Metoder for å undervise russisk språk på barneskoler i Lviv. Metodeutvikling om temaet: Forelesninger om metoder for undervisning i russisk språk og litteratur i grunnskolen
Størrelse: px
Begynn å vise fra siden:
Avskrift
2 HØYERE PROFESJONELL UTDANNING M. R. LVOV, V. G. GORETSKY, O. V. SOSNOVSKAYA METODE FOR UNDERVISNING I RUSSISK SPRÅK I GRUNNEKLASSER Godkjent av Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen som læremiddel for studenter i høyere utdanning utdanningsinstitusjoner studenter som studerer i spesialiteten "Pedagogy and Methods of Primary Education" 3. utgave, stereotypisk Moscow Publishing Center "Academy" 2007
3 UDC (075.8) BBK Rus ya73 L891 Forfattere: V. G. Goretsky (seksjon I), M. R. Lvov (innledning, seksjoner III, IV, V og VI), O. V. Sosnovskaya (seksjon II) Anmeldere: Doktor i pedagogiske vitenskaper, professor i Moskva State Open pedagogisk universitet dem. M. A. Sholokhova T. M. Voiteleva; Kandidat i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis, leder. Institutt for filologiske disipliner og metoder for å undervise dem i grunnskoler ved Moskva City Pedagogical University T. I. Zinovieva L891 Lvov M. R. Metoder for å undervise russisk språk i grunnklasser: lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner / M. R. Lvov, V. G. Goretsky, O. V. Sosnovskaya. 3. utg., slettet. M.: Forlagssenter "Academy", s. ISBN Manualen inneholder et systematisk kurs med metoder for undervisning i grammatikk, lesing, litteratur, rettskrivning og taleutvikling ungdomsskolebarn. Det gjenspeiler realitetene de siste årene innen utdanning: fokus på moderne metoder utviklingsutdanning, på organisatoriske former for utdanning på flere nivåer, på programmer og lærebøker av ulike typer, fokusere på personlighetsorientert læring, med hensyn til barns interesser, evner og talenter. For studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. Det kan anbefales til studenter ved videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner, så vel som skolelærere.
4 Innhold FRA FORFATTERNE... 6 INNLEDNING...8 Kapittel 1. TEORI OG METODER FOR UNDERVISNING AV RUSSISK SPRÅK SOM VITENSKAP... 8 Kapittel 2. VITENSKAPER OM SPRÅK GRUNNLAG FOR DETS METODER Kapittel 3. PSYKOLOGISKE RUSISKE ASPEKTER OG DET SPRÅKMETODER Kapittel 4. RUSSISK SPRÅK SOM ET AKADEMISK FAG I SKOLEN Kapittel 5. SKISSE OVER HISTORIEN OVER METODER FOR DET RUSSISKE SPRÅK SOM VITENSKAP AVSNITT I METODER FOR Å UNDERVISE LITERACESS...28 liter KONSEPT som spesialtrinnet. i å mestre de innledende ferdighetene til å skrive og lese Oppgaver som står overfor undervisning i lese- og skriveferdighet Pedagogisk-metodologisk sett for å undervise literacy Metoder for å undervise literacy, deres klassifisering Kapittel 2. HISTORISK SKISSE OVER METODER FOR Å UNDERVISE LITERACY Historie om metoder for å undervise literacy Bokstavtilleggsmetode Overgang til lyd metoder Kapittel 3. UNDERVISNINGSTADIER LESING OG SKRIVING Valg av metodikk Førbokstavsperiode Lydstavelsesskjemaer, bokstavskjemaer, lyd Arbeid med stavelse, stavelsesdeling Bekjentskap med stress Studie av lyder Bekjentskap med bokstaver Kapittel 4. ARBEID TIL ELEVER OG LÆRER Den mekanisme for lesing, dens komponenter Lese stavelser i alfabetiske "kolonner" Lesing og analyse av alfabetiske tekster Lære å skrive Literacy-timer SEKSJON II LESE- OG LITTERATURMETODER...62 Kapittel I. SKISSE OVER LESEMETODERS HISTORIE Opprinnelsen til metoden av forklarende lesing K. D. Ushinsky, grunnleggeren av metoden for forklarende lesing L. N. Tolstoys syn på prosessen med å undervise i lesing Kritikk av metoden for forklarende lesing av avanserte metodologer på 1800-tallet Utvikling og forbedring av metoden for forklarende lesing på 1800-tallet. Metoder for pedagogisk lesing Ts. P. Baltalon Metode for litterær og kunstnerisk lesing Metode for kreativ lesing Utvikling av lesemetoder på 1900-tallet Kapittel 2. MODERNE SYSTEM FOR UNDERVISNING LESING OG LITTERATUR Propedeutisk stadium av litterær opplæring av ungdomsskolebarn Utdanningsmateriell for lesing og litterær propedeutikk i grunnklassetrinn En voksens rolle i dannelsen barneleser Organisering av levende inntrykk og kreative aktiviteter til barn i systemet for litterær utdanning for grunnskolebarn
5 Kapittel 3. METODOLOGI FOR ARBEID MED LESEFERDIGHETER Leseferdighetens egenskaper Stadier i utviklingen av leseferdigheten hos en begynnende leser Arbeid med nøyaktigheten og flyten i lesingen Arbeid med lesebevisstheten Arbeid med lesebevissthetens uttrykksevne Kapittel 4. VITENSKAPLIG GRUNNLAG FOR ANALYSE AV ET KUNSTVERK Litterære analysegrunnlag for et kunstverk Psykologiske trekk ved oppfatningen av kunstverk av yngre skolebarn Metodiske prinsipper for arbeid med litterære tekster på grunnskolen Kapittel 5. METODOLOGI FOR LESING OG ANALYSE ET KUNSTVERK I GRUNNEKLASSENE Primær oppfatning av teksten Analyse av et kunstverk i en lesetime Metodikk for arbeid med et kunstverk på stadium av sekundær syntese Kreative verk av elever i kjølvannet av et lest verk Noen få ord om skoleteater Kapittel 6. FUNKSJONER VED ARBEID MED VERK AV ULIKE SLAG OG SJANGERE Om fødsel bokstavelig talt virker Metodikk for arbeid med episke verk i grunnskolen Metodikk for arbeid med lyriske verk i grunnskolen Metodikk for arbeid med dramatiske verk i grunnskolen Kapittel 7. ARBEID MED BARNEBØKER Om bokens pedagogiske rolle Opprinnelsen til det moderne systemet for å arbeide med barnebøker Det moderne systemet for å utvikle leseuavhengighet hos yngre skolebarn Forberedende stadium lære å arbeide med en barnebok Den innledende fasen av å lære å arbeide med en barnebok Hovedstadiet for å lære å arbeide med en barnebok Typologi av utenomfaglige lesetimer Kapittel 8. LESELEKSJONER I EN MODERNE SKOLE Krav til leseleksjoner Mål for en moderne leselekse Typologi for leseleksjoner Forberede en lærer til en leselekse AVSNITT III. METODIKK FOR Å STUDERE SPRÅKTEORI (FONETIKK, LEXIS, MORFEMI, ORDDANNELSE, GRAMMATIKK, MORFOLOGI OG SYNTAKS) Kapittel 1. KORT HISTORISK INFORMASJON OM «SKOLEGRAMMATIKK» Kapittel 2. EDUCATIONAL OG UTVIKLINGSMÅTE for å implementere «SKOLEGRAMATIKK» pedagogisk funksjon av språk Dannelse av språkbegreper Studiemønstre og språkets struktur Fordypning i det russiske språket Språkteoriens utviklende rolle Kapittel 3. METODER FOR Å STUDERE DET RUSSISKE SPRÅKET PÅ SKOLEN Språkanalyse som metode Konstruksjonsmetode Komparativ-historisk metode Visuell metoder Lærerens fortelling metode Heuristisk, eller søkemetoder Spill som metode
6 Kommunikative metoder Programmert læring og datamaskin Kapittel 4. LÆREBOK I DET RUSSISKE SPRÅKET OG TILLEGGSHÅNDBOK Lærebokens rolle, dens funksjoner Krav til tekster i læreboken Typer lærebøker og håndbøker Typer elevarbeid ved bruk av læreboken Kapittel 5. STUDIEMETODOLOGI KURSDELER. METODER FOR FONETIKK OG GRAFIKK Forstå funksjonene til uttaleenheter for tale Elevenes ferdigheter Læreprosess. Metoder, teknikker Vanskeligheter ved fonetikk og grafikk Kapittel 6. METODER FOR VOKABURIUM OG SEMANTIKK. METODER FOR MORFEMI OG ORDDANNING Innhold: språkbegreper, elevferdigheter Utdanningsprosess. Metodiske teknikker. Vanskeligheter med generalisering. Tilbakemelding Kapittel 7. METODIKK FOR Å STUDERE GRAMMATIKK Morfologi. Orddeler Substantiv. Leksikalsk og grammatisk betydning Emne «Kjønn på substantiver» Emne «Antall substantiver» Emne «Deklinasjon av substantiver» Kapittel 8. ADJEKTIV Leksikalsk og grammatisk betydning av adjektiver Emne «Adjektivers kjønn» Emne «Antall adjektiver» Emne «Deklinasjon av adjektiver» » Orddannelse av substantiver og adjektiver Kapittel 9. VERB Leksikalsk og grammatisk betydning av verb Emne “Verb tid”. Preteritum Emne "Presens tid av verb" Emne "Infinitiv". Ubestemt form av verbet Emne «Fremtidsform av verbet (enkelt og komplekst)» Introduksjon til verbs stemninger og stemmer Orddannelse av verb Kapittel 10. ULIKE EMNER I MORFOLOGISKURSET Introduksjon til pronomen Introduksjon til tall Introduksjon til adverb Funksjonelle deler av tale. Fagforeninger. Preposisjoner Kapittel 11. SYNTAKS Syntaksens plass og rolle i grammatikkkurset Setninger, deres typer Medlemmer av en setning. Kollokasjoner Homogene medlemmer av en setning Komplekse setninger Direkte og indirekte tale SEKSJON IV METODER FOR STAVING (STAVING OG TEGNSETNING) Kapittel 1. SAMMENLIGNENDE HISTORISK ANALYSE AV STAVNINGSUNDERVISNING (XIX-XX århundrer) Grammatiske grunnlag for staveundervisning Posisjon til K. D. Ushinsky
7 Antigrammatisk retning Kapittel 2. EGENSKAPER VED RUSSISK STEVNING SOM GRUNNLAG FOR METODOLOGI Generelt konsept Alfabet grafikk Stave tegnsetting Prinsipper for russisk stavemåte. Morfologisk prinsipp Fonemisk prinsipp Tradisjonelt prinsipp for stavemåte Prinsippet om betydningsdifferensiering Fonetisk prinsipp Prinsipper for tegnsetting Kapittel 3. DANNING AV ORTOGRAFISKE HANDLINGER OG STAVEFERDIGHETER Ortogram Stavevåkenhet Staveregler Motivasjon for stavearbeid Stadier av dannelse av staveferdigheter Talemestring i stavearbeid Semantisk stavearbeid. Kapittel 4. METODER OG TEKNIKK OM ØVELSER STAVING Valg av metoder Språkanalyse og syntese Memorering Løsning av grammatiske og staveproblemer Algoritmer Komprimeringsstadier av algoritmen Typer øvelser i rettskrivning Imitative øvelser (typer fusk) Typer diktater Uavhengige grammatikk- og stavekommentarer skriving, uttrykk for tanker, dens rolle i staving Kapittel 5. STUDIERE ELEVENES FEIL Klassifikasjonsfeil Diagnose og forutsigelse av feil Retting og forebygging av feil Kapittel 6. RUSSISK SPRÅKLEKSE (GRAMMATIKK OG STAVING) Generelle Krav til leksjonen Typologi av russiske språktimer Strukturelle komponenter i russisk språktime Planlegging av leksjoner og forberedelse til dem AVSNITT V METODER FOR ELEVER TALEUTVIKLING Kapittel 1. SKISSE OVER HISTORIEN AV UTVIKLING AV "ORDETS GAVE" I DEN RUSSISKE SKOLEN XIX – XX århundrer K. D. Ushinsky Hovedretninger i metodene for taleutvikling Trender på 60-tallet av XX århundre Kapittel 2. PSYKOLOGISKE OG SPRÅKLIGE GRUNNLAG FOR STUDENTERS TALEUTVIKLING Tale og dens typer Tale og tenkning Utsagn Typer av tale (tekst) Teorier
8 Faktorer ved menneskelig taleutvikling Kapittel 3. TALEKULTUR OG -METODER Kriterier for talekultur Kapittel 4. METODER FOR ELEVER TALEUTVIKLING Imitative metoder Kommunikative metoder Konstruksjonsmetode Retorikk i grunnklassetrinn Kapittel 5. ARBEIDSNIVÅER PÅ STUDENTER TALLEUTVIKLING Utsagn til arbeid. på uttalenivået Leksikalt nivå (ordforrådsarbeid) Grammatisk arbeidsnivå med taleutvikling Kapittel 6. TEKSTNIVÅ I TALEUTVIKLING Typer skoletekstøvelser Typologi av elevarbeid og komponenter i taleutviklingssystemet Gjenfortellinger og utstillinger, deres betydning, mål og typer Fremgangsmåter for utstilling av visse typer Kreative gjenfortellinger og utstillinger Kapittel 7 TEKSTNIVÅ (FORTS.) MUNTLIG OG SKRIFTLIG ESSAY Essays som personlig selvuttrykk Forberedende trinn for et essay Gjennomføring, gjennomføring av utarbeidet Analyse av barneessays Kapittel 8. OM VISSE TYPER ESSAYS Miniatyressays Beskrivelse av bildet Essays om litterære temaer Skrive eventyr basert på essayene erfaring og observasjoner av elever Litterær kreativitet hos skolebarn Kapittel 9. ELEVENES TALEFEIL, DERES DIAGNOSE OG KORREKSJON Typer og årsaker til talefeil Kjennetegn på leksikalske feil Morfologiske feil Syntaktiske feil Logiske feil og komposisjonsfeil Retting og forebygging av talefeil Kapittel 10. ORGANISASJONELLE KLASSER FOR TALEUTVIKLING AV SKOLEBARN Typologi av organisasjonsformer for taleutvikling Språk, tale, dets utvikling, språklig personlighet SEKSJON VI UTENKURVISKE INDRE KURRIKULÆRE ANDRE og former for fritidsarbeid Språkspill Sirkel russisk språk Barn hjemme Typer fritidsaktiviteter
9 FRA FORFATTERNE Metoden for å undervise det russiske språket mangler ikke på generelle kurs rettet til lærere, både øvende og forberedende: navnene på F. I. Buslaev, A. D. Alferov, N. K. Kulman, P. O. Afanasyev, A. P. Tekuchev, N.S. Rozhdestvensky, S. N.P. Kanonykin, T.G. Ramzaeva og mange andre bekrefter dette. Men tiden flyter, nye ting akkumuleres i lingvistikk, i didaktikk, i psykologi, i organiseringen av utdanningssystemene, i kravene til samfunnsutviklingen i samfunnet. I denne boken forsøkte forfatterne å gjenspeile realitetene fra de siste tiårene, vitenskapens suksesser og den humanistiske retningen for utdanning, moderne pragmatiske ambisjoner, pluralismen av skoletyper, programmer og lærebøker, til en viss grad variasjonen i metodikk generert av mangfoldet av utdanningssystemer, søk innen individorientert læring, i utvikling av interesser, evner og talenter til barn. I lang tid har undervisningsmetoder utviklet seg, med tanke på kollektiv læring, i et leksjonssystem.Forfatterne stiller selvfølgelig ikke spørsmål ved disse organisatoriske formene for læring. Men du kan ikke ignorere målene dine. individuell trening, spesielt hjem, familie, samt den stadig økende rollen til selvstudier, søk, forskning natur av metodikken. Metodikken fra en vitenskap som kun er rettet til læreren, blir i økende grad en vitenskap for elevene: både i deres bevissthet om innholdet i utdanningsfaget, dets struktur og presentasjonsmetoder; og i studentens bevissthet om sin egen kognitive aktivitet i forskningsmetoder; og i evnen til å generalisere det som er lært, å modellere det; og i anvendelse i praksis, i aktivitetssfæren; til slutt, i selvkontroll og selvfølelse. Forfatterne forsøkte å stole på å konstruere et metodisk kurs om språkvitenskapens prestasjoner: funksjonell grammatikk, morfemikk, teori om orddannelse, fonologi og fonetikk, teori om talekultur, teori om taleaktivitet, typologi og lingvistikk av tekst, funksjonell stilistikk og stilistikk. kunstnerisk tale. Boken tar også hensyn til fremskrittene i psykologien til taleoppfatning, kommunikasjon, oppfatning av skjønnlitteratur, mestring av mekanismene for lesing, skriving, stavekontroll, etc. Forfatterne stolte også på moderne didaktiske typologier av metoder, på utviklingsteoriene utdanning, intellektuell utvikling av skolebarn og dannelse av mentale handlinger. Spesielt etter deler av kurset. Metodikken for å studere språkteori karakteriserer grammatisk materiale som et system studert av skolebarn; der det er mulig, er metodikken basert på studentenes språklige teft og praktiske språkferdigheter; funksjonene til grammatiske kategorier og former identifiseres basert på modelltekster og språklig pragmatikk. Ordbøker og andre brukes referansemateriale. Avsnittet "Stavemetodikk" introduserer prinsippene, stadiene for dannelsen av stavehandlinger, og analyserer forskjellige områder av stavemetodikk. Avsnittet "Metoder for å undervise i leseferdighet" introduserer det grunnleggende for å studere lydstavelsessystemet til det russiske språket, mekanismene for lesing og skriving, og modellering av språkenheter fra lydsammensetning til setningsstruktur. 6
10 Metodikken for lesing og litteratur presenteres av problemene med forholdet mellom oppgavene til leseteknikken, flytende, korrekt, bevisst, ekspressiv og litterær utdanning, dannelsen av leserens personlighet, problemene med å kombinere estetiske og litterære tilnærminger. Metoden for taleutvikling er basert på talens psykologi, på "snakke-lytte"-systemet, på mekanismene for å snakke og lytte, på strukturen til teksten, på kriteriene for talekultur i handling. I alle deler av boken er et betydelig sted viet historien til metodikken til det russiske språket fra I. Fedorovs "ABC" til i dag. Det historiske prinsippet hjelper til med å spore utviklingstrendene til faget vårt, de polemiske rom mellom polene som diskusjonene utspant seg: alfabetiske eller gode metoder for å undervise i leseferdighet? Deduktive metoder i grammatikk eller observasjoner av språk? Grammatikk eller antigrammatisk retning i rettskrivningsundervisningen? Imitasjon eller kreativitet i taleutvikling? Formell-grammatisk eller funksjonell-semantisk tilnærming til språklæring? Forfatterne håper at metoden de presenterer ikke vil fremstå for elevene som et enkelt, tilfeldig sett med praktiske oppskrifter. Avsnittet "Metoder for å undervise i leseferdighet" ble skrevet av V. G. Goretsky, avsnittet "Metoder for lesing og litteratur" av O. V. Sosnovskaya, alt annet ble skrevet av M. R. Lvov. Forfatterne uttrykker sin takknemlighet til anmelderne: professor, doktor i pedagogiske vitenskaper A. P. Eremeeva, professor, doktor i pedagogiske vitenskaper S. A. Leonov og professor, doktor i filologiske vitenskaper M. L. Kalenchuk for deres vennlige hjelp. 7
