarbeid, lagt til 28.02.2015


Funksjoner ved å undervise i klingende fremmedspråklig tale innenfor rammen av fonologi som vitenskap. Utvikling av hørsels- og uttaleferdigheter i prosessen med å lære et ikke-morsmål. Studere tilnærminger til undervisning i fremmedspråklig tale og vanskeligheter som oppstår i læringsprosessen.

abstrakt, lagt til 12.12.2014


Konseptet med en kompetansebasert tilnærming til undervisning i et fremmedspråk. Utvikling av fremmedspråklig kommunikativ kompetanse som mål for undervisning i fremmedspråk. Psykologiske egenskaperønsket alder. Teknologi for å utvikle elevenes kommunikative kompetanse.

kursarbeid, lagt til 13.09.2010


Dannelse av kommunikativ kompetanse som læringsmål. Moderne tendenser i undervisningsmetoder. Teoretisk grunnlag for undervisning i den grammatiske siden av tale. Dannelse av grammatiske ferdigheter og evner.

avhandling, lagt til 21.05.2003


Kjennetegn på "strategi" som en metode for å forbedre kommunikativ kompetanse for fremmedspråk. Kommunikasjonsstrategier innenfor den universelle kategorien høflighet. Danne konsepter som fremmer studentinteraksjon med morsmål.

kursarbeid, lagt til 20.10.2012


Generelle kjennetegn ved fremmedspråkmonologtale. Hensyn til rollen og plassen til visse støtter når de lærer å snakke tysk, samt installasjoner for deres bruk. Utvikling av en timeplan for undervisning i monologtale på fremmedspråk.

kursarbeid, lagt til 03.01.2015


Metoder for å utvikle elevenes kommunikative kompetanse i engelsktimene. Undervisning i taleferdigheter i prosessen med å lære et fremmedspråk basert på kommunikative teknikker. Talesituasjoner som en måte for ytterligere motivasjon i læring.

avhandling, lagt til 07.02.2015


Vilkår for aktivering av fremmedspråksvokabular. Årsaker til fremmedspråklån. Funksjoner ved funksjonen til fremmedspråksvokabular i russisk tale. Fremmedspråklige fotballbegreper. Semantiske trekk ved lånte ord som har blitt fotballbegreper.

kursarbeid, lagt til 22.11.2010


Betraktning av historien til utviklingen av interkulturell kommunikasjonstrening. Bestemme formålet med og innholdet i språklig og kulturell kunnskap som et aspekt av fremmedspråklig kommunikativ kompetanse. Krav statlig standard engelskspråklig utdanning.

5.3. Teknologi for kommunikativ undervisning i fremmedspråkskultur (E.I. Passov)

Den største luksusen på jorden er luksusen ved menneskelig kommunikasjon.

A. Sekt-eksupery.

Passov Efim Izrailevich-Professor ved Lipetsk Pedagogical Institute, Doctor of Pedagogical Sciences, Honored Cultural Worker.

Historien om å lære et fremmedspråk går århundrer tilbake. Samtidig endret undervisningsmetodikken seg mange ganger, med fokus enten på lesing, deretter på oversettelse, så på lytting, eller på en kombinasjon av disse prosessene. Den mest effektive, selv om den mest primitive av metodene var "guvernantemetoden", dvs. direkte individuell kommunikasjon på språk.

Under forholdene på den russiske masseskolen er det ennå ikke funnet noen effektiv metode som vil tillate et barn å mestre et fremmedspråk på et nivå som er tilstrekkelig for tilpasning til et fremmedspråklig samfunn ved slutten av skolen.

Teknologien for kommunikativ læring - læring basert på kommunikasjon - lar deg oppnå slike resultater.

Kommunikasjonsbasert læring er essensen av all intensiv teknologi for fremmedspråkundervisning. Intensiv teknologi ble utviklet av den bulgarske forskeren G. Lozanov og ga opphav til en rekke praktiske alternativer i vårt land (intensive kurs av G. Doli, A. G. Gorn, etc.).

I høyere skole Teorien og praksisen for kommunikativ intensiv undervisning i et fremmedspråk ble utviklet av G.A. Kitaigorodskaya.

Klassifiseringsparametere

Etter søknadsnivå: privatfag.

På et filosofisk grunnlag: tilpasningsdyktig.

I henhold til hovedutviklingsfaktoren: sosiogent.

I henhold til begrepet læringserfaring: Gestalt + assosiativ-refleks + suggestopedisk.

Ved orientering til personlige strukturer: informativ, OZUN + 2) DOMSTOLEN.

Etter innholdets natur og struktur: pedagogisk, sekulær, allmenndannende, humanistisk.

Etter type kontroll: moderne tradisjonell trening.Etter organisasjonsform: alle former. Ved tilnærming til barnet: samarbeid, partnerskap. I henhold til den rådende metoden: dialogisk + spill.

I retning av modernisering: basert på aktivering og intensivering av elevenes aktiviteter.

Målretninger

Undervisning i fremmedspråklig kommunikasjon gjennom kommunikasjon.

Assimilering av fremmedspråklig kultur.

Konseptuelle bestemmelser

Fremmedspråk, i motsetning til andre skolefag, er både et mål og et middel for læring.

Språk er et middel for kommunikasjon, identifikasjon, sosialisering og kjennskap til et individ med kulturelle verdier.

Å mestre et fremmedspråk skiller seg fra å mestre et morsmål:

Metoder for mestring;

Tetthet av informasjon i kommunikasjon;

Inkludering av språk i fagkommunikativ aktivitet;

Settet med implementerte funksjoner;

Korrelasjon med den sensitive perioden for taleutviklingen til barnet. Hoveddeltakerne i læringsprosessen er læreren og eleven.

Forholdet mellom dem er basert på samarbeid og likeverdig verbalt partnerskap.

Prinsipper for innholdskonstruksjon

1. Taleorientering, lære fremmedspråk gjennom kommunikasjon. Det betyr praktisk leksjonsorientering. Kun leksjoner er gyldige på språk, ikke om språk. Veien "fra grammatikk til språk" er mangelfull. Du kan lære å snakke bare ved å snakke, å lytte - ved å lytte, å lese - ved å lese. For det første gjelder dette øvelser: jo mer lik en øvelse er ekte kommunikasjon, jo mer effektiv er den. I taleøvelser er det en jevn, målt og samtidig rask opphopning av en stor mengde vokabular og grammatikk med umiddelbar implementering; Ikke en eneste setning er tillatt som ikke kan brukes i ekte kommunikasjon.

2. Funksjonalitet. Taleaktivitet har tre sider: leksikalsk, grammatisk, fonetisk. De er uløselig knyttet sammen i prosessen med å snakke. Det følger at ord ikke kan tilegnes isolert fra deres eksistens- og bruksformer). Det er nødvendig å strebe for at flertallet av øvelsene skal absorberes taleenheter. Funksjonalitet forutsetter at både ord og grammatiske former tilegnes umiddelbart i aktiviteten: eleven utfører en eller annen taleoppgave - bekrefter en tanke, tviler på det han har hørt, spør om noe, oppmuntrer samtalepartneren til å handle, og lærer i prosessen de nødvendige ordene eller grammatiske former former

3. Situasjonsbestemt, rollebasert organisering av utdanningsløpet. Det er grunnleggende viktig å velge og organisere materiale basert på situasjoner og kommunikasjonsproblemer som interesserer elever i hver alder.

Alle anerkjenner behovet for å undervise basert på situasjoner, men de forstår dette annerledes. Beskrivelser av situasjoner ("På billettkontoret", "På stasjonen", etc.) er ikke situasjoner; de er ikke i stand til å oppfylle funksjonene som motiverende utsagn eller utvikle kvalitetene til taleferdigheter. Bare virkelige situasjoner (et system av relasjoner mellom mennesker som eksponenter for visse roller) er i stand til dette. For å mestre et språk trenger du ikke å studere språket, men verden rundt deg med dets hjelp. Ønsket om å snakke dukker opp hos eleven kun i ekte eller en gjenskapt situasjon som påvirker høyttalerne.

4. Nyhet. Det manifesterer seg i ulike deler av leksjonen. For det første er det en nyhet. talesituasjoner(endring av kommunikasjonsemne, diskusjonsproblem, talepartner, kommunikasjonsbetingelser osv.). Dette er nyheten i materialet som brukes (dets informativitet), og nyheten i organiseringen av leksjonen (dens typer, former) og mangfoldet av arbeidsmetoder. I disse tilfellene mottar ikke elevene direkte instruksjoner for memorering - det blir et biprodukt av taleaktivitet med materialet (ufrivillig memorering).

5. Personlig orientering av kommunikasjon. Det er ikke noe som heter ansiktsløs tale; tale er alltid individuelt. Hver person er forskjellig fra en annen og har sin egen naturlige egenskaper(evner), og evnen til å utføre utdannings- og taleaktiviteter, og deres egenskaper som person: erfaring (hver har sin egen), aktivitetskontekst (hver elev har sitt eget sett med aktiviteter som han er engasjert i og som er grunnlaget for hans forhold til andre mennesker), et sett med visse følelser og følelser (den ene er stolt av byen sin, den andre ikke), hans interesser, hans status (posisjon) i teamet (klassen). Kommunikativ læring innebærer å ta hensyn til alle disse personlige egenskapene, for bare på denne måten kan forutsetningene for kommunikasjon skapes: kommunikativ motivasjon fremkalles, fokus i tale sikres, relasjoner dannes mv.

6. Teamarbeid- en måte å organisere en prosess der elevene aktivt kommuniserer med hverandre, og suksessen til hver er suksessen til de andre.

7. Modellering. Volumet av regional og språklig kunnskap er svært stort og kan ikke tilegnes innenfor rammen av et skoleløp. Derfor er det nødvendig å velge mengden kunnskap som vil være nødvendig for å presentere landets kultur og språksystem i en konsentrert modellform. Innholdssiden av språket skal være Problemer, ikke emner.

Funksjoner av teknikken

Øvelser. I I læringsprosessen avhenger nesten alt av øvelser. Øvelsen, som solen i en vanndråpe, reflekterer hele konseptet med læring. I kommunikativ trening skal alle øvelser være tale i naturen, d.v.s. kommunikasjonsøvelser. E.I. Passov bygger 2 serier med øvelser: betinget tale og tale.

Betingede taleøvelser er øvelser spesielt organisert for å utvikle en ferdighet. De er preget av samme type repetisjon av leksikalske enheter og kontinuitet i tid.

Taleøvelser - gjenfortelle teksten med egne ord (forskjellig i klassen), beskrive et bilde, en serie bilder, personer, gjenstander, kommentere.

Forholdet mellom begge typer øvelser velges individuelt.

Feil. I et partnerskap mellom elever og lærere oppstår spørsmålet om hvordan man kan rette opp sine feil. Det avhenger av type arbeid.

Det anbefales å korrigere fonetiske feil ikke samtidig, men å ta en lyd og øve på den i 1-2 uker (legg ikke merke til andre forvrengte lyder foreløpig); så gjør det samme med 2., 3. lyd osv. TIL grammatiske feil det er nødvendig å tiltrekke seg oppmerksomheten til klassen, men en lang forklaring av reglene bør ikke distrahere eleven fra taleoppgaven. Når du gjør feil i en situasjon, er det generelt upassende å rette dem. Det er nok å korrigere bare de som forstyrrer forståelsen.

Kommunikasjonsrom. Den "intensive" metodikken krever en annen, forskjellig fra den tradisjonelle, organiseringen av utdanningsrommet. Gutta sitter ikke rygg mot rygg, men i en halvsirkel eller tilfeldig. I en slik improvisert liten stue er det mer praktisk å kommunisere, den offisielle atmosfæren i klassen og følelsen av begrensning fjernes, og pedagogisk kommunikasjon finner sted. Denne plassen, ifølge G. Lozanov, må også ha tilstrekkelig tid varighet, imitere "nedsenking" inn i dette språkmiljøet.

Litteratur

1. Del G. Glad engelsk. - M., 1992.

2. Vinter IL. Psykologi for undervisning i fremmedspråk på skolen. - M., 1991.

3. Kitaygorodskaya G.A. Metodologisk grunnlag for intensiv undervisning i fremmedspråk. -M., 1986.

4. Kommunikativ undervisning i fremmedspråkskultur: Samling vitenskapelige arbeider. Utgave 4. - Lipetsk, 1993.

5. Undervisningens kommunikativitet - inn i skolens praksis / Red. E.I. Passova. - M., 1985.

6. Konseptet med kommunikativ undervisning i fremmedkultur i ungdomsskolen: En manual for lærere / Red. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Utdanning, 1993.

7. Passov E.I. og så videre. Fremmedspråkslærer, dyktighet og personlighet. - M.: Utdanning, 1983.

8. Passov E.I. Kommunikativ metode for å lære et fremmedspråk. - M.: Utdanning, 1991.

9. Passov E.I. Fremmedspråkstime på videregående. - M.: Utdanning, 1988.

10. Skalkin V.L. Kommunikative øvelser på engelsk. - M., 1983.

Merk. Den generelle pedagogiske teknologien til V.F. Shatalov er implementert i fagteknologiene til V.M. Sheiman (fysikk), Yu.S. Mezhenko (russisk språk), A.G. Gaishtut (matematikk), S.D. Shevchenko (historie), etc.

Litteratur

1. Gaishtut A.G. Teknikker for å intensivere matematikkundervisningen på 4.-5. - Kiev, 1980.

2. Kalmykova Z.I. Pedagogikk av humanisme. - M.: Kunnskap. 1990.

3. Mezhenko Yu.S. Grunnleggende notater for språktimer // Russisk språk og litteratur i videregående skoler. -1990. - Nr 1-12.

4. Pedagogisk søk ​​/ Komp. I.N. Bazhenova. - M.: Pedagogikk, 1987.

5. Salmina L.G. Tegn og symbol i undervisningen. - M.: MSU, 1988. .

6. Selevko G.K. Album med diagrammer for et fysikkkurs. - Omsk, 1986.

7. Friedman L.M. Pedagogisk erfaring gjennom øynene til en psykolog. - M.: Utdanning, 1987.

8. Shatalov V.F. Hvor og hvordan trillingene forsvant. - M.: Pedagogikk, 1980.

9. Shatalov V.F. Grunnleggende notater om kinematikk og dynamikk. - M.: Utdanning, 1989

10. Shatalov V.F. Referansesignaler i fysikk. 6. klasse, 7. klasse. - Kiev, 1979.

11. Shatalov V.F. Pedagogisk prosa. - M.: Pedagogikk, 1980.

12. Shatalov V.F. Psykologiske kontakter. - M., 1992.

13. Shatalov V.F. Støttepunkt. - M.: Pedagogikk, 1987.

14. Shatalov V.F. Eksperimentet fortsetter. - M.: Pedagogikk, 1989.

15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., Khapt A.M. Grunnleggende notater om kinematikk og dynamikk - M.: Education, 1989.

16. Shevchenko S.D. Skoleleksjon: hvordan lære alle. - M.: Utdanning, 1991.

Passov Efim Izrailevich - professor ved Lipetsk Pedagogical Institute, Doctor of Pedagogical Sciences, Honored Cultural Worker.

Historien om å lære et fremmedspråk går århundrer tilbake. Samtidig endret undervisningsmetodikken seg mange ganger, med fokus enten på lesing, deretter på oversettelse, så på lytting, eller på en kombinasjon av disse prosessene. Den mest effektive, selv om den mest primitive av metodene var "guvernantemetoden", dvs. direkte individuell kommunikasjon på språk.

Under forholdene på den russiske masseskolen er den ennå ikke funnet effektiv metodikk, som tillot barnet å mestre et fremmedspråk på et nivå som er tilstrekkelig for tilpasning til et fremmedspråklig samfunn ved slutten av skolen.

Teknologien for kommunikativ læring - læring basert på kommunikasjon - lar deg oppnå slike resultater.

Kommunikasjonsbasert læring er essensen av all intensiv teknologi for fremmedspråkundervisning. Intensiv teknologi ble utviklet av den bulgarske forskeren G. Lozanov og ga opphav til en rekke praktiske alternativer i vårt land.

I høyere utdanning ble teorien og praksisen for kommunikativ intensiv undervisning i et fremmedspråk utviklet av G.A. Kitaygorodskaya.

Klassifiseringsparametere:

Etter søknadsnivå: privatfag.

På et filosofisk grunnlag: tilpasningsdyktig.

I henhold til hovedutviklingsfaktoren: sosiogent.

I henhold til begrepet læringserfaring: Gestalt + assosiativ-refleks + suggestopedisk.

Ved orientering til personlige strukturer: informativ.

Etter innholdets natur og struktur: pedagogisk, sekulær, allmenndannende, humanistisk.

Etter type kontroll: moderne tradisjonell utdanning.

Etter organisasjonsform: alle former.

Ved tilnærming til barnet: samarbeid, partnerskap.

I henhold til den rådende metoden: dialogisk + spill.

I retning av modernisering: basert på aktivering og intensivering av elevenes aktiviteter.

Målretninger:

Undervisning i fremmedspråklig kommunikasjon gjennom kommunikasjon.

Assimilering av fremmedspråklig kultur.

Konseptuelle bestemmelser:

Et fremmedspråk er, i motsetning til andre skolefag, både et mål og et middel for læring.

Språk er et middel for kommunikasjon, identifikasjon, sosialisering og kjennskap til et individ med kulturelle verdier.

Å mestre et fremmedspråk skiller seg fra å mestre et morsmål:

Metoder for mestring;

Tetthet av informasjon i kommunikasjon;

Inkludering av språk i fagkommunikativ aktivitet;

Settet med implementerte funksjoner;

Korrelasjon med den sensitive perioden for taleutviklingen til barnet.

Hoveddeltakerne i læringsprosessen er læreren og eleven. Forholdet mellom dem er basert på samarbeid og likeverdig verbalt partnerskap.

Prinsipper for å konstruere innhold:

1. Taleorientering, undervisning i fremmedspråk gjennom kommunikasjon. Dette betyr en praktisk orientering av timen. Bare leksjoner i språket, ikke om språket, er legitime. Veien "fra grammatikk til språk" er mangelfull. Du kan lære å snakke bare ved å snakke, å lytte - ved å lytte, å lese - ved å lese. For det første gjelder dette øvelser: jo mer lik en øvelse er ekte kommunikasjon, jo mer effektiv er den. I taleøvelser er det en jevn, målt og samtidig rask opphopning av en stor mengde vokabular og grammatikk med umiddelbar implementering; Ikke en eneste setning er tillatt som ikke kan brukes i ekte kommunikasjon.

2. Funksjonalitet. Taleaktivitet har tre sider: leksikalsk, grammatisk, fonetisk. De er uløselig knyttet sammen i prosessen med å snakke. Det følger at ord ikke kan tilegnes isolert fra deres eksistens- og bruksformer). Det er nødvendig å strebe for å sikre at taleenheter absorberes i de fleste øvelser. Funksjonalitet forutsetter at både ord og grammatiske former tilegnes umiddelbart i aktiviteten: eleven utfører en eller annen taleoppgave - bekrefter en tanke, tviler på det han har hørt, spør om noe, oppmuntrer samtalepartneren til å handle, og lærer i prosessen de nødvendige ordene eller grammatiske former former

3. Situasjonsbestemt, rollebasert organisering av utdanningsløpet. Det er grunnleggende viktig å velge og organisere materiale basert på situasjoner og kommunikasjonsproblemer som interesserer elever i hver alder.

Alle anerkjenner behovet for å undervise basert på situasjoner, men de forstår dette annerledes. Beskrivelser av situasjoner er ikke situasjoner; de er ikke i stand til å oppfylle funksjonene som motiverende utsagn eller utvikle kvalitetene til taleferdigheter. Bare virkelige situasjoner kan gjøre dette. For å mestre et språk trenger du ikke å studere språket, men verden rundt deg med dets hjelp. Ønsket om å snakke dukker opp hos eleven kun i en reell eller gjenskapt situasjon som involverer foredragsholdere.

4. Nyhet. Det manifesterer seg i ulike deler av leksjonen. Dette er først og fremst nyheten i talesituasjoner. Dette er nyheten i materialet som brukes, nyheten i leksjonsorganiseringen og mangfoldet av arbeidsmetoder. I disse tilfellene får ikke elevene direkte instruksjoner for memorering – det blir et biprodukt av taleaktivitet med materialet.

5. Personlig orientering av kommunikasjon. Det er ikke noe som heter ansiktsløs tale; tale er alltid individuelt. Enhver person skiller seg fra en annen i hans naturlige egenskaper, hans evne til å utføre utdannings- og taleaktiviteter, og hans egenskaper som individ: erfaring, aktivitetskontekst, et sett med visse følelser og følelser, hans interesser, hans status i teamet. Kommunikativ læring innebærer å ta hensyn til alle disse personlige egenskapene, for bare på denne måten kan forutsetningene for kommunikasjon skapes: kommunikativ motivasjon fremkalles, fokus i tale sikres, relasjoner dannes mv.

6. Kollektiv interaksjon er en måte å organisere en prosess der elevene aktivt kommuniserer med hverandre, og betingelsen for suksess for hver enkelt er suksess for de andre.

7. Modellering. Volumet av regional og språklig kunnskap er svært stort og kan ikke assimileres innenfor rammen av skolekurs. Derfor er det nødvendig å velge mengden kunnskap som vil være nødvendig for å presentere landets kultur og språksystem i en konsentrert modellform. Språkets innhold skal være problemer, ikke temaer.

Funksjoner ved teknikken:

Øvelser. I læringsprosessen avhenger nesten alt av trening. Øvelsen, som solen i en vanndråpe, reflekterer hele konseptet med læring. I kommunikativ trening skal alle øvelser være tale i naturen, d.v.s. kommunikasjonsøvelser. E.I. Passov bygger 2 serier med øvelser: betinget tale og tale.

Betingede taleøvelser er øvelser spesielt organisert for å utvikle en ferdighet. De er preget av samme type repetisjon av leksikale enheter, ikke diskontinuerlige i tid.

Taleøvelser - gjenfortelle teksten med dine egne ord, beskrive et bilde, en serie bilder, ansikter, objekter, kommentere.

Forholdet mellom begge typer øvelser velges individuelt.

Feil. I et partnerskap mellom elever og lærere oppstår spørsmålet om hvordan man kan rette opp sine feil. Det avhenger av type arbeid.

Det anbefales å korrigere fonetiske feil ikke samtidig, men å ta én lyd og øve på den i løpet av 1-2 uker; så gjør det samme med 2., 3. lyd osv. Klassens oppmerksomhet bør trekkes til grammatiske feil, men en lang forklaring av reglene bør ikke distrahere eleven fra taleoppgaven. Når du gjør feil i en situasjon, er det generelt upassende å rette dem. Det er nok å korrigere bare de som forstyrrer forståelsen.

Kommunikasjonsrom. Den "intensive" metodikken krever en annen, forskjellig fra den tradisjonelle, organiseringen av utdanningsrommet. Gutta sitter ikke rygg mot rygg, men i en halvsirkel eller tilfeldig. I en slik improvisert liten stue er det mer praktisk å kommunisere, den offisielle atmosfæren i klassen og følelsen av begrensning fjernes, og pedagogisk kommunikasjon finner sted. Dette rommet, ifølge G. Lozanov, må også ha tilstrekkelig varighet, og imitere «nedsenking» i et gitt språkmiljø.