Phương pháp luận “Khuôn mặt cảm xúc” (N. Ya

Mô tả đầy đủ Các mặt hàng

Bộ sản phẩm bao gồm:
1. Hướng dẫn phương pháp luận về “Tâm lý học tích hợp” Bộ M, 2004
2. Ma trận lũy tiến màu J.K. Ravenna "Trung tâm Cogito", 2004.
3. Album chẩn đoán đánh giá sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ. M.: Iris-Didactics, 2005.
4. Phân loại môn học (1 bộ dành cho trẻ 3-5 tuổi).
5. Phân loại môn học (2 bộ dành cho trẻ 5-8 tuổi).
6. Phân loại môn học (3 bộ dành cho trẻ 9-12 tuổi).
7. Kỹ thuật Vygotsky-Sakharov (bản tập).
8. Phương pháp ghi nhớ gián tiếp (theo A.N. Leontiev).
9. Phương pháp luận V.M. Kogan.
10. Loại bỏ vật phẩm (thêm thứ 4).
11. Kỹ thuật “Khối Koos”.
12. Phương pháp “Xây dựng chuỗi sự việc”:
12A 1 tập “Người Tuyết”
12B tập 2 “Lưới hoa”
12C 3 loạt “Chân dung”
12D Tập 4 “Người Làm Vườn”
13. Kỹ thuật “SOMOR”.
14. Phương pháp “Contour S A T – N”
15. Kỹ thuật “Hand Test” (phiên bản sửa đổi dành cho trẻ 3-11 tuổi).
16. Kiểm tra kỹ thuật số Mối quan hệ (CTO) (phiên bản sửa đổi dành cho trẻ 4-10 tuổi).
17. Phương pháp “Khuôn mặt cảm xúc”.
18. Các mẫu quy trình thực hiện các phương pháp của Bộ công cụ, mẫu biểu mẫu tài liệu tâm lý học.
19. Hộp đóng gói vật liệu.

Sổ tay phương pháp luận tiết lộ các nguyên tắc và công nghệ cơ bản công việc chẩn đoán một nhà tâm lý học trẻ em, cũng như công nghệ phân tích kết quả kiểm tra. Phần chính của sổ tay bao gồm mô tả các phương pháp có trong Bộ chẩn đoán của nhà tâm lý giáo dục, được sử dụng để tiến hành khám tâm lý chuyên sâu cho trẻ từ 3 đến 12 tuổi (độ tuổi mầm non và tiểu học).
Hướng dẫn này dành cho các nhà tâm lý học học đường trong hệ thống giáo dục đại chúng, các nhà tâm lý học trong các cơ sở giáo dục đặc biệt để dạy trẻ khuyết tật phát triển, các chuyên gia PMPK, nhà tâm lý học lâm sàng trong các cơ sở chăm sóc sức khỏe và các chuyên gia trong các cơ sở bảo trợ xã hội.
Sách hướng dẫn phương pháp này có thể được sử dụng để chuẩn bị cho sinh viên các trường đại học sư phạm và các viện, khoa tâm lý học, tâm lý học đặc biệt và lâm sàng, trong hệ thống đào tạo nâng cao cho người lao động trong lĩnh vực giáo dục, y tế và bảo trợ xã hội có chuyên môn về lĩnh vực sư phạm cải huấn, tâm lý học đặc biệt và lâm sàng.
Một bộ biểu mẫu và tài liệu dành cho nhà tâm lý học được trình bày trên đĩa CD ở các phiên bản sau: tệp bmp, doc và RTF.
Tập hợp các biểu mẫu bao gồm tất cả các giao thức của các phương thức có trong Bộ, với sự trợ giúp của nó, bạn có thể đăng ký tất cả thông tin thu được trong quá trình thực hiện phương pháp này, thực hiện phân tích sơ cấp kết quả.
Tài liệu của nhà tâm lý học bao gồm các biểu mẫu cần thiết cho việc đăng ký ban đầu công việc do nhà tâm lý thực hiện, các biểu mẫu báo cáo hiện tại và hàng năm (hàng tháng):
lập kế hoạch cho công việc tư vấn và chẩn đoán;

lịch làm việc của nhà tâm lý học (trong một tuần, kể cả thứ bảy và chủ nhật);

nhật ký đăng ký ban đầu công việc được thực hiện;

mẫu kết luận dựa trên kết quả khám sơ cấp (chuyên sâu) của trẻ;

mẫu kết luận dựa trên kết quả kiểm tra năng động (lặp đi lặp lại, trung gian) của trẻ;

mẫu kết luận dựa trên kết quả kiểm tra cuối kỳ (cuối kỳ) của trẻ;

hình thức chẩn đoán nhóm;
hình thức tư vấn cá nhân;
mẫu tham vấn nhóm;

phiếu đăng ký cá nhân công việc cải huấn;

phiếu đăng ký công tác cải huấn nhóm;

tờ công tác cải huấn (từ bản đồ phát triển của trẻ);

mẫu báo cáo thống kê tạm thời;

mẫu báo cáo thống kê hàng năm.
Miêu tả cụ thể Việc đăng ký hoạt động của nhà tâm lý học giáo dục và tài liệu có thể được tìm thấy trong cuốn sách: “Tổ chức và nội dung hoạt động của nhà tâm lý học giáo dục đặc biệt” - M.: ARKTI, 2005.

Là một phần của Album chẩn đoán, nghiên cứu các đặc điểm phát triển hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo và trẻ nhỏ tuổi đi học(AIRS-PRESS, 2005), được bao gồm trong KIT, có một số kỹ thuật cổ điển và nguyên bản được mô tả riêng biệt. khuyến nghị về phương pháp bằng cách sử dụng. Album chứa hơn 25 kỹ thuật biểu mẫu có thể được sử dụng riêng lẻ và theo nhóm.
Album Chẩn đoán là một công cụ thiết thực để nghiên cứu các đặc điểm của sự hình thành chức năng tâm thần và các quá trình trong thời thơ ấu. Các tài liệu chẩn đoán là kết quả của hai mươi năm nghiên cứu thực tế và đã được thử nghiệm trên trẻ em mắc bệnh Các tùy chọn khác nhau sai lệch phát triển (dysontogens).
Trình tự sử dụng các tài liệu được đề xuất trong công nghệ, theo quan điểm của người biên soạn, là tối ưu và nhìn chung phản ánh trình tự tiến hành kiểm tra tâm lý của trẻ. Tất nhiên, bộ tài liệu này không tự cung cấp và không loại trừ việc bác sĩ chuyên khoa sử dụng bất kỳ kỹ thuật chẩn đoán nào khác theo giả thuyết nghiên cứu này hoặc giả thuyết nghiên cứu khác.
Mô tả các kỹ thuật có trong album bao gồm:
mục đích sử dụng chính;

mô tả ngắn gọn về tài liệu chẩn đoán;

thủ tục;

các chỉ số phân tích;

các tính năng liên quan đến tuổi tác của việc sử dụng các tiêu chuẩn thực hiện
các tính năng liên quan đến tuổi tác của việc sử dụng các tiêu chuẩn thực hiện.
Giới hạn độ tuổi gần đúng cho việc sử dụng một số kỹ thuật nhất định được lấy từ một cuộc khảo sát về dân số trẻ em ở Moscow và khu vực gần Moscow.

Album Chẩn đoán bao gồm các kỹ thuật được kết hợp thành các khối:
Khối 1. Nghiên cứu các đặc điểm của trí nhớ, sự chú ý và hiệu suất;

Khối 2. Nghiên cứu đặc điểm nhận thức thị giác (visual gnosis);

Khối 3. Nghiên cứu tư duy phi ngôn ngữ và tư duy logic bằng lời nói;

Khối 4. Nghiên cứu sự hình thành các biểu diễn không gian;

Khối 5. Hiểu các cấu trúc lời nói logic-ngữ pháp phức tạp.
Album Chẩn đoán có thể được sử dụng độc lập với các tài liệu khác trong Bộ công cụ, bao gồm cả việc sử dụng phương pháp tâm lý thần kinh.

Ma trận lũy tiến màu (CPM) của J. Raven bao gồm 36 nhiệm vụ tạo nên ba chuỗi: A, Av, B (12 ma trận trong mỗi chuỗi). Thang đo được thiết kế để đưa ra đánh giá đáng tin cậy về khả năng suy nghĩ rõ ràng của đối tượng khi tạo điều kiện để anh ta làm việc lặng lẽ ở tốc độ bình thường, không bị gián đoạn.
Các nhiệm vụ kiểm tra thu hút ba quá trình tinh thần chính - sự chú ý có chủ ý, nhận thức tổng thể và “sự hiểu biết” là đặc điểm chính của hoạt động nhận thức. Khi phát triển bài kiểm tra, nguyên tắc "tiến bộ" đã được thực hiện, bao gồm việc hoàn thành các nhiệm vụ trước đó và chuỗi nhiệm vụ đó giống như chuẩn bị cho đối tượng thực hiện các nhiệm vụ tiếp theo. Bài kiểm tra có thể được sử dụng như một bài kiểm tra tốc độ (có giới hạn thời gian hoàn thành nhiệm vụ) và kiểm tra hiệu suất (không giới hạn thời gian).
Tổng điểm của môn học trên thang điểm được coi là tổng cộng giải quyết chính xác các nhiệm vụ, với điều kiện anh ta phải làm việc trong một môi trường yên tĩnh, trải qua tất cả các bộ truyện một cách tuần tự từ đầu đến cuối. Như chính tác giả của bài kiểm tra đã lưu ý, chỉ trong trường hợp này mới có thể sử dụng đánh giá định lượng.
Độ tuổi sử dụng CPM là trẻ em từ 4 đến 11 tuổi.

Kỹ thuật Vygotsky-Sakharov nhằm đánh giá và nghiên cứu mức độ, đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ - đặc điểm về mức độ hình thành khái quát trừu tượng và phân loại các đặc điểm của đối tượng trừu tượng. Khả năng kết hợp các đối tượng trừu tượng được thể hiện trực quan được bộc lộ dựa trên việc xác định một hoặc một số đặc điểm chủ đạo phù hợp với hoạt động khái quát hóa của trẻ. Bộ trình bày phiên bản phân tích quy trình và kết quả thực hiện của tác giả bằng phiên bản kích thích cổ điển. Chất liệu của kỹ thuật là 25 hình bằng gỗ ba chiều, khác nhau về nhiều mặt: màu sắc, hình dạng, kích thước, chiều cao.
Độ tuổi áp dụng. Trong trường hợp sử dụng phiên bản thể tích tiêu chuẩn (hình màu bằng gỗ), kỹ thuật này có thể được sử dụng khi làm việc với trẻ em bắt đầu từ 2,5–3 tuổi. Phiên bản hình ảnh tượng hình của kỹ thuật này có thể được sử dụng cho trẻ em bắt đầu từ 3,5–4 tuổi. Phiên bản trực quan của kỹ thuật này được đưa ra trong Album Chẩn đoán.

Mục đích chính của việc sử dụng phương pháp “Phân loại chủ đề” là nghiên cứu các quá trình khái quát hóa và trừu tượng hóa, đánh giá tính đặc hiệu, mức độ hình thành và mức độ phát triển hiện tại của tư duy khái niệm của trẻ nói chung.

Việc phân loại chủ đề bao gồm ba loạt, tập trung vào làm việc với trẻ em ở các độ tuổi khác nhau:
Đợt 1: dành cho trẻ 3 – 5 tuổi;

Đợt 2: dành cho trẻ 5 – 8 tuổi;

Sê-ri thứ 3 (phiên bản phân loại cổ điển) dành cho trẻ em bắt đầu từ 8,5–9 tuổi.
Tập 1 và 2 là sự sửa đổi của tác giả N.Ya. Semago.
Theo đó, vật liệu kích thích gồm 25 ảnh màu (1 loạt ảnh); 32 ảnh màu (2 loạt ảnh); 70 hình ảnh màu và đen trắng (3 loạt ảnh).
Mục đích của Phương pháp ghi nhớ gián tiếp (theo A.N. Leontiev) là nghiên cứu khả năng sử dụng phương tiện bên ngoài cho các nhiệm vụ ghi nhớ, lượng tài liệu được ghi nhớ gián tiếp. Nghiên cứu đặc điểm hoạt động trí tuệ của trẻ em. Để làm việc với trẻ em, cái gọi là loạt phương pháp thứ 4 được A.N. thử nghiệm được sử dụng nhiều nhất. Leontyev. Khả năng ghi nhớ gián tiếp, phản ánh trình độ phát triển nhất định hình thức cao hơn trí nhớ, đồng thời là một đặc điểm thiết yếu của hoạt động trí tuệ nói chung và có thể là một trong những tiêu chí đánh giá khả năng làm chủ các hoạt động tự nguyện của trẻ.
Bộ công cụ sử dụng phiên bản tiêu chuẩn đầy đủ của loạt thứ 4 (30 ảnh) ở dạng đã được thử nghiệm trong phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm của Viện Tâm thần học thuộc Bộ Y tế RSFSR. Thực tiễn đã chỉ ra rằng việc sử dụng những hình ảnh xa lạ với trẻ em hiện đại (lông bút, lọ mực và một số hình ảnh khác) giúp có thể đạt được Thông tin thêm về các chi tiết cụ thể của chiến lược nhận thức và đặc điểm nhận thức thị giác của trẻ.
Độ tuổi áp dụng. Kỹ thuật này có thể áp dụng cho trẻ em từ 4,5 đến 8 tuổi. Đối với trẻ trên 8–9 tuổi thành thạo nghệ thuật tạo hình, việc sử dụng kỹ thuật Tượng hình cho các mục đích tương tự sẽ hợp lý hơn.

Phương pháp V.M. Phương pháp của Kogan được sử dụng để xác định các thông số của sự chú ý: duy trì sự chú ý, phân bổ nó theo một, hai hoặc ba dấu hiệu cùng lúc, chuyển đổi sự chú ý. Kỹ thuật này cũng cho phép chúng ta xác định các đặc điểm của hoạt động và các đặc điểm năng động khác của hoạt động tinh thần.
Với phân tích định tính và đánh giá kết quả thực hiện phương pháp, có thể đánh giá các đặc điểm động lực, khả năng ghi nhớ hướng dẫn, khả năng lập trình thứ tự hành động, sự hiện diện của yếu tố quán tính hoạt động và độ bão hòa.
Nhìn chung, có thể lưu ý rằng kỹ thuật của V.M. Kogan là một trong những người đa diện và thú vị nhất về khả năng diễn giải tâm lý của kết quả. Bộ chẩn đoán sử dụng tùy chọn 5x5. Các tài liệu kích thích bao gồm một bộ thẻ (25 miếng) với các hình ảnh phẳng nhiều màu của các hình dạng hình học (5 màu, 5 hình học thông thường đơn giản), một bảng có các ô xếp hàng, trong đó 5 đường ngoằn ngoèo màu được đánh dấu theo chiều dọc ở bên trái và 5 hình tương ứng theo chiều ngang.
Độ tuổi áp dụng. Trong phiên bản đề xuất, phương pháp này tập trung vào làm việc với trẻ em từ 4,5 đến 8,5–9 tuổi.

Mục tiêu chính của phương pháp Loại trừ vật phẩm (bổ sung thứ 4) là nghiên cứu mức độ hình thành khái quát hóa, phát triển khái niệm và khả năng tách biệt những đặc điểm cốt yếu, hình thành ý nghĩa, nhận dạng đặc điểm của phong cách nhận thức. Dữ liệu thu được cho phép đánh giá mức độ của quá trình khái quát hóa và trừu tượng, khả năng (hoặc theo đó là không thể) xác định các đặc điểm cơ bản của các đối tượng hoặc hiện tượng. Việc sử dụng phương pháp luận đặt ra yêu cầu cao về tính logic, tính đúng đắn của việc khái quát hóa, tính chặt chẽ và rõ ràng của các công thức.
Kỹ thuật “Loại trừ đối tượng” trình bày tài liệu có cấu trúc cụ thể và cứng nhắc, trong đó các nhiệm vụ được cấu trúc theo logic tương ứng với sự hình thành bản thể của các khái niệm của trẻ.
Ưu điểm của hệ thống đánh giá được đề xuất là mỗi lựa chọn của trẻ được xếp vào loại này hay loại khác có thể xác định cả mức độ phát triển nhận thức nói chung và xác định các đặc điểm cụ thể của sự phát triển nhận thức.
Tài liệu kích thích của phương pháp được chia thành 5 chuỗi (mỗi chuỗi 4 nhiệm vụ), mỗi chuỗi phức tạp hơn so với loạt trước theo ý nghĩa cô lập một số đặc điểm thiết yếu, hình thành ý nghĩa và phát triển mức độ trừu tượng.
Độ tuổi sử dụng. Việc sửa đổi kỹ thuật này được sử dụng cho trẻ em từ 3–3,5 đến 13–14 tuổi.

Mục tiêu chính của kỹ thuật Braid Cubes là xác định mức độ hình thành tư duy không gian mang tính xây dựng, khả năng phân tích và tổng hợp không gian cũng như thực tiễn mang tính xây dựng.
Việc sử dụng kỹ thuật này cho phép chúng tôi xác định các vấn đề trong việc hình thành các biểu diễn không gian. Kỹ thuật này là một loại chìa khóa trong việc nghiên cứu thành phần nhận thức của hoạt động nhận thức.
Kỹ thuật này cũng có thể được sử dụng để nghiên cứu mức độ nguyện vọng. Vì mục đích này, các mẫu thử nghiệm không được đánh số. Trong Bộ công cụ, chúng được đóng thành một album gồm các mẫu thử nghiệm.
Bộ sản phẩm bao gồm bộ khối lập phương 4 màu (9 miếng), album gồm các mẫu màu (12 mẫu), sắp xếp theo độ khó.
Độ tuổi sử dụng - 3,5 - 9-10 tuổi.

Kỹ thuật “Thiết lập chuỗi sự kiện” tập trung vào việc nghiên cứu các đặc điểm hoạt động tinh thần của trẻ, khả năng thiết lập các mối quan hệ nhân quả và không gian-thời gian, phân tích. phát triển lời nóiđứa trẻ. Kỹ thuật này đại diện cho một tập hợp gồm bốn chuỗi cốt truyện gốc mà trước đây chưa được sử dụng trong thực hành chẩn đoán. Mỗi tập phim là một phiên bản phức tạp hơn của trình tự này. Độ phức tạp của mỗi trình tự nằm ở số lượng hình ảnh (từ 3 đến 6 hình ảnh trong một chuỗi) và ở cấu trúc không gian của cốt truyện, nhu cầu hiểu ẩn ý và tính chất hài hước của tình huống.
Độ tuổi áp dụng. Loạt tranh tương ứng nhằm mục đích làm việc với trẻ em từ 3,5–4 đến 7–8 tuổi.