11 INNLEDNING Kapittel 1. TEORI OG METODER FOR UNDERVISNING AV RUSSISK SPRÅK SOM VITENSKAP Formålet med metodikk, en av de pedagogiske vitenskapene, har to grener. Det praktiske, anvendte målet er å utstyre lærere og elever med et system av metoder og teknikker for aktiviteter og arbeid for å mestre språkkurs og ferdigheter (metodikk ikke bare for læreren, men også for elevene). Det teoretiske, grunnleggende målet er å studere prosessen med å mestre kunnskap og ferdigheter, dens mønstre, å bestemme prinsippene for læring, å rettferdiggjøre metoder, å bringe dem inn i et system, å skape vitenskapelig grunnlag designe teknologier, leksjoner, deres sykluser, tilbakemeldingsskjemaer osv. Emnet for denne vitenskapen er prosessen der skolebarn mestrer teori og praksis morsmål i læringsforhold. Samtidig gir begrepet «læring» fire komponenter: a) innholdet i det som studeres; b) aktiviteten til læreren som organiserer prosessen og presenterer materialet; c) aktivitetene til studenter som oppdager ny kunnskap og mestrer ferdigheter; d) resultatet av assimilering, positiv og negativ i den. Målene for metodikken er spesifisert i de fire tradisjonelle oppgavene: den første bestemmes av spørsmålet "hvorfor?": dette er valget av mål for å studere emnet på et gitt stadium, i denne typen skoler; huske informasjon eller søke og oppdage den; studere et emne i dynamikk eller statikk; den andre "hva skal man lære?": valg av kursinnhold, sammenstilling av programmer og lærebøker, fastsettelse av minimumskunnskapen som skolebarn må mestre (utdanningsstandarder), kontrollkriterier, identifisering av kunnskap og ferdigheter, deres (selv)vurdering; tredje "hvordan undervise?": utvikling av metoder og teknikker, design av leksjoner, læremidler for lærere, pedagogisk utstyr, etc.; fjerde "hvorfor dette og ikke ellers?": begrunnelse for valg av innhold og metoder, komparativ studie av ulike (alternative) konsepter, alternative treningssystemer fra synspunktet deres mål og måter å oppnå mål på, effektivitet; for eksempel en komparativ studie av arbeid ved å bruke lærebøkene "Russian Language" av T. G. Ramzaeva, A. V. Polyakova, S. F. Zhuikov, V. V. Repkin. Metodikken er designet for å studere mønstrene for taleutvikling hos barn på forskjellige stadier, mønstrene for dannelsen av språkbegreper hos skolebarn, deres analytiske og syntetiske ferdigheter og bevissthet om et praktisk tilegnet språk. Metoden tjener seg selv og bygger systemer med objektive lover, konsepter, prinsipper; I tjeneste for skolen bygger den metoder, teknikker, oppgaver, regler, algoritmer, leksjonsmodeller, samtaler og dialoger. Disse forbindelsene ser slik ut: 8
12 Regelmessighet Undervisningsprinsipp Metoder Språk som tegnsystem implementeres i taleaktivitet Taleutvikling som hovedprinsipp for elevenes arbeid Kommunikativ metode, funksjonell tilnærming Metodikken studerer kunnskaps- og ferdighetsnivåene til elevene, finner ut årsakene til suksess og feil, diagnostiserer feil og forutsier læringsutbytte, finner måter å forhindre overraskelser på. Designer alternativer basert på elevenes interesser, utviklingsnivåer og evner. Tiden foreslår sine oppgaver: i dag er det et søk etter metoder og teknikker som vil sikre kognitiv interesse, aktivitet og uavhengighet til elevene, utvikling av deres intelligens og styrken til assimilering av kunnskap og ferdigheter. Denne boken er dedikert til å lære barneskolebarn sitt russiske morsmål. Men det er andre områder: metoder for å lære russisk (morsmål) på ungdomsskoler og videregående skoler, metoder for russisk språk for utlendinger. Delene i det foreslåtte metodikkkurset tilsvarer hovedarbeidsområdene i grunnklassene: etter introduksjonen, en del viet undervisning i lese- og skriveferdighet i elementær lesing og skriving; del om metoder for å lese og studere litteratur; seksjoner "Studie av lingvistisk teori", viet dannelsen av språklige begreper, regler, språkstruktur og "Stavemetoder", dvs. staving og tegnsetting, teori om feil og deres forebygging. Til slutt, "Metodologien for utvikling av studentenes tale" kronen bygningen: den gir, på grunnlag av den studerte språkteorien og litterære eksempler, mestring av muntlig og skriftlig uttrykk for studentens egne tanker. Dette er en muntlig historie, skriftlig komposisjon, tekstkonstruksjon. Vitenskapen om metodikk er relativt ung, den er mindre enn to århundrer gammel, men praksisen med å undervise i lesing, skriving og tale er veldig lang, den oppsto sammen med selve språket, spesielt skrevet. Kilder for å berike metodikken: a) praktisk erfaring og dens tradisjoner, generalisering av den beste opplevelsen; b) utvikling av de underviste vitenskapene: lingvistikk, litteraturvitenskap, talestudier, fonetikk, grammatikk, staving av det russiske språket; c) utvikling av relaterte, grunnleggende vitenskaper innen psykologi, didaktikk, forskning av interesser, tenkning, følelser og hele barnets åndelige verden; d) ny forskning innen språkundervisningsteori som en grunnleggende del av metodikken; e) metodologisk eksperiment, opprettelse av nye programmer, lærebøker, nye praktiske undervisningssystemer, utforming av nye typer leksjoner, etc. Denne vitenskapen er i stor grad normativ: den etablerer kriterier for lærernes og studenters aktiviteter, minimum kunnskap og ferdigheter utviklet av praksis , vitenskapelig underbygget, testet praksis. 9
13 Kapittel 2. VITENSKAPER OM SPRÅK GRUNNLAGNET FOR DETS METODOLOGI K. D. Ushinsky, grunnleggeren av metodikken for grunnskoleopplæring, la også sitt teoretiske grunnlag, han skrev: «Ved å mestre morsmålet lett og uten vanskeligheter, assimilerer hver ny generasjon samtidig fruktene av tankene og følelsene til de forrige generasjonene til ham" (artikkel "Native Word"). Fra dette mønsteret følger behovet for å studere, først og fremst, rikdommen til selve språket, dets ord, talefigurer, tekstene til de beste verkene laget på russisk av ordmestere, og på dette grunnlaget strukturen og mekanismene til språk som tegnsystem. "Barnet lærer ikke bare ord, deres tillegg og modifikasjoner, men et uendelig antall konsepter, synspunkter på objekter, mange tanker, følelser, kunstneriske bilder, logikk og språkfilosofi, og lærer det enkelt og raskt" (K.D. Ushinsky. Ibid. . ). Ved å studere et levende språk i handling, i levende tale, i tekster, forstår eleven selve reglene for språket, dets system, dets strukturer. Så gradvis, som lever i språkets verden, blir barnet trukket inn i kommunikasjon, inn i dialoger, fra dem går det til monologer, husker ikke bare, samler den uberegnelige rikdommen til språket, men bruker også morsmålet sitt mer fullstendig og fleksibelt, utvikler seg hans "gave av ord", en følelse av språk . Det er ingen bedre måte å utvikle tenkning, intelligens og hele den åndelige verden til skolebarn enn det mangfoldige, «levende som livet» (N.V. Gogol), språket i stadig utvikling. Finslipt i århundrer, hundrevis av generasjoner språkstrukturer, lagt på elevens fortsatt ustabile, amorfe tanker, form og disipliner dem. "Språk uttrykker og formulerer ikke bare tanker, men former den også" (S. L. Rubinstein, psykolog). Språkopplæringsmetoder kalles noen ganger anvendt lingvistikk. Faktisk er metodikken anvendelsen av egenskapene og mønstrene til språk og tale til prosessene for å mestre dem. Således er det i språket (ifølge arbeidene til lingvist L.V. Shcherba) tre områder: taleaktivitet (dvs. å snakke, lytte, skrive, lese); språklig materiale er helheten av alt som er sagt og skrevet, alle skapte tekster i litteraturens beste eksempler; språksystem, dets nivåer, struktur, seksjoner: fonetikk, grafikk, rettskrivning, rettskrivning, ordforråd, fraseologi, morfem, orddannelse, morfologi, syntaks, semantikk, stilistikk, tekstsyntaks. Valget av materiale fra ulike områder av språket, dets tilpasning (samtidig som det opprettholdes vitenskapelig karakter), dets rekkefølge, forholdet mellom teoretisk og praktisk, dets presentasjon (presentasjon) er alle funksjoner av metodikken, dens anvendte del, som oppstår både fra lingvistikk og fra andre anvendte vitenskaper: teorier og litteraturhistorie, teori om taleaktivitet. Hele skolesettet av filologiske disipliner på 1800-tallet. kalt litteratur; i dag gjør begrepet comeback. Å bestemme innholdet i kurset betyr å lage et program og tilsvarende lærebøker, manualer: samlinger av øvelser, antologier, oppslagsbøker, ordbøker, samlinger av underholdende, spillmateriale, samlinger av bilder for samtaler og essays, etc. I forhold til pluralisme av programmer og lærebøker (som for eksempel i våre dager, på 90-10-tallet
14 år av XX århundre) pedagogiske minimumsstandarder er utviklet for hele staten, de er godkjent av lovgivende organer og tjener obligatorisk dokument med alle programmer og lærebøker. I moderne grunnklasser har det utviklet seg et hovedsakelig tradisjonelt sett av pedagogiske fag som utgjør den filologiske syklusen, det er vist i tabellen: Innhold Praktisk Teoretisk Hovedmål Undervisning i lese- og skriveferdighet Lesing og litteratur Språkkunnskap, «skolegrammatikk» Staving, kalligrafi Elementær skriving , taleutvikling Lesemekanisme, ferdigheter , teknologi Språkanalyse og syntese Normativ, lesekyndig skriving Elevenes taleutvikling Muntlig og skriving De enkleste språkbegrepene Elementer i litteraturteori Grammatikk, fonetikk, vokabular, etc. System av grammatiske, ortografiske, tegnsettingsregler Grunnleggende om taleteori (talevitenskap) Forberedende Leseferdigheter, kjærlighet til litteratur Bevissthet om språk som et system Pragmatikk av språk, generell utvikling Kurs som ikke er inkludert i den føderale komponenten av den moderne læreplanen: retorikk, fremmedspråk, teater, klubber, etc. Høyeste verdi for metodikken er det en grammatikk som lar skolebarn oppnå en forståelse av mekanismene for språkfunksjon, gir "bevissthet" (begrepet I. A. Baudouin før Courtenay) om et praktisk tilegnet språk, det vil si grammatikk i aksjon, i deres egen taleaktivitet. Det har lenge vært vanlig i skolepraksis å kalle ethvert teoretisk materiale grammatikk. Men det er nødvendig å skille mellom grenene av språkvitenskapene og forstå funksjonene til hver av dem. Således gir fonetikk, fonologi, grafikk grunnlaget for to deler av metodikken for undervisning i lese- og skriveferdighet og staving, for morfemisk (mer presist, morfonologisk) analyse av ord, for å forstå vanskelige tilfeller av orddannelse, samt for utvikling av diksjon , for uttrykksevnen til elevenes tale. Leksikologi og semantikk bidrar til nøyaktig valg av ord, akkumulering av nye ord og deres betydning i elevenes hukommelse, og dekker behovene til tale, kommunikasjon og uttrykk for ens tanker. Skolebarnets rike og aktive ordforråd er nødvendig tilstand talekultur. Rikdommen og mobiliteten til ordboken gir mange språklige operasjoner fra å sjekke ubetonede vokaler til å konstruere retoriske figurer og troper. Morfemikk, orddannelse og etymologi vil hjelpe studenten med å navigere i sammensetningen av et ord, dets opprinnelse, forholdet mellom ord, språkanalyse, vanskelige stavetilfeller og forståelse av de historiske prosessene for språkutvikling. Morfologi og spesielt syntaks gir en forståelse av reglene for å endre og kombinere ord, konstruere fraser, setninger og hele utsagn. Grammatikk styrer mekanismene for språkbruk og gir interne semantiske og formelle forbindelser av språkkonstruksjoner. Det er i setningen at alle de uttrykksfulle språkmidlene på grammatisk, leksikalsk og uttalenivå syntetiseres og konsentreres. elleve
15 En relativt ny retning i vitenskapen om tekstsyntaks, teorien om STS for en kompleks syntaktisk helhet, vil gi et solid grunnlag for metodikken for å komponere eller konstruere en tekst. I følge denne teorien fremstår en komponent av teksten for elevene som en organisert helhet, med sine egne interne forbindelser, sin egen struktur. Denne forståelsen av STS brukes også i analyse av eksemplariske tekster, og viktigst av alt i konstruksjon og forbedring av elevens egen tekst. I siste tiårene Den såkalte skoletalevitenskapen vokser frem, basert på teorien om kommunikasjon (dvs. kommunikasjon), psykolingvistikk, teorien om taleaktivitet, teorien om tekst og den gjenopplivende retorikken og poetikken. Moderne metoder for taleutvikling, basert på talevitenskapelige konsepter (tale, tekst, monolog og dialog, taletyper, tale, lytting, skriving, lesing og mange andre) og mønstre, kombinerer tradisjonell erfaring med nye metoder for tekstkonstruksjon, generert av en forståelse av talens mekanismer. Metodikken til det russiske språket er også basert på begrepene og lovene til litteraturvitenskap: på teorien om sjangere og stiler, på begrepet bilde i et kunstverk, på forfatterens språklige ferdigheter. Vi må ikke glemme at i grunnskolen er litteraturstudiet som et estetisk fag uatskillelig smeltet sammen med studiet av språk. Leksjoner i morsmålet utvikler en kjærlighet til det litterære ordet. De første er brettet litterære begreper, litterær smak, barn blir kjent med arbeidet til de store russiske forfatterne A. S. Pushkin, L. N. Tolstoy, A. P. Chekhov og mange andre, med begynnelsen av verdenslitteraturen. Til slutt er teknikken basert på studier av barns tale. Metodikken tar hensyn til faktorene for å mestre morsmålet i førskolealder, kunnskap om hvordan barns tale utvikler seg i familien, hvordan kommunikasjonsbehov manifesteres i selve prosessen med mestring og utvikling, hva er rollen til "språket" miljø», hvordan et barns språklige sans dannes. De ovennevnte språklige kildene til morsmålsmetodikken hjelper til med å bestemme tilnærminger, retninger og metoder for språkundervisning til skolebarn. Så hvis metodikken primært er fokusert på studiet av strukturen til språksystemet, kan vi snakke om en systemisk, strukturell tilnærming til metodikken. Dersom metodikken er basert på levende tale, kommunikasjon (muntlig og skriftlig), og har som mål å forberede skoleelever til å løse kommunikative problemer basert på mestring av språkmateriale, kan vi snakke om en kommunikativ tilnærming (eller en kommunikativ metode, eller et kommunikativt orientert kurs i det russiske språket). Hvis en lærer eller lærebokforfatter bygger systemet sitt på en slik måte at det tydeliggjør og forstår for eleven rollen og funksjonen til hver språkform som studeres (for eksempel rollen til preteritum av verb for å formidle talerens intensjon eller rollen til et pronomen i å konstruere en setning) i å uttrykke tankene til taleren og forfatteren, sier de om den funksjonelle tilnærmingen til studiet av grammatikk. Som et resultat av denne holdningen dannes passende metoder og teknikker. Når vi studerer morfologi basert på forholdet mellom et ords form og dets betydning, kan vi snakke om en strukturell-semantisk tilnærming og den tilsvarende metodikken. Den estetiske tilnærmingen innebærer dannelsen av språklig smak, evnen til å skape levende bilder og uttrykksfull tekst. Hver del av metodikken har sine egne metoder, som gjenspeiler spesifikasjonene til målene og innholdet.
16 materialkompresjon. Dermed har metodikken for å undervise i leseferdighet gjennom mange århundrer av eksistens utviklet bokstaver, stavelser, lydmetoder og metoden for hele ord. Metodikken for å studere språkteori bruker induktive og deduktive metoder, den komparative historiske metoden og metoden for språkanalyse. Staveteknikken bruker en metode for å løse grammatiske og staveproblemer ved å kontrollere stavemåten ved hjelp av algoritmer eller med datastøtte, og tegnsettingsteknikken bruker en strukturell-syntaktisk metode eller en intonasjonsmetode. I metodikken for litteratur og lesing er metoder for forklarende lesing, pedagogisk lesing, kreativ lesing og ekspressiv lesing kjent. I metodikken for å utvikle elevenes tale, metoden for undervisning ved prøver (imitativ), kommunikativ-kreativ og metoden for å konstruere tekst. Metodikken i utviklingen streber etter å holde tritt med utviklingstakten til sin grunnleggende vitenskap. I dag er det et aktivt søk innen bruksområdet i undervisning i funksjonell grammatikk, begrepet sterke og svake posisjoner av fonemer, faktisk inndeling av en setning og stilistisk differensiering av teksten. Det er en tendens til å forbedre elevenes talekultur, det litterære fokuset i lesetimene styrkes, og teorier om tale- og teksttyper i essays brukes. Språkmetodikken er på mange måter nært forbundet med all rikdommen og mangfoldet av språkvitenskaper og andre vitenskaper i den filologiske syklusen. Kapittel 3. PSYKOLOGISKE OG DIDAKTISKE ASPEKTER AV RUSSISK SPRÅKMETODER Metoder betraktes som regel som en gren av didaktikken: sistnevnte studerer undervisningens generelle lover og spesifikke metoder. Derfor er slike begreper som linguodidatikk, språkdidaktikk en grunnleggende del av metodikken. Metodikken tar for seg mange didaktiske begreper gjennom fagets prisme: prinsipper for didaktikk, metoder, leksjon osv. For eksempel er prinsippet om vitenskaplighet og tilgjengelighet i didaktikk formulert i generelt syn, og metodologer finner slike former for å presentere grammatisk materiale for barn slik at det ikke mister sin vitenskapelige natur, men er tilgjengelig for forståelsen av yngre skolebarn. Prinsippene for visualisering og utviklingslæring tolkes i metodikken på lignende måte; Teknikken finner det optimale forholdet mellom teori og praksis, bruker på sin egen måte metodene foreslått av didaktikken: samtale, øvelse, lærerens historie, observasjoner, analyse og syntese (for eksempel analyse, grammatisk analyse, syntese, tekstkonstruksjon). En leksjon er et didaktisk konsept, men det er ingen leksjoner utenfor det akademiske faget: all den enorme variasjonen av leksjoner i litterær lesing, grammatikk og staving, komposisjon og skrivemåte leveres igjen av metodikk. Didaktikk, sammen med pedagogisk psykologi, fremmer undervisningskonsepter som sikrer fremdriften i utdanningen. Å studere historien til de rådende metodene viser således en tendens til en gradvis økning i studentens kognitive aktivitet og uavhengighet. Didaktene M. N. Skatkin og I. Ya. Lerner utviklet følgende typologi av undervisningsmetoder, basert på graden av kognitiv aktivitet til skolebarn i utdanningsprosessen: 13
17 1. Dogmatiske metoder: materialet memoreres uten at man nødvendigvis forstår det. 2. Reproduktivt: materiale er ikke bare lært, men også reprodusert. 3. Forklarende og illustrerende: stoffet er forklart, illustrert med eksempler, demonstrert og må forstås av elevene. 4. Produktive metoder: materialet må ikke bare forstås, men også brukes i praktiske handlinger. 5. Heuristiske, delvis søkemetoder: individuelle elementer av ny kunnskap får eleven selv gjennom målrettede observasjoner, ved å løse kognitive problemer, gjennomføre eksperimenter osv. 6. Problembaserte metoder: evnen til å gjenkjenne et problem, og i enkelte. tilfeller utgjør det, bidra til hennes tillatelse. 7. Forskningsmetoder: det høyeste kunnskapsnivået, nærmer seg aktivitetene til en vitenskapsmann, men i den betingede nøkkelen til subjektive og kreative oppgaver (ny vitenskapelig kunnskap er subjektivt ny bare for studenten som spiller rollen som en forsker). De høyeste stadiene i denne typologien (5-7. metoder) introduserer et kreativt element i studentens aktivitet gjennom akkumulering av materiale, dets forståelse, generalisering: ny kunnskap er uavhengig avledet. Anvendelse av høyere rangerte metoder over flere års studier sikrer mental utvikling. I følge M.N. Skatkin (1971) er det 20. århundre århundret for utviklingen av søkemetoder, selv om forklarende og illustrerende metoder fortsatt dominerer numerisk. Verk av psykologer L. S. Vygotsky, II. Y. Galperina, D. B. Elkonina bidro til å effektivisere strukturen av kognitiv aktivitet til skolebarn, ga en optimal struktur pedagogiske aktiviteter. Her er et eksempel på en modell for å løse et pedagogisk problem av en student: 1. Motivasjonsstadium: bevissthet om behovet for å løse et pedagogisk problem, målsetting, fremveksten av kognitiv interesse (for eksempel når du sjekker stavemåten til en vanskelig staving). 2. Veiledende stadium: involvering av teoretisk kunnskap som er nødvendig for verifisering (grammatiske funksjoner, regler, algoritmer for deres anvendelse, etc.). 3. Operasjonelt-utøvende stadium: utføre handlinger i henhold til regelen, i henhold til algoritmen, oppnå og formulere resultatet (riktig stavemåte). 4. Kontroll- og vurderingsstadium: egentest, avklaring ved behov, egenvurdering av løsning på pedagogisk oppgave. Det er ingen tvil om at en slik 4-trinns modell for pedagogisk handling effektiviserer aktivitetene til både eleven og læreren. Det er lett å se at psykologiske og didaktiske tilnærminger er rettet mot utviklingslæring. Til tross for forskjellene i psykologiske konsepter, kommer de alle fra læren til L. S. Vygotsky, som hevdet at læring kommer foran utvikling; i metodikken har denne ideen vært forankret siden K. D. Ushinskys tid; sistnevnte skrev: "Sinnets formelle utvikling er et ikke-eksisterende spøkelse; sinnet utvikler seg bare i faktisk virkelig kunnskap" (Samlede verk: i 11 vol. T. 8. M., s. 661), dvs. gjennom pedagogisk fag, gjennom dets begreper, sammenhenger, mønstre, regler, systemer. Historisk sett ble menneskelig kunnskap dannet som vitenskaper, som moralske kategorier, formalisert i språklige begreper - 14
18 hender. Utviklingen av sinnet har alltid gått gjennom læring, gjennom kunnskap. Pedagogisk psykologi søker veier for utviklingsutdanning i didaktikk og metodikk. Dette kan vises med eksemplet på et av de mest anerkjente konseptene i læren til L.V. Zankov. Den sentrale ideen med Zankovs system er å oppnå den høyeste effektiviteten av trening for utvikling: han introduserer nye prinsipper for undervisning i tradisjonelle akademiske disipliner. Det første prinsippet er å undervise på et høyt vanskelighetsnivå, og observere vanskelighetsgraden for hver elev. Eleven trenger mental innsats, noen psykisk stress . Vanskelighetsgraden oppnås ikke gjennom en kvantitativ økning i "dosen" av nytt materiale, men gjennom en økning i kvaliteten på dets forståelse. Så hvis i tradisjonelle russiske språkkurs læres kasusformene til substantiver, kasusspørsmål og avslutninger, blir det i systemet til L.V. Zankov introdusert en forståelse av betydningen av tilfeller, som lar en forstå funksjonen til denne formen i uttrykk for tanke. Det andre prinsippet er det raske fremskrittet. Poenget er ikke å forhaste seg: Målet er at eleven hele tiden skal være bevisst sin fremgang på kunnskapens vei, slik at hjernen får ny mat. I forhold til det russiske språket er dette en appell til praksis, til bruk av en ny språkenhet som studeres i tale, språkanalyse, arbeid med uttrykksmidler for litterære tekster. Det tredje prinsippet er teoriens ledende rolle i undervisningen. L.V. Zankov utfordrer den allment aksepterte oppfatningen om den spesifikke naturen til tenkningen til yngre skolebarn. Han argumenterer for at deres tenkning er preget av å operere med abstrakte, generaliserte begreper. Begrepsdannelsen skjer på forskjellige måter: ikke bare gjennom induksjon, men også fra det abstrakte til det konkrete. Det fjerde prinsippet er bevissthet hos skolebarn om prosessen med kognisjon og læring. I hvert tilfelle, i hver leksjon, er det en bevissthet om målene og målene for hver øvelse, hver handling, rask assimilering av reglene, deres bevisste anvendelse, og konstruksjonen av påfølgende stadier for å løse problemet. Armering brukes i form av å utføre ulike alternativer for å anvende det som er lært. Studentene ledes av bevisstheten om deres deltakelse i kunnskap, deres aktive rolle i den. De tilegner seg ferdigheter i å vurdere de oppnådde resultatene og kontrollere dem uavhengig. Med systematisk anvendelse av de beskrevne holdningene kan utviklingen av elevenes mentale evner utvilsomt øke. V.V. Davydov anbefaler i sin bok "The Theory of Developmental Training" (M., 1996) å utlede spesifikk, spesifikk kunnskap fra generell og abstrakt kunnskap som sin eneste basis. Studenten skal kunne identifisere en genetisk original, essensiell, universell holdning i undervisningsmaterialet. Elevene gjengir dette forholdet i spesielle emne-, grafikk- eller bokstavmodeller. Dette gir mentale overganger fra det spesielle til det universelle og tilbake. Elevene må kunne gå fra å utføre handlinger mentalt til å utføre dem utad og tilbake igjen. Psykologer ser essensen av utviklingslæring i å styrke abstraksjoner, forbedre mentale strukturer og flytte tyngdepunktet mot teori. Alt dette krever av metodolog-filologen ikke bare en dyp forståelse av psykologisk-didaktiske tilnærminger, men også subtil dyktighet i deres metodiske tolkning, for ikke å skade emnet hans, for eksempel litteratur, fordi det logiske innholdet i den gir veien til det kunstneriske bildet. Metodikkens rolle er ikke å miste den filologiske vitenskapen som har blitt dannet gjennom århundrer, årtusener, slik at det russiske språket beholder sine 15
19 fungerer i akkumulering og berikelse av den åndelige rikdommen til individet og hele folket, slik at morsmålet som studeres ikke bare blir til "didaktisk materiale", en illustrasjon av psykologiske og logiske konstruksjoner. Metodist A. I. Vlasenkov i boken "Utviklingsundervisning i det russiske språket" (M., 1983), etter klassikerne av metodikken F. I. Buslaev () og K. D. Ushinsky, vurderer måtene for utviklingsundervisning gjennom prismet for dannelsen av studentens personlighet. Å mestre morsmålet og "talens gave" er hovedfaktoren for å berike barnets åndelige verden, hans verdiorienteringer, hans kognitive interesser og evner og hans mentale arbeid. K. D. Ushinsky utformet slik opplæring der kunnskap ville "tiltrekke seg ny kunnskap"; utvikling i systematikk. Du må utvikle observasjon, fantasi, følelser, intuisjon ("språksans"), kreativitet og intelligens. Utvikling er iboende i selve språket, ikke bare i dets struktur og logikk, men spesielt i bruken, det vil si i tale, i en streng, fullstendig og forståelig presentasjon av ens tanker til en annen person. A.I. Vlasenkov påpeker 6 treningslinjer som fører til vellykket utvikling av de mentale evnene til skolebarn: 1. Utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, fantasi. 2. Akkumulering av kunnskap, ferdigheter og evner. 3. Utvikling av evnen til å abstrahere og konkretisere, til å generalisere og overføre (kunnskap og ferdigheter), og til selvkontroll. 4. Økende (selv)kritikk av dømmekraft. 5. Utvikling av motivasjon for en positiv holdning til læring. 6. Utvikling av kreativitet og besluttsomhet. Han nevner også metodologer som mest effektivt vendte seg til psykologisk-didaktiske systemer, og brukte dem på språkmetoder: V. P. Sheremetevsky, A. M. Peshkovsky, L. V. Shcherba, N. S. Rozhdestvensky, T. D. Ladyzhenskaya. Psykologisk forskning viet til individuelle, spesifikke deler av det russiske språkkurset i grunnskolen har fått spesiell verdi for metodikken til det russiske språket: dette er verkene til N. I. Zhinkin innen taleutvikling, D. N. Bogoyavlensky om psykologien til stavetilegnelse , S. F. Zhuikov om grammatikkpsykologi, D. B. Elkonin om undervisning i leseferdighet og lesing, O. A. Nikiforova om oppfatningen av skjønnlitteratur av skolebarn. Psykologiske studier av skolebarns mestring av ulike aspekter ved språk og språkferdigheter bidrar til å skape en grunnleggende del av språkmetodikken. Kapittel 4. RUSSISK SPRÅK SOM EMNE I SKOLEN Verdens praksis anerkjenner at morsmålet i grunnklassetrinnene er hovedfaget: halvparten av timen blir vanligvis tildelt språkopplæring (dvs. e. leksjoner). "Et folks språk er det beste, falmer aldri og blomstrer alltid igjen, blomsten i hele dets åndelige liv. I språket blir hele folket og hele hjemlandet åndeliggjort; den forvandles til kreativ kraft folkeånd inn i tanke, bilde og lyd fedrelandets himmel, dets luft, inn i skattkammeret til det innfødte ordet, den ene generasjonen etter den andre legger fruktene av dype hjerter - 16
20 nye bevegelser, fruktene av historiske hendelser, tro, synspunkter» Så skrev K. D. Ushinsky i artikkelen «Native Word». Morsmålet er den beste læreren som underviste barn selv når det ikke fantes bøker eller skoler. Og denne funksjonen har ikke gått tapt til i dag. Gjennom å mestre et språk: dets vokabular, som inneholder titalls, hundretusenvis av ofte brukte ord, dets fengende, figurative, poetiske fraseologi, dets rike orddannelsessystem, morfemi, modeller, dets grammatikk, som gjenskaper mekanismene for språkets funksjon, dannelse av former og deres kombinasjon i en setning, ens eget språk dannes menneskelig evne, personlighetsdannelse skjer. Den ubegrensede variasjonen av syntaktiske strukturer, farget av intonasjoner, gjør det mulig å formidle de mest subtile nyanser av tanke. Konstant studie av språk (og språk) beriker intellektet. Dette inkluderer valget av de mest nøyaktige leksikalske virkemidlene, og den raske, feilfrie konstruksjonen av store og små setninger, som kobler dem inn i tekststoffet; overholdelse av logiske forbindelser og gyldigheten av tale; dette er full lytting og lesing, dette er en verden av bøker, lesing og gjenlesing; dette er en forståelse av språkets struktur og mekanismer; og språkets estetikk, uttrykksevne for tale, vakker, kalligrafisk skriving, de første eksperimentene i litterær kreativitet K. D. Ushinsky og hans tilhengere definerte målene for skolefaget "Native Language" som følger: utdanning og utvikling av studentens personlighet, innpode respekt og kjærlighet til morsmålet, dannelsen av språklig smak, "føle for språket", høy talekultur; utvikling av "talegaven", praktisk utvikling av tale, uttrykk for ens tanker og forståelse av andres; dannelse og utvikling (automatisering gjennom trening) av språkferdigheter: lytte, oppfatte tale med full forståelse, snakke, uttrykke sine tanker, skrive, grafisk registrere tanker, og til slutt, lesing; studie, analyse av prøver av det beste som ble skapt av ordmestere, menneskene selv (litteratur, folklore); basert på arbeid med de fire første målene, studier, forskning, bevissthet om språksystemet i dets funksjon; bruken av et språksystem for å mestre normene for litterær tale og dens uttrykksevne. Stedet og størrelsen på et teoretisk språkkurs (fonetikk, grammatikk, morfemikk, orddannelse, rettskrivning, semantikk osv.) avhenger av skoleform og alder på elevene. Dybdestudier av et språk bestemmes ikke så mye av tilføyelsen av nye emner, den kvantitative utvidelsen av teoretisk materiale, men av utdypingen av den analytiske, funksjonelle tilnærmingen, forståelsen av uttrykksevnen til språkenhetene som studeres, deres skjemaer. Studiet av morsmålet, som barn som kommer på skolen allerede bruker fritt i praksis, er i hovedsak en studie av eksemplarisk materiale, så vel som ens egen taleaktivitet, målet er en teoretisk forståelse av språket og en praktisk oppgave høykultur tale i alle dens manifestasjoner. Utdanningsfaget "russisk språk" utviklet seg gradvis, hovedsakelig på 1600- og 1700-tallet, basert på verkene til M. V. Lomonosov, F. I. Buslaev, I. I. Sreznevsky, V. I. Dahl. Grunnskoleopplæringen i disse århundrene tok tre former: offentlige grunnskoler, forberedende og tre første klasser av gymsaler, og hjemmeundervisning, som i mange familier nådde ekstraordinære høyder. Den eldste komponenten i grunnskoleopplæringen er undervisning i leseferdighet, det vil si grunnleggende lesing og skriving. Dermed den berømte "ABC" av Ivan Fedorov, 1574, første 17
21 trykte lærebøker i Russland inneholder alfabetet, stavelsestabeller, lister over ord, informasjon om grammatikk, staving, samt en betydelig mengde moraliserende tekster for leseøvelser. Strukturen til andre primere fra 1600- og begynnelsen av 1700-tallet er omtrent den samme. Undervisning i grunnleggende lesing og skriving var basert på tradisjonene i europeisk kultur fra det gamle Roma. Siden 1700-tallet har undervisningen vært basert på didaktiske teorier: på den ene siden på den første leseenheten til en bokstav, lyd, stavelse, hele ord, på den andre siden på den ledende typen elevaktivitet: memorering-syntese analyse, analysesyntesemodellering, kreativt søk. Imidlertid frem til 1700-tallet. primere (alfabetbøker) er ikke satt sammen på det russiske språket, som er allment akseptert, men på slavisk (for eksempel "A Primer of the Slovenian Language" av Simeon fra Polotsk i 1679). Det russiske språket ble inkludert i skolene som språket for masseundervisning i skoler på fabrikker, i militære enheter og i byer. En av de første russiske lærebøkene, "The First Teaching of a Youth," av Feofan Prokopovich, ble opprettet i 1721 etter ordre fra Peter I. Men det russiske språket som et akademisk emne ble legalisert bare ved dekret fra keiserinne Katarina II i 1786. På dette tidspunktet arbeider med russisk grammatikk og den første akademiske ordboken, som fungerte som det vitenskapelige grunnlaget for skolebøker. Grunnlaget for kurset var i utgangspunktet grammatikk, "vitenskapen om åtte deler" (som det ble kalt etter de 8 delene av tale). Skolegrammatikk var et syntetisk fag; det inkluderte elementer av fonetikk, grafikk, rettskriving, ordforråd, morfemikk, orddannelse og talekultur. Dette kombinerte faget utfører tre funksjoner; det vil gi: a) informasjon om systemet, mønstrene, regler for det russiske språket; b) teoretisk grunnlag mental utvikling av skolebarn som fag høy level abstraksjoner; c) grunnlag for praktisk mestring litterært språk, dens normer, underbygger spesielt staveregler, metoder for stavekontroll og tegnsetting. Disse tre funksjonene til den språklige teorien om skolegrammatikk danner ved design en enkelt helhet med hovedrollen til den første. Men i praksis, i henhold til pragmatismens lover, økte stavingens rolle ofte ublu, og på slutten av 1800-tallet. noen autoritative metodologer skrev om "stavingsterror" på skolen. Teorien ble undervurdert, som fortsatt observeres i dag, til tross for at det lages kurs for fordypning i det russiske språket. Opprettelsen av nye programmer og lærebøker de siste tiårene har vært under tegn til å styrke den teoretiske delen av kurs. I forholdene for pluralisme av programmer og lærebøker på 90-tallet av XX-tallet. de mest brukte er lærebøkene til T. G. Ramzasva (den såkalte tradisjonelle retningen), L. V. Polyakova (den vitenskapelige skolen til L. V. Zankov) og retningen til D. B. Elkonin og V. V. Davydov (forfatter av lærebøkene V. V. Repkin). Minimumskravet for alle typer skoler er bestemt av statlige standarder. En del av faget "Russisk språk" i grunnskolen var og forblir lesing, som de siste årene i økende grad har nærmet seg både innhold og mål til faget "Litteratur". I henhold til tradisjonen, i russiske skoler, ble lesing alltid utført på svært kunstnerisk materiale: barn leste verk av folklore, tilgjengelige, "lærebok" dikt og historier av klassiske forfattere S. T. Aksakov, A. P. Chekhov, A. S. Pushkin, L. N. Tolstoy , N. A. Nekrasov, I. S. Turgenev og andre, og tilpasning var hovedsakelig begrenset til forkortelser, og bare i isolerte tilfeller. Forfatterens tekst ble alltid behandlet med forsiktighet. 18
Kommunal pedagogisk budsjettinstitusjon "Solnechnaya ungdomsskole" i Vyshnevolotsky-distriktet i Tver-regionen. Avtalt. Metoderådets protokoll 1 datert 28. august 2015
Høyere profesjonsutdanning M.R. LVOV, V.G.GORETSKY, O.V. SOSNOVSKAYA METODER FOR UNDERVISNING I RUSSISK SPRÅK I PRIMÆRKLASSER Godkjent av Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen som
OPPTAGELSESEKSAMEN PROGRAM FOR EN SPESIELL DISIPLIN Opplæringsretning 06/44/01 Utdanning og pedagogiske vitenskaper Fokus: teori og metoder for undervisning og oppdragelse (russisk språk, nivå
1 Planer for forelesninger og praktiske timer 1. METODIKK FOR UNDERVISNING AV LITERACY FORELSNINGER Tema 1. Metodikk for undervisning i russisk språk som vitenskap: dannelse og utvikling, vitenskapelig grunnlag, didaktiske og metodiske prinsipper
Sammendrag til arbeidsprogrammet for faget "Russisk språk" 1. Disiplinens plass i strukturen til hovedutdanningsprogrammet. Disiplinen "russisk språk" er inkludert i den grunnleggende delen av den humanitære syklusen. Tilbake til originalen
SAMMENDRAG TIL ARBEIDSPROGRAMMET Fag russisk språk Utdanningsnivå Grunnskole (1.–4. klasse) Programutviklere S. V. Ivanov, M. I. Kuznetsova, A. O. Evdokimova Regulatorisk og metodisk - Standarder
Fagopplæringsprogram. 1 klasse. Generell kompetanse. Eleven: ønsker å lære, opplever glede ved å mestre ny kunnskap og ferdigheter; vet hvordan man lærer individuelt og streber meningsfullt sammen med andre
Abstrakt til læreplanen for russisk språk, klasse 3. 1. Kanakina V.P., Goretsky V.G. Russisk språk. Lærebok. 3. klasse. 2. Kanakina V.P. Russisk språk. Arbeidsbok. 3. klasse. Klokken 2 russisk program
Matveeva O.S., vitenskapelig veileder, dekan, doktor i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis Ryabukhina E.A. (Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm) Dannelse av det metodiske konseptet
Seksjon 1 IMPLEMENTERING AV IDENE TIL T. G. RAMZAEVA I MODERNE SPRÅKOPPLÆRING 7 L. V. Savelyeva RGPU oppkalt etter. A. I. Herzen, St. Petersburg [e-postbeskyttet] VITENSKAPLIG OG METODOLOGISK ARV TIL T. G. RAMZAEVA:
Abstrakt til arbeidsprogrammene til disiplinen "Russisk språk" (karakterer 10-11, grunnleggende nivå) Forskrifter, på grunnlag av hvilke arbeidsprogrammer ble opprettet 1. “Federal del av staten
Utdanningsavdelingen ved administrasjonen av Belgorod Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon ungdomsskole 7 av Belgorod RAPPORT PÅ DEN VITENSKAPELISKE PRAKTISKE KONFERANSEN OM METODOLOGISK
Sammendrag til arbeidsprogrammet for det russiske språket for klasse 5 (FSES) Arbeidsprogrammet for det akademiske emnet "russisk språk" for klassetrinn 5 (grunnleggende nivå) er satt sammen i samsvar med kravene til Federal
FORKLARENDE MERK Dette arbeidsprogrammet ble utviklet i samsvar med loven "On Education in the Russian Federation" datert 29. desember 2012. 273-FZ; føderal stat pedagogisk standard
Arbeidsprogram i russisk språk, klasse 10 68 timer (2 timer per uke) Forklaring Behovet for å lage et program oppsto på grunn av det faktum at i læreplanen til MOUSOSH 61 for undervisning i russisk
LÆRERS ARBEIDSPROGRAM i russisk språk i 10. klasse Total timer: 72 timer MBOU "Gymnasium" G. Novozybkov Forklarende notat Det modifiserte programmet er satt sammen på grunnlag av Moskva-regionprogrammet
Sammendrag til arbeidsprogrammet på det russiske språket (5-9) Dette programmet på det russiske språket for den grunnleggende ungdomsskolen (klassetrinn 5-9) ble opprettet på grunnlag av den føderale delen av staten
Russisk pensum 3. klasse Måned Læringsutbytte. Emner, underemner. Innhold i opplæringen. september -forstår betydningen av språk som et middel til å etablere kontakt og kommunikasjon mellom mennesker; -oppfatter
315 E. A. Ofitserova Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A. I. Herzen St. Petersburg [e-postbeskyttet] SPRÅKTEORI OG SPRÅKMATERIAL I LÆREBOKEN I RUSSISK SPRÅK av M. T. BARANOV, T. A. LADIZHENSKAYA, L. A. TROSTENTSOVA
Russisk språk Abstrakt til arbeidsprogrammer Fagresultatene av å studere det akademiske faget "Russisk språk" i fagområdet "Russisk språk og litteratur" gjenspeiler: 1) forbedring av ulike typer
Arbeidsprogram for det russiske språket, klasse 3 Planlagte resultater av å studere emnet "russisk språk" Personlige resultater av å studere det russiske språket i grunnskolen er: - bevissthet om språket som det viktigste.
Krasnodar-territoriet kommunal dannelse Novopokrovsky-distriktet Yuzhny landsby kommunal budsjett utdanningsinstitusjon grunnleggende ungdomsskole 18 GODKJENT vedtak fra lærerrådet
UDDANNELSES- OG VITENSKAPSMINISTERIET I DEN RUSSISKE FØDERASJONEN Føderale statlige budsjettutdannelsesinstitusjon for høyere utdanning yrkesopplæring"TYUMEN STATE OIL AND GAS UNIVERSITY"
Abstrakt til arbeidsprogrammer på russisk språk i klasse 5-9. 5. klasse av generelle utdanningsinstitusjoner: M. T. Baranov, T. A. Ladyzhenskaya, N. M. Shansky. Programmer for generelle utdanningsinstitusjoner. russisk
Sammendrag til arbeidsprogrammet på det russiske språket (karakterer 5-9) Arbeidsprogrammet er satt sammen på grunnlag av den føderale komponenten av den statlige standarden for grunnleggende generell utdanning og programmet for generell utdanning
UDDANNINGS- OG VITENSKAPSMINISTERIET I DEN RUSSISKE FØDERASJON Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education "Moscow State Linguistic University"
Forklarende notat Arbeidsprogrammet er utviklet på grunnlag av: - Føderal lov datert 29. desember 2012 273-FZ "On Education in the Russian Federation" - ordre fra Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Chelyabinsk-regionen 01-571 datert 05.05.2005,
Arbeidsprogram på russisk språk. 5 9. klasse 1 Programforfattere: M. M. Razumovskaya, V. I. Kapinos, S. I. Lvova, V. V. Lvov FORKLARENDE MERK Generelle kjennetegn ved faget "Russisk (morsmål)"
ARBEIDSPROGRAM i russisk språk klasse 8 Et grunnleggende nivå av FORKLARENDE MERKNAD. Det russiskspråklige arbeidsprogrammet for klasse 8 er satt sammen på grunnlag av Federal State Standard for Basic
Omtrentlig planlegging av russisk språktimer i 7. klasse Lærebok: «Russisk språk. Lærebok for 7. klasse" (forfattere: Natalya Beresneva, Natalya Nechunaeva). *Planlegging er basert på
GRUNNLEGGENDE KRAV TIL LITTERÆR LESING for forberedelsesnivået til 1. klasseelever Innen utgangen av 1. klasse skal elevene: lese jevnt i stavelser og hele ord høyt små tekster (lesetempo
Forklarende notat Det utenomfaglige aktivitetsprogrammet "Din venn er det franske språket" er rettet mot å lære fransk som andre fremmedspråk. Programmet er basert på forfatterens franske program
Arbeidsprogram i russisk språk, klasse 7. Forklaring Kalendertematisk planlegging er satt sammen på grunnlag av generell utdanningsstandard for grunnleggende generell utdanning i russisk språk
UTDANNINGSDEPARTEMENT I BYEN SEVASTOPOL Statlig budsjettutdanningsinstitusjon i byen Sevastopol "Secondary school 26 oppkalt etter E.M. Bakunina" GODKJENT av direktøren for den statlige budsjettmessige utdanningsinstitusjonen "Secondary School"
GRUNNLEGGENDE GENERELT UTDANNING T. M. FALINA Russisk språk Diktater 5 7 klassetrinn HUMANITIES PUBLISHING CENTER Moskva VLADOS 2004 UDC 372.016:811.161.1*05/07 BBK 74.268.1Rus ya192. Russisk F. F. 192. Russisk
Sammendrag til arbeidsprogrammet for faget «Russisk språk», karakter 6 1. Disiplinens rolle Faget «Russisk språk» spiller en ledende rolle i pedagogisk prosess utvikler muntlig og skriftlig kommunikasjon,
FORKLARENDE MERKNAD OM DET RUSSISKE SPRÅKET 3. KLASSE FSES Arbeidsprogrammet for det russiske språket ble utviklet på grunnlag av kravene til FSES, i samsvar med "Sample Programs", konseptet åndelig og moralsk
ANMELDELSE FOR ARBEIDSPROGRAMMET I DET RUSSISKE SPRÅK GRADER 1-4 Arbeidsprogrammet på det russiske språket for klassetrinn 1-3 ble utviklet på grunnlag av Federal State Education Standard of the NOO (ordre fra Ministry of Education and Science of the Federal State Education Standard of the NOO). Den russiske føderasjonen datert 06.10.2009 373), i samsvar med den omtrentlige
Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon "Videregående skole 3 i Leninogorsk" av den kommunale formasjonen "Leninogorsk kommunale distrikt" i republikken Tatarstan "Vurderes"
1 Arbeidsprogram "Korrigerende klasser i russisk språk" 8 "B" karakter 35 timer Forklarende notat. Dette programmet er ment for å gjennomføre avhjelpende klasser i det russiske språket i klasse 8 "b",
Forklarende notat Arbeidsprogrammet ble utviklet på grunnlag av et omtrentlig program for grunnleggende generell utdanning i russisk språk og programmet "Educational program "School 2100" redigert av R.N. Buneev,
Kalendertematisk plan for russisk språk for klasse 7 A for 2015-2016 studieår. 1 2 3 4 5 p/p Navn på programdel, emne Kjennetegn på elevenes aktiviteter (grunnleggende læringsferdigheter
Ikke-statlig allmennutdanning autonom ideell organisasjon"PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" Ikke-statlig, autonom ideell organisasjon for generell utdanning "PAVLOVSKAYA GYMNASIUM" GODKJENT
KOMMUNAL UTDANNINGSINSTITUTION Videregående skole 25 TOMSK Petrachkova T.I., Algina L.R. Ulike typer kontroll i systemet for forberedelse til Unified State Exam Tomsk 2006 Petrachkova T.I., 2006 Algina L.R., 2006 Secondary School
Russisk språk. Karakter 8 (utvidet versjon) Fagresultatene til studenter som mestrer det russiske språkprogrammet er: 1) en forståelse av hovedfunksjonene til det russiske språket, rollen til det russiske språket
Obligatorisk minimumsinnhold i grunnutdanningsprogrammene Innhold som sikrer dannelsen av kommunikativ kompetanse Talekommunikasjon. Talen er muntlig og skriftlig, monolog og dialogisk.
ARBEIDSPROGRAM PÅ RUSSISK SPRÅK Forklarende notat Formålet med programmet Programmet er fokusert på å mestre det obligatoriske minimumet som oppfyller standardene til utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen
Abstrakt til arbeidsprogrammet i det russiske språket karakterer 5-6 Nivå (karakterer) grunnleggende generell utdanning Regulerings- og metodologiske materialer: 1. Føderal statlig standard for grunnleggende generell utdanning
Generelle krav Grunnlaget for dette programmet er eksempelprogram opptaksprøver i det russiske språket, utviklet av det russiske utdanningsdepartementet. Opptaksprøver for filologiske
Kommunal budsjett utdanningsinstitusjon ungdomsskole 21 av byen Stavropol GJENNOMFØRT AVTALT GODKJENT Referat Underdirektør Direktør metode. foreninger
Kommunal autonom utdanningsinstitusjon i Kaliningrad gymnasium 32 ARBEIDSPROGRAM LÆRER Skerko Olga Vladimirovna Fullt navn for fritidsaktiviteter "Ung filolog" i klasse 6 "B, V, L"
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
Lagt ut på http://www.allbest.ru/
Iutdanning
Språket tjener som et viktig utdanningsmiddel: bare god kunnskap om morsmålet gjør det mulig å introdusere et skolebarn til vårt høyrussiske språk ideologiske og. svært kunstnerisk litteratur, for å tiltrekke ham til å delta i ulike former for dramatisk kunst, for å innpode behovet for å lese aviser og magasiner.
Ved å mestre språket lærer barn tusenvis av nye konsepter fra feltet sosiale relasjoner, naturen til vårt moderland, vitenskap og kultur. Språket forbinder generasjoner av et folk; det bevarer og overfører folkevisdom.
Ved å studere morsmålet mestrer barna grammatikken, som formulerer de grunnleggende lovene og beskriver språkets struktur. Ved å bruke tale i muntlig og skriftlig form, blir skoleelever bevisste på språkets sosiale funksjoner i praksis. Regelen for kontroll av uuttalebare konsonanter ved roten av et ord forstås som spesielt tilfelle generell regel - enhetlig stavemåte av røttene til alle relaterte ord; Likheten til denne regelen med andre avsløres - med å sjekke ubetonede vokaler ved roten av et ord, med å kontrollere stavemåten til stemte og stemmeløse konsonanter. Arbeid med orddannelse lar oss spore opprinnelsen til språklige enheter. Analyse av betydningsnyansene til et ord avhengig av konteksten utvikler en forståelse av sammenhengene i teksten.
Den neste pedagogiske oppgaven er å innpode en kjærlighet til morsmålet, en forståelse av dets rolle og betydning. I russiske språktimer skal bare virkelig eksemplarisk tale høres; slurvete tale og eksempler som er oppfunnet på stedet, bør ikke tillates inn i timene. Kampen for en talekultur er også et middel til utdanning.
Kreative taleøvelser (historier og essays) har et enormt pedagogisk potensial. Essayet bidrar til å utvikle selvfølelse, selvtillit, utvikler interesse for akademisk arbeid og forstår alt språkarbeid generelt, spesielt rettskrivning og grammatikk. Det fremmer aktivitet, lidenskap og krever forståelse av hva som er opplevd, sett og lært. Et essay er et av få akademiske arbeider på skolen som gir eleven mulighet til å uttrykke seg selv og sin egenart.
Russisk språktimer utdanner også studenten gjennom deres struktur, metoden som brukes + metoder.
Utviklingtaler
språk russisk læring grammatikk
Talevolumet til elever i ordboken hans varierer fra 3 til 7 tusen ord; i sin muntlige talepraksis for å undervise i leseferdighet, bruker han setninger - både enkle og komplekse; de fleste barn er i stand til å fortelle en sammenhengende historie, det vil si at de kan snakke en enkel monolog. Grunnleggende karakteristisk trekk Talen til en førskolebarn er dens situasjonelle natur, som bestemmes av hovedtypen aktivitet til førskolebarnet - lekeaktivitet.
HvilkensammeEndringerskjerVtaleutviklingbabyetterhanskvitteringerVskole? Endringene er svært betydelige. For det første øker den frivillige faktoren i taleaktivitet kraftig: barnet snakker ikke fordi omstendighetene tilskynder ham til det, men: "Hvorfor tror du at dette er en rev?" - "Dette er en rev (fordi) hun har rød pels og en lang luftig hale." Selv ABC-tekstene inneholder mange typiske "bok"-konstruksjoner.
Tredjesæregenhet taleutviklingen til en førsteklassing er at monologtale begynner å innta en økende plass i taleaktiviteten hans,
En monolog i perioden med å lære å lese og skrive er en gjenfortelling av det som er lest, en historie fra persepsjon (observasjon), en historie fra hukommelsen (hva som skjedde) og fra fantasi (hovedsakelig fra bilder).
Endelig , fjerdesæregenhetR Taleutviklingen til en førsteklassing er at på skolen blir tale et studieobjekt. Før de begynte på skolen brukte barnet tale uten å tenke på strukturen og mønstrene. Men på skolen lærer han at tale består av ord, at ord består av stavelser og lyder betegnet med bokstaver osv.
Utviklingen av tale i skolepraksis gjennomføres i tre retninger: ordforrådsarbeid (leksikalsk nivå), arbeid med fraser og setninger (syntaktisk nivå), arbeid med sammenhengende tale (tekstnivå).
Førsteklassinger kan et stort antall gåter.
Llingvistikk som grunnlag for undervisning i russisk språk
Teoretiske generaliseringer innen fonetikk, grafikk og staving ligger til grunn for metodikken for undervisning i lese- og skriveferdighet og staving; grammatiske teorier (om orddeler, setninger, setninger) er grunnlaget for metoder for undervisning i grammatikk; Metodikken for taleutvikling er basert på vokabular, tekstteori og andre disipliner som studerer tale. Til sammen danner de det språklige grunnlaget for metodikken for undervisning i russisk språk.
Det er velkjent at folk frem til omtrent midten av 1800-tallet ble lært å lese ved hjelp av konjunktivmetoden: de memorerte bokstaver, stavelser (ord) og kom med store vanskeligheter til å lese ord - la oss huske hvordan Alyosha Peshkov lærte å lese . Etter hvert som essensen av det russiske språket ble forstått, begynte undervisningsmetoden å endre seg. Hvis lyden er primær, og bokstaven bare er et konvensjonelt symbol som betegner den, er det i undervisningen mer riktig å gå fra lyd til bokstav. Slik kom den lydanalytisk-syntetiske metoden i bruk, som fortsatt er i kraft i dag.
I det russiske språket er det ingen en-til-en-korrespondanse mellom lyder og bokstaver. Dermed er harde og myke konsonantlyder betegnet med samme bokstav, men deres kvalitet, hardhet-mykhet, er indikert av den påfølgende bokstaven (mol-mol-kritt). Følgelig krever stavelsesprinsippet for russisk grafikk (eller, som det noen ganger kalles i dag, posisjonell) at den første leseenheten er en stavelse.
Det stavelsesdannende elementet er vokallyden, som betyr at bekjentskap med bokstaver bør begynne med studiet av vokalbokstaver. Samtidig, for å sikre full assimilering av betegnelsen på hardhet-mykhet av konsonanter adoptert på det russiske språket, bør de første vokalene som ble studert inkludere ikke bare a, o, u, ы, e, men også e, e, du, jeg, du. Dette problemet behandles forskjellig av forfatterne av forskjellige primere. Riktignok er det i vitenskapen om språk forskjellige synspunkter på mange spørsmål, og metodikken, styrt av spesifikke undervisningsmål, i samsvar med deres forståelse på et gitt stadium, må velge den som er mer i samsvar med disse målene. For eksempel, i syntaktisk vitenskap, kan en setning karakteriseres på forskjellige måter: ved sammensetningen av medlemmene som er inkludert i den, av den uttrykte betydningen, ved deltakelse i organiseringen av teksten, etc. Av alle disse tilnærmingene er de mest etablerte i lingvistikk er den første, som er grunnen til at det allerede har lenge vært valgt som en teknikk. I samsvar med den blir mye oppmerksomhet i grunnkarakterene gitt til spørsmålet om hoved- og mindremedlemmene i en setning (sammen med spørsmålet om riktig utførelse av en setning når du skriver).
En endring i det språklige konseptet påvirker nødvendigvis hele organiseringen av treningen: innholdet, arbeidsmetodene som brukes og øvelsestypene. Et overbevisende eksempel på dette er den gradvise oppdateringen av rettskrivningsopplæringssystemet.
I dag har metoden for taleutvikling steget til et helt nytt nivå. nytt nivå– fra det rent praktiske til det vitenskapelige. En av de viktigste kildene til denne prosessen er lingvistikk. I de siste tiårene har områder som funksjonell stilistikk, talekultur og tekstteori begynt å aktivt utvikle seg i den. På grensen mellom to vitenskaper - lingvistikk og psykologi - har til og med et nytt kunnskapsfelt oppstått som studerer prosessene for talegenerering og persepsjon - psykolingvistikk.
Ppsykologi som grunnlag for undervisningsmetoder i det russiske språket
Den andre komponenten i det grunnleggende for undervisning i russisk språk er psykologi. En spesiell rolle spilles selvfølgelig av pedagogisk psykologi - metodikken absorberer aktivt alt som er direkte relatert til læringsprosessen.
Grunnleggende for metodikken for å undervise det russiske språket, så vel som for metodikken for undervisning i matematikk, naturhistorie, etc., er konseptet om forholdet mellom læring og utvikling, nedfelt i begrepet "utviklingsutdanning." Ideen fremsatt av L. S. Vygotsky og utviklet av psykologer ved skolen hans (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, etc.) er at læring, basert på oppnådd nivå av barneutvikling, må være foran ham , lede ham, er grunnleggende viktig for å løse både store og mer spesifikke metodiske problemstillinger.
En av de vanligste taleøvelsene er tradisjonelt presentasjon. Det viktigste konseptet som dannet grunnlaget for det grunnleggende psykologiske konseptet utviklet av A. N. Leontiev er konseptet aktiviteter. Fra synspunktet til dette konseptet, på grunnlag av det, skapte sovjetiske psykologer teorier som spiller en grunnleggende rolle viktig rolle i utviklingen av enhver teknikk. En av dem er teoripedagogiskaktiviteter.
Et barn kan lære gjennom lek, gjennom arbeid og gjennom avslappet kommunikasjon med voksne; Utdanningsprosessen er ikke alltid organisert "i henhold til lovene" for utdanningsaktiviteter, som har sitt eget innhold og en viss struktur. Mange års forskning utført av psykologer ledet av D. B. Elkonin og V. V. Davydov har vist at dannelsen av pedagogisk aktivitet hos et barn (og dette må være en målrettet prosess) kan og bør startes helt fra begynnelsen. skolegang. "For et normalt opphold på ungdomsskolen," skriver V.V. Davydov, "må alle barn ha ... behov for læring og evne til å lære. oppgaver satt... for grunnskoleopplæringen. For det første kan fullverdig pedagogisk aktivitet som ledende aktivitet for yngre skolebarn være grunnlaget for deres omfattende utvikling. For det andre, virkelig sterke ferdigheter og evner... dannes hos barn hvis de har viss teoretisk kunnskap. For det tredje er barns samvittighetsfulle holdning til læring basert på behovet, ønsket og evnen til å lære, som oppstår i prosessen med å faktisk utføre pedagogiske aktiviteter.» (Davydov. - 1986. - S. 141).
Innenfor rammen av teorien om pedagogisk aktivitet har den utviklet seg teorifasetformasjonmentalhandlinger P. I Galperina, hun hjelper til med å håndtere barnets kognitive prosess, foreslår stadiene som det må utføres gjennom for å sikre riktig, pålitelig dannelse av fullverdige mentale handlinger. La oss huske disse trinnene:
1. Foreløpig kjennskap til handlingens formål, dvs. skapelsen av motiver for handlingens dannelse.2. Orientering om hvordan denne handlingen skal utføres, t).3. Utføre en handling i en materialisert form, det vil si ved hjelp av noen eksterne "støtter": konvensjonelle tegn, modeller, tabeller, diagrammer, etc.
4. Utføre en handling i ekstern (høy) tale.5. Utføre en handling mens du snakker til deg selv.6. Utføre en handling uten alle slags ytre og indre "støtter", i en mental form.
PPedagogikk som grunnlag for metoder for undervisning i russisk språk
Den tredje komponenten i det grunnleggende for undervisning i russisk språk er pedagogikk.
Hvis tidligere hovedfunksjon synlighet ble betraktet som illustrerende, det vil si at studentene skaper spesifikke sensoriske representasjoner, bilder av objektene eller fenomenene som vurderes, i dag er en annen funksjon tildelt synlighet: å tjene som et middel til å registrere identifiserte tegn på språklige fenomener, deres forbindelser og relasjoner, for å tjene som "en ekstern støtte for interne handlinger, begått av et barn" (A. N. Leontyev). Dermed snakker vi om fremveksten av nye funksjoner for synlighet, det vil si å utvide innholdet i synlighetsprinsippet.
Viktig for utviklingen av skolens undervisningsmetoder var også utviklingen i didaktikk av problemet med måter å organisere den kognitive aktiviteten til elevene på. Spørsmålet ble reist om at, sammen med de mottakelige og reproduktive aktivitetene til skolebarn (oppfatning og reproduksjon av materiale), bør en betydelig plass i leksjonen tas av barns produktive, søkende eller delvis søkeaktivitet (se verkene til M. N. Skatkin , I. Ya. Lerner, Yu. K. Babansky og andre.
Metodikken for å undervise det russiske språket er blant de pedagogiske vitenskapene. Det kan kalles anvendt vitenskap, siden det, basert på teori, er designet for å løse praktiske problemer i utdanning, opplæring og utvikling av studenter.
Emnet for å studere metodikken til det russiske språket er prosessen med å mestre morsmålet i læringsmiljøet (mestre tale, skriving, lesing, grammatikk, etc.). Metodikken til det russiske språket er designet for å studere mønstrene for dannelse av ferdigheter innen språk, mestre systemer for vitenskapelige konsepter i grammatikk og andre områder av språkvitenskapen
Hva skal man lære? Svaret på dette spørsmålet er utviklingen av treningsinnhold - russiske språkprogrammer, opprettelse av lærebøker og diverse læremidler for studenter, deres kontinuerlige forbedring.
Hvordan undervise? I samsvar med denne utgaven utvikles undervisningsmetoder, metodiske teknikker, øvelsessystemer, anbefalinger for bruk av visse typer oppgaver, manualer, sekvensielle systemer for praktisk arbeid for studenter, leksjoner og deres sykluser, etc..
Hvorfor er dette og ikke noe annet? Dette innebærer en studie av den komparative effektiviteten til metoder, begrunnelse for valg av metodikk, eksperimentell verifisering av anbefalinger, etc.
I dag, i den russiske språkmetodikken, utforskes mulighetene og måtene å undervise 6 år gamle barn, øke pedagogisk effektivitet og praktisk orientering av læring, bruke spill i læringsprosessen, og slike metoder og teknikker blir søkt .
Hvert stadium har sine egne egenskaper. Dermed fokuserer metodikken for førskoleopplæring i språkfeltet hovedsakelig på utviklingen av barns tale.
Metodikkopplæringleseferdighet,T.e. grunnleggende lesing og skriving. Metodikklesning. Oppgaven til faget "Lesing" i grunnklassene er først og fremst å utstyre barn med ferdighetene til tilstrekkelig flytende, korrekt, bevisst og uttrykksfull lesing, samt å introdusere dem til skjønnlitteratur.
MetodikkgrammatikkOgstaving. Det inkluderer undervisning i skriving og kalligrafi, utvikling av grunnleggende grammatiske begreper og staveferdigheter.
Metodikkutviklingtalerstudenter. For første gang blir yngre skoleelever oppmerksomme på språk, tale som studieemne - analyse og syntese; mestertale, som ikke er forårsaket av situasjonen, men av en viljehandling: de er plassert i forhold der talen må tenkes ut, planlegges, snakkes om ikke bare om hva man egentlig vil si, hva som er interessant; beherske skriftlig tale, som skiller seg fra muntlig tale i sin grafiske form, vokabular, syntaks og morfologiske former.
Metoden for taleutvikling skal sikre ytterligere berikelse av barnas ordforråd, utvikling av deres syntaks og sammenhengende tale, muntlig og skriftlig.
Russisk språkmetodikk, som andre pedagogiske vitenskaper, påvirker interessene til millioner av mennesker. Det er kjent hvor mye sorg en "D" gir i diktering og komposisjon.
russiskSpråkHvordanopplæringpunktVførsteklasser.
Behovet for dyptgående studier av morsmålet på skolen bestemmes av dets hovedfunksjoner: språk tjener en person, for det første, som et middel til å formalisere og uttrykke tanker, for det andre, som et kommunikativt middel, tjene medlemmer av samfunnet i deres kommunikasjon med hverandre, og til slutt, som et middel til å uttrykke følelser, stemninger (emosjonell sfære).
En av de viktigste oppgavene til russisk språkmetodikk er å bestemme og formulere russisk språkkurs på skolen (og spesielt i grunnskolen) som et akademisk emne.
1) i utviklingen av muntlig og skriftlig tale til elever - i forbindelse med lesing, skriving, studier av grammatisk materiale, observasjoner og sosiale aktiviteter til studenter; 2) i å lære barn som gikk i første klasse å lese og skrive, dvs. korrekt og bevisst lesing og skriving, og ytterligere forbedring av disse ferdighetene;
3) i studiet av litterære normer - grammatisk korrekthet av stavemåte og tegnsettingsriktig skriving, staving riktig uttale og i å mestre uttrykksevnen til tale; 4) i studiet av teoretisk materiale om grammatikk, fonetikk, vokabular, i dannelsen av systemer med vitenskapelige konsepter i språk; 5) i å introdusere skolebarn for eksempler på skjønnlitteratur, populærvitenskap og annen litteratur gjennom lese- og grammatikktimer, i å mestre evnen til å oppfatte et litterært verk, i å mestre leseferdigheter. InnholdOgvolumpedagogiskEmne"Russisk språk" er definert av programmet - et statsdokument som er obligatorisk for implementering; programmet spesifiserer også kravene til kunnskapsnivå, ferdigheter og evner til studentene.
ModerneprograminneholderfrainnledendeforklarendenotaterOgseksjoner«Undervisningskompetanse og taleutvikling», «Lese- og taleutvikling», «Grammatikk, staving og taleutvikling» med underavsnitt «Lesing utenom fag», «Lyder og bokstaver», «Ord», «Setning», «Koherent tale», « Kalligrafi". UtenSpråkumulig eksistensen av det moderne samfunnet, dets aktiviteter er umulige. Språkets rolle som kommunikasjonsmiddel øker kontinuerlig, og skolens oppgave er å gjøre det (språket) til det mest perfekte, subtile kommunikasjonsinstrumentet.
Språk er et middel til rasjonell, logisk kunnskap; Det er i språklige enheter og former generalisering utføres i prosessen med erkjennelse, abstraksjon og kobling av begreper i vurderinger og slutninger. Språk og tale er uløselig knyttet til tenkning: ved å mestre språket og utvikle talen sin, utvikler eleven dermed sine tenkeevner.
Det betyr at taleutvikling er skolens viktigste oppgave. Dette er det første. For det andre kan ikke tale utvikle seg isolert fra tenkning, den må være meningsfull og basert på hele prosessen med erkjennelse av den virkelige verden.
I metodikken, alt det grunnleggende prinsipperdidaktikk: prinsippet om utdanningens pedagogiske og utviklingsmessige karakter, prinsippet om tilgjengelighet, gjennomførbarhet og vitenskapelig karakter, prinsippet om systematikk og konsistens, sammenhengen mellom teori og praksis, styrken til kunnskap, ferdigheter og evner, prinsippet om synlighet, prinsippet om bevissthet og aktivitet til elever i den kognitive prosessen, prinsippet om en individuell og differensiert tilnærming innenfor klasseroms-leksjonssystemet. Disse prinsippene vurderes samlet. De siste årene er den russiske språkmetodikken i økende grad basert på påstil, spesielt når det gjelder å løse slike spørsmål som hensiktsmessigheten av å velge visse ord, deres former, syntaktiske strukturer i sammenhengende tale, i å skille mellom muntlige og skriftlige språk, "business" og kunstneriske; i analyse, assimilering og bruk av visuelle virkemidler av språket til kunstneriske verk mv.
Metodikklesning er også basert på litteraturteorien: elever analyserer tross alt et kunstverk, og selv om dette arbeidet foregår uten å gi studentene teoretisk informasjon om litteraturkritikk, er lesemetodikken i grunnklassene basert på skapelseslovene til et litterært verk og dets innvirkning på leseren. Spesielt viktige er slike litterære emner som det ideologiske innholdet i et verk, dets tema og handling, komposisjon, sjanger, visuell kunst Språk.
MmetodikkformasjongrammatiskOgOrdformasjonbegreper
Essensen av gram. begreper.
Et konsept er en form for tenkning som gjenspeiler objekter og fenomener i omverdenen i deres essensielle egenskaper og relasjoner.
I et grammatisk konsept, akkurat som i alle andre, gjenspeiles de vesentlige trekk ved språklige fenomener i en generalisert form. Språklige fenomener, språklige kategorier utmerker seg ved en høyere grad av abstraksjon sammenlignet med biologiske, fysiske, sosiale og andre fenomener observert i grunnskolen. Når man danner biologiske og fysiske konsepter, er utgangsmaterialet oftest spesifikke fenomener og objekter, hvis tegn kan observeres, sammenlignes, systematiseres og generaliseres. Et grammatisk konsept er et resultat av abstraksjon og generalisering av essensielle trekk som er iboende i ord, setninger, setninger, morfemer, leksemer, fonemer, etc.
I grunnkarakterene begynner arbeidet med dannelsen av: 1) morfologiske begreper "substantiv", "adjektiv", "verb", "preposisjon"; 2) syntaktiske begreper "setning", "emne", "predikat", "frase"; c) orddannende begreper "rot", "prefiks", "suffiks", "endelse", "beslektede ord", etc.
Prosessarbeidovenforkonsept
Grammatiske begreper oppsummerer de vesentlige trekk ved språklige fenomener. Følgelig må prosessen med å arbeide med assimilering av et konsept først og fremst inkludere en analyse av et visst språklig materiale for å synliggjøre de vesentlige trekkene ved konseptet som studeres. Essensielle trekk er særtrekk, uten hvilke dette eller det konseptet som sådan ikke kan eksistere (de utgjør dets essens).
For eksempel er en avslutning som et morfem preget av to vesentlige trekk:
1) slutt - en variabel del av et ord; 2) slutten utfører en syntaktisk eller formativ funksjon. Men egenskapene til dette konseptet er ikke begrenset til bare disse egenskapene. Slutten har også en rekke uviktige trekk, d.v.s. de som kan være tilstede i noen ord, men kanskje ikke finnes i andre. Prosessen med dannelse av språklige konsepter er konvensjonelt delt inn i fire stadier.
1. Analysespråkligmateriale for å synliggjøre de vesentlige trekk ved konseptet. På dette stadiet abstraherer vi fra den leksikalske betydningen av spesifikke ord og setninger og fremhever det som er typisk for et gitt språkfenomen, en språklig kategori. Studentene mestrer mentale operasjoner som analyse og abstraksjon. 2. Generaliseringtegn og etablere forbindelser mellom egenskapene til et konsept (etablere intra-konseptuelle forbindelser), introdusere et begrep. Studentene behersker operasjonene for sammenligning og syntese. 3. Bevissthetordlydbegreper, klargjøring av essensen av funksjoner og sammenhenger mellom dem. 4. Spesifikasjongrammatiskbegreper på nytt språkmateriale.
Forholdgirvellykketassimileringbegreper.
1) aktiv mental aktivitet av studenter (kollektivt søk for å løse et problem) 2) målrettet arbeid med utvikling av barns språklige holdning til ord og setninger; 3) bevissthet om de vesentlige og ikke-essensielle trekk ved konseptet; 4) inkludering av et nytt konsept i systemet med tidligere studerte; 5) avsløre essensen av sammenhengen mellom språklige kategorier i prosessen med å lære en ny kategori; 6) visuell studie av konseptet (tabeller, diagrammer)
GrammatikkOgavledningøvelser. Analytiske øvelser inkluderer grammatiskanalyse, inkludert analyse etter orddeler (morfologisk) og etter deler av setningen (syntaktisk).
MEDsubstantiv læringssystem
OppgaverstudererOgvolummateriale i hver klasse bestemmes av egenskapene til substantiver som et språklig fenomen, så vel som aldersevnen til yngre skolebarn. grunnleggendeoppgaver:-- dannelse av det grammatiske begrepet "substantiv";-- dannelse av evnen til å skille mellom levende og livløse substantiv (uten begreper);-- dannelse av evnen til å bruke store bokstaver i etternavn, fornavn og patronymer til mennesker, dyrenavn , noen geografiske navn; -- kjennskap til substantivenes kjønn, bruken av ь i feminine substantiv med susing på slutten; -- utvikling av evnen til å endre substantiv etter tall, gjenkjenne tall; -- utvikling av ferdighetene til stave bokstavslutt av substantiver (unntatt substantiv i -meg,-og jeg,-åå,-ies,-ye, samt i tillegg til instrumental kasus av substantiver med base i sibilant og ts:stearinlys,kappe,agurk,pepper);- berike elevenes ordforråd med nye substantiv og utvikle ferdigheter for deres presise bruk i tale; - mestre operasjonene til analyse, sammenligning av ord og generalisering. Alle oppgaver løses i sammenkobling. Men på visse stadier av arbeidet med et emne, blir mer oppmerksomhet rettet mot en av oppgavene. Et substantiv som en del av tale er preget av en viss leksikalsk betydning og grammatiske trekk. Det som er felles for den leksikalske betydningen av alle substantiver er objektivitet. Fra et semantisk synspunkt er substantiver veldig forskjellige. De kan representere spesifikke objekter (bok), Levende skapninger (gutt), naturfenomener (nedbør), hendelser (krig), kvalitet (vennlighet), handlinger (gå), stat (drøm)Ogetc. Grammatiske trekk ved substantiver: substantiver kan være maskuline, feminine eller intetkjønn, endring i antall og kasus, kan være levende og livløse; i en setning brukes de oftere som et subjekt eller et objekt, sjeldnere som et predikat eller omstendighet; et adjektiv stemmer overens med et substantiv i kjønn, tall og kasus, og et verb i tall (et fortid verb - i kjønn og tall). etterfølgearbeidovenfornavnsubstantivAvklasser. I klasse (12 timer). Den forberedende fasen av arbeidet faller sammen med perioden for å lære å lese og skrive og går foran den spesielle studien av emnet i første klasse. Forberedelse for å forstå konseptet "substantiv" består i det faktum at barn lærer å skille mellom et objekt og et ord som navnet på dette objektet, utvikler oppmerksomhet til den semantiske betydningen av ordet (hvert ord betyr noe), og begynner å utvikle evnen til å klassifisere ord i grupper under hensyntagen til deres betydning (ord for fugler, grønnsaker, klær osv.). Å klassifisere ord i henhold til deres semantiske betydning utvikler evnen til å sammenligne ord, etablere noe lignende, og evnen til å abstrahere.
Nestescene(andre halvdel av første klasse) er preget av spesielt arbeid med den leksikalske betydningen av substantiver og deres grammatiske trekk (svar på spørsmålet hvem? eller hva?, angir objekter). Barn lærer å skille ord som svarer på spørsmålet hvem?, fra ord som svarer på spørsmålet hva? På dette stadiet stiger førsteklassingene til generaliseringsnivået.
I klasse II, elevenes kunnskap om leksikalsk betydning navn på substantiv, om egen- og fellessubstantiv, om levende og livløse substantiv, barn blir kjent med kjønn og tall.
3. klasse (50 timer). Hovedoppgaven med å jobbe med substantiver i III klasse- Lær å bevisst bruke kasusformer av substantiver for å uttrykke tankene dine og skrive kasusavslutninger riktig.
Slektnavnsubstantiv Som nevnt i den språklige litteraturen, bestemmes kjønnet til de fleste substantivene av slutten. Bruk avslutninger for å gjenkjenne kjønn; Substantiv er vanskelig for barneskolebarn, siden det russiske språket har mange ord med ubetonede avslutninger (eple,Logg) i tillegg i substantiv forskjellige typer kan ha samme avslutninger (piano,tyll- maskulint kjønn, syrin,gulrot-feminint kjønn).
Når du velger øvelser, tas det hensyn til muligheten for at elevene bruker landemerker: Han,min,hun,min,den,min. I den innledende fasen av arbeidet med kjønn på substantiver, resonnerer barn slik: etternavn- hun, min, - det betyr at det er et feminint substantiv. Når du studerer kjønn på substantiver, er det nødvendig å bruke ord hvis kjønnsgjenkjenning forårsaker vanskeligheter for barn og de gjør feil: karakterutskrift,møbler,korn,karamell,tyll,ishull,Galosj. Det er lurt å ta med en forklarende ordbok til leksjonen og vise hvordan du ved vanskeligheter kan bruke ordboken til å finne ut kjønnet til et substantiv.
I klasse II, i prosessen med å bli kjent med kjønnet til substantiver, blir det lagt spesiell vekt på å utvikle ferdighetene til å stave avslutninger. Spesiell oppmerksomhet gitt til maskuline og feminine substantiv som ender på sibilanter (rør,villmark).Antallnavnsubstantiv I prosessen med å jobbe med antall substantiver i klasse II, utvikler skolebarn følgende ferdigheter:
Deklinasjonnavnsubstantiv Kasser er en syntaktisk kategori, da den uttrykker forholdet mellom substantivet og andre medlemmer av setningen. Hovedarbeidet med kategoriene kasus og deklinasjon utføres i grad III. Dette arbeidet er delt inn i fire stadier.
1scene(15 leksjoner)--konseptOdeklinasjon hvordan endre endingene på substantiver på spørsmål avhengig av sammenhengen mellom ord i en setning; studerer egenskapene til hver sak.
På dette stadiet skal studentene: - bli kjent med navnene på tilfellene; - bli kjent med spørsmålene og preposisjonene i hver kasus; - lære å avvise substantiver med understrekede endinger; - mestre rekkefølgen av handlinger som må utføres for å gjenkjenne tilfellet av et substantiv i henhold til helheten av hovedkarakteristikkene. Som et resultat av å studere saker studentermå:
Kunne finne ordet som substantivet er avhengig av og stille spørsmål til substantivet; -- Lær de grunnleggende spørsmålene som tilsvarer forskjellige tilfeller;
Kjenne til preposisjoner som er kombinert med enkelttilfeller; - forstå noen av betydningen av enkeltsaker.
2scene(6 leksjoner)--konseptOtyperdeklinasjoner. Substantiv er fordelt. I henhold til tre typer deklinasjoner. 3scene(29 leksjoner)--stavingsakbli ferdig substantiv i entall. Etter en generell introduksjon til de tre deklinasjonene studeres de enkelte deklinasjonene. 4scene--deklinasjonOgstavingnavnsubstantiviflertallAntall. Hovedoppgavene på dette stadiet:
Bli kjent med særegenhetene ved deklinasjon av flertall substantiver (flertallssubstantiv er ikke delt inn i deklinasjon); Grammatisk analyse på dette stadiet krever at studentene: 1) finner likheter og forskjeller i spørsmål og preposisjoner som brukes med substantiv i ulike kasus; 2) definisjoner av kasus, kasusavslutninger og deres korrekte betegnelse skriftlig. Dette er meningen med en generell repetisjon av alt elevene vet om de tre deklinasjonene av substantiver.
Emnet "Sammensetning av et ord" er vanskelig og samtidig ekstremt viktig for yngre skolebarn. Vanskeligheter oppstår på grunn av det faktum at mestring av dette emnet forutsetter tilstedeværelsen av tilstrekkelig utviklet abstrakt tenkning og evnen til å observere språkets fakta, analysere dem for å selvstendig og bevisst trekke konklusjoner og generaliseringer. DetteEmneviktig følgende årsaker.
1. Skolebarn mestrer en av de ledende metodene for å avsløre den leksikalske betydningen av ord.2. Studentene skal lære om den grunnleggende metoden for orddannelse: nye ord skapes fra de morfemene som allerede finnes i språket, og etter de modellene som historisk har utviklet seg og blitt forankret i orddannelsessystemet, etc. Morfemisk sammensetning studeres som et selvstendig tema i klasse II. I III klasse oppgaverOg er som følger: 1) i ferd med målrettede øvelser, for å oppnå bevisst mestring av studenter av begrepene morfemer: rot, prefiks, suffiks, slutt; 2) utstyre barn med ferdigheter og evner til å analysere ord etter sammensetning: de skal kunne finne et bestemt morfem i et ord, velg dette ordet ord med samme rot med forskjellige prefikser og suffikser, skille former av samme ord fra ord med samme rot; 4) lære skolebarn å bevisst bruke reglene for å stave ubetonede vokaler, stemte og stemmeløse konsonanter og uuttalelige konsonanter; utvikle staving årvåkenhet; bli kjent med 5) i prosessen med orddannelse og leksikalske øvelser, streber etter å berike studentenes aktive ordforråd, løse problemene med å utvikle sammenhengende tale.
Systemstuderermorfemiskkomposisjonord
Systemdefinerer:
1) stedet for å studere morfemisk sammensetning i det generelle systemet for å studere programmateriale på russisk språk; 2) sekvensen av arbeidet med begrepene rot, prefiks, suffiks, avslutning; 3) interaksjon mellom studiet av den morfemiske sammensetningen av et ord og dets leksikalske betydning; 4) sammenhengen mellom arbeid med dannelsen av staveferdigheter til morfemer med tilegnelse av grunnleggende kunnskap innen orddannelse og grammatikk.
Når du bygger et system, fungerer følgende bestemmelser som ledende:
Alle morfemer i et ord henger sammen; -- Betydningen av hvert morfem avsløres som en del av ordet; -- studiet av roten, prefikset, suffikset og endingen utføres i samspill;
Essensen av alle morfemer avsløres i sammenligning med hverandre;
Hvert morfem studeres separat fra de semantiske, ordformende og ortografiske aspektene. Systemet tildeler firescene:
Trinn 1 - propedeutiske (forberedende) orddannelsesobservasjoner (grad I);
Trinn 2 - kjennskap til funksjonene til ord med samme rot og essensen av alle morfemer i sammenligning (grad II);
Trinn 3 - studere spesifikasjonene og rollen til røtter, prefikser, suffikser og avslutninger i språket; kjennskap til essensen av det morfologiske staveprinsippet; utvikle ferdighetene til å stave røtter og prefikser (II klasse);
Trinn 4 - utdype kunnskap om den morfemiske sammensetningen av et ord og elementer i orddannelsen i forbindelse med studiet av orddeler (III klasse).
Oppgavepropedeutiskarbeid(Klasse I) består i å forberede elevene til å forstå de semantiske og strukturelle sammenhengene som finnes i språket mellom beslektede ord. En spesiell studie av den morfemiske sammensetningen av ord er innledet av observasjoner av ordenes "slektskap" når det gjelder deres betydning og sammensetning
Når man skal bestemme opprinnelsen til navnet på en gjenstand eller dens karakteristikk, ledes studentene til å fastslå fellesheten til ord i betydning og sammensetning
1) utelukke muligheten for å blande former av samme ord med samme rot
4) lære barn å lytte, tenke og kikke inn i ordene til ord som har homonyme røtter.
3) dyrke hos barn vanen med å være oppmerksomme på de grafiske formene til ord.
2) forhindre feil som oppstår ved å blande synonymer med ord med samme rot og
Oppgaver kjennskap til ord med samme rot og morfemer: -- introduser funksjonene til roten, prefikset, suffikset og endingen som betydelige deler ord; - begynn å formulere begrepet "kognate ord"; - gjennomføre observasjoner på enhetlig stavemåte av røtter i ord med samme rot. For eksempel: elever sammenligner ord bringebær,bringebær,Høyrød og fastslå at de kan kombineres til én gruppe beslektede ord, siden alle tre ordene er like i betydning og har den samme, felles del Kontrasten mellom ord med samme rot og synonymer forhindrer feil fokus bare på den semantiske likheten til ord. Kontrastering av ord med samme rot og ord med homonymrøtter gjør det mulig å forhindre feilen knyttet til kun å fokusere på strukturell fellesskap. Egendommerstudererrot Når de danner konseptet "rot", blir barneskolebarn guidet av tre tegn på en rot
«Roten er hoveddelen av ordet, som er felles for alle ord med samme rot. Roten inneholder den generelle betydningen av alle ord med samme rot.»
Konseptet "rot" introduseres på grunnlag av å etablere et semantisk forhold mellom ord med samme rot tatt for observasjon. Etter dette sammenlignes ordene, roten isoleres og basert på generaliseringen trekkes en konklusjon: Egendommerstuderereksamen hvor den ledende funksjonen er den grammatiske funksjonen.
Vanskeligheten med å lære avslutninger for yngre skolebarn skyldes det faktum at avslutninger er det med eksterne midler uttrykk for grammatiske betydninger av ord.
Studiet av slutten begynner med avsløringen av to av dens egenskaper. Det er nødvendig å avsløre både det formelle tegnet (den variable delen av ordet) og syntaktisk rolle(tjener til å forbinde et ord med andre ord) endelser. Du kan gjøre dette som følger (leksjonsfragment).
StudererkonsollerOgsuffikser. De essensielle egenskapene til prefikset er følgende.
1. Prefikser utfører en orddannende (sjeldnere formdannende) funksjon.
2. Prefikser kommer før roten.
3. Prefikser danner et nytt ord av samme leksikalsk-grammatiske kategori som den genererende, siden de er knyttet til et allerede grammatisk dannet ord (hoppe--hoppe ut--Hopp overOgetc.).
Hovedoppgaven med å studere suffikser er å introdusere elevene til rollen som suffikser i et ord, og på dette grunnlaget å utvikle hos skoleelever evnen til bevisst å bruke ord med suffikser i talen. Barn må lære at ved å bruke et suffiks kan de danne et ord med en ny leksikalsk betydning (skog-- skogbruker),
I grunnskolen studerer elevene de to første tegnene og lærer følgende definisjon: "Et prefiks er en del av et ord som kommer før roten og tjener til å danne nye ord." og gi også ordet en eller annen semantisk konnotasjon (skog-- skog).
RanalyseordAvkomposisjon
1. Jeg vil finne ut hvilket spørsmål ordet svarer på og hva det betyr (hvilken del av talen det er).
2. Jeg finner slutten i ordet. For å gjøre dette vil jeg endre ordet med tall eller spørsmål (etter tilfeller). 3. Jeg skal finne roten i ordet. For å gjøre dette vil jeg velge relaterte ord med forskjellige prefikser og uten prefikser. Jeg skal sammenligne ordene og finne fellesdelen.
4. Jeg finner en konsoll. For å gjøre dette vil jeg sammenligne ord med samme rot med forskjellige prefikser og uten prefiks. Jeg skal finne den delen av ordet som kommer før roten.
5. Jeg vil finne suffikset, dvs. den delen som kommer etter roten og tjener til å danne ordet.
MEDsystem for å lære adjektiver
Systemet med å studere adjektiver innebærer en gradvis komplikasjon og utvidelse av materialet, både fra vokabular og grammatikk.
Det semantiske grunnlaget for adjektiver er konseptet med et trekk som karakteriserer et objekt. Egenskapene til en gjenstand er varierte og kan karakterisere gjenstanden med tanke på farge, form, størrelse, materiale, formål, tilbehør osv.
Som en grammatisk kategori som forener ord som betegner egenskapen til et objekt, definerer adjektiver substantiver og stemmer vanligvis med dem i kjønn, tall og kasus. På barneskolen lærer barna følgende: tegnNavnadjektiv: 1) adjektiver endres etter kjønn, tall og kasus;
2) adjektiver brukes i setninger med substantiv og stemmer overens med dem i kjønn, tall og kasus; 3) adjektiver er ofte dannet av substantiv og andre orddeler ved bruk av suffikser; 4) adjektivet er en del av talen. etterfølgearbeid etter studieår. / Klasse. En innledende introduksjon til adjektiver (uten et begrep) begynner med observasjoner av den leksikalske betydningen av adjektiver og spørsmålene de svarer på. Førsteklassinger skal lære at: - blant ordene vi bruker i talen, er det ord som svarer på spørsmålene hva? hvilken? hvilken? hvilken?; - hvert slikt ord er forbundet i betydning med et annet ord som betegner et objekt; - gjenstander skiller seg fra hverandre i sine egenskaper; - ett og samme objekt kan ha flere forskjellige egenskaper;
Tegn på en gjenstand kan være farge, smak, lukt, størrelse, form osv.; - du kan gjenkjenne en gjenstand på tegnene.
II klasse. Barn blir kjent med å endre adjektiver etter kjønn og tall, med kjønnsendelser og flertallsluttelser.
III klasse. endringer i adjektivnavn etter kasus, kjønn og tall avhengig av substantivet, stavemåten av ubetonede endinger av adjektiver.
Dermed begynner dannelsen av konseptet "adjektiv" i første klasse. Hovedmålet på dette tidspunktet er å avsløre allsidigheten til betydningen av adjektiver. ball(Hvilken?) rød,rund,gummi,lett,liten. Elevenes bevissthet om adjektivers rolle i talen vår lettes av en øvelse i å sammenligne tekst uten adjektiver og med dem. Riktig plassering til spørsmålsordene hva? hvilken? hva?, er i hovedsak assosiert med evnen til å bestemme kjønn på substantiver og adjektiver. Basert på generaliseringen av egenskapene til spesifikke adjektiver, identifiserer andreklassinger egenskaper som er karakteristiske for adjektiver som deler av talen: - angir et trekk ved et objekt - svar på spørsmålet hva? - varierer etter kjønn og antall;
De refererer til substantiver, sammen med hvilke de danner en frase.
SlektOgAntallnavnadjektiver. Kategoriene kjønn og antall adjektiver har ikke den selvstendige betydningen som er karakteristisk for substantiver, og er kun eksponenter for sammenhengen mellom adjektiver og substantiv. Å mestre kjønn og antall adjektiver betyr derfor først og fremst å mestre essensen av forbindelsen mellom disse to delene av talen. Midlene for å uttrykke sammenhenger er avslutninger. Barns oppmerksomhet rettes mot: dag(Hvilken?) varme|th|.natt(hvilken?) varmmorgen(hvilken?) varm|oo~|.konklusjonerOadjektiver. 1. Entallsadjektiv endres etter kjønn (i motsetning til substantiv).2. Kjønnet til et adjektiv avhenger av kjønnet til substantivet det er knyttet til. Hvis substantivet er maskulint, så er adjektivet også maskulint osv.3. Et maskulint adjektiv svarer på spørsmålet hvilket? og har endelsen -й(-й), -ой. Et feminint adjektiv svarer på spørsmålet hvilket? og har endelsen -aya (-aya). Intetkjønnsadjektivet svarer på spørsmålet "hva?" og har endelsen -oe (-ee).
Ved å observere adjektiver i flertall er elevene overbevist om at adjektiver i flertall ikke endres etter kjønn.
1. Jeg vil finne ut hvilket substantiv adjektivet er assosiert med,
og jeg vil bestemme kjønnet. 2. Ut fra substantivets kjønn vil jeg bestemme kjønnet til adjektivet. 3. Jeg vil huske slutten på adjektivet for dette kjønnet og skrive det. 4. Sammenlign slutten på adjektivet og slutten på spørsmålet. Sakereksamennavnadjektiver. I klasse III gir programmet studiet av rettskriving av kasusendinger av adjektiver. Oppgaver Arbeidet på dette stadiet er som følger.
1. Forbedre kunnskap om adjektivet som en del av talen: den leksikalske betydningen av adjektiver, deres endringer etter kjønn, antall og kasus, adjektivets avhengighet av substantivet i en setning. 2. Utvikling av evnen til nøyaktig å bruke adjektiver i muntlig og skriftlig tale. 3. Dannelse av ferdigheten til å stave kasusendinger av adjektiver i entall og flertall. Forbedre ferdighetene til å stave generiske endelser.
Nytt for tredjeklassinger er deklinasjonadjektiverOgstavingsakavslutninger. Grunnlaget for dannelsen av denne ferdigheten er følgende kunnskap og ferdigheter: - evnen til å etablere forbindelser mellom ord i en setning og finne substantivet som adjektivet avhenger av (evnen til å fremheve en setning);
Kunnskap om at adjektivet brukes i samme kjønn, tall og kasus som substantivet brukes i; - kunnskap om saksavslutninger; - evnen til å sette et spørsmål riktig til et adjektiv og sammenligne slutten på adjektivet med slutten på spørsmålet. Dannelse av ferdigheten til å stave kasusavslutninger av adjektiver avhenger av rekkefølgeutførtstudenthandlinger: 1) eleven etablerer en sammenheng mellom ord, identifiserer en frase; 2) bestemmer substantivets kjønn, tall og kasus; 3) basert på substantivet, gjenkjenner tall, kjønn og kasus til adjektivet; 4) husker hva slutten er i dette tilfellet og skriver det.
Det er best å begynne å studere deklinasjonen av adjektiver ved å se på tabellen over deklinasjonen av adjektiver for hankjønn og intetkjønn entall:
Staving av kasusavslutninger praktiseres for kasus. Staving av endelsene på nominativ kasus praktiseres i 2. klasse som den opprinnelige formen av ordet, derfor i 3. klasse blir det umiddelbart utført en sammenligning av nominativ og akkusativ. Elevene kan lage sin egen konklusjon om samme avslutning etter å ha analysert tabellen ved deklinasjon av adjektiver.
MetodikkarbeidovenforelementersyntaksOgtegnsetting
Jobbovenforforslag. Å danne elevenes evne til bevisst å bruke setninger for å uttrykke tankene sine, er en av de viktigste oppgavene til russisk språktime i grunnskolen. Arbeidet med setningen inntar en sentral plass i språkopplæringen også fordi assimilering av morfologi og vokabular, fonetikk og staving utføres på syntaktisk basis.Setningen fungerer som den grunnleggende taleenheten, på grunnlag av hvilken grunnskolebarn forstår setningen. substantivenes rolle i språket vårt, adjektiver, verb, pronomen.
Den leksikalske betydningen av ordet og funksjonene ved bruken avsløres i fraserellerVforslag.
Den innledende fasen av arbeidet med et forslag faller sammen med perioden med lese- og skriveopplæring. Det er i denne perioden elevene blir kjent med de viktigste funksjonene setninger: en setning uttrykker en tanke, intonasjonsfullstendighet er viktig. Det er umulig å forstå en setning som en integrert taleenhet hvis eleven ikke er i stand til å identifisere seg hoved-medlemmertilbud. Subjektet og predikatet danner det strukturelle og semantiske grunnlaget for en setning. Etter hvert som setningen studeres, blir elevenes ideer om dens komponenter, og spesielt om setningen, avklart. Samtidig blir kunnskapen om hvert medlem av setningen utdypet (hva subjektet og predikatet representerer; rollen til sekundære medlemmer).
På barnetrinnet studeres undervisningsmateriell om forslag på en slik måte at arbeidet med forslag gjennom året gjennomsyrer alle andre tema. Førsteklassinger lærer ifølge programmet å skille ord i en setning som indikerer hvem eller hva som blir sagt i setningen, hva som blir sagt. Begrepene «hovedmedlemmer», «subjekt» og «predikat» brukes i praksis. I klasse II vies mye oppmerksomhet til sammenhengen mellom ord i en setning. Andreklassinger identifiserer grunnlaget for en setning (emne og predikat) og ord (to ord), hvorav det ene er avhengig, og det andre er hovedordet, dvs. . fraser. Tredjeklassinger vil lære hvordan den grammatiske sammenhengen mellom ord uttrykkes (ved avslutninger og preposisjoner). I klasse IV er videreutvikling av kunnskap om medlemmene i en setning begrepet homogene medlemmer.
For å avsløre essensen til de mindreårige medlemmene, analyserer studentene setningen og bestemmer hvilke medlemmer av setningen som spesifiseres mindreårige medlemmer. For eksempel skrives setningen Svalene flyr bort. Det foreslås å inkludere i setningen ord som svarer på spørsmålene hvor? og når? Ved å svare på disse spørsmålene ser elevene tydelig hvilken del av setningen som utvides og blir mer nøyaktig. Ordmedlesning skiller seg ut som en del av en setning og oppfattes allerede i grunnskolen på grunnlag av dens vesentlige trekk. Yngre skolebarn bringes til en bevissthet om følgende vesentlige trekk ved en setning: 1 . Samlokalisering- dette er to ord relatert til hverandre i betydning og grammatisk. For eksempel, i setningen Sovjetfolk kjemper for fred er det to setninger: 1) Sovjetfolk; 2) kjempe for fred.
...Lignende dokumenter
Metoder for å lære russisk som fremmedspråk. Studerer fraseologiske enheter i et utenlandsk publikum av filologistudenter. Metodiske anbefalinger for å lære utlendinger russiske fraseologiske enheter med betydningen "karakteristikker til en person."
kursarbeid, lagt til 09.10.2012
Alder og psykofysiologiske kjennetegn ved studenter på den første fasen av utdanningen. Mål og mål for å undervise i et fremmedspråk i ungdomsskolen, grammatikkens og vokabularets rolle i implementeringen av dem. Kjennetegn ved dannelsen av leksikalske og grammatiske ferdigheter.
avhandling, lagt til 10.06.2010
Mål, mål og innhold i undervisningen i grammatikk. Teknologi for dannelse av grammatiske ferdigheter i prosessen med å lære et fremmedspråk. Ta hensyn til de psykologiske egenskapene til grunnskoleelever når de underviser i grammatikk. Spillundervisningsteknikker.
kursarbeid, lagt til 24.01.2009
Arbeide med ordbøker i barneskolen; leseeksamen, metoder for undervisning og opplæring av yngre skoleelever. Typer ordbøker: skolepedagogisk russisk språk, forklarende, store fraseologiske, stavemåte; synonymer og antonymer av det russiske språket.
kursarbeid, lagt til 13.11.2011
Utvikling av intensiv undervisning i fremmedspråk. Metodiske prinsipper for intensiv undervisning i fremmedspråk. Sted for intensive undervisningsmetoder fransk på ungdomsskolen. Utvalg og distribusjon av materiale.
kursarbeid, lagt til 27.08.2002
Konseptet "slang" i moderne lingvistikk. Måter for fremveksten av slangenheter på russisk og engelsk. Analyse av moderne programmer og lærebøker på russisk og engelsk. Jobber med slang i russisk og engelsktimer på barneskolen.
avhandling, lagt til 09.09.2017
Funksjoner ved å undervise i kinesisk. Forskjeller mellom begrepene «språklæring» og «språktilegnelse». Generelle metodiske tilnærminger til utvikling av undervisningsmetoder. Stadier av utvikling av kinesisk grammatikk. Tar hensyn til særegenhetene til kinesisk grammatikk i undervisningen.
kursarbeid, lagt til 08.07.2011
Teknikker for å undervise rettskriving i russisk språktimer i vitenskapelig og metodisk litteratur. Noen retningslinjer om organisering av rettskrivning i russiske språktimer i 5. klasse. Resultater av treningsforsøket. Kontrolltiltak.
kursarbeid, lagt til 30.10.2008
Sted og tidspunkt for spillet i en engelsk leksjon. Kategorier av didaktiske spill. Deres positive innflytelse på læring, utvikling undervisningsmateriell. Utvikling av elevenes kreativitet og deres felles aktiviteter. Forbedre kvaliteten på fremmedspråkundervisningen.
kursarbeid, lagt til 02.12.2017
Konseptet og betydningen av å studere den morfemiske sammensetningen av ord i barneskolen. Funksjoner av morfemer og metoder for deres analyse. Metoder og teknikker for å studere sammensetningen av ord. Analyse av materiale innhentet empirisk som et resultat av observasjoner av læringsprosessen.
Last ned boken M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen er helt gratis.
For å laste ned en bok gratis fra filvertstjenester, klikk på lenkene umiddelbart etter beskrivelsen av den gratis boken.
Manualen inneholder et systematisk kurs med metoder for undervisning i grammatikk, lesing, litteratur, staving og taleutvikling til grunnskolebarn. Det gjenspeiler realitetene fra de siste årene innen utdanning: et fokus på moderne metoder for utviklingsutdanning, på organisatoriske former for flernivåutdanning, på programmer og lærebøker av ulike typer, et fokus på personsentrert læring som tar hensyn til interessene, barns evner og talenter.
For studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. Det kan anbefales til studenter ved videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner, så vel som skolelærere.
Metoder for å undervise i leseferdighet.
Metoder for lesing og litteratur.
Metodikk for å studere språkteori.
Staveteknikker (staving og tegnsetting).
Metoder for å utvikle elevenes tale.
Ekstrafagarbeid på russisk språk.
Navn: Metoder for undervisning i russisk i grunnskolen
Forfatter: MR. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya
ISBN: 5-7695-3638-1
År: 2007
Sider: 464
Språk: Russisk
Format: PDF
Størrelse: 106,0 MB
Kjære lesere, hvis det ikke fungerte for deg
last ned M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya. Metoder for å undervise russisk i grunnskolen
skriv om det i kommentarfeltet, så vil vi definitivt hjelpe deg.Manualen inneholder et systematisk kurs med metoder for undervisning i grammatikk, lesing, litteratur, staving og taleutvikling til grunnskolebarn. Det gjenspeiler realitetene fra de siste årene innen utdanning: et fokus på moderne metoder for utviklingsutdanning, på organisatoriske former for flernivåutdanning, på programmer og lærebøker av ulike typer, et fokus på personsentrert læring som tar hensyn til interessene, barns evner og talenter. For studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. Det kan anbefales til studenter ved videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner, så vel som skolelærere.
INTRODUKSJON................................................. ...................................................... ............................................................ 8
Kapittel 1. TEORI OG METODER FOR Å UNDERVISE RUSSISK SPRÅK SOM VITENSKAP................................... 8
Kapittel 2. VITENSKAPER OM SPRÅK - GRUNNLAGNET FOR DETS METODER................................... ................................10
Kapittel 3. PSYKOLOGISKE OG DIDAKTISKE ASPEKTER AV DE RUSSISKE SPRÅKMETODEN.........................13
Kapittel 4. RUSSISK SPRÅK SOM FAG PÅ SKOLEN........................................ ............ ..16
Kapittel 5. SKISSE OVER HISTORIEN TIL METODER FOR DET RUSSISK SPRÅK SOM VITENSKAP................................ ..20
SEKSJON I METODOLOGI FOR UNDERVISNING AV LETTERKJESS................................... ............................28
Kapittel 1. GENERELLT KONSEPT......................................... ......................................28
Å lære å lese og skrive som et spesielt stadium i å mestre de første ferdighetene med å skrive og lese………………………………………………………………………………………………… ………… .28
Utfordringer som leseferdighetsundervisning står overfor........................................... ................... ......29
Pedagogisk og metodisk sett for å undervise i leseferdighet........................................... ......... ...........................tretti
Metoder for å undervise i leseferdighet, deres klassifisering................................................... ......... .32
Kapittel 2. HISTORISK SKISSE OVER METODER FOR UNDERVISNING AV GRAMMATIKK...................................33
Historie om lese- og skriveopplæringsmetoder.................................................. ........................................................................ ....33
Subjunktiv metode ................................................ ...................................34
Overgang til lydmetoder.......................................................... ............................................37
Kapittel 3. STADIER I UNDERVISNINGEN LESING OG SKRIVING........................................... ........... ..........40
Valg av metodikk........................................................... ........................................................................ ................................................40
Periode før brev ........................................................... ............................................................ ............................40
Lydstavelsesskjemaer, bokstavskjemaer, lydskjemaer……………….................................. ... .41
Arbeide med stavelser, stavelsesinndeling......................................... ................................44
Vi introduserer aksent ................................................... ........................................46.
Lære lyder ................................................... ........................................................ ............... ....46
Vi introduserer bokstaver ................................................ ........................................................... .........49
Kapittel 4. STUDENTER OG LÆRERES ARBEID........................................... ............................................50
Lesemekanismen, dens komponenter......................................... ........................................50
Lese stavelser i bokstaven "kolonner" ........................................... ............................................53
Lese og analysere alfabetiske tekster.......................................... ......................................................54
Undervisning i skriving................................................ ............................................................ ............... ...................56
Leseferdighetstimer................................................ ........................................................... ........................ .........59
DEL II METODER FOR LESING OG LITTERATUR........................................... ............................62
Kapittel I. SKISSE OVER LESEMETODENS HISTORIE......................................... ............................62
Opprinnelsen til metoden for forklarende lesing........................................... .......... ...........................62
K. D. Ushinsky - grunnleggeren av metoden for forklarende lesing...........................63
L. N. Tolstojs syn på prosessen med å lære å lese......................................... ............................66
Kritikk av metoden for forklarende lesing av avanserte metodologer på 1800-tallet........................................67
Utvikling og forbedring av metoden for forklarende lesing på 1800-tallet. ........................68
Metoder for pedagogisk lesing av Ts. P. Baltalon......................................... ............................71
Metode for litterær og kunstnerisk lesing.......................................... ........................................73
Kreativ lesemetode................................................... ........................................................................ ................ ......74
Utvikling av lesemetoder på 30-70-tallet av XX-tallet. ................................................................ ................................76
Kapittel 2. MODERNE SYSTEM FOR UNDERVISNING LESING OG LITTERATUR.........80
Propedeutisk trinn i litterær utdanning for ungdomsskolebarn................80
Undervisningsmateriell for lesing og litterær propedeutikk i grunnskolen……………………………………………… ................................................... ........................................81
En voksens rolle i dannelsen av en barneleser................................. ................... .86
Organisering av levende inntrykk og kreative aktiviteter til barn i systemet for litterær utdanning for grunnskolebarn................................. ...................................................87
Kapittel 3. METODOLOGI FOR ARBEID MED LESEFERDIGHETER......................................... ........... ........ 93
Leseferdigheters egenskaper................................................. ................................................... 93
Stadier av utvikling av leseferdigheter hos en begynnende leser......................................... ............ 94
Arbeide med lesenøyaktighet og flyt........................................... ............................ 95
Arbeide med lesebevissthet ................................................... ........................................................... ......100
Arbeide med uttrykksfull lesing.......................................................... ............................................................ .......106
Kapittel 4. VITENSKAPLIG GRUNNLAG FOR ANALYSE AV ET KUNSTVERK...................................110
Litterært grunnlag for analysen av et kunstverk...................110
Psykologiske kjennetegn ved oppfatningen av et kunstverk av ungdomsskolebarn................................... ............................ .......... 111
Metodiske prinsipper for arbeid med litterære tekster i grunnskolen......................................... ............ 114
Kapittel 5. METODOLOGI FOR LESING OG ANALYSE ET KUNSTVERK I
PRIMÆRE KARAKTER........................................................ ................................................................ .... 115
Primær oppfatning av teksten.......................................... ........................................... 115
Analyse av et skjønnlitterært verk i en leselekse......................................... ............................ 116
Metodikk for å arbeide med et kunstverk på stadium av sekundær syntese.................................. ................................................................ ........................ ........ 118
Kreative verk av elever basert på arbeidet de leser................................... 119
Noen ord om skoleteateret........................................... ............... 122
Kapittel 6. FUNKSJONER VED ARBEID MED VERK AV ULIKE SLAG OG SJANGERE... 123
Om typene litterære verk ........................................... .......................................................... 123
Metodikk for å arbeide med episke verk i grunnskolen........................................ 123
Metodikk for arbeid med lyriske verk i grunnskolen........................................... 128
Metodikk for arbeid med dramatiske verk i grunnskolen........................................... 130
Kapittel 7. JOBBE MED EN BARNEBOK........................................... ........................................... 133
Om bokens pedagogiske rolle........................................... ........................................................ ..................... 133
Opprinnelsen til det moderne systemet for å jobbe med barnebøker.......................................... ..................... 134
Moderne system for å utvikle leseuavhengighet hos yngre skolebarn......................................... ........................................................... ................................................................ .... 136
Forberedende stadium for å lære å arbeide med barnebøker......................................... ........... .......... 137
Den innledende fasen av å lære å arbeide med barnebøker......................................... ............................................ 138
Hovedstadiet for å lære å jobbe med en barnebok.......................................... ............................................ 139
Typologi for utenomfaglige leseleksjoner.......................................... ........................................................................ ............. 140
Kapittel 8. LESEUNDERVISNING I MODERNE SKOLE........................................... 143
Krav til leselekser................................................... ............................................................ ............................................ 143
Mål for en moderne leselekse......................................... ........................................................ ................. 144
Typologi for leseleksjoner……………………………………………………………………………………………… ........................................ 144
Forberede en lærer til en lesetime........................................... ............................................................ ............... 146
SEKSJON III. METODIKK FOR Å STUDERE SPRÅKTEORI (FONETikk,
VOKABULAR, MORFEM, ORDFORMASJONER, GRAMMATIKK -
MORFOLOGI OG SYNTAKS) .................................................. ...................................... 151
Kapittel 1. KORT HISTORISK INFORMASJON OM “SKOLEGRAMMATIKK” ..... 151
Kapittel 2. UTDANNINGS- OG UTVIKLINGSMULIGHETER FOR FAGET
"RUSSISK SPRÅK" .............................................. ................................153
Måter å implementere språkets pedagogiske funksjon........................................... .......... 154
Dannelse av språklige begreper................................................... ................................ ............... 155
Studerer språkets mønstre og struktur........................................... ........................................ 158
Dybdestudie av det russiske språket .......................................... .......................................................... 159
Språkteoriens utviklende rolle................................................ ........................................................ ................. 160
Kapittel 3. METODER FOR Å STUDERE RUSSISK SPRÅK PÅ SKOLEN........................................ ............................ 160
Språkanalyse som metode......................................................... ..............................161
Byggemetode ................................................................ ................................................... ............................ 162
Komparativ historisk metode ........................................................ ........................................................... 163
Visuelle metoder ................................................... ........................................................ ............................ 164
Lærerens historiemetode................................................... ...................................................... ........ 165
Heuristiske eller søkemetoder.......................................... ...................................................... 165
Spill som metode......................................................... ............................................................ ........... ........ 167
Kommunikasjonsmetoder ................................................................ ................................................... ........ ........ 168
Programmert læring og datamaskin ........................................................... ........................................................... ....168
Kapittel 4. LÆREBOK I DET RUSSISKE SPRÅKET OG YTTERLIGERE RESSURSER......................................... ........... 169
Lærebokens rolle, dens funksjoner.......................................... ........................................................................ 169
Krav til tekster i læreboka......................................... ........................................................................ ........... 170
Typer lærebøker og håndbøker.......................................... ................................................................... ............ 171
Typer elevarbeid ved hjelp av læreboken........................................... ............................................................ ...... 173
Kapittel 5. METODOLOGI FOR STUDIEKURSDELER. METODIKK FOR FONETIKK OG GRAFIKK....... 174
Forstå funksjonene til uttaleenheter for tale........................................... ........................ 174
Elevens ferdigheter ................................................... ........................................................ ......... 175
Lære prosess. Metoder, teknikker................................................... ................................................... 176
Vanskeligheter i fonetikk og grafikk.......................................... ................................................................... ............. 177
Kapittel 6. METODOLOGY OF VOCABULAR AND SEMANTIKK. MORFEMISK METODE OG
ORDFORMASJONER................................................ ................................................................ ... 177
Pedagogisk prosess. Metodiske teknikker. Vanskeligheter ................................................... ............ 179
Generaliseringer. Tilbakemelding................................................. ................................... 181
Kapittel 7. METODE FOR Å STUDERE GRAMMATIKK........................................... ........................................ 182
Morfologi. Deler av tale ................................................... ................................................................... 182
Substantiv. Leksikalsk og grammatisk betydning ................................................... ...... 183
Emne "Kjønn på substantiver"................................................ ............... 184
Emne "Antall substantiver"................................................ ...................................... 185
Emne "Deklinasjon av substantiver"........................................... ................................ ................... 186
Kapittel 8. ADJEKTIV................................................... ................................................ 190
Leksikalsk og grammatisk betydning av adjektiver......................................... .. 190
Emne "Adjektivers kjønn" ................................................ ................................................... 191
Emne "Antall adjektiver" ................................................ ................................... 192
Emne "Deklinasjon av adjektiver" ................................................... ...................................... 193
Orddannelse av substantiv og adjektiver.......................................... ........ 196
Kapittel 9. VERB................................................. ............................................................ ............................ 197
Leksikalsk og grammatisk betydning av verb.......................................... ........................... 197
Emne "Verb tid". Fortid................................................ ................ 199
Emne "Presensform av verbet" .......................................... ................................................... 199
Tema "Infinitiv". Infinitiv ................................................... .202
Emne "Fremtidsform av verbet (enkelt og komplekst)"................................... ............................ 203
Introduserer stemningene og stemmene til verb........................................... ...... 205
Orddannelse av verb ........................................................ ............................................... 207
Kapittel 10. ULIKE EMNER PÅ MORFOLOGISKURSET......................................... ................................... 208
Bli kjent med pronomenet ................................................... ............................................................ ..................................... 208
Introduksjon til tall................................................... ................... ...................210
Bli kjent med adverb.................................................. ........................................................ ................................... .211
Funksjonelle deler av talen. Fagforeninger. Preposisjoner................................................. ........ ........ 211
Kapittel 11. SYNTAKS.................................................. ...................................... 212
Syntaksens plass og rolle i et grammatikkkurs......................................... ............ 212
Forslag, deres typer.................................................. ................................................................... .......... ................... 213
Medlemmer av setningen. Samlokaliseringer ................................................... ...................................... 216
Homogene medlemmer av setningen ........................................... ........................................................... 217
Komplekse setninger ................................................... ................................................................ ............................ 218
Direkte og indirekte tale ........................................................... ...................................... 219
SEKSJON IV STAVEMETODE (STAVING OG TEGNSETNING)... 223
Kapittel 1. SAMMENLIGNENDE HISTORISK ANALYSE AV STAVINGSUNDERVISNING
(XIX-XX århundrer)........................................ ............................................................ ............................ 223
Grunnleggende grammatikk i staveundervisning.................................................. ................................ ................... 223
Stillingen til K. D. Ushinsky ................................................... ................................................... ......... .224
Antigrammatisk retning ................................................... ................................... 226
Kapittel 2. EGENSKAPER VED RUSSISK STATIVET SOM GRUNNLAG FOR METODOLOGIEN....... 227
Generelt konsept ................................................... ........................................................ ............................ 227
Alfabet................................................. ................................................................ ...... ... 228
Grafisk kunst ................................................... ................................................... ...................... 228
Staving................................................. ................................................................ ...... .229
Tegnsetting................................................. ................................... 230
Prinsipper for russisk stavemåte. Morfologisk prinsipp................................... 230
Fonemisk prinsipp ................................................... ................................... 232
Tradisjonelt prinsipp for stavemåte........................................... ............................................................ 233
Prinsippet om differensiering av verdier.......................................... ............................................................ ........ 234
Fonetisk prinsipp ................................................... ................................... 234
Tegnsettingsprinsipper ................................................... ........................................................... ................................................ 235
Kapittel 3. DANNING AV STAVEHANDLINGER OG STAVEFERDIGHETER..... 236
Staving................................................. ...................................................... 236
Stave årvåkenhet ................................................... ........................... 237
Grammatikk regler................................................ ................................................... 238
Motivasjon for rettskrivningsarbeid.......................................................... ............................ 240
Stadier av dannelsen av staveferdigheter.......................................... ........................... 241
Talehøring................................................ ............................................................ ............... ....... 243
Semantisk arbeid med å mestre rettskriving.......................................... ...................................... 243
Kapittel 4. METODER OG TEKNIKK FOR Å UNDERVISE STAVING........................................... ........... 244
Valg av metoder................................................... ............................................................ ............... .... 244
Språkanalyse og -syntese.......................................... ................... ............... 245
Memorering................................................................ ...................................................... 246
Løse grammatiske og staveproblemer .......................................... ...................................... 247
Algoritmer ................................................... ...................................................... ............................ 249
Komprimeringsstadier av algoritmen.................................................. ...................................... 250
Typer staveøvelser.......................................................... ........................................................... ..... 251
Imitative øvelser (typer juks)........................................... ................................ ................... 252
Typer diktat................................................... ........................................................................ ............... 253
Grammatikk- og stavekommentarer .......................................................... ............................ 254
Selvstendig skriving, tankeuttrykk, dens rolle i staving................................... 255
Kapittel 5. STUDIERE ELEVENES FEIL........................................... ......... ......... 256
Klassifisering av feil ................................................... ................................................................... ..... 256
Diagnostikk og forutsigelse av feil.......................................... ...................... 257
Retting og forebygging av feil ................................................... ........................................................... 258
Kapittel 6. LEKSE I RUSSISK SPRÅK (GRAMMATIKK OG STAVING)......................................... ............ 260
Generelle krav til timen.......................................... ............................................................ ...... 260
Typologi for russiske språkleksjoner.......................................... ...................................... 261
Strukturelle komponenter i russiske språkleksjoner......................................... ........................................ 263
Leksjonsplanlegging og forberedelse......................................................... ........................ ......... 265
SEKSJON V METODER FOR STUDENTER TALEUTVIKLING......................................... 269
Kapittel 1. SKISSE OVER HISTORIEN OM UTVIKLING AV "ORDETS GAVE" I DEN RUSSISKE SKOLEN på 1800- og 1900-tallet...... 269
K. D. Ushinsky ................................................... ................................... 269
Hovedretningene i metodikken for taleutvikling.......................................... ........................................................ 270
Trender på 60-tallet av XX-tallet. ................................................................ ...................... 272
Kapittel 2. PSYKOLOGISK OG SPRÅKLIG GRUNNLAG FOR STUDENTERS TALEUTVIKLING ................................... 273
Tale og dens typer ........................................................... .................................................... 273
Tale og tenkning ........................................................... ................................................................... ........... ... 274
Uttalelse................................................. ...................................................... ............... 275
Typer tale (tekst)................................................ ...................................................... 277
Teorier om tekststruktur ................................................... ........................................................ ............ 278
Faktorer ved menneskelig taleutvikling.......................................... ................................................................... .. 280
Kapittel 3. TALEKULTUR OG METODER........................................... .......... ........ 281
Kriterier for talekultur........................................... ........................................................ ...... 281
Kapittel 4. METODER FOR Å UTVIKLE STUDENTERS TALE......................................... ........... .......... 283
Imitative metoder ........................................................ ................................................... ........ ..... 283
Kommunikasjonsmetoder ................................................................ ................................................... ......... .... 284
Byggemetode ................................................................ ................................................... 286
Retorikk i grunnskolen ................................................... ........................................................... ............ 288
Kapittel 5. ARBEIDSNIVÅER MED STUDENTERS TALEUTVIKLING......................................... ............ 290
Uttalenivå................................................ ................................................... ......... .. 290
Arbeidsveiledning på uttalenivå........................................... ................................ ................... 292
Leksikalt nivå (ordforrådsarbeid) ................................................ ................................... 295
Grammatisk nivå av arbeid med taleutvikling........................................... ...................... 297
Kapittel 6. TEKSTNIVÅ I TALEUTVIKLING........................................... .......... ......... 300
Typer skoletekstøvelser.......................................... ............................................................ ......... 300
Typologi av studentarbeid og komponenter i taleutviklingssystemet................................... 302
Gjenfortellinger og utstillinger, deres betydning, formål og typer......................................... ............................................ 304
Metodikk for å presentere individuelle typer................................................... ............................................ 305
Kreative gjenfortellinger og presentasjoner................................................... ........................................ 307
Kapittel 7. TEKSTNIVÅ (FORTS.). MUNTLIG OG SKRIFTLIG ESSAY........... 309
Essay som personlig uttrykk ........................................................... ................................................... 309
Forberedende trinn for skriving ........................................................... ...................... 310
Utførelse, gjennomføring av det forberedte......................................... ...................................................... 313
Analyse av barneessays........................................ 315
Kapittel 8. OM SPESIFIKKE TYPER ESSAYS........................................... .......... ............... 317
Miniatyr essays................................................ ................................................................ ............................ ............... 317
Beskrivelse av bildet ........................................................... ................................................... .......... 318
Essays om litterære emner.......................................... ............................................................ ......... 319
Å skrive eventyr ........................................................... ........................................... 321
Essays basert på studentenes erfaringer og observasjoner.......................................... ...................... .322
Skolebarns litterære kreativitet ................................................... ........................................................ ...... 323
Kapittel 9. ELEVENES TALEFEIL, DERES DIAGNOSE OG RETNING......... 327
Typer og årsaker til talefeil.......................................... ........................... 327
Kjennetegn på leksikalske feil................................................... ............................ 329
Morfologiske feil ................................................... ........................... 330
Syntaksfeil ................................................... ........................... 331
Logiske feil og komposisjonsfeil.......................................... ............................................................ ...... 332
Korrigere og forhindre talefeil.................................................. ...................... ....... 333
Kapittel 10. ORGANISATORISKE KLASSER OM TALEUTVIKLING AV SKOLEBARN... 335
Typologi for organisasjonsformer for taleutvikling........................................ 335
Språk, tale, dets utvikling, språklig personlighet......................................... ............................ 336
SEKSJON VI EKSTRA FAGARBEID PÅ RUSSISK SPRÅK.................................................. .......... 341
Oppgaver og former for utenomfaglig arbeid.......................................... ................................ ............... 341
Språkspill ................................................... ................................................... ............................ 342
Russisk språkklubb ........................................................... ................................................................... .......... .... 344
Barn hjemme ................................................... ................................................... 344
Typer fritidsaktiviteter ................................................... ........................................................ ........................... 345
Zinovieva T.I., Kurlygina O.E., Tregubova L.S. Workshop om metoder for undervisning i russisk språk i grunnskolen
M.: Akademiet, 2007. - 304 s.
Innhold:
Generelle tilnærminger til utvikling av tale til grunnskolebarn.
Forbedre muntlig tale til ungdomsskolebarn.
Arbeid med ordet som en leksikalsk enhet for tale.
Utvikling av den syntaktiske strukturen for tale til grunnskolebarn.
Arbeid innen talekultur for ungdomsskoleelever.
Lære barneskolebarn å gjengi tekst og lage egne utsagn.
Metoder for å undervise i leseferdighet.
Studerer emnet "Lyder og bokstaver" og forbedrer de fonetiske og grafiske ferdighetene til barneskolebarn.
Metoder for å undervise rettskriving.
Metodikk for å studere det grunnleggende om morfemi og orddannelse.
Spørsmål om teori og praksis ved undervisning i morfologi i grunnskolen.
Å studere elementer av syntaks og tegnsetting.
Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metoder for å undervise russisk i grunnskolen
M.: Utdanning, 1979.
Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metoder for å undervise russisk i grunnskolen
2. utg., revidert - M.: Utdanning, 1987. - 415 s.
Boken skisserer et systematisk kurs i russisk språkmetodikk i grunnskolen. Den andre utgaven inneholder materiale som reflekterer gjennomføringen av skolereformen: om utdanning av seks år gamle barn, om effektivisering av den akademiske arbeidsmengden til elever, etc.; spesifikasjonene til de nye lærebøkene - "ABC", lesebøker, russiskspråklige lærebøker og utdanningskomplekset som helhet ble tatt i betraktning.
Soloveichik M.S. Russisk språk i grunnskolen. Teori og praksis for undervisning
Soloveychik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N., Tsukerman G.A., Goretsky V.G., Kubasova O.V. og så videre.
M.: Akademiet, 1997. - 383 s.
Ladyzhenskaya T.A. (red.). Metoder for taleutvikling i russisk språktimer
IKKE. Boguslavskaya, V.I. Kapinos, A.Yu. Kupalova og andre.
Bok for lærere. - M.: Utdanning, 1991. - 240 s.
Lvov M.R. Ordbok-referansebok om russiske språkmetoder
Lærebok håndbok for pedagogstudenter. Institutt for spesialiteter nr. 2101 «Rus. Språk eller T.". - M.: Utdanning, 1988. - 240 s. - ISBN 5-09-000507-9.
Zhedek P.S. Bruke utviklende undervisningsmetoder i russisk språktime i grunnskolen
Pedagogisk og metodisk manual. - Tomsk: Peleng, 1992. - 60 s. — (Bibliotek for utviklingspedagogikk).
Samlingen inneholder artikler om å studere russisk språk på fonemisk basis, noe som utvikler fonetisk hørsel hos elever og er en forutsetning vellykket læring barns leseferdighet som grunnlag for å forbedre deres staveferdigheter, den viktigste betingelsen for å mestre grafikken og stavingen til det russiske språket, og utvikle interessen for språket.
Forfatteren foreslår praktiske anbefalinger om bruk av metoder for å undervise rettskriving på fonembasis, lære stavevåkenhet til både grunnskoleelever og elever, fremtidige lærere.
Arbeidet er beregnet på studenter ved pedagogiske universiteter, ansatte i systemet offentlig utdanning, foreldre.
Soloveichik M.S. Første steg i å lære språk og tale
M.: Flinta, 2000. - 104 s.
Boken er dedikert til den første fasen i forberedelsen av barneskolebarn på russisk språk - perioden for å lære å lese og skrive. Boken gir metodiske råd om undervisning i fonetikk, grafikk, staving og tale. Leksjonsutvikling er gitt.
Boken kan være nyttig i å undervise i leseferdighet ved å bruke en hvilken som helst ABC-bok; den er adressert til grunnskolelærere, grunnskolemetodologer, universitets- og høyskolelærere og studenter.
Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metoder for å undervise russisk i grunnskolen
M.: Akademiet, 2007. - 464 s. - (Høyere profesjonsutdanning).
Metoder for å undervise i leseferdighet.
Metoder for lesing og litteratur.
Metodikk for å studere språkteori.
Staveteknikker (staving og tegnsetting).
Metoder for å utvikle elevenes tale.
Ekstrafagarbeid på russisk språk.