Bài kiểm tra tay (sửa đổi dành cho trẻ dưới 12 tuổi) là một kỹ thuật xạ ảnh để nghiên cứu tính cách. Ngược lại với phân tích cổ điển về kết quả kiểm tra thu được đối với thanh thiếu niên và người lớn, bộ công cụ này trình bày phân tích kết quả theo danh mục điển hình cho trẻ em dưới 12 tuổi. Kỹ thuật này ngang bằng với bài kiểm tra Rorschach và TAT. Nó chiếm một vị trí trung gian trong mức độ không chắc chắn của vật liệu kích thích (hình ảnh bàn tay là tác nhân kích thích ít không chắc chắn hơn so với các vết mờ của Rorschach, vì bàn tay của anh ta là một vật thể tồn tại trong thế giới thực.
Tài liệu kích thích gồm 10 thẻ, nối tiếp nhau theo một thứ tự nhất định. Chín trong số chúng chứa hình ảnh đường viền của bàn tay ở các vị trí khác nhau. Thẻ thứ mười trống rỗng.
Độ tuổi áp dụng. Theo cách hiểu này, kỹ thuật này có thể được sử dụng cho trẻ em từ 4 - 4,5 đến 11–12 tuổi. Đối với trẻ em trên 11 - 12 tuổi, nên sử dụng phần diễn giải và thực hiện chính kỹ thuật này ở phiên bản cổ điển, được trình bày trong bản chuyển thể bài kiểm tra của T.N. Kurbatova.

Mục đích sử dụng phương pháp của tác giả là Contour C.A.T.–N. là giúp hiểu được mối quan hệ hiện có giữa trẻ và những người xung quanh trong những tình huống quan trọng nhất hoặc đau thương nhất trong cuộc sống đối với trẻ. Kỹ thuật này có thể hữu ích trong việc xác định các yếu tố năng động quyết định phản ứng của trẻ trong một nhóm, ở trường, trường mẫu giáo hoặc ở nhà. Kỹ thuật phóng chiếu như vậy có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiến hành các nghiên cứu “theo dõi” dài hạn (theo chiều dọc) liên quan đến sự phát triển của trẻ. Ở một tần số nhất định, có thể thu được những thông tin quan trọng về sự phát triển và phương pháp giải quyết một số vấn đề tâm lý nhất định của trẻ. Kỹ thuật này có thể được sử dụng bất kể sự khác biệt về văn hóa và mức độ phát triển xã hội của trẻ.Tài liệu kích thích bao gồm 8 hình ảnh đường viền trên nền xanh nhạt trơn, được trình bày theo một thứ tự nhất định. Các hình ảnh được đánh số thứ tự.
Độ tuổi sử dụng. Kỹ thuật này nhằm mục đích kiểm tra trẻ em từ 3–3,5 đến 11–12 tuổi.

Kỹ thuật “Khuôn mặt cảm xúc” là kỹ thuật của tác giả N.Ya. Semago. Việc sử dụng nó giúp có thể đánh giá tính đầy đủ của việc nhận dạng trạng thái cảm xúc, tính chính xác và chất lượng của sự nhận dạng này (sự khác biệt tinh tế về mặt cảm xúc), khả năng tương quan với trải nghiệm cá nhân của trẻ. Một cách gián tiếp, khi làm việc với kỹ thuật này, có thể đánh giá các mối quan hệ giữa các cá nhân, bao gồm cả việc xác định các “vùng” cảm xúc tương phản trong giao tiếp với trẻ em hoặc người lớn. Hai loạt hình ảnh thể hiện cảm xúc trên khuôn mặt được sử dụng làm tài liệu kích thích: đường viền khuôn mặt (loạt 1 - 3 ảnh), hình ảnh thể hiện cảm xúc thực sự trên khuôn mặt trẻ em (loạt 2: 14 hình ảnh bé trai và bé gái)
Độ tuổi áp dụng. Kỹ thuật này được sử dụng để làm việc với trẻ em từ 3 đến 11-12 tuổi.

Kỹ thuật “SOMOR” là sự sửa đổi của tác giả N.Ya. Phương pháp Semago của R. Gilles. Với sự trợ giúp của nó, bạn có thể đánh giá những ý kiến chủ quan của trẻ về mối quan hệ của trẻ với người lớn và trẻ em xung quanh, về bản thân và vị trí của trẻ trong hệ thống tương tác xã hội có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ. Kỹ thuật này có thể được sử dụng để đánh giá hiệu quả của công việc điều chỉnh tâm lý nhóm với trẻ em có vấn đề về giao tiếp và các đặc điểm phát triển tình cảm-cảm xúc. Tài liệu kích thích của phương pháp bao gồm 8 hình ảnh sơ đồ được làm trên bìa cứng có họa tiết hoặc trơn có màu xanh nhạt và danh sách các câu hỏi gần đúng. Các hình ảnh được tạo ra dưới dạng sơ đồ để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận dạng và giúp trẻ có “sự tự do” hơn trong các câu trả lời và lựa chọn. Tất nhiên, mức độ phát triển của trẻ phải đủ để hiểu các quy ước về hình ảnh và nhiệm vụ.
Độ tuổi sử dụng. Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu trẻ em từ 4 đến 10–11 tuổi.

Bài kiểm tra mối quan hệ màu sắc (CRT) là một phương pháp chẩn đoán được thiết kế để nghiên cứu các thành phần cảm xúc trong mối quan hệ của một người với những người quan trọng đối với anh ta, bao gồm cả chính anh ta, và phản ánh cả mức độ ý thức và một phần vô thức của những mối quan hệ này. Việc sử dụng kỹ thuật CTO dựa trên giả định rằng đặc điểm của các thành phần phi ngôn ngữ trong mối quan hệ đối với những người quan trọng khác và bản thân họ được phản ánh qua sự liên kết màu sắc với chúng. Điều này giúp có thể xác định khá sâu, bao gồm cả các thành phần vô thức, của các mối quan hệ, đồng thời “vượt qua” các cơ chế bảo vệ của hệ thống ý thức ngôn từ. Nó cho thấy rằng sự liên tưởng đến hoa thực sự phản ánh thái độ của trẻ em đối với con người và những khái niệm có ý nghĩa quan trọng đối với chúng. CTC sử dụng một tập hợp các kích thích màu có màu tương tự nhau bảng màu và độ bão hòa theo thử nghiệm 8 màu của M. Luscher. Đồng thời, bộ đề xuất thuận tiện để sử dụng trong thực hành của trẻ em, vì nó được điều chỉnh về kích thước cho phù hợp với các lựa chọn nhận thức trực quan đồng thời của trẻ mẫu giáo và đặc biệt là trẻ em trong độ tuổi đi học.
Độ tuổi áp dụng. CTO như một phương pháp nghiên cứu các mối quan hệ có thể áp dụng khi làm việc với trẻ em bắt đầu từ 4,5–5 tuổi. Giới hạn độ tuổi trên chưa được xác định.

Chẩn đoán tâm lý và sư phạm (Semago) cho phép bạn đánh giá mức độ hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dụcđứa trẻ, sự sẵn sàng đi học của nó.

Trong tất cả các nghiên cứu, mặc dù có sự khác biệt về cách tiếp cận, người ta thừa nhận rằng việc học ở trường chỉ có thể hiệu quả nếu học sinh lớp một có những phẩm chất cần và đủ để học tập, những phẩm chất này sẽ phát triển và nâng cao trong quá trình học tập.

Các chỉ số về mức độ sẵn sàng đi học của trẻ có thể được xếp theo mức độ quan trọng theo thứ tự sau: giao tiếp xã hội, nhu cầu động lực, tự nguyện điều chỉnh hoạt động của bản thân, trí tuệ, lời nói.

Mục đích của kỹ thuật này:đánh giá mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ chỉ bằng đánh giá nhị phân: “sẵn sàng đi học” - “chưa sẵn sàng đi học”, điều này không ngụ ý chất lượng, thậm chí còn ít hơn định lượng các thông số cá nhân về sự phát triển nhận thức, tình cảm-cảm xúc hoặc điều tiết của một đứa trẻ cụ thể.

Chương trình đề xuất chỉ cung cấp một mẫu vật liệu kích thích. Không cần thay đổi hệ thống phân tích hiệu suất, tất cả các thành phần của nhiệm vụ có thể được thay đổi ở mỗi lần kiểm tra tiếp theo. Vì vậy, trong nhiệm vụ số 1, bạn có thể thay đổi bản chất của các mẫu. Chỉ cần tuân thủ một chiến lược duy nhất: các mô hình sẽ giúp đánh giá các chỉ số có trong các nhiệm vụ của nhiệm vụ này (xem mô tả của nghiên cứu). Tương tự như vậy, ở nhiệm vụ số 2, bạn có thể thay đổi số lượng và hình dạng của các hình đã trình bày. Ở nhiệm vụ số 3, có thể thay đổi các từ đã phân tích (việc này nên được thực hiện cùng với nhà trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục, vì Chúng ta đang nói về về phân tích âm thanh), số lượng âm tiết (trong chương trình lên tới giáo dục học đường), sự hiện diện hay vắng mặt của các ô vuông trống. Ở nhiệm vụ số 4, được phép thay đổi ký tự mã hóa, vị trí của các ký tự trong hình (nghĩa là hình nào nên để trống), v.v. Điều này không thể ảnh hưởng đến việc đánh giá khả năng chuyển đổi, đặc điểm nhịp độ và hiệu suất của trẻ.

Vì vậy, chương trình được thiết kế cho nhiều bài thuyết trình và phù hợp cho các kỳ thi ít nhất sáu tháng một lần.

Mô tả chương trình

Ngoài ra, nhiệm vụ còn cho phép chúng ta đánh giá mức độ trưởng thành trong các hoạt động phân tích âm thanh, mối tương quan về số lượng, mức độ trưởng thành của các ý tưởng “nhiều hơn” - tức là những điều kiện tiên quyết thực tế của hoạt động giáo dục, sự hình thành trong số đó đã xảy ra trong thời gian trẻ học trong các nhóm cuối cấp và dự bị của cơ sở giáo dục mầm non.

Ngoài ra, mức độ phát triển các kỹ năng vận động, đặc biệt là kỹ năng vận động tinh, khả năng duy trì một chương trình vận động đơn giản trong hoạt động đồ họa (nhiệm vụ số 1) được đánh giá và cũng có thể so sánh các tính năng này của đồ họa và chất lượng hoạt động đồ họa trong vẽ tự do (nhiệm vụ số 5). Một cách gián tiếp (chủ yếu trong các nhiệm vụ số 1, 2, 5), mức độ hình thành các hình dung không gian, cũng là một thành phần không thể thiếu trong sự phát triển nhận thức của trẻ, cũng được tính đến.

Ngoài việc đánh giá kết quả của các nhiệm vụ được thực hiện, đặc điểm của hoạt động và bản chất hành vi của trẻ trong quá trình làm việc (chi phí về cảm xúc, “nguồn năng lượng”, đặc điểm hành vi của trẻ trong những tình huống như vậy) cũng rất quan trọng.

Yêu cầu chung để tiến hành kiểm tra trực diện

Một chuyên gia (giáo viên hoặc nhà tâm lý học) làm việc với một nhóm trẻ em gồm không quá 12–15 người. Trẻ em lần lượt ngồi vào bàn. Mỗi đứa trẻ được phát một tờ giấy có chữ ký, hai cây bút chì chữ "M" mềm không có cục tẩy và một cây bút chì màu. Nhiệm vụ thứ ba và thứ tư được vẽ một phần lên bảng trong quá trình giải thích. Các hướng dẫn được đưa ra bằng những câu ngắn gọn, rõ ràng, rõ ràng và không nhanh chóng.

Tất cả các nhiệm vụ (ngoại trừ nhiệm vụ bổ sung cho nhiệm vụ số 2) đều được hoàn thành bằng bút chì đơn giản.

Mỗi nhiệm vụ tiếp theo được nộp sau khi tất cả trẻ trong nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ trước đó, ngoại trừ nhiệm vụ số 4 (việc hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn trong thời gian hai phút, nhưng trẻ không được thông báo về điều này). Nếu một đứa trẻ mất quá nhiều thời gian để hoàn thành một nhiệm vụ, trẻ có thể được yêu cầu dừng lại. Điều khuyến khích là các đặc điểm thực hiện nhiệm vụ của mỗi trẻ nên được ghi chú vào phiếu quan sát.

Các hướng dẫn được đưa ra với các trọng âm và khoảng dừng (trong hướng dẫn những trọng âm ngữ nghĩa như vậy được tô đậm). Những trường hợp giám khảo cần tham khảo hình vẽ trên bảng hoặc phiếu bài tập để làm rõ tiến độ công việc được nêu trong phần hướng dẫn.

Thông thường, thời gian thực hiện các nhiệm vụ không quá 15–20 phút đối với một nhóm trẻ từ 10–12 người.

Phiếu quan sát hành vi của trẻ trong buổi kiểm tra nhóm

Cơ sở giáo dục ___________________ Ngày thi ______

Nhiệm vụ

Hướng dẫn sơ bộ. Bây giờ chúng ta sẽ học cùng bạn. Nhìn vào tờ giấy trước mặt bạn. Tất cả chúng ta sẽ làm việc cùng nhau. Cho đến khi tôi giải thích những việc cần làm, không ai lấy bút chì và bắt đầu làm việc. Chúng ta sẽ bắt đầu mọi thứ cùng nhau. Tôi sẽ cho bạn biết khi nào. Lắng nghe một cách cẩn thận.

Chuyên gia sẽ lấy mẫu nhiệm vụ và tập trung sự chú ý của trẻ vào nhiệm vụ đầu tiên.

Mục tiêu.Đánh giá các đặc điểm của kỹ năng vận động tinh và sự chú ý có chủ ý (lưu giữ cả hướng dẫn và chương trình vận động), khả năng làm việc độc lập trong chế độ hướng dẫn trực diện.

Hướng dẫn. Có hai mẫu được vẽ ở đây. (Chuyên gia dùng ngón tay chỉ vào biểu mẫu vị trí của các mẫu.) Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục vẽ các mẫu cho đến cuối dòng. Đầu tiên tiếp tục mẫu đầu tiên (hiển thị mẫu đầu tiên) và khi hoàn tất, tiếp tục mẫu thứ hai (hiển thị mẫu thứ hai). Khi vẽ, cố gắng không nhấc bút chì ra khỏi tờ giấy. Lấy một cây bút chì và bắt đầu làm việc.

Mục tiêu.Đánh giá sự phát triển kỹ năng đếm trong vòng 9, mối tương quan giữa các số (đồ thị) và số lượng các hình được vẽ. Đánh giá kỹ năng vận động trong biểu diễn chữ số. Xác định sự hình thành khái niệm “nhiều hơn ít hơn” trong tình huống sắp xếp các yếu tố “mâu thuẫn nhau”.

Hướng dẫn. Mọi người có tìm thấy nhiệm vụ số 2 không? Đếm xem có bao nhiêu hình tròn được vẽ trên tờ giấy và viết số (theo trình diễn - trên mẫu bạn nên viết số tương ứng cho biết số hình tròn), có bao nhiêu hình vuông được vẽ (theo trình diễn - bạn ở đâu trên mẫu nên viết số tương ứng), và viết số ô vuông. Sử dụng bút chì màu để đặt một dấu chấm hoặc dấu tích vào nơi có nhiều hình dạng hơn. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.

Mục tiêu.Đánh giá sự phát triển của trẻ về phân tích âm thanh và chữ cái của tài liệu được trình bày bằng âm thanh, sự phát triển của hoạt động đồ họa (đặc biệt là viết đồ thị), tự nguyện điều chỉnh hoạt động của bản thân.

Chuyên gia vẽ lên bảng bốn ô vuông, nằm cạnh nhau theo chiều ngang. Khi hướng dẫn, anh ấy đặt các chữ cái vào các ô vuông thích hợp, chỉ cho trẻ cách đặt các chữ cái (hoặc dấu hiệu) vào các ô vuông.

Hướng dẫn. Nhìn vào tờ giấy. Đây là nhiệm vụ số 3. (Tiếp theo là màn hình hiển thị trên biểu mẫu nơi chứa nhiệm vụ số 3.) Bây giờ hãy nhìn vào bảng. Bây giờ tôi sẽ nói một từ và đặt mỗi âm thanh vào ô vuông riêng của nó. Ví dụ: từ NHÀ (lúc này giáo viên phát âm rõ ràng từ NHÀ và hướng dẫn trẻ cách đánh dấu các âm trong các ô vuông). Từ HOUSE có ba âm: D, O, M (viết chữ theo hình vuông). Bạn thấy đấy, có thêm một hình vuông ở đây. Chúng tôi sẽ không đánh dấu bất cứ điều gì trong đó vì từ HOME chỉ có ba âm. Có thể có nhiều hình vuông hơn âm thanh trong một từ. Hãy cẩn thận! Nếu bạn không biết cách viết một chữ cái, thì chỉ cần đánh dấu thay vì chữ cái - như thế này (một hoặc hai chữ cái được xóa trong các ô vuông trên bảng và dấu kiểm được đặt vào vị trí của chúng). Bây giờ lấy một cây bút chì đơn giản. Tôi sẽ nói các từ và bạn sẽ đánh dấu từng âm thanh vào ô vuông của riêng bạn trên tờ giấy (lúc này chuyên gia sẽ hiển thị trên mẫu nơi các chữ cái cần viết). Hãy bắt đầu. Từ đầu tiên là BÓNG, chúng ta bắt đầu ghi nhận các âm thanh. Từ thứ hai là SÚP...

Các từ để phân tích: BÓNG, SÚP, BAY, CÁ, KHÓI.

Mục tiêu. Xác định sự hình thành quy định hoạt động tự nguyện (duy trì thuật toán hoạt động), khả năng phân phối và chuyển đổi sự chú ý, hiệu suất, tốc độ và mục đích của hoạt động.

Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn nghiêm ngặt trong 2 phút. Sau 2 phút, bất kể số lượng đã hoàn thành, tất cả trẻ em phải chuyển sang nhiệm vụ số 5 (vẽ).

Trên bảng vẽ bốn hình trống (hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình thoi), trong quá trình hướng dẫn, chuyên gia điền dấu thích hợp vào như trong bài mẫu (dòng đầu tiên gồm bốn hình). , được gạch chân).

Trước khi bắt đầu sàng lọc, chuyên gia phải gắn “thẻ” thích hợp vào các số liệu mẫu của nhiệm vụ này dưới mọi hình thức. Điều này thuận tiện để thực hiện trước khi sao chép các biểu mẫu. Nhãn phải rõ ràng, khá đơn giản (chéo, đánh dấu, chấm, v.v.) và chiếm phần giữa hình dạng mà không đi đến các cạnh của nó.

Hướng dẫn. Bây giờ lật tờ giấy lại. Nhìn cẩn thận. Các số liệu được vẽ ở đây. Mỗi người trong số họ có biểu tượng riêng của mình. Bây giờ bạn sẽ đặt các dấu hiệu vào các hình trống. Việc này nên thực hiện như sau: ở mỗi ô vuông ghi một dấu chấm (kèm theo chỉ và đặt dấu chấm vào giữa ô vuông trên bảng), ở mỗi hình tam giác - một que dọc (kèm theo chỉ và đặt ký hiệu tương ứng vào hình tam giác trên bảng), trong vòng tròn bạn sẽ vẽ một cây gậy ngang (kèm theo màn hình tương ứng) và viên kim cương sẽ trống. Bạn không vẽ bất cứ thứ gì trong đó. Tờ giấy của bạn (chuyên gia đưa ra mẫu biểu mẫu để điền) hiển thị những gì cần rút ra. Tìm nó trên tờ giấy của bạn (chỉ tay, giơ tay, ai đã nhìn thấy nó...). Tất cả các số liệu phải được hoàn thành theo hàng đợi, bắt đầu từ hàng đầu tiên (kèm theo cử chỉ bằng tay dọc theo hàng đầu tiên từ trái qua phải so với trẻ ngồi trước chuyên gia). Đừng vội, hãy cẩn thận. Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.

Mục tiêu. Đánh giá tổng thể hình thành hoạt động đồ họa, đánh giá các biểu diễn không gian tôpô và số liệu (duy trì tỷ lệ), mức độ phát triển chung.

Hướng dẫn. Và bây giờ là nhiệm vụ cuối cùng. Trên khoảng trống còn lại trên tờ giấy (chuyên gia dùng tay chỉ khoảng trống trên biểu mẫu), vẽ một người. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu vẽ.

Nhìn chung không có giới hạn thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cuối cùng, nhưng sẽ vô nghĩa nếu tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ trong hơn 5–7 phút.

Phân tích kết quả nhiệm vụ

Đầu tiên, mỗi nhiệm vụ được đánh giá theo thang điểm năm. Sau đó, việc đánh giá mức độ được thực hiện.

5 điểm- trẻ duy trì rõ ràng trình tự trong mẫu đầu tiên, không đưa ra các góc bổ sung khi viết phần tử “sắc nét” và không làm cho phần tử thứ hai trông giống hình thang; được phép tăng kích thước của các phần tử hoặc giảm chúng không quá 1,5 lần và một vết rách bút chì; được phép (nếu không có khoảng trống, các phần tử kép và trình tự của chúng được duy trì rõ ràng) phần tử thứ hai có hình dạng “hơi hình thang”; đường được phép “đi” lên hoặc xuống không quá 1 cm.

Ở mẫu thứ hai, được phép xé một cây bút chì, vẽ hai đỉnh lớn là chữ M in hoa và một đỉnh nhỏ là chữ L.

4,5 điểm- “di chuyển” đường thẳng hơn 1 cm hoặc tăng tỷ lệ của các mẫu lên hơn 1,5 lần (nhưng vẫn giữ chương trình).

Trong mẫu thứ hai, các thành phần mẫu, tương tự như M và L, vẫn có kích thước khác nhau và được vẽ mà không cần nhấc bút chì lên.

4 điểm- số lượng thông tin không chính xác được đề cập ở trên tăng nhẹ.

3 điểm- thực hiện mẫu đầu tiên chỉ có các lỗi riêng biệt (các phần tử kép của mẫu, sự xuất hiện của các góc phụ khi di chuyển từ phần tử này sang phần tử khác, v.v.) trong khi sau đó vẫn duy trì đúng nhịp điệu của mẫu; Khi thực hiện mẫu thứ hai, có thể chấp nhận sự phân tán lớn hơn một chút về kích thước của các phần tử cũng như sự hiện diện của các lỗi thực thi riêng lẻ.

2,5 điểm- trẻ mắc lỗi ở mẫu đầu tiên (các phần tử phụ, góc dưới bên phải) và ở mẫu thứ hai, trẻ lặp lại nhịp nhàng sự kết hợp số lượng bằng nhau của các phần tử lớn và nhỏ. Ví dụ, có thể có hai đỉnh nhỏ và một đỉnh lớn, hoặc sự xen kẽ giữa đỉnh lớn và đỉnh nhỏ này là sự đơn giản hóa chương trình đồ họa và làm cho nó giống với mẫu đầu tiên.

2 điểm- nếu có lỗi 2,5 điểm thì đó cũng là sự hiện diện của cách viết các phần tử tách biệt (ngắt).

1 điểm- không có khả năng duy trì chương trình, bao gồm cả việc “không hoàn thành” mẫu ở cuối dòng hoặc sự hiện diện liên tục của các phần tử bổ sung và/hoặc thường xuyên làm rách bút chì và những thay đổi rõ rệt kích thước mẫu, hoặc sự vắng mặt hoàn toàn bất kỳ nhịp điệu cụ thể nào (đặc biệt là trong mẫu thứ hai).

0 điểm- trẻ không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bắt đầu rồi bỏ cuộc trong khi đang làm việc gì đó của riêng mình.

5 điểm- tính toán lại chính xác các số trong phạm vi “9”, mối tương quan chính xác giữa số lượng và số lượng, phát triển khái niệm “nhiều hơn ít hơn”; các số “9” và “7” phải được mô tả ở những vị trí tương ứng và ở nửa tương ứng của tờ giấy, đồng thời đánh dấu vị trí lớn hơn bằng bút chì màu.

4,5 điểm- giống như khi chấm 5 điểm nhưng chấm bằng bút chì đơn giản; lời giải đúng, các con số được đặt đúng chỗ nhưng được mô tả bằng một góc quay 180 độ.

4 điểm- sự hiện diện của một hoặc hai sửa chữa độc lập hoặc một lỗi trong quá trình thực hiện.

3 điểm- có tối đa ba lỗi khi hoàn thành nhiệm vụ: tính toán lại không chính xác trên một trong các nửa của trang tính; viết số sai chỗ; đánh dấu bằng bút chì đơn giản, không phải bút chì màu, v.v.

2 điểm- sự hiện diện của ba lỗi hoặc sự kết hợp của hai lỗi và đồ họa số không chính xác, bao gồm cả việc viết số đảo ngược.

1 điểm- Đếm sai số liệu (cả 2 cạnh theo đường thẳng trên tờ giấy), sai tỷ lệ giữa số và hình và không thể hiện được số liệu tương ứng trên giấy.

0 điểm- nếu có sai sót khi đánh giá 1 điểm, trẻ chưa đánh dấu vào mặt có nhiều hình hơn trên tờ giấy (nghĩa là ở đây chúng ta có thể nói về khái niệm “nhiều hơn-ít hơn” hoặc không có khả năng định hình) để giữ nhiệm vụ).

5 điểm- điền các chữ cái vào các ô vuông không có lỗi hoặc thay thế các chữ cái "phức tạp" riêng lẻ bằng dấu kiểm với số lượng cần thiết và không có khoảng trống; Điều quan trọng nữa là trẻ không điền vào các ô vuông bổ sung mà (theo phân tích âm thanh của từ) phải để trống, trong khi những sửa chữa độc lập duy nhất có thể được chấp nhận.

4 điểm- trẻ mắc một lỗi và/hoặc một số lỗi tự sửa, đồng thời nếu trẻ làm đúng mọi thứ, nhưng thay vì tất cả các chữ cái trong tất cả các từ được phân tích, trẻ sẽ đặt chính xác các biểu tượng, để trống các ô vuông cần thiết.

3 điểm- điền vào các ô vuông bằng cả chữ cái và dấu kiểm với tối đa ba lỗi, bao gồm cả việc bỏ sót nguyên âm, trong khi được phép sửa một hoặc hai lỗi độc lập.

2 điểm- điền sai các ô chỉ có dấu kiểm khi có ba lỗi và một hoặc hai bản sửa lỗi riêng.

1 điểm- điền sai các ô vuông bằng các chữ cái hoặc dấu kiểm (ba lỗi trở lên), nghĩa là trong trường hợp rõ ràng là sự phát triển phân tích âm thanh không đủ.

0 điểm- không có khả năng hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (dấu kiểm hoặc chữ cái trong các ô vuông riêng lẻ, dấu kiểm trong tất cả các ô vuông bất kể thành phần của từ, hình ảnh trong ô vuông, v.v.).

5 điểm- điền không có lỗi các hình dạng hình học theo mẫu trong thời gian tối đa 2 phút; được phép tự mình chỉnh sửa hoặc bỏ sót một hình cần điền, trong khi đồ họa của trẻ không vượt ra ngoài ranh giới của hình và tính đến tính đối xứng của nó (hoạt động đồ họa được hình thành trong các thành phần phối hợp trực quan ).

4,5 điểm- một lỗi ngẫu nhiên (đặc biệt là ở cuối, khi trẻ ngừng đề cập đến các tiêu chuẩn hoàn thành) hoặc có hai lần sửa lỗi độc lập.

4 điểm- có hai thiếu sót trong các số đã điền, các phần sửa chữa hoặc một hoặc hai lỗi điền; nhiệm vụ được hoàn thành mà không có lỗi, nhưng trẻ không có thời gian để hoàn thành nó trong thời gian quy định (không điền quá một dòng số liệu).

3 điểm- không chỉ có hai thiếu sót của các hình đã điền, các chỉnh sửa hoặc một hoặc hai lỗi điền mà còn có đồ họa lấp đầy kém (vượt quá ranh giới của hình, hình không đối xứng, v.v.); cũng không có lỗi (hoặc mắc một lỗi duy nhất) điền số liệu theo mẫu nhưng bỏ sót một dòng hoặc một phần dòng; cũng như một hoặc hai lần tự sửa lỗi.

2 điểm- có một hoặc hai lỗi kết hợp với đồ họa xấuđiền và thiếu sót, trẻ đã không hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định (hơn một nửa dòng cuối cùng vẫn chưa được điền).

1 điểm- có dấu trong các hình không tương ứng với mẫu, trẻ không làm theo hướng dẫn (nghĩa là trẻ bắt đầu điền vào tất cả các hình tròn trước, sau đó là tất cả các hình vuông, v.v., và sau giáo viên). nhận xét anh ta tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ theo cùng một phong cách); và cả nếu có nhiều hơn hai lỗi (không tính các lỗi sửa), ngay cả khi toàn bộ nhiệm vụ đã hoàn thành.

0 điểm- nếu không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (ví dụ: trẻ bắt đầu thực hiện nhưng không thể hoàn thành dù chỉ một dòng, hoặc điền sai nhiều lần ở các góc khác nhau và không làm gì khác, hoặc mắc nhiều lỗi).

5 điểm- nói chung, chất lượng của bức vẽ (mức độ chi tiết, sự hiện diện của mắt, miệng, tai, mũi, tóc, cũng như không phải hình que mà là cánh tay, chân và cổ đồ sộ) cho thấy sự trưởng thành của hoạt động đồ họa , sự hình thành ý tưởng về đặc điểm không gian và tỷ lệ tương đối của cơ thể con người ; đồng thời, trong hình vẽ của các cô gái, chân có thể được che bằng váy, giày “lò ra ngoài”; số lượng ngón tay trên bàn tay có thể không tương ứng với năm, nhưng điều quan trọng cần lưu ý là đây không phải là những chiếc gậy nhô ra khỏi bàn tay mà là một số hình dáng giống như một chiếc bàn chải, ngay cả khi nó có hình dạng "găng tay"; Nói chung, tỷ lệ của khuôn mặt và cơ thể được quan sát.

4 điểm- kiểu dáng ít tỷ lệ hơn, có thể có đầu to hoặc chân quá dài; trong trường hợp này, theo quy luật, không có cổ và có thể không có hình ảnh của bàn tay, mặc dù cơ thể được mặc quần áo và tay chân đồ sộ; Các chi tiết chính nên được vẽ trên khuôn mặt, nhưng có thể bị thiếu, chẳng hạn như lông mày hoặc tai.

3 điểm- thực hiện thông thường hơn bản vẽ của một người (ví dụ: khuôn mặt sơ đồ - chỉ có hình bầu dục, thiếu đường nét cơ thể rõ rệt); sự gắn bó không tự nhiên của tay và chân, vẽ chân hoặc tay thành hình chữ nhật không có ngón tay hoặc bàn chân; không tuân thủ các tỷ lệ cơ bản.

2,5 điểm- vi phạm nghiêm trọng hơn hình ảnh đồ họa của một người nói chung hoặc các bộ phận riêng lẻ.

2 điểm- nếu, ngoài hình trước, tóc, tai, bàn tay, v.v. chưa được vẽ (ít nhất bạn đã cố gắng khắc họa chúng).

1 điểm- hình ảnh của một người ở dạng nhiều hình bầu dục và một số cây gậy, cũng như cánh tay và chân ở dạng cây gậy (đường), sự kết hợp của hình bầu dục và cây gậy ngay cả khi có các đặc điểm khuôn mặt riêng lẻ và hai hoặc ba ngón tay -gậy.

0 điểm- hình ảnh một người ở dạng người “giống cephalopod” hoặc “giống cephalopod”.

Việc đánh giá việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ của trẻ được xác định bằng tổng điểm của tất cả các nhiệm vụ đã hoàn thành.

Phiếu quan sát ghi lại những đặc điểm trong hành vi của trẻ, đặc trưng cho sự non nớt của trẻ. Càng nhiều nhận xét như vậy, trẻ càng được coi là chưa chuẩn bị để bắt đầu học. Số lượng các đặc điểm bổ sung quyết định hệ số điều chỉnh khi tính toán đánh giá tổng thể cuối cùng về mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ.

Hệ số điều chỉnh được xác định như sau:

Nếu một dấu hiệu khó khăn về hành vi được ghi nhận trên bảng quan sát (bất kể thế nào), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với hệ số 0,85.
Nếu hai dấu hiệu khó khăn về hành vi được ghi nhận trên bảng quan sát (bất kể thế nào), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với hệ số 0,72.
Nếu ba dấu hiệu được đánh dấu trên phiếu quan sát phản ánh những khó khăn về hành vi thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với hệ số 0,6.
Nếu bốn dấu hiệu được đánh dấu trên bảng quan sát phản ánh những khó khăn về hành vi thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với hệ số 0,45.

Tổng điểm đánh giá mức độ sẵn sàng của trẻ = (Tổng đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ) x (Hệ số điều chỉnh).

Việc hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được đánh giá theo bốn cấp độ - tùy thuộc vào tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành nhiệm vụ, có tính đến các yếu tố điều chỉnh để đánh giá hành vi của trẻ trong quá trình làm việc:

Cấp độ 1 (17 - 25 điểm). Sẵn sàng bắt đầu đi học bình thường. Trẻ em trong nhóm này không cần kiểm tra tâm lý chuyên sâu bổ sung, tập trung vào một số đánh giá kỹ lưỡng hơn về các khía cạnh cá nhân trong quá trình phát triển của chúng (nếu chúng ta đang nói về việc trẻ được nhận vào trường phổ thông thông thường).

Cấp độ 2 (14 – 17 điểm). Sẵn sàng có điều kiện để bắt đầu đào tạo. Đối với những trẻ thuộc nhóm này, người ta có thể dự đoán phần nào không chỉ những khó khăn khi bắt đầu đi học bình thường (tức là có nguy cơ bị sai lệch trong trường học) mà còn có thể dự đoán được chiều hướng chủ yếu của sự sai lệch này. Nếu có thể, nên tiến hành kiểm tra tâm lý chuyên sâu những trẻ này.

Cấp độ 3 (11 – 14 điểm). Không chuẩn bị có điều kiện để bắt đầu đào tạo thường xuyên. Trẻ em thuộc nhóm này cần sự giúp đỡ của các chuyên gia (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, giáo viên), và tất nhiên, chúng bắt buộc nên được bác sĩ tâm lý kiểm tra để xác định các khả năng bù đắp và cách hỗ trợ.

Cấp độ 4 (dưới 11 điểm). Không chuẩn bị tại thời điểm kiểm tra để bắt đầu đào tạo thường xuyên. Trẻ em trong nhóm này phải được kiểm tra bởi nhà tâm lý học, và nếu cần thiết, bởi nhà trị liệu ngôn ngữ hoặc nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ trong cơ sở giáo dục mầm non và chúng rất cần được hỗ trợ chỉnh sửa.

GIỚI THIỆU

Chủ đề về sự sẵn sàng đi học của trẻ trong tâm lý học Nga dựa trên tác phẩm của những người sáng lập tâm lý học Nga L.S. Vygotsky L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina.
Lần đầu tiên, câu hỏi về sự sẵn sàng đi học của trẻ nảy sinh vào cuối những năm 40, khi người ta quyết định chuyển sang dạy trẻ từ 7 tuổi (trước đây, giáo dục bắt đầu là 8 tuổi). Kể từ thời điểm đó, mối quan tâm đến việc xác định mức độ sẵn sàng của trẻ đối với giáo dục thường xuyên vẫn không hề suy giảm.
Làn sóng quan tâm thứ hai nảy sinh vào năm 1983 - sau quyết định học tập nổi tiếng từ năm sáu tuổi. Và một lần nữa, xã hội phải đối mặt với câu hỏi về sự trưởng thành của trẻ và việc hình thành những điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục.
Ngày nay, giáo dục đã thâm nhập vào các cơ sở giáo dục mầm non dưới hình thức phát triển các kỹ năng đọc, viết và tính toán bằng miệng (và không chỉ bằng miệng). Khoa học sư phạm đang giải quyết một vấn đề quan trọng không kém, liên quan chặt chẽ đến “sự sẵn sàng” về tính liên tục của giáo dục mầm non và tiểu học. Sự quan tâm đến vấn đề được thúc đẩy bởi mọi người sự thật đã biết quá trình ấu nhi hóa thực sự của dân số trẻ em (ngay cả những người ủng hộ nhiệt tình hiện tượng này cũng đã quên mất khả năng tăng tốc).
Vấn đề về sự sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ em và toàn bộ trẻ em nói chung đã được hầu hết các tác giả nghiên cứu về “tuổi thơ” xem xét trong thập kỷ qua. Là cuốn cẩm nang “đánh giá” đầy đủ nhất, chúng tôi có thể gợi ý cuốn sách của N.I. Gutkina (1996) và “Sổ tay dành cho nhà tâm lý học thực hành..." (1998).
Quan điểm của hầu hết các tác giả đều đồng ý như sau: lý do chính dẫn đến cái gọi là tình trạng trẻ chưa chuẩn bị đi học là “mức độ sẵn sàng về chức năng thấp (cái gọi là “sự non nớt ở trường học”), tức là. sự khác biệt giữa mức độ trưởng thành của một số cấu trúc não và chức năng tâm thần kinh với nhiệm vụ giáo dục ở trường" ( I.V. Dubrovina, 1995, 1998).
Những biểu hiện của sự non nớt như vậy có thể được nhóm lại như sau.

Mức độ phát triển thấp của các chức năng cá nhân hoặc nhóm chức năng: từ sự phối hợp tay và mắt chưa trưởng thành, các vấn đề trong việc phát triển các kỹ năng vận động tinh đến chưa trưởng thành các dạng logic Suy nghĩ.
Mức độ phát triển thấp của lĩnh vực động lực-ý chí, bao gồm sự phát triển không đầy đủ của các chức năng tự nguyện, bắt đầu bằng các vấn đề về sự chú ý và ghi nhớ tự nguyện và kết thúc bằng các vấn đề về điều chỉnh hành vi một cách tự nguyện.
Mức độ trưởng thành xã hội thấp, tức là thiếu sự hình thành “vị trí bên trong của học sinh”, xuất hiện các vấn đề về giao tiếp (khó khăn trong giao tiếp), v.v.

Trong tất cả các nghiên cứu, mặc dù có sự khác biệt về cách tiếp cận, nhưng thực tế đều thừa nhận rằng việc học ở trường chỉ có thể hiệu quả nếu học sinh lớp một có những phẩm chất cần và đủ để học tập, những phẩm chất này sẽ phát triển và nâng cao trong quá trình học tập.
Các chỉ số về mức độ sẵn sàng đi học của trẻ có thể được xếp theo mức độ quan trọng theo thứ tự sau: giao tiếp xã hội, nhu cầu động lực, tự nguyện điều chỉnh hoạt động của bản thân, trí tuệ, lời nói.
Đặc điểm là phần lớn các nhà tâm lý học thực hành không hài lòng với các chương trình chẩn đoán hiện có, đó là lý do tại sao ngày càng có nhiều sửa đổi xuất hiện. Một trong những chương trình mới nhất, bổ sung vào chuỗi chương trình vốn đã dài và khá đơn điệu về nội dung, là “Chẩn đoán nhanh về mức độ sẵn sàng đi học” (Nhà xuất bản Genesis, 1998).
Các thông số chính của các chương trình như vậy: giảm thiểu thời gian kiểm tra, nghiên cứu không đầy đủ về các thành phần cần thiết cho sự phát triển của trẻ, khả năng tiếp cận “công nghệ” đối với các chuyên gia chưa có nhiều kinh nghiệm. Một số chương trình và bài kiểm tra không chỉ nhắm đến những người không chuyên mà còn nhắm đến cả các bậc cha mẹ, thực sự đưa vào tay họ những công cụ tâm lý chuyên nghiệp (ví dụ, xem Cherednikova T.V. Almanac of Psychoological Tests. KSP, 1996).
Các chương trình này cho phép chúng tôi chia chúng thành ba loại.
Đầu tiên, có ý nghĩa nhất và không thể thiếu, bao gồm các chương trình chẩn đoán có các phương pháp chẩn đoán được thiết kế rõ ràng, mang tính khái niệm. Chúng chủ yếu bao gồm chương trình IV. Dubrovina (1995), thành phần chính là chương trình của N.I. Gutkina (1996)), chương trình do D.B. Elkonin và đồng nghiệp (1988), phức hợp chẩn đoán tâm lý L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), bài kiểm tra của P. Kees (Leaders, Kolesnikov, 1992), bài kiểm tra phức hợp của E. Ekzhanova (1998), mặc dù nhắm đến trẻ lớp một, nhưng có thể được sử dụng hợp pháp trong các nhóm dự bị ở mẫu giáo và một số nhóm khác. Trong số các chương trình nước ngoài đã được chứng minh rõ ràng, trước hết chúng ta có thể lưu ý đến chương trình chẩn đoán của G. Witzlack (Leaders, 1992) và bài kiểm tra Kern-Jirasek (J. Švancar et al. 1978).
Nhóm chương trình chẩn đoán thứ hai (nếu bạn có thể gọi chúng như vậy) bao gồm một số sách hướng dẫn, là một bộ đơn giản gồm nhiều loại xét nghiệm và kỹ thuật. Các tổ hợp như vậy (thường bao gồm từ 10-15 đến 49 (!) xét nghiệm và phương pháp) bao gồm các chương trình chẩn đoán: Aizman I., Zharova G.N. và cộng sự (1990 - 26 phương pháp và xét nghiệm), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995. - 10 phương pháp), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 kỹ thuật), Kamenskaya V.G. et al. (1996.- 9 phương pháp và thử nghiệm) và nhiều phương pháp khác. Hầu hết các chương trình này, dưới hình thức kết hợp này hoặc cách khác, bao gồm kỹ thuật “Mẫu” (được phát triển bởi L.I. Tsekhanskaya, T.V. Lavrentieva), bài kiểm tra Kern-Jirasek (hoặc các phần của chúng), các phần của chương trình chẩn đoán của N.I. Gutkina, A.L. Wenger, v.v.
Một số tác giả cho rằng có thể sử dụng phép thử màu Luscher và kỹ thuật “Pictogram” của A.R. Luria (về nguyên tắc, loại sau không thể được sử dụng cho trẻ mẫu giáo do tập trung vào độ tuổi lớn hơn nhiều), các bài kiểm tra cá nhân của bài kiểm tra Wechsler.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, giá trị của chương trình chẩn đoán trước hết nằm ở tính gọn nhẹ và tốc độ khám hợp lý.

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP
CHƯƠNG TRÌNH ĐỀ XUẤT
ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC

Các chuyên gia có thể nghĩ: “Tại sao lại có một chương trình đánh giá mức độ sẵn sàng đi học khác và tại sao nó lại tốt hơn những chương trình trước?” Sự khác biệt chính của chương trình đề xuất như sau.
1. Theo chúng tôi, giải pháp cho vấn đề đánh giá mức độ sẵn sàng đi học của trẻ chỉ nằm ở mặt phẳng đánh giá nhị phân: “sẵn sàng đi học” - “chưa sẵn sàng đi học”. Cách tiếp cận này không hàm ý đánh giá định tính, chứ đừng nói đến đánh giá định lượng. cá nhân các thông số về sự phát triển nhận thức, tình cảm-cảm xúc hoặc điều tiết của một đứa trẻ cụ thể.
Tất nhiên, đánh giá chuyên sâu về tâm lý và sư phạm cá nhân có thể xác định mức độ sẵn sàng nói chung và hình thành theo tiêu chuẩn độ tuổi của các lĩnh vực và quá trình tâm thần của từng cá nhân, nhưng điều này đòi hỏi các công nghệ kiểm tra và chi phí thời gian hoàn toàn khác nhau.
Đổi lại, đối với một số trẻ chưa đáp ứng yêu cầu sẵn sàng, việc kiểm tra tâm lý chuyên sâu và hỗ trợ toàn diện sau đó trong môi trường giáo dục là cần thiết.
2. Cách tiếp cận hai cấp độ này khiến việc chẩn đoán chuyên sâu trở nên không cần thiết mọi người trẻ em bước vào trường. Hơn nữa, có những hướng dẫn rõ ràng và dứt khoát về vấn đề này ở tất cả các cấp (khoản 1, điều 52 Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga; khoản 59 của Quy định mẫu về các cơ sở giáo dục, được phê duyệt bởi Nghị định của Chính phủ nước này). Liên bang Nga ngày 19 tháng 3 năm 2001 số 196, v.v.), theo đó cha mẹ (người đại diện hợp pháp) của trẻ em có quyền lựa chọn cơ sở giáo dục phổ thông và hình thức giáo dục, do đó, cấm mọi lựa chọn trẻ em trên cơ sở cạnh tranh. Như vậy, khi sử dụng hầu hết các chương trình đánh giá mức độ sẵn sàng, chúng ta sẽ chỉ lãng phí nhân lực, vật lực và kết quả là ngay cả một đứa trẻ chưa được đánh giá là sẵn sàng vẫn sẽ đến trường. Và nhà tâm lý học sẽ phải kiểm tra lại anh ta, nhưng lần này là “thật sự”, vì gần như không thể làm điều này ở mức độ phù hợp trong quá trình kiểm tra, nên được gọi một cách bẽn lẽn là “cuộc phỏng vấn nhập học”.
3. Đồng thời, theo thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga “Về việc tổ chức giáo dục lớp một trong hệ bốn năm trường tiểu học“(No. 2021/11-13 ngày 25/9/2000), nhà trường có cơ hội từ chối nhập học lớp 1 đối với trẻ đã đủ 6 tuổi 6 tháng tính đến ngày 1/9 của năm hiện tại và có vấn đề về phát triển. Cho điểm chúng như chưa chuẩn bị để bắt đầu đào tạo cho phép tổ chức đào tạo trên cơ sở cơ sở giáo dục mầm non (thư hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên Xô “Về việc tổ chức giáo dục trẻ em trong cơ sở giáo dục mầm non…” ngày 22 tháng 2 năm 1985 số 15) hoặc trong bất kỳ hình thức nào khác.
Như vậy, đối với loại trẻ mà cha mẹ bằng tất cả sự kiên trì vốn có của mình cố gắng “đẩy” vào trường, thúc đẩy việc này bởi nhu cầu phát triển của trẻ mà không hề nhận ra. cơ hội thực sự con của bạn, chỉ cần nhận dạng nó là đủ sự không chuẩn bị, sự không nhất quán những tiêu chuẩn mà nhà trường áp đặt (và có quyền áp đặt) đối với học sinh lớp một. Đặc biệt nếu chúng ta đang nói về một trường chuyên biệt với việc nghiên cứu chuyên sâu về bất kỳ môn học nào, lyceum hoặc gymnasium. Trong mọi trường hợp, trong tương lai đứa trẻ sẽ phải trải qua một cuộc kiểm tra và đánh giá chuyên sâu về năng lực của mình. Hiện nay không yêu cầu.
Điều này ngụ ý sự cần thiết phải tạo ra ít nhất một hệ thống đánh giá hai cấp độ. Phần đầu tiên (phần sàng lọc) là nội dung của chương trình này.
4. Hầu hết các chương trình, đặc biệt là các bài kiểm tra đánh giá mức độ sẵn sàng chỉ có thể được sử dụng theo hình thức do tác giả đề xuất. Đặc biệt nếu điều này liên quan đến các phương pháp và xét nghiệm chẩn đoán tâm lý nổi tiếng. Điều này mở ra khả năng “huấn luyện” trẻ làm bài kiểm tra.
Chương trình đề xuất chỉ cung cấp một mẫu vật liệu kích thích. Không cần thay đổi hệ thống phân tích hiệu suất, tất cả các thành phần của nhiệm vụ có thể được thay đổi ở mỗi lần kiểm tra tiếp theo. Vì vậy, trong nhiệm vụ số 1, bạn có thể thay đổi bản chất của các mẫu. Chỉ cần tuân thủ một chiến lược duy nhất: các mô hình sẽ giúp đánh giá các chỉ số có trong các nhiệm vụ của nhiệm vụ này (xem mô tả của nghiên cứu). Tương tự như vậy, ở nhiệm vụ số 2, bạn có thể thay đổi số lượng và hình dạng của các hình đã trình bày. Ở nhiệm vụ số 3, có thể thay đổi các từ được phân tích (việc này phải được thực hiện cùng với nhà trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục, vì chúng ta đang nói về phân tích âm thanh), số lượng âm tiết (trong chương trình giáo dục mầm non), sự hiện diện hay vắng mặt của các ô vuông trống. Ở nhiệm vụ số 4, được phép thay đổi ký tự mã hóa, vị trí của các ký tự trong hình (nghĩa là hình nào nên để trống), v.v. Điều này không thể ảnh hưởng đến việc đánh giá khả năng chuyển đổi, đặc điểm nhịp độ và hiệu suất của trẻ.
Vì vậy, chương trình được thiết kế để trình bày lặp đi lặp lại. Nghiên cứu bổ sung đã chỉ ra rằng nó là đủ khi được kiểm tra ít nhất sáu tháng một lần.

MÔ TẢ CHƯƠNG TRÌNH

Các nhiệm vụ được trình bày cho phép chúng ta đánh giá mức độ hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục: khả năng làm việc theo hướng dẫn trực diện, khả năng hành động độc lập theo mô hình và kiểm soát bài tập, có một mức độ thực hiện nhất định, và cũng để dừng kịp thời việc thực hiện nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ khác và chuyển sang thực hiện nhiệm vụ tiếp theo. Bằng cách này, sự trưởng thành của thành phần quy định của toàn bộ hoạt động được đánh giá.
Cần lưu ý rằng việc nêu bật việc tự nguyện điều chỉnh hoạt động của chính mình như một thành phần chính giúp trẻ sẵn sàng bắt đầu đi học là cơ sở của chương trình này, quan điểm nguyên tắc của các tác giả ( N.Ya. Semago, M.M. Semago, 2001).
Mặt khác, nhiệm vụ giúp đánh giá mức độ trưởng thành của các thao tác phân tích âm thanh, mối tương quan về số lượng, mức độ trưởng thành của các ý tưởng “nhiều hơn ít hơn” - tức là những tiền đề thực tế của hoạt động giáo dục, sự hình thành của điều này đã xảy ra trong thời gian trẻ học trong các nhóm cuối cấp và dự bị của cơ sở giáo dục mầm non. Nhiệm vụ số 2, 3 trước hết thể hiện việc trẻ tiếp thu chương trình nhóm dự bị hoặc thậm chí là chuẩn bị đặc biệt cho việc đi học, vốn được thực hiện ở hầu hết các cơ sở giáo dục mầm non. Và ít thường xuyên hơn là sự sẵn sàng của đứa trẻ để bắt đầu giáo dục thường xuyên.

Nhiệm vụ số 2 và 3, công nghệ thực hiện chúng cũng như công nghệ đánh giá và phân tích được phát triển bởi một nhà phương pháp luận-nhà khiếm khuyết của Trung tâm Chẩn đoán và Tư vấn Odintsovo O.G. Khachiyan.

Những nhiệm vụ này được tạo ra dựa trên yêu cầu của chương trình giáo dục mầm non tiêu chuẩn và phản ánh các kỹ năng cần thiết về hoạt động đếm và phân tích âm thanh cần được phát triển ở trẻ em trong độ tuổi này.
Ngoài ra, mức độ phát triển các kỹ năng vận động, đặc biệt là kỹ năng vận động tinh, khả năng duy trì một chương trình vận động đơn giản trong hoạt động đồ họa (nhiệm vụ số 1) được đánh giá và cũng có thể so sánh các tính năng này của đồ họa và chất lượng hoạt động đồ họa trong vẽ tự do (nhiệm vụ số 5). Một cách gián tiếp (chủ yếu trong các nhiệm vụ số 1, 2, 5), mức độ hình thành các hình dung không gian, cũng là một thành phần không thể thiếu trong sự phát triển nhận thức của trẻ, cũng được tính đến.
Ngoài việc đánh giá kết quả của các nhiệm vụ được thực hiện, chúng tôi cho rằng điều quan trọng và cần thiết là phải tính đến đặc điểm của hoạt động và bản chất hành vi của trẻ trong quá trình làm việc. Điều này cực kỳ quan trọng, vì một mặt, “cái giá” của hoạt động của trẻ, cái giá phải trả về “nguồn năng lượng” cảm xúc của trẻ được bộc lộ rõ ràng hơn, mặt khác, có thể đánh giá dự đoán các đặc điểm hành vi của trẻ trong làm việc nhóm. Chính những thông số này hiếm khi được xem xét và tính đến khi phân tích mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ và những thay đổi cơ bản về yêu cầu đối với trẻ ở độ tuổi này.
Sự kết hợp giữa đánh giá khách quan về thành tích của trẻ và đánh giá chủ quan về năng lực của trẻ. đặc điểm hành vi Theo quan điểm của chúng tôi, một chuyên gia cho phép tránh đủ sự phiến diện trong việc đánh giá khả năng của trẻ.
Khả năng của nhóm nhiệm vụ đề xuất đã được thử nghiệm vào mùa xuân năm 2002 đối với trẻ em theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non, cũng như trải qua các cuộc phỏng vấn để được nhận vào các trường phổ thông và trường chuyên ở Mátxcơva và khu vực Mátxcơva (quận Odintsovo).
Vào tháng 9 năm 2002, một nghiên cứu lặp lại đã được thực hiện trên cơ sở các trường tương tự ở Moscow và quận Odintsovo để xác định tính hợp lệ và làm rõ các chỉ số định lượng của các yếu tố đánh giá mức độ và điều chỉnh.
Điểm số và phạm vi lan truyền của chúng đối với các mức độ sẵn sàng khác nhau được thu thập trong một nghiên cứu sơ bộ về trẻ em tại các cơ sở giáo dục mầm non ở Mátxcơva và các nhóm dự bị tại các trường trung học ở Mátxcơva năm 2002 (nghiên cứu được thực hiện trên 99 trẻ em từ 5 tuổi 2 tháng đến 7 năm 2 tháng).
Các nhiệm vụ của khu phức hợp, được điều chỉnh theo kết quả của nghiên cứu sơ bộ, đã được trình bày trong các cuộc phỏng vấn với trẻ em đang theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non và trẻ em vào học trung học ở thành phố Odintsovo và quận Odintsovo, khu vực Moscow, 5 tuổi 8 tháng. lên đến 7 năm 3 tháng
(359 người). Một cuộc đánh giá lại (vào tháng 9 năm 2002) đã được thực hiện trên 227 trẻ em trong số những trẻ được kiểm tra vào mùa xuân cùng năm, giúp điều chỉnh phạm vi mức độ sẵn sàng và các yếu tố điều chỉnh cho các đặc điểm hành vi.
Nghiên cứu và phân tích sơ bộ về kết quả kiểm tra (chính và lặp lại) của trẻ em ở quận Odintsovo đã được thực hiện phó Giám đốc Trung tâm Chẩn đoán và Tư vấn Odintsovo, nhà tâm lý học giáo dục M.V. Borzova.
Cần lưu ý rằng nghiên cứu yêu cầu các cuộc họp sơ bộ về phương pháp luận với các phó giám đốc và nhà phương pháp luận của các cơ sở giáo dục mầm non và đào tạo giáo viên mầm non và nhà tâm lý học về sàng lọc kỹ năng thi.

YÊU CẦU CHUNG ĐỂ THỰC HIỆN KIỂM TRA TRƯỚC

Một chuyên gia (giáo viên hoặc nhà tâm lý học) làm việc với một nhóm trẻ em gồm không quá 12–15 người. Trẻ lần lượt ngồi vào bàn của mình. Mỗi đứa trẻ được phát một tờ giấy có chữ ký, hai cây bút chì chữ "M" mềm không có cục tẩy và một cây bút chì màu. Nhiệm vụ thứ ba và thứ tư được vẽ một phần lên bảng trong quá trình giải thích. Các hướng dẫn được đưa ra bằng những câu ngắn gọn, rõ ràng, rõ ràng và không nhanh chóng.

Phiếu quan sát hành vi của trẻ trong buổi kiểm tra nhóm

Tất cả các nhiệm vụ (ngoại trừ nhiệm vụ bổ sung cho nhiệm vụ số 2) đều được hoàn thành bằng bút chì đơn giản.

Khi các nhiệm vụ được hoàn thành, trong một phiếu quan sát được chuẩn bị trước, chuyên gia ghi chú các đặc điểm về hành vi của trẻ và nhu cầu trợ giúp (hướng dẫn bổ sung, lặp lại, v.v.) và tốc độ hoạt động của trẻ. Để điền vào phiếu quan sát, bác sĩ chuyên khoa cần biết họ, tên của từng trẻ và nơi trẻ ngồi trong quá trình chẩn đoán (số bàn, số bàn). Trong chuong "Khác" Cần lưu ý những biểu hiện như vậy trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ như “khóc”, “bắt đầu cười” (xem bên dưới).
Mỗi nhiệm vụ tiếp theo được gửi sau Tất cả các em trong nhóm đã hoàn thành xong nhiệm vụ trước, ngoại trừ nhiệm vụ số 4 (việc hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn trong thời gian hai phút, nhưng trẻ em không được kể về điều này). Nếu một đứa trẻ mất quá nhiều thời gian để hoàn thành một nhiệm vụ, trẻ có thể được yêu cầu dừng lại. Điều khuyến khích là các đặc điểm thực hiện nhiệm vụ của mỗi trẻ nên được ghi chú vào phiếu quan sát.
Các hướng dẫn được đưa ra với các trọng âm và khoảng dừng (trong hướng dẫn những trọng âm ngữ nghĩa như vậy được tô đậm). Những trường hợp giám khảo cần tham khảo hình vẽ trên bảng hoặc phiếu bài tập để làm rõ tiến độ công việc được nêu trong phần hướng dẫn.
Chuyên gia phải đọc trước hướng dẫn và bài tập, chuẩn bị tất cả các tài liệu cần thiết cho công việc: sao chép các mẫu bài tập, ký tên (họ, tên của trẻ, tuổi - đủ năm và tháng) và viết ra viết trước tên và số bảng (nếu có thể) mà trẻ sẽ làm trên phiếu quan sát.
Thông thường, thời gian thực hiện các nhiệm vụ không quá 15–20 phút đối với một nhóm trẻ từ 10–12 người.

NHIỆM VỤ

Nhiệm vụ số 1. “Tiếp tục mẫu”

Mục tiêu. Đánh giá các đặc điểm của kỹ năng vận động tinh và sự chú ý có chủ ý (lưu giữ cả hướng dẫn và chương trình vận động), khả năng làm việc độc lập trong chế độ hướng dẫn trực diện.
Biểu mẫu có các ví dụ về hai mẫu mà trẻ phải tiếp tục đến cuối tờ giấy mà không nhấc bút chì ra khỏi tờ giấy.
Chuyên gia trong mọi trường hợp không nên khi thu hút sự chú ý của trẻ vào các mẫu hình theo bất kỳ cách nào kể tên các phần tử của mẫu: « tương tự như P, L”, “M lớn và L nhỏ” vân vân. Việc đơn giản hóa nhiệm vụ một cách thô thiển như vậy dẫn đến việc không thể đánh giá đầy đủ việc thực hiện các mục tiêu được giao của nhiệm vụ.
Hướng dẫn. Có hai mẫu được vẽ ở đây.(Chuyên gia dùng ngón tay chỉ vào biểu mẫu vị trí của các mẫu.) Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục vẽ các mẫu cho đến cuối dòng. Đầu tiên tiếp tục mẫu đầu tiên(hiển thị mẫu đầu tiên) , và khi hoàn thành, tiếp tục mẫu thứ hai(hiển thị mẫu thứ hai). Khi vẽ, cố gắng không nhấc bút chì ra khỏi tờ giấy. Lấy một cây bút chì và bắt đầu làm việc. Phần chính của hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần: Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục vẽ các mẫu cho đến cuối dòng.
Chuyên gia quan sát cách trẻ thực hiện nhiệm vụ và ghi vào phiếu quan sát những đặc điểm của nhiệm vụ và hành vi của trẻ. Đồng thời, thuận tiện không phải ngồi vào bàn mà đi giữa các hàng để xem các em hoàn thành nhiệm vụ như thế nào, ai “chậm lại”, ai đang vội, ai mất tập trung hoặc làm phiền người khác. . Điều duy nhất có thể thực hiện được khi thực hiện bất kỳ nhiệm vụ nào là xoa dịu đứa trẻ đang lo lắng mà không cần lặp lại hướng dẫn cho trẻ. Trong trường hợp này chúng ta có thể nói: “Mọi thứ đều ổn, hãy bắt đầu làm việc và đừng lo lắng. Bạn sẽ thành công, chúng tôi sẽ chờ đợi bạn" và như thế.
Khi chuyên gia thấy rằng một trong những đứa trẻ đã hoàn thành công việc, sẽ rất hợp lý khi nói: “Ai làm xong thì đặt bút chì xuống để tôi thấy là bạn đã hoàn thành nhiệm vụ đầu tiên.”

Mục tiêu. Đánh giá sự phát triển kỹ năng đếm trong vòng 9, mối tương quan giữa các số (đồ thị) và số lượng các hình được vẽ. Đánh giá kỹ năng vận động trong biểu diễn chữ số. Xác định sự hình thành khái niệm “nhiều hơn ít hơn” trong tình huống sắp xếp các yếu tố “mâu thuẫn nhau”.
Hướng dẫn. Mọi người có tìm thấy nhiệm vụ số 2 không? Đếm xem có bao nhiêu vòng tròn được vẽ trên tờ giấy và viết số(theo sau chương trình - trên mẫu bạn nên viết số tương ứng cho biết số vòng tròn) có bao nhiêu hình vuông được vẽ(theo sau một chương trình - nơi bạn nên viết số tương ứng trên mẫu), và viết số ô vuông Sử dụng bút chì màu để đặt một dấu chấm hoặc dấu tích vào nơi có nhiều hình dạng hơn. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.
Toàn bộ nhiệm vụ có thể được lặp lại hai lần một cách an toàn (tất nhiên là với toàn bộ nhóm trẻ em).
Khi nhiệm vụ số 2 hoàn thành, tính độc lập của trẻ trong việc hoàn thành nhiệm vụ thậm chí còn được phân tích cẩn thận hơn và các đặc điểm về hiệu suất và hành vi được ghi lại trên bảng quan sát. Cũng giống như trong nhiệm vụ đầu tiên, nếu cần, bạn có thể sử dụng cái gọi là trợ giúp kích thích: “ Bạn thật tuyệt, mọi việc sẽ ổn thôi, đừng vội. và như thế.
Khi chuyên gia thấy rằng một trong những đứa trẻ đã hoàn thành công việc, điều cần thiết là lặp lại: “Ai đã làm xong bài, hãy đặt bút chì xuống để tôi thấy rằng bạn đã hoàn thành bài tập thứ hai.”

Nhiệm vụ số 3. “Từ”

Mục tiêu. Đánh giá sự phát triển của trẻ về phân tích âm thanh và chữ cái của tài liệu được trình bày bằng âm thanh, sự phát triển của hoạt động đồ họa (đặc biệt là viết đồ thị), tự nguyện điều chỉnh hoạt động của bản thân.
Để hoàn thành nhiệm vụ này, việc định hướng sơ bộ cho trẻ là cần thiết.
Chuyên gia vẽ lên bảng bốn ô vuông, nằm cạnh nhau theo chiều ngang. Khi hướng dẫn, anh ấy đặt các chữ cái vào các ô vuông thích hợp, chỉ cho trẻ cách đặt các chữ cái (hoặc dấu hiệu) vào các ô vuông.
Hướng dẫn. Nhìn vào tờ giấy. Đây là nhiệm vụ số 3.(Phần sau đây được hiển thị trên biểu mẫu có nhiệm vụ số 3.) Bây giờ hãy nhìn vào bảng.

Bây giờ tôi sẽ nói một từ và đặt mỗi âm thanh vào ô vuông riêng của nó. Ví dụ như từ NHÀ. Lúc này, giáo viên phát âm rõ ràng từ NHÀ và hướng dẫn trẻ cách đánh dấu các âm trong các ô vuông.
Từ NHÀ có 3 âm: D, O, M(viết chữ thành hình vuông). Bạn thấy đấy, có thêm một hình vuông ở đây. Chúng tôi sẽ không đánh dấu bất cứ điều gì trong đó vì từ HOME chỉ có ba âm. Có thể có nhiều hình vuông hơn âm thanh trong một từ. Hãy cẩn thận!
Nếu bạn không biết cách viết thư thì chỉ cần đánh dấu thay vì chữ cái - như thế này(các chữ cái trong các ô vuông trên bảng bị xóa - một hoặc hai và các dấu tích được đặt vào vị trí của chúng).
Bây giờ lấy một cây bút chì đơn giản. Tôi sẽ nói các từ và bạn sẽ đánh dấu từng âm vào ô vuông của riêng bạn trên tờ giấy(tại thời điểm này, chuyên gia hiển thị trên mẫu nơi các chữ cái cần được viết).
Hãy bắt đầu. Từ đầu tiên là BÓNG, chúng ta bắt đầu ghi nhận các âm thanh... Chuyên gia theo dõi cách trẻ thực hiện nhiệm vụ và ghi lại những nét đặc sắc trong công việc của trẻ vào phiếu quan sát.
Từ thứ hai là SÚP. Tiếp theo, giáo viên phát âm các từ còn lại. Nếu cần thiết, từ này có thể được lặp lại, nhưng không làm điều này quá hai hoặc ba lần.
Các từ để phân tích: BÓNG, SÚP, BAY, CÁ, KHÓI.
Các từ cho nhiệm vụ số 3 được chuyên gia lựa chọn với sự tư vấn của nhà trị liệu ngôn ngữ và phù hợp với chương trình của cơ sở giáo dục. Để ngăn giáo viên hoặc phụ huynh “huấn luyện” trẻ ở mỗi lần sàng lọc tiếp theo (đặc biệt là khi thực hiện công việc tương tự nhiều lần mỗi năm tại một cơ sở giáo dục nhất định), bạn có thể cùng với nhà trị liệu ngôn ngữ chọn các nhóm từ khác, nhưng nên nhiệm vụ của các em cũng khó không kém, trong đó có việc viết thư.

Nhiệm vụ số 4. “Mã hóa”

Mục tiêu. Xác định sự hình thành quy định hoạt động tự nguyện (duy trì thuật toán hoạt động), khả năng phân phối và chuyển đổi sự chú ý, hiệu suất, tốc độ và mục đích của hoạt động.
Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn nghiêm ngặt trong 2 phút. Sau 2 phút, bất kể số lượng đã hoàn thành, tất cả trẻ em phải chuyển sang nhiệm vụ số 5 (vẽ). Nhiệm vụ của chuyên gia là theo dõi thời điểm này.
Trên bảng vẽ bốn hình trống (hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình thoi), trong quá trình hướng dẫn, chuyên gia điền dấu thích hợp vào như trong bài mẫu (dòng đầu tiên gồm bốn hình). , được gạch chân).
Hướng dẫn phương pháp này cung cấp một trong các tùy chọn để điền vào các hình bằng các dấu hiệu. Có thể có nhiều lựa chọn như vậy. Theo yêu cầu của phương pháp Pieron-Ruzer, các hình phải được điền bằng các ký hiệu không lặp lại hình dạng của hình (ví dụ: không được có một điểm trong hình tròn mà chỉ có một đường thẳng song song với một hình). các cạnh của hình vuông). Một hình (cuối cùng) phải luôn trống.
Trước khi bắt đầu sàng lọc, chuyên gia phải gắn “thẻ” thích hợp vào các số liệu mẫu của nhiệm vụ này dưới mọi hình thức. Điều này thuận tiện để thực hiện trước khi sao chép các biểu mẫu. Các dấu phải rõ ràng, khá đơn giản (dấu thập, dấu tích, dấu chấm, v.v.) và chiếm phần giữa của hình mà không tiếp cận các cạnh của nó.
Hướng dẫn. Bây giờ lật tờ giấy lại. Nhìn cẩn thận. Các số liệu được vẽ ở đây. Mỗi người trong số họ có biểu tượng riêng của mình. Bây giờ bạn sẽ đặt các dấu hiệu vào các hình trống. Điều này nên được thực hiện theo cách này: đặt một dấu chấm vào mỗi ô vuông(kèm theo chỉ và chấm một dấu chấm vào giữa ô vuông trên bảng) , trong mỗi tam giác - một thanh dọc(kèm theo việc chỉ và đặt ký hiệu tương ứng theo hình tam giác trên bảng) , trong vòng tròn bạn sẽ vẽ một cây gậy ngang(kèm theo màn hình phù hợp), và viên kim cương sẽ vẫn trống rỗng. Bạn không vẽ bất cứ thứ gì trong đó. Trên trang tính của bạn(chuyên gia cho xem mẫu trên phiếu) hiện nội dung cần vẽ. Tìm nó trên tờ giấy của bạn (chỉ tay, giơ tay, ai đã nhìn thấy nó...).
Tất cả các số liệu phải được hoàn thành theo hàng đợi, bắt đầu từ hàng đầu tiên(kèm theo cử chỉ dọc theo hàng hình đầu tiên từ trái qua phải so với trẻ ngồi trước chuyên gia). Đừng vội, hãy cẩn thận. Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.
Phần chính của hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần: Ở mỗi hình hãy ghi dấu hiệu của mình, lần lượt điền đầy đủ các hình.
Từ thời điểm này thời gian hoàn thành nhiệm vụ được tính (2 phút). Các hướng dẫn không còn được lặp lại. Chúng ta chỉ có thể nói: cách điền các số liệu được thể hiện trong mẫu trên biểu mẫu của chúng.
Chuyên gia ghi lại vào phiếu quan sát những đặc điểm của nhiệm vụ và bản chất hành vi của trẻ. Tác phẩm kéo dài không quá 2 phút. Sau thời gian này, giáo viên yêu cầu tất cả trẻ dừng hoạt động: Và bây giờ mọi người đặt bút chì xuống và nhìn tôi.
Điều quan trọng là tất cả trẻ em phải hoàn thành nhiệm vụ cùng một lúc, bất kể chúng đã hoàn thành được bao nhiêu.

Mục tiêu. Đánh giá chung về sự hình thành hoạt động đồ họa, đánh giá các biểu diễn không gian tôpô và số liệu (duy trì tỷ lệ), mức độ phát triển chung.
Hướng dẫn. Và bây giờ là nhiệm vụ cuối cùng. Trong khoảng trống còn lại trên tờ giấy(chuyên gia chỉ tay vào một khoảng trống trên mẫu) vẽ một người. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu vẽ.
Nhìn chung không có giới hạn thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cuối cùng, nhưng sẽ vô nghĩa nếu tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ trong hơn 5–7 phút.
Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, chuyên gia ghi nhận bản chất hành vi của trẻ và ghi vào phiếu quan sát.

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

Đầu tiên, mỗi nhiệm vụ được đánh giá theo thang điểm năm. Sau đó, việc đánh giá mức độ được thực hiện.

Nhiệm vụ số 1. “Tiếp tục mẫu”

Một biến thể của việc tiếp tục bản vẽ được coi là đã hoàn thành thành công khi trẻ duy trì rõ ràng trình tự trong mẫu đầu tiên, không đưa ra các góc bổ sung khi viết phần tử “sắc nét” và không làm cho phần tử thứ hai trông giống như một hình thang (điểm - 5 điểm ) (Hình 1A). Trong trường hợp này, được phép tăng kích thước của các phần tử hoặc giảm chúng không quá 1,5 lần và xé một cây bút chì. Phân tích này đưa ra đánh giá về chương trình mẫu được đề xuất. Trong mỗi trường hợp thay đổi một nhiệm vụ cụ thể cần có sự đánh giá bổ sung về mối tương quan giữa mức độ hoàn thành nhiệm vụ và điểm số. Vì vậy, điều mong muốn là các tác vụ khác cũng được xây dựng theo cách tương tự, với logic tương ứng với tùy chọn này.




Hình 1A 1

Việc phần tử thứ hai có hình dạng “hơi giống hình thang” được coi là có thể chấp nhận được (nếu không có khoảng trống, các phần tử kép và trình tự của chúng được duy trì rõ ràng) (cũng có thể đánh giá
5 điểm ).
Chúng tôi cũng cho phép đường “đi” lên hoặc xuống không quá 1 cm (Hình 1A 1). Nếu dòng di chuyển ra xa hơn hoặc tỷ lệ của các mẫu tăng lên (nhưng chương trình vẫn được giữ), thì xếp hạng sẽ được đưa ra 4,5 điểm (Hình 1B). Hơn nữa, vì về mặt khách quan, mẫu thứ hai khó tiếp tục hơn (sao chép) nên việc thực hiện mẫu này có thể kém chính xác hơn. Được phép xé một cây bút chì, vẽ hai đỉnh lớn là chữ in hoa M và một đỉnh nhỏ là chữ L (điểm - 5 điểm ). Dựa vào các thành phần chữ cái quen thuộc, ngay cả khi có một vài thành phần trong số đó kích cỡ khác nhau và bản thân dòng “hạ xuống” hoặc “tăng lên” được coi là đúng (trong trường hợp việc dựa vào các chữ cái quen thuộc như vậy là do trẻ tự sáng tạo chứ không phải là “hướng dẫn” từ chuyên gia, như chúng tôi đã nói, là không thể chấp nhận được).
Hoạt động đồ họa của trẻ, tương tự như M và L, vẫn có kích thước khác nhau và được vẽ mà không cần nhấc bút chì lên (điểm - 4,5 điểm ). Với sự gia tăng nhẹ về số lượng thông tin không chính xác như vậy, một ước tính được đưa ra 4 điểm (Hình 1B 1).
Thành công vừa phải(khi thực hiện mẫu đầu tiên), nó được coi là được thực hiện chỉ với các lỗi riêng biệt (các phần tử kép của mẫu, sự xuất hiện của các góc thừa khi di chuyển từ phần tử này sang phần tử khác, v.v.) trong khi vẫn duy trì nhịp điệu chính xác của mẫu trong tương lai . Khi thực hiện mẫu thứ hai, chúng tôi sẽ cho phép phân tán kích thước của các phần tử lớn hơn một chút cũng như sự hiện diện của các lỗi thực thi riêng lẻ (điểm - 3 điểm ) (Hình 1B, 1B 1).
không thành công Một lựa chọn được xem xét khi trẻ mắc lỗi khi thực hiện mẫu đầu tiên (các phần tử phụ, góc dưới bên phải) và ở mẫu thứ hai lặp lại nhịp nhàng sự kết hợp của số lượng bằng nhau của các phần tử lớn và nhỏ. Ví dụ: có thể có hai đỉnh nhỏ và một đỉnh lớn, hoặc sự xen kẽ giữa đỉnh lớn và đỉnh nhỏ này là sự đơn giản hóa chương trình đồ họa và làm cho nó giống với mẫu đầu tiên (điểm - 2,5 điểm ) (Hình 1D).
Sự hiện diện của cách viết riêng biệt của các phần tử (ngắt) được coi là không thành công và có giá trị bằng 2 điểm (Hình 1D 1).
Không thể giữ chương trình, bao gồm cả việc “không hoàn thành” mẫu ở cuối dòng hoặc sự hiện diện liên tục của các phần tử bổ sung và/hoặc thường xuyên nhấc bút chì lên và thay đổi rõ rệt về kích thước của mẫu hoặc hoàn thành sự vắng mặt của bất kỳ nhịp điệu cụ thể nào (đặc biệt là trong mẫu thứ hai) được coi là không thành công(ước tính là 1 điểm ) (Hình 1D, 1D 1).
Nếu trẻ không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bắt đầu rồi bỏ cuộc trong khi đang làm việc gì đó của riêng mình - đánh giá 0 điểm .

Nhiệm vụ số 2. “Đếm và so sánh”

Hoàn thành thành công việc tính toán lại chính xác các số trong phạm vi “9”, mối tương quan chính xác giữa số lượng và số lượng, việc hình thành khái niệm “nhiều hơn ít hơn” được xem xét. Các số “9” và “7” phải được ghi ở những vị trí thích hợp và ở nửa tờ giấy tương ứng, đồng thời đánh dấu vị trí hơn , phải được thực hiện bằng bút chì màu. Trong trường hợp này, điểm được ấn định
5 điểm . Nếu chấm bằng bút chì đơn giản thì có thể trừ điểm nhưng không quá 0,5 điểm (điểm 4,5 điểm ). Đánh giá giống nhau ( 4,5 điểm ) được đưa ra nếu lời giải đúng, các số được đặt ở đúng vị trí nhưng được mô tả với góc quay 1800 (đảo ngược trong không gian). Sự hiện diện của một hoặc hai lần sửa chữa độc lập hoặc một lỗi trong quá trình thực hiện được đánh giá ở mức 4 điểm .
Thành công vừa phải Người ta coi rằng có tới ba lỗi khi hoàn thành nhiệm vụ. Nó có thể:
tính toán lại sai trên một trong hai nửa của tờ giấy;
viết số sai chỗ;
đánh dấu bằng bút chì đơn giản, không phải bút chì màu, v.v.
Nếu có hai lỗi (một trong số đó là lỗi chuyển đổi và lỗi còn lại ở vị trí viết số và/hoặc đảo ngược chính tả), điểm sẽ được đưa ra - 3 điểm .
Thực hiện không thành công trường hợp này được coi là có ba lỗi hoặc sự kết hợp của hai lỗi và đồ họa số không chính xác, bao gồm cả việc viết ngược số, được đánh giá ở mức
2 điểm . TRONG 1 điểm Việc tính toán lại các số liệu không chính xác (ở cả hai phía của đường thẳng đứng trên tờ giấy), mối quan hệ không chính xác giữa số và hình và không thể mô tả các số liệu tương ứng trên giấy được đánh giá.
Nếu đồng thời trẻ chưa đánh dấu vào mặt có nhiều hình hơn trên tờ giấy (nghĩa là ở đây chúng ta có thể nói về khái niệm chưa được hình thành về “nhiều hơn” hoặc không thể duy trì nhiệm vụ), đánh giá của sự hoàn thành 0 điểm .

Nhiệm vụ số 3. “Từ”

Hoàn thành thành công (đánh giá 5 điểm ) được coi là việc điền các chữ cái vào các ô vuông không có lỗi hoặc thay thế các chữ cái “phức tạp” riêng lẻ bằng dấu kiểm ở số được yêu cầu và không có khoảng trống. Điều quan trọng nữa là trẻ không điền vào các ô vuông bổ sung mà (theo phân tích âm thanh của từ) phải để trống. Trong trường hợp này, các hiệu chỉnh độc lập đơn lẻ có thể được chấp nhận.
TRONG 4 điểm hiệu suất được đánh giá trong đó trẻ mắc một lỗi và/hoặc một số lỗi tự sửa, đồng thời nếu trẻ thực hiện đúng mọi thứ, nhưng thay vì tất cả các chữ cái trong tất cả các từ được phân tích, trẻ sẽ đặt chính xác các biểu tượng, để trống các ô vuông cần thiết .
Thành công vừa phải Việc điền vào các ô vuông bằng cả chữ cái và dấu kiểm có tối đa ba lỗi, bao gồm cả việc bỏ sót nguyên âm, sẽ được xem xét. Trong trường hợp này, một hoặc hai hiệu chỉnh độc lập đều được chấp nhận. Thành tích này được đánh giá ở mức 3 điểm .
không thành công việc điền sai các ô vuông được coi là chỉ mộtđánh dấu nếu có ba lỗi và một hoặc hai lỗi tự sửa (điểm - 2 điểm ).
TRONG 1 điểm Việc điền không chính xác các ô vuông bằng các chữ cái hoặc dấu kiểm (ba lỗi trở lên) được đánh giá, nghĩa là trong trường hợp rõ ràng là thiếu sự phát triển đầy đủ của phân tích âm thanh.
Không có khả năng hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (dấu kiểm hoặc chữ cái trong các ô riêng biệt, dấu kiểm trong tất cả các ô bất kể thành phần của từ, hình ảnh trong hộp
v.v.) được ước tính là 0 điểm .

Nhiệm vụ số 4. “Mã hóa”

Thành công Việc điền các hình dạng hình học không có lỗi theo mẫu trong khoảng thời gian tối đa 2 phút được xem xét (ước tính - 5 điểm ). Việc bạn tự sửa hoặc bỏ sót một hình đã điền đều có thể chấp nhận được. Đồng thời, đồ họa của trẻ không vượt ra ngoài ranh giới của hình và tính đến tính đối xứng của nó (hoạt động đồ họa được hình thành trong các thành phần phối hợp thị giác).
Một lỗi ngẫu nhiên (đặc biệt là ở cuối, khi trẻ ngừng tham khảo các tiêu chuẩn hoàn thành) hoặc sự hiện diện của hai lần sửa lỗi độc lập được đánh giá là 4,5 điểm.
Với hai thiếu sót trong việc điền số, sửa chữa hoặc một hoặc hai lỗi trong việc điền số thì chất lượng của bài làm được đánh giá ở mức: 4 điểm . Nếu nhiệm vụ được hoàn thành mà không có lỗi, nhưng trẻ không có thời gian để hoàn thành nó trong thời gian quy định (không điền quá một dòng số), thì đánh giá cũng được coi là 4 điểm .
Thành công vừa phảiĐây là một hiệu suất như vậy khi không chỉ có hai thiếu sót về hình được điền, chỉnh sửa hoặc một hoặc hai lỗi khi điền mà còn có đồ họa lấp đầy kém (vượt quá ranh giới của hình, hình không đối xứng, v.v.). Trong trường hợp này, chất lượng của công việc được đánh giá ở mức 3 điểm .
TRONG 3 điểm Việc điền số không có lỗi (hoặc có một lỗi duy nhất) theo mẫu nhưng bỏ sót một dòng hoặc một phần của dòng cũng được đánh giá. Và cũng có một hoặc hai chỉnh sửa độc lập.
Việc hoàn thành như vậy được coi là không thành công khi do một hoặc hai lỗi kết hợp với đồ họa hoàn thành kém và thiếu sót, trẻ đã không hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định (hơn một nửa dòng cuối cùng vẫn chưa được hoàn thành). Phương án này được ước tính là 2 điểm .
Ước tính vào lúc 1 điểm Kiểu thực hiện này, khi có các dấu trong hình không tương ứng với mẫu, trẻ không thể làm theo hướng dẫn (nghĩa là trẻ bắt đầu điền vào tất cả các hình tròn trước, sau đó là tất cả các hình vuông, v.v.). , và sau khi nhận xét của giáo viên, em tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ theo cách tương tự). Nếu có nhiều hơn hai lỗi (không tính số lần sửa), ngay cả khi toàn bộ nhiệm vụ đã được hoàn thành, 1 điểm .
Đặc biệt chú ý nên trao kết quả hoàn thành như vậy khi trẻ không có thời gian để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định. Điều này có thể đặc trưng cho cả tốc độ hoạt động thấp, độ khó của nhiệm vụ và sự mệt mỏi của trẻ (vì nhiệm vụ này là một trong những nhiệm vụ cuối cùng).
Tốc độ hoàn thành nhiệm vụ này phải được so sánh (bao gồm cả việc sử dụng bảng quan sát, trong đó bạn có thể lưu ý xem trẻ có thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cùng lúc với những đứa trẻ khác hay liệu trẻ có hoàn thành từng nhiệm vụ, ngay cả khi không chuẩn hóa kịp thời, chậm hơn những trẻ khác hay không). ) với tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ khác (cụ thể là nhiệm vụ số 1). Nếu nhiệm vụ số 4 được hoàn thành chậm hơn đáng kể so với mọi nhiệm vụ khác, điều này cho thấy “giá” của hoạt động đó cao, tức là đền bù khó khăn bằng cách chậm lại. Nhưng điều này phản ánh tình trạng trẻ chưa được chuẩn bị về mặt sinh lý cho việc học tập thường xuyên.
Nếu không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (ví dụ: trẻ bắt đầu thực hiện nhưng không thể hoàn thành dù chỉ một dòng hoặc điền sai nhiều lần ở các góc khác nhau và không làm gì khác hoặc mắc nhiều lỗi), a điểm được đưa ra 0 điểm .

Nhiệm vụ số 5. “Vẽ người”

Nhiệm vụ này phản ánh cả sự trưởng thành của bản thân hoạt động đồ họa và ở một mức độ nhất định, sự trưởng thành trong lĩnh vực nhận thức và động lực-ý chí của trẻ. Vì nhiệm vụ này là nhiệm vụ cuối cùng và không thực sự mang tính giáo dục nên có thể có sự khác biệt giữa chất lượng thực hiện đồ họa của nhiệm vụ số 1, 2, 3 và chất lượng của bản vẽ.
Nhìn chung, chất lượng của bức vẽ (mức độ chi tiết, sự hiện diện của mắt, miệng, tai, mũi, tóc, cũng như không phải hình que mà là cánh tay, chân và cổ đồ sộ) cho thấy sự trưởng thành của hoạt động đồ họa, sự hình thành các ý tưởng về các đặc điểm không gian và tỷ lệ tương đối của cơ thể con người. Hình vẽ một người như vậy (có các đặc điểm trên) được coi là thành công và chuẩn mực(ước tính ở 5 điểm )
(Hình 5A).

Đồng thời, trong hình vẽ của các cô gái, đôi chân có thể được che bằng một chiếc váy và đôi giày “lò ra ngoài”. Số lượng ngón tay trên bàn tay có thể không tương ứng với năm, nhưng điều quan trọng cần lưu ý là đây không phải là những chiếc que nhô ra khỏi bàn tay mà giống như một chiếc bàn chải, thậm chí là một chiếc "hình găng tay". Để đánh giá ở
5 điểm Tỷ lệ của khuôn mặt và cơ thể nói chung phải được tôn trọng.
TRONG 4 điểm một mô hình ít tỷ lệ hơn được đánh giá, có thể có đầu to hoặc chân quá dài. Trong trường hợp này, theo quy luật, không có cổ và có thể không có hình ảnh của bàn tay, mặc dù cơ thể được mặc quần áo và tay chân rất đồ sộ. Trên khuôn mặt khi đánh giá 4 điểm Các chi tiết chính cần được vẽ nhưng có thể bị thiếu, chẳng hạn như lông mày hoặc tai (Hình 5B).

không thành công hành vi vi phạm nghiêm trọng hơn hình ảnh đồ họa của một người nói chung hoặc từng bộ phận được coi là vi phạm nghiêm trọng hơn. 2,5 điểm (Hình 5D). Ngoài ra, nếu tóc, tai, bàn tay, v.v. chưa được vẽ (ít nhất bạn đã cố gắng khắc họa chúng). - ước tính việc hoàn thành bản vẽ 2 điểm .

Hoàn toàn không thành công và được đánh giá ở mức 0 điểm là hình ảnh của một người như một người “giống cephalopod” hoặc “giống cephalopod” (Hình 5E).

Việc đánh giá việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ của trẻ được xác định bằng tổng điểm của tất cả các nhiệm vụ đã hoàn thành.

ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM HÀNH VI
TRẺ EM TRONG KHI SÀNG LỌC

Điều cực kỳ quan trọng là, ngoài việc đánh giá hiệu quả thực tế của việc hoàn thành nhiệm vụ, chỉ số cuối cùng về mức độ sẵn sàng còn tính đến đặc điểm hành vi của trẻ trong quá trình thực hiện công việc, được phản ánh trong phiếu quan sát.
Bảng quan sát là một biểu mẫu chứa dữ liệu cá nhân, bao gồm cả nơi trẻ ở khi thực hiện nhiệm vụ và ngoài ra, các đặc điểm hoạt động của trẻ cũng được ghi lại.
Chúng được nhóm lại thành các lĩnh vực đánh giá sau.
– Trong cột "Cần thêm trợ giúp" Chuyên gia lưu ý những trường hợp trẻ liên tục cần được giúp đỡ để hoàn thành nhiệm vụ. Trẻ tự gọi điện cho người lớn và yêu cầu giúp đỡ hoặc không thể bắt đầu công việc nếu không có sự kích thích từ người lớn - trong mọi trường hợp, nếu trẻ nhiều hơn một lần Nếu cần thêm sự trợ giúp từ người lớn, dấu “+” hoặc dấu tích sẽ được đặt bên cạnh họ của trẻ trong cột này. Hơn nữa, nếu trẻ cần giúp đỡ để hoàn thành từng nhiệm vụ, hãy thêm vào cột "Khác" tính năng này được ghi chú (ví dụ: “cần trợ giúp liên tục”, “không thể hoạt động độc lập”, v.v.).
– Trong cột "Nó hoạt động chậm" Chuyên gia lưu ý những trường hợp trẻ không đáp ứng được thời gian hoàn thành nhiệm vụ, đủ cho tất cả trẻ trong nhóm. Nếu bạn phải đợi trẻ và điều này được quan sát thấy trong khi làm việc với nhiều hơn một bài tập, ở cột này đặt dấu “+” hoặc dấu tích đối diện với họ của trẻ. Khi một đứa trẻ vì lý do nào đó không bắt đầu hoàn thành một nhiệm vụ và chuyên gia cần tăng cường hơn nữa, điều này có nhiều khả năng là do cần được trợ giúp thêm hơn là do tốc độ hoàn thành chậm.
- Nếu như đứa trẻ mất kiềm chế và can thiệp vào những đứa trẻ khác, không thể tự tập trung, nhăn mặt, mất tập trung, nói to, v.v., điều này được ghi vào cột thích hợp. Nếu hành vi như vậy được quan sát thấy trong hầu hết tác phẩm thì thực tế này phải được ghi chú vào cột "Khác".
Trong cột "Khác" Những đặc điểm sau đây trong hành vi của trẻ cũng cần được lưu ý:

từ chối hoàn toàn hoặc bày tỏ thái độ tiêu cực đối với quá trình hoàn thành nhiệm vụ;
đứa trẻ bật khóc và không thể ngừng khóc;
đã thể hiện phản ứng cảm xúc bạo lực hoặc cần sự giúp đỡ bổ sung đặc biệt từ người lớn;
thể hiện sự thiếu hiểu biết hoàn toàn về những gì đang xảy ra.

Trong mọi trường hợp, nếu trong cột "Khác" nếu có ít nhất một đặc điểm được ghi nhận để phân biệt trẻ, thì đây được tính là thời điểm tăng nặng bổ sung và được đánh dấu bằng một dấu “+” khác (xem phần điền mẫu).

Mẫu điền vào phiếu quan sát cho ví dụ dưới đây.

Vì vậy, một, hai, ba hoặc bốn đặc điểm hành vi (+ dấu hiệu hoặc dấu kiểm) đặc trưng cho sự non nớt của trẻ có thể được ghi vào phiếu quan sát. Càng nhiều nhận xét như vậy, trẻ càng được coi là chưa chuẩn bị để bắt đầu học. Số lượng các tính năng bổ sung xác định yếu tố điều chỉnh khi xác định đánh giá tổng thể cuối cùng về mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ.
Yếu tố điều chỉnhđược định nghĩa như sau:
1. Nếu phiếu quan sát được đánh dấu một dấu hiệu khó khăn về hành vi (bất kể thế nào), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với
hệ số 0,85 .
2. Nếu phiếu quan sát được đánh dấu hai dấu hiệu khó khăn về hành vi (dù thế nào đi nữa), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số 0,72 .
3. Nếu phiếu quan sát được đánh dấu ba dấu hiệu phản ánh những khó khăn về hành vi thì tổng số điểm mà trẻ đạt được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ sẽ được nhân với
hệ số 0,6.
4. Nếu phiếu quan sát được đánh dấu bốn dấu hiệu phản ánh khó khăn về hành vi thì tổng điểm trẻ đạt được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số 0,45.

ĐÁNH GIÁ TỔNG THỂ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

Như đã lưu ý, việc hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được đánh giá theo bốn cấp độ - tùy thuộc vào tổng số điểm mà trẻ đạt được, có tính đến các yếu tố điều chỉnh để đánh giá hành vi của trẻ trong quá trình làm việc.
cấp 1. Sẵn sàng bắt đầu đi học bình thường.
cấp độ 2. Sẵn sàng có điều kiện để bắt đầu đào tạo.
cấp 3. Không chuẩn bị có điều kiện để bắt đầu đào tạo thường xuyên.
cấp 4. Không chuẩn bị tại thời điểm kiểm tra để bắt đầu đào tạo thường xuyên.
Nghiên cứu được thực hiện trên dân số trẻ em của Moscow và khu vực Moscow (458 quan sát) và kiểm tra lại trẻ em (220 quan sát) giúp xác định các phạm vi tính điểm sau đây cho từng mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học đã được xác định:
Sẵn sàng bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 1): từ 17 đến 25 điểm.
Sẵn sàng có điều kiện để bắt đầu đào tạo(cấp 2): từ 14 đến 17 điểm.
Không chuẩn bị có điều kiện để bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 3): từ 11 đến 14 điểm.
Không chuẩn bị để bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 4): tổng điểm dưới 10 điểm.

Ví dụ về tính điểm kết quả đạt được

Maxim S., 6 năm 1 tháng.
Kết quả nhiệm vụ kiểm tra (tính bằng điểm):
Nhiệm vụ số 1 "Mẫu": 4 điểm.
Nhiệm vụ số 2 "Đếm và so sánh": 5 điểm.
Nhiệm vụ số 3 "Từ": 4 điểm.
Nhiệm vụ số 4 "Mã hóa": 4,5 điểm.
Nhiệm vụ số 5 "Bản vẽ của một người đàn ông": 3,5 điểm.
Tổng điểm thực hiện: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 điểm.
Số khó khăn về hành vi: “+” ở cột “Làm phiền những đứa trẻ khác” và “+” trong cột "Khác" vì nó làm phiền những đứa trẻ khác hầu hết thời gian.
Hệ số điều chỉnh: 0,72.
Tổng điểm đánh giá mức độ sẵn sàng của Maxim: 21 x 0,72 = 15,12 điểm. Đứa trẻ có điều kiện sẵn sàng để bắt đầu giáo dục.

Phân tích ví dụ này

Cần lưu ý rằng Maxim S. tại thời điểm kiểm tra - vào tháng 2 - chỉ mới 6 tuổi 1 tháng. Hành vi của anh ta có thể được giải thích là do chưa đủ sự trưởng thành về quy định, điều này hoàn toàn có thể chấp nhận được ở độ tuổi này.
Nếu trong khoảng thời gian còn lại trước khi bắt đầu đi học (7 tháng) không có sự thay đổi về chất trong việc hình thành các quy định tự nguyện đối với hành vi của chính mình, đứa trẻ sẽ có nguy cơ bị trường học điều chỉnh sai về mặt hành vi. Thực tế này đã được ghi vào phiếu quan sát và được phản ánh gián tiếp trong việc đánh giá chất lượng hoạt động đồ hoạ (3,5 điểm).
Khả năng nhận thức tiềm tàng của trẻ đủ phù hợp với độ tuổi của trẻ.

Dựa trên kết quả đánh giá mức độ (mức độ tin cậy: P< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования tổng số điểm dao động từ 17 đến 25, sẵn sàng (bất kể độ tuổi khi bắt đầu đi học) để học ở trường.
Tất nhiên, trong khoảng thời gian từ khi kiểm tra đến khi bắt đầu đào tạo, những khó khăn bổ sung có thể nảy sinh gây ra trạng thái không thích nghi (chấn thương, nghiêm trọng). sự nhiễm trùng v.v.), nhưng nói chung những đứa trẻ này, khi được kiểm tra lại, đã thể hiện đủ sự thích ứng với trường học và quá trình giáo dục nói chung là.
Cần lưu ý rằng trẻ em trong nhóm này không cần kiểm tra tâm lý chuyên sâu bổ sung, tập trung vào một số đánh giá kỹ lưỡng hơn về các khía cạnh cá nhân trong quá trình phát triển của chúng (nếu chúng ta đang nói về việc trẻ được nhận vào trường trung học bình thường).
Phân tích chất lượng bài tập và đặc điểm hành vi của trẻ đạt điểm tổng từ 14 đến 17 điểm , chúng ta có thể dự đoán phần nào không chỉ những khó khăn của các em khi bắt đầu đi học bình thường (tức là có nguy cơ không thích ứng được với trường học) mà còn có thể dự đoán được chiều hướng chủ yếu của sự điều chỉnh sai lầm này.
Đồng thời, việc kiểm tra lại các trẻ trong nhóm này khi bắt đầu đi học (tháng 9-10) cho thấy phần lớn có khả năng thích ứng với việc học mà không cần sự trợ giúp thêm của các chuyên gia, chủ yếu là do ảnh hưởng sư phạm được tổ chức tốt. Nếu có thể, nên tiến hành kiểm tra tâm lý chuyên sâu những trẻ này.
Trẻ có tổng điểm nằm trong khoảng 11–14 , cần sự giúp đỡ của các chuyên gia (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, giáo viên), và tất nhiên, họ phải được bác sĩ tâm lý kiểm tra để xác định các khả năng bù đắp và cách giúp đỡ. Có thể sẽ hợp lý nếu gửi một đứa trẻ như vậy đến trung tâm tâm lý hoặc đến trung tâm điều trị y tế ban đầu để quyết định lựa chọn hướng đi và phương pháp cải tạo.
Đứa trẻ đang gõ phím dưới 11 điểm , phải được kiểm tra bởi nhà tâm lý học, và nếu cần thiết, bởi nhà trị liệu ngôn ngữ hoặc nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ trong cơ sở giáo dục mầm non, và trẻ cần được hỗ trợ chỉnh sửa khẩn cấp.
Đồng thời, như đã lưu ý, nếu trẻ đã 6,5 tuổi vào thời điểm bắt đầu đi học thì trẻ phải được nhận vào cơ sở giáo dục phổ thông tại nơi cư trú, bất kể kết quả đánh giá năng lực của trẻ như thế nào. khả năng.
Theo chúng tôi, các chuyên gia của cơ sở giáo dục mầm non nên thông báo cho ban giám hiệu của trường nơi trẻ nhập học về tình trạng của mình. những khó khăn có thể xảy ra, có thể (chúng tôi nhấn mạnh khả thi ) không thích ứng được khi bắt đầu đi học. Những đứa trẻ như vậy Trước hết phải được kiểm tra bởi các chuyên gia của trường (nhà tâm lý học trường học, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ). Để giải quyết vấn đề hỗ trợ chuyên môn trẻ con phải đi kiểm tra toàn diện bởi hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm của trường, tại đó đưa ra quyết định về phương hướng, hình thức và phương pháp giúp đỡ trẻ.
Trong những trường hợp khó khăn, chính PMPK của trường sẽ quyết định gửi trẻ đến ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm để xác định lộ trình học tập tiếp theo của trẻ. Trong một số trường hợp, ở cấp độ kiểm tra đứa trẻ như vậy bởi các chuyên gia của cơ sở giáo dục mầm non, cha mẹ của trẻ có thể được đề nghị nộp đơn xin PMPK.
Thuận tiện khi tổng hợp kết quả kiểm tra cuối kỳ của từng trẻ và của cả nhóm trẻ vào bảng tổng hợp (xem mẫu) vào cột “Họ, tên của trẻ, tuổi” Sẽ thuận tiện hơn nếu ghi đầy đủ năm, tháng của trẻ (tại thời điểm khám) thay vì ghi ngày sinh. Điều này làm cho việc phân tích kết quả dễ dàng hơn.
Trong cột “Điểm nhiệm vụ” Kết quả tương ứng của việc hoàn thành các nhiệm vụ riêng lẻ và tổng điểm (“thô”) được đưa ra.
Thêm vào cột "Đặc điểm hành vi" từ phiếu quan sát chuyển số dấu (“+” hoặc dấu tích) sang cột thứ nhất, nhập hệ số điều chỉnh tương ứng với số dấu hiệu mức độ nghiêm trọng của đặc điểm hành vi vào cột thứ hai: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
Thêm vào cột "Tổng điểm"điểm cuối cùng được điều chỉnh theo hệ số thu được được nhập vào.
Trong cột “Mức độ sẵn sàng” trận chung kết tương ứng ghi điểm cấp độ: G; UG; UNG; NG.

Kết quả đánh giá trực tiếp về mức độ sẵn sàng của trẻ ___________ năm học

Mẫu kết quả cuối cùng đánh giá mức độ sẵn sàng nhập học của trẻ

Natalya SEMAGO,
ứng cử viên của khoa học tâm lý,

Mikhail SEMAGO,
Ứng viên khoa học tâm lý

VĂN HỌC

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. v.v. Chuẩn bị cho trẻ đi học. tái bản lần thứ 2. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P.Đứa trẻ đi học. - M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Phương pháp đánh giá mức độ phát triển nhận thức thị giác của trẻ 5–7,5 tuổi: Hướng dẫn kiểm tra và xử lý kết quả. - M.: Trường mới, 1996.
4. Những vấn đề tâm lý trẻ mầm non/ Tuyển tập các bài báo, ed. MỘT. Leontyeva, A.V. Zaporozhets.- M.: Trường Cao đẳng Giáo dục và Tâm lý Quốc tế, 1995.
5. Sự sẵn sàng đến trường của trẻ: Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ và điều chỉnh những lựa chọn không thuận lợi (Tác giả: E .MỘT. Bugrimenko, A.L. Wenger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
6. Sẵn sàng đi học: các chương trình phát triển / Ed. I.V. Dubrovina, tái bản lần thứ 4. - Ekaterinburg: Sách kinh doanh, 1998.
7. Gutkina N.I.. Sẵn sàng tâm lý khi đi học. - M.: NPO “Giáo dục”, 1996.
8. Ekzhanova E. Sàng lọc chẩn đoán và tiên lượng học sinh lớp 1 THCS/Trong: Chẩn đoán tâm lý học sinh THCS. - St. Petersburg: Viện Sư phạm và Tâm lý học đặc biệt của Đại học Quốc tế Gia đình và Trẻ em mang tên R. Wallenberg, 1998.
9. Làm thế nào để xây dựng sự sẵn sàng đi học trong môi trường gia đình? Cần dạy gì cho một đứa trẻ? Sẵn sàng đi học là gì? (Khuyến nghị dành cho phụ huynh) //Loạt bài: “Sự sẵn sàng đến trường của trẻ” /Rep. biên tập. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
10. Kravtsova E.E. Vấn đề tâm lý về sự sẵn sàng học tập ở trường của trẻ em. - M., 1991.
11.Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Chẩn đoán toàn diện về sự sẵn sàng đi học của trẻ em. Yaroslavl, 1999.
12. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D.. Sự sẵn sàng về mặt tâm lý và sư phạm của trẻ khi đến trường: Cẩm nang dành cho các nhà tâm lý học thực hành, giáo viên và phụ huynh. - M.: VLADOS, 2001.
13. Đảm bảo sự sẵn sàng đến trường của trẻ // Series: “Sự sẵn sàng đến trường của trẻ” / Rep. biên tập. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
14. Semago N.Ya., Semago M.M. Trẻ em có vấn đề: những vấn đề cơ bản về công việc chẩn đoán và sửa chữa của nhà tâm lý học (Thư viện của nhà tâm lý học thực hành). - M.: ARKTI, 2000.
15. Cẩm nang dành cho nhà tâm lý học thực hành của một cơ sở giáo dục về các vấn đề liên quan đến sự sẵn sàng đến trường của trẻ // Series “Sự sẵn sàng đến trường của trẻ” / Rep. biên tập. Kurneshova L.E. - M.: Trung tâm đổi mới sư phạm, 1998.
16. Cherednikova T.V. Các bài kiểm tra để chuẩn bị và lựa chọn trẻ vào trường học: Khuyến nghị của nhà tâm lý học thực hành. - St. Petersburg: Stroylespechat, 1996.

KIỂM TRA PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

(N.Ya. Semago, M.M. Semago)

PHƯƠNG PHÁP LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH

ĐÁNH GIÁ TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP

SẴN SÀNG BẮT ĐẦU

HỌC TẬP Ở TRƯỜNG

GIỚI THIỆU

Chủ đề về sự sẵn sàng đi học của trẻ trong tâm lý học Nga dựa trên tác phẩm của những người sáng lập tâm lý học Nga: L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina.

Lần đầu tiên, câu hỏi về sự sẵn sàng đi học của trẻ nảy sinh vào cuối những năm 40, khi người ta quyết định chuyển sang dạy trẻ từ 7 tuổi (trước đây, giáo dục bắt đầu là 8 tuổi). Kể từ thời điểm đó, mối quan tâm đến việc xác định mức độ sẵn sàng của trẻ đối với giáo dục thường xuyên vẫn không hề suy giảm.

Mối quan tâm thứ hai nảy sinh vào năm 1983 - sau quyết định dạy học nổi tiếng từ năm 6 tuổi, xã hội một lần nữa phải đối mặt với câu hỏi về sự trưởng thành của trẻ và việc hình thành các điều kiện tiên quyết cho hoạt động giáo dục.

Ngày nay, giáo dục đã thâm nhập vào các cơ sở giáo dục mầm non dưới hình thức phát triển các kỹ năng đọc, viết và tính toán bằng miệng (và không chỉ bằng miệng). Khoa học sư phạm đang giải quyết một vấn đề quan trọng không kém, liên quan chặt chẽ đến “sự sẵn sàng” về tính liên tục của giáo dục mầm non và tiểu học. Sự quan tâm đến vấn đề này được thúc đẩy bởi một thực tế nổi tiếng về tình trạng trẻ sơ sinh hóa thực tế trong dân số trẻ em (ngay cả những người ủng hộ nhiệt tình hiện tượng này cũng đã quên mất khả năng tăng tốc).

Vấn đề về sự sẵn sàng của trẻ em và toàn bộ trẻ em nói chung để bắt đầu đi học đã được xem xét thập kỷ vừa qua hầu như tất cả các tác giả làm việc trong “tuổi thơ”. Là cuốn cẩm nang “đánh giá” đầy đủ nhất, chúng tôi có thể gợi ý cuốn sách của N.I. Gutkina (1996) và “Sổ tay dành cho nhà tâm lý học thực hành…” (1998).

Quan điểm của hầu hết các tác giả đều đồng ý như sau: lý do chính dẫn đến cái gọi là tình trạng trẻ chưa chuẩn bị đi học là “mức độ sẵn sàng về chức năng thấp (cái gọi là “sự non nớt ở trường học”), tức là. sự khác biệt giữa mức độ trưởng thành của một số cấu trúc não và chức năng tâm thần kinh với nhiệm vụ của giáo dục học đường” (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).

Những biểu hiện của sự non nớt như vậy có thể được nhóm lại như sau:

- Mức độ phát triển thấp của các chức năng cá nhân hoặc nhóm chức năng: từ sự non nớt trong khả năng phối hợp thị giác-vận động, các vấn đề trong việc phát triển các kỹ năng vận động tinh đến sự non nớt về các hình thức tư duy logic.

Mức độ phát triển thấp của lĩnh vực động lực-ý chí, bao gồm sự phát triển không đầy đủ của các chức năng tự nguyện, bắt đầu bằng các vấn đề về sự chú ý và ghi nhớ tự nguyện và kết thúc bằng các vấn đề về điều chỉnh hành vi một cách tự nguyện.

Mức độ trưởng thành xã hội thấp, tức là thiếu sự hình thành “vị trí bên trong của học sinh”, xuất hiện các vấn đề về giao tiếp (khó khăn trong giao tiếp), v.v.

Đặc điểm là phần lớn các nhà tâm lý học thực hành không hài lòng với các chương trình chẩn đoán hiện có, đó là lý do tại sao ngày càng có nhiều sửa đổi xuất hiện.

Một trong những chương trình mới nhất, bổ sung vào chuỗi chương trình vốn đã dài và khá đơn điệu về nội dung, là “Chẩn đoán nhanh về mức độ sẵn sàng cho giáo dục ở trường” (nhà xuất bản Genesis, 1998).

Các thông số chính của các chương trình như vậy: giảm thiểu thời gian kiểm tra, nghiên cứu chưa đầy đủ về các thành phần cần thiết của sự phát triển của trẻ, khả năng tiếp cận “công nghệ” đối vớinhững người không phải là chuyên gia, mà ngay cả đối với các bậc cha mẹ, thực sự đặt vào tay họ những công cụ tâm lý chuyên nghiệp (ví dụ, xem Cherednikova T.V. Almanac về các bài kiểm tra tâm lý KSP, 1996).

Các chương trình này cho phép chúng tôi chia chúng thành ba loại.

Đầu tiên, có ý nghĩa nhất và không thể thiếu, bao gồm các chương trình chẩn đoán có các phương pháp chẩn đoán được thiết kế rõ ràng, mang tính khái niệm. Chúng chủ yếu bao gồm chương trình IV. Dubrovina (1995), thành phần chính là chương trình của N.I. Gutkina (1996), chương trình do D.B. Elkonin và đồng nghiệp (1988), phức hợp chẩn đoán tâm lý L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), bài kiểm tra của P. Kees (Leaders, Kolesnikov, 1992), bộ công cụ của Ekzhanova (1998), mặc dù nhắm đến trẻ lớp một, nhưng có thể được sử dụng hợp pháp trong các nhóm dự bị ở mẫu giáo và một số nhóm khác.

Nhóm chương trình chẩn đoán thứ hai (nếu bạn có thể gọi chúng như vậy) bao gồm một số sách hướng dẫn, là một bộ đơn giản gồm nhiều loại xét nghiệm và kỹ thuật. Các tổ hợp như vậy, thường bao gồm từ 10-15 đến 49 (!) xét nghiệm và kỹ thuật) bao gồm các chương trình chẩn đoán:

Aizman I., Zharova G.N. và cộng sự (1990, - 26 phương pháp và thử nghiệm), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 kỹ thuật), Kamenskaya V.G. et al. (1996.- 9 phương pháp và thử nghiệm) và nhiều phương pháp khác. Hầu hết các chương trình này bao gồm các phương pháp kết hợp với nhau: “Patterns” (được phát triển bởi L.I. Tsehanskaya, T.V. Lavrentieva), bài kiểm tra Kern-Jirasek (hoặc các phần của chúng), một bộ chương trình chẩn đoán của N.I. Gutkina, A.L. Wenger, v.v. Một số tác giả cho rằng có thể sử dụng phép thử màu Luscher và kỹ thuật “Pictogram” của A.R. Luria (về nguyên tắc, loại sau không thể được sử dụng cho trẻ mẫu giáo do tập trung vào độ tuổi lớn hơn nhiều), các bài kiểm tra Wechsler riêng lẻ.

Tuy nhiên, theo chúng tôi, giá trị của chương trình chẩn đoán trước hết nằm ở tính gọn nhẹ và tốc độ kiểm tra hợp lý.

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐỀ XUẤT

ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC

Các chuyên gia có thể nghĩ: “Tại sao lại có chương trình đánh giá mức độ sẵn sàng đi học khác tốt hơn những chương trình trước?” Sự khác biệt chính của chương trình đề xuất như sau.

Theo chúng tôi, giải pháp cho vấn đề đánh giá mức độ sẵn sàng đi học của trẻ chỉ nằm ở mặt phẳng đánh giá nhị phân: “sẵn sàng đi học” - “chưa sẵn sàng đi học”. Cách tiếp cận này không hàm ý đánh giá định tính, chứ đừng nói đến đánh giá định lượng. cá nhân các thông số về sự phát triển nhận thức, tình cảm-cảm xúc hoặc điều tiết của một đứa trẻ cụ thể. Tất nhiên, việc đánh giá chuyên sâu về tâm lý và sư phạm cá nhân có thể xác định mức độ sẵn sàng nói chung và mức độ trưởng thành phù hợp với tiêu chuẩn độ tuổi của từng khu vực. quá trình tinh thần, nhưng điều này đòi hỏi các công nghệ và thời gian kiểm tra hoàn toàn khác nhau. Đổi lại, đối với một số trẻ chưa đáp ứng yêu cầu sẵn sàng, việc kiểm tra tâm lý chuyên sâu và hỗ trợ toàn diện sau đó trong môi trường giáo dục là cần thiết.
Cách tiếp cận hai tầng này khiến việc tiến hành chẩn đoán chuyên sâu về tất cả các ứng viên đăng ký vào trường là không cần thiết. Hơn nữa, có những hướng dẫn rõ ràng và dứt khoát về vấn đề này ở tất cả các cấp (khoản 1, điều 52 Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga; khoản 59 của Quy định mẫu về các cơ sở giáo dục, được phê duyệt bởi Nghị định của Chính phủ nước này). Liên bang Nga ngày 19 tháng 3 năm 2000 số 196, v.v.), theo đó cha mẹ (người đại diện hợp pháp) của trẻ em có quyền lựa chọn cơ sở giáo dục phổ thông và hình thức giáo dục, do đó, cấm mọi lựa chọn trẻ em trên cơ sở cạnh tranh. Như vậy, khi sử dụng hầu hết các chương trình đánh giá mức độ sẵn sàng, chúng ta sẽ chỉ lãng phí nhân lực, vật lực và kết quả là ngay cả một đứa trẻ chưa được đánh giá là sẵn sàng vẫn sẽ đến trường. Và nhà tâm lý học sẽ phải kiểm tra lại anh ta, nhưng lần này là “thật sự”, vì gần như không thể thực hiện điều này ở cấp độ thích hợp trong một kỳ thi được gọi là “phỏng vấn tuyển sinh”.
Đồng thời, theo thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga “Về việc tổ chức giáo dục lớp một của trường tiểu học bốn năm” (Số 2021/11-13 ngày 25 tháng 9 năm 2000) , nhà trường có quyền từ chối nhập học lớp 1 đối với những trẻ đến ngày 1/9 năm nay đã tròn 6 tuổi 6 tháng và có vấn đề về phát triển. Cho điểm chúng nhưchưa chuẩn bị để bắt đầu đào tạocho phép bạn tổ chức đào tạo trên cơ sở cơ sở giáo dục mầm non (thư hướng dẫn của Bộ Giáo dục Liên Xô “Về việc tổ chức giáo dục trẻ em trong các cơ sở giáo dục mầm non…” tháng 2 năm 1985 số 15) hoặc dưới bất kỳ hình thức nào khác .

Như vậy, đối với nhóm trẻ mà cha mẹ bằng tất cả sự kiên trì vốn có của mình cố gắng “đẩy” vào trường với lý do nhu cầu phát triển của trẻ chứ không nhận thức được yêu cầu thực sự đối với những tiêu chuẩn mà nhà trường đưa ra (và có quyền áp dụng). làm) cho học sinh lớp một. Hơn nữa, chúng ta đang nói về một trường chuyên biệt với việc nghiên cứu chuyên sâu về một môn học, lyceum hoặc phòng tập thể dục. Trong mọi trường hợp, trong tương lai đứa trẻ sẽ phải trải qua một cuộc kiểm tra và đánh giá chuyên sâu về khả năng của mình, điều này hiện không bắt buộc.Điều này ngụ ý sự cần thiết phải tạo ra ít nhất một hệ thống đánh giá hai cấp độ. Phần đầu tiên (phần sàng lọc) là nội dung của chương trình này.

4. Hầu hết các chương trình, đặc biệt là các bài kiểm tra đánh giá mức độ sẵn sàng chỉ có thể được sử dụng theo hình thức do tác giả đề xuất. Đặc biệt nếu điều này liên quan đến các phương pháp và xét nghiệm chẩn đoán tâm lý nổi tiếng. Điều này mở ra cơ hội “huấn luyện” trẻ em. Chương trình đề xuất chỉ cung cấp một mẫu vật liệu kích thích. Không cần thay đổi hệ thống thực hiện phân tích, có thể thay đổi tất cả các thành phần của nhiệm vụ ở mỗi lần kiểm tra tiếp theo, đối với nhiệm vụ số 1, bản chất của các mẫu có thể được thay đổi. Chỉ cần tuân thủ một chiến lược duy nhất; các mô hình sẽ giúp đánh giá các chỉ số có trong các nhiệm vụ của nhiệm vụ này (xem mô tả của nghiên cứu). Tương tự như vậy, ở nhiệm vụ số 2, bạn có thể thay đổi số lượng và hình dạng của các hình đã trình bày. Ở nhiệm vụ số 3, có thể thay đổi các từ được phân tích (việc này phải được thực hiện cùng với nhà trị liệu ngôn ngữ của cơ sở giáo dục, vì chúng ta đang nói về phân tích âm thanh), số lượng âm tiết (trong chương trình giáo dục mầm non) ) và sự hiện diện hay vắng mặt của các ô vuông trống. Ở nhiệm vụ số 4, được phép thay đổi ký tự mã hóa, vị trí của các ký tự trong hình, tức là. hình nào nên để trống), v.v. Điều này không thể ảnh hưởng đến việc đánh giá khả năng chuyển đổi, đặc điểm nhịp độ và hiệu suất của trẻ.

Vì vậy, chương trình được thiết kế để trình bày lặp đi lặp lại. Nghiên cứu bổ sung cho thấy rằng nó là đầy đủ khi được khảo sát ít nhất sáu tháng một lần.

MÔ TẢ CHƯƠNG TRÌNH

Các nhiệm vụ được trình bày cho phép chúng tôi đánh giá mức độ hình thành các điều kiện tiên quyết cho các hoạt động giáo dục, khả năng làm việc theo hướng dẫn trực tiếp, khả năng hành động độc lập theo mô hình và kiểm soát bài tập, để có một mức độ thực hiện nhất định, cũng như dừng lại kịp thời khi thực hiện nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ khác và chuyển sang thực hiện nhiệm vụ tiếp theo. Do đó, sự trưởng thành của thành phần quy định của toàn bộ hoạt động được đánh giá.

Cần lưu ý rằng việc nêu bật việc tự nguyện điều chỉnh hoạt động của chính mình như một thành phần chính giúp trẻ sẵn sàng bắt đầu đi học là cơ sở của chương trình này, quan điểm nguyên tắc của các tác giả (N.Ya. Semago, M.M. Semago,2001). Mặt khác, nhiệm vụ cho phép chúng ta đánh giá mức độ trưởng thành của các hoạt động phân tích âm thanh, mối tương quan giữa số lượng và số lượng, mức độ trưởng thành của các ý tưởng “nhiều hơn” - tức là những điều kiện tiên quyết thực tế của hoạt động giáo dục, sự hình thành của nó. đã xảy ra trong thời gian trẻ học trong các nhóm cuối cấp và dự bị của cơ sở giáo dục mầm non. Nhiệm vụ№2,3 trước hết cho thấy sự đồng hóa của trẻ với chương trình nhóm dự bị hoặc thậm chí là sự chuẩn bị đặc biệt cho trường học, được thực hiện ở hầu hết các cơ sở giáo dục mầm non. Và ít thường xuyên hơn là sự sẵn sàng của đứa trẻ để bắt đầu giáo dục thường xuyên.

Nhiệm vụ số 2 và 3, công nghệ thực hiện chúng cũng như công nghệ đánh giá và phân tích được phát triển bởi một nhà phương pháp học-nhà khiếm khuyết của Trung tâm Chẩn đoán và Tư vấn Odintsovo O.G. Khachiyan.

Ngoài ra, mức độ phát triển các kỹ năng vận động, đặc biệt là kỹ năng vận động tinh, khả năng duy trì một chương trình vận động đơn giản trong hoạt động đồ họa (nhiệm vụ số 1) được đánh giá và cũng có thể so sánh các tính năng này của đồ họa và chất lượng hoạt động đồ họa trong vẽ tự do (nhiệm vụ số 5). Một cách gián tiếp (trước hết, trong nhiệm vụ số 1, 2, mức độ hình thành các hình tượng không gian cũng là một thành phần không thể thiếu trong sự phát triển nhận thức của trẻ cũng được tính đến.

Ngoài việc đánh giá kết quả của các nhiệm vụ được thực hiện, chúng tôi cho rằng điều quan trọng và cần thiết là phải tính đến đặc điểm của hoạt động và bản chất hành vi của trẻ trong quá trình làm việc. Điều này cực kỳ quan trọng, vì một mặt, “cái giá” của hoạt động của trẻ, cái giá phải trả về “nguồn năng lượng” cảm xúc của trẻ được bộc lộ rõ ràng hơn, mặt khác, có thể đánh giá dự đoán các đặc điểm hành vi của trẻ trong làm việc nhóm. Chính những thông số này đã được xem xét và tính đến khi phân tích mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ và những thay đổi cơ bản về yêu cầu đối với trẻ ở độ tuổi này.

Khả năng của nhóm nhiệm vụ đề xuất đã được thử nghiệm vào mùa xuân năm 2002 đối với trẻ em theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non, cũng như trải qua các cuộc phỏng vấn để được nhận vào các trường phổ thông và trường chuyên ở Mátxcơva và khu vực Mátxcơva (quận Odintsovo).Vào tháng 9 năm 2002, một nghiên cứu lặp lại đã được thực hiện trên cơ sở các trường tương tự ở Moscow và quận Odintsovo để xác định tính hợp lệ và làm rõ các chỉ số định lượng của các yếu tố đánh giá mức độ và điều chỉnh.Điểm số và phạm vi lan truyền của chúng đối với các mức độ sẵn sàng khác nhau được thu thập trong một nghiên cứu sơ bộ về trẻ em tại các cơ sở giáo dục mầm non ở Mátxcơva và các nhóm dự bị tại các trường trung học ở Mátxcơva năm 2002 (nghiên cứu được thực hiện trên 99 trẻ em từ 5 tuổi 2 tháng đến 7 năm 2 tháng). Các nhiệm vụ của khu phức hợp, được điều chỉnh theo kết quả của nghiên cứu sơ bộ, đã được trình bày trong các cuộc phỏng vấn với trẻ em đang theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non và trẻ em vào học trung học ở thành phố Odintsovo và quận Odintsovo, khu vực Moscow, 5 tuổi 8 tháng. đến 7 năm 3 tháng (359 người). Một cuộc đánh giá lại (vào tháng 9 năm 2002) đã được thực hiện trên 227 trẻ em trong số những trẻ được kiểm tra vào mùa xuân cùng năm, giúp điều chỉnh phạm vi mức độ sẵn sàng và các yếu tố điều chỉnh cho các đặc điểm hành vi.

Nghiên cứu và phân tích sơ bộ về kết quả kiểm tra (chính và lặp lại) của trẻ em ở quận Odintsovo đã được thực hiệnphó Giám đốc Trung tâm Chẩn đoán và Tư vấn Odintsovo, nhà tâm lý học giáo dục M.V. Borzova.

Cần lưu ý rằng nghiên cứu yêu cầu các cuộc họp sơ bộ về phương pháp luận với các phó giám đốc và nhà phương pháp luận của các cơ sở giáo dục mầm non và đào tạo giáo viên mầm non và nhà tâm lý học về sàng lọc kỹ năng thi.

YÊU CẦU CHUNG ĐỂ THỰC HIỆN KIỂM TRA TRƯỚC

Một chuyên gia (giáo viên hoặc nhà tâm lý học) làm việc với một nhóm trẻ em gồm không quá 12-15 người. Trẻ lần lượt ngồi vào bàn của mình. Mỗi đứa trẻ được phát một biểu mẫu có chữ ký với các nhiệm vụ, một cây bút chì mềm chữ “M” đơn giản không có cục tẩy và một cây bút chì màu. Nhiệm vụ thứ ba và thứ tư được vẽ một phần lên bảng trong quá trình giải thích. Các hướng dẫn được đưa ra bằng những câu ngắn gọn, rõ ràng, rõ ràng nhưng không nhanh chóng.

Phiếu quan sát hành vi của trẻ trong buổi kiểm tra nhóm

Cơ sở giáo dục _______________ Ngày khảo sát:________

Họ,

tên em bé

Tuổi

Bảng số

Cần thêm trợ giúp

Làm

chậm

Gây mất trật tự, can thiệp vào việc của trẻ khác

Khác

Việc kiểm tra và quan sát được thực hiện bởi ___________________________________

Tất cả các nhiệm vụ (trừ nhiệm vụ bổ sung cho nhiệm vụ số 2) được hoàn thành bằng bút chì đơn giản

Mỗi nhiệm vụ tiếp theo được gửi sau Tất cả các em trong nhóm đã hoàn thành xong nhiệm vụ trước ngoại trừ nhiệm vụ số 4 (thời gian hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn trong 2 phút (hai phút)trẻ em không được nói về điều này).Nếu một đứa trẻ mất quá nhiều thời gian để hoàn thành một nhiệm vụ, trẻ có thể được yêu cầu dừng lại. Điều khuyến khích là các đặc điểm thực hiện nhiệm vụ của mỗi trẻ nên được ghi chú vào phiếu quan sát.

Các hướng dẫn được đưa ra với các trọng âm và khoảng dừng (trong hướng dẫn các trọng âm ngữ nghĩa như vậy được tô đậm)

Những trường hợp giám khảo cần tham khảo hình vẽ trên bảng hoặc phiếu bài tập để làm rõ tiến độ công việc được nêu trong phần hướng dẫn.

Từ đó trẻ sẽ làm việc trên phiếu quan sát.

Thông thường, thời gian thực hiện các nhiệm vụ không quá 15-20 phút đối với một nhóm trẻ 10-12 người.

NHIỆM VỤ

Hướng dẫn sơ bộ.Bây giờ chúng ta sẽ học cùng bạn. Nhìn vào tờ giấy phía trướcBạn. Tất cả chúng ta sẽ làm việc cùng nhau. Cho đến khi tôi giải thích những việc cần làm, không ai lấy bút chì và bắt đầu làm việc. Chúng ta sẽ bắt đầu mọi thứ cùng nhau. Tôi sẽ cho bạn biết khi nào. Lắng nghe một cách cẩn thận.Chuyên gia lấy mẫu nhiệm vụ (xem trang 7-8) và tập trung sự chú ý của trẻ vào nhiệm vụ đầu tiên.

Nhiệm vụ số 1. “Tiếp tục mẫu”

Mục tiêu. Đánh giá các đặc điểm của kỹ năng vận động tinh và sự chú ý có chủ ý (lưu giữ cả hướng dẫn và chương trình vận động), khả năng làm việc độc lập trong chế độ hướng dẫn trực diện. Biểu mẫu có các ví dụ về hai mẫu mà trẻ phải tiếp tục đến cuối tờ giấy mà không nhấc bút chì ra khỏi tờ giấy.

Chuyên gia trong mọi trường hợp không nênkhi thu hút sự chú ý của trẻ vào các mẫu hình theo bất kỳ cách nàogọi tên các thành phần của mẫu; " trông giống như P L", "M lớn và L nhỏ"vân vân. Việc đơn giản hóa nhiệm vụ một cách thô thiển như vậy dẫn đến việc không thể đánh giá đầy đủ việc thực hiện các mục tiêu được giao của nhiệm vụ.

Hướng dẫn. Có hai mẫu được vẽ ở đây.(Chuyên gia dùng ngón tay chỉ vào biểu mẫu vị trí của các mẫu.)Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục vẽ các mẫu cho đến cuối dòng. Đầu tiên tiếp tục mẫu đầu tiên(hiển thị mẫu đầu tiên), và khi bạn hoàn thành - tiếp tục mẫu thứ hai(hiển thị mẫu thứ hai).Khi vẽ, cố gắng không nhấc bút chì ra khỏi tờ giấy. Lấy một cây bút chì và bắt đầu làm việc.Lấy một cây bút chì đơn giản và tiếp tục vẽ các mẫu cho đến cuối dòng.

Chuyên gia quan sát cách trẻ thực hiện nhiệm vụ và ghi vào phiếu quan sát những đặc điểm của nhiệm vụ và hành vi của trẻ. Đồng thời, thuận tiện không phải ngồi vào bàn mà đi giữa các hàng để xem các em hoàn thành nhiệm vụ như thế nào, ai “chậm lại”, ai đang vội, ai mất tập trung hoặc làm phiền người khác. . Điều duy nhất có thể thực hiện được khi thực hiện bất kỳ nhiệm vụ nào là xoa dịu đứa trẻ đang lo lắng mà không cần lặp lại hướng dẫn cho trẻ. Trong trường hợp này chúng ta có thể nói:“Mọi thứ đều ổn, hãy bắt đầu làm việc và đừng lo lắng. Bạn sẽ thành công, chúng tôi sẽ chờ đợi bạn" và như thế.

Khi chuyên gia thấy rằng một trong những đứa trẻ đã hoàn thành công việc, sẽ rất hợp lý khi nói:“Ai làm xong thì đặt bút chì xuống để tôi thấy là bạn đã hoàn thành nhiệm vụ đầu tiên.”

Mục tiêu. Đánh giá sự phát triển kỹ năng đếm trong vòng 9, mối tương quan giữa các số (đồ thị) và số lượng các hình được vẽ. Đánh giá kỹ năng vận động trong biểu diễn chữ số. Xác định sự hình thành khái niệm “nhiều hơn ít hơn” trong tình huống sắp xếp các yếu tố “mâu thuẫn nhau”.

Hướng dẫn. Mọi người có tìm thấy nhiệm vụ số 2 không? Đếm xem có bao nhiêu vòng tròn được vẽ trên tờ giấy và viết số(phải được hiển thị ở vị trí trên biểu mẫu, số tương ứng phải được viết cho biết số vòng tròn),có bao nhiêu hình vuông được vẽ?(nên được hiển thị ở đâu trên biểu mẫu

bạn nên viết số tương ứng)và viết số ô vuông Sử dụng bút chì màu để đặt một dấu chấm hoặc dấu tích vào nơi có nhiều hình dạng hơn. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.

Toàn bộ nhiệm vụ có thể được lặp lại hai lần một cách an toàn (tất nhiên là với toàn bộ nhóm trẻ em).

Khi nhiệm vụ số 2 hoàn thành, tính độc lập của trẻ trong việc hoàn thành nhiệm vụ càng được phân tích kỹ lưỡng hơn và các đặc điểm thực hiện cũng như phản ứng hành vi được ghi lại trên bảng quan sát.Cũng giống như trong nhiệm vụ đầu tiên, nếu cần, bạn có thể sử dụng cái gọi là hỗ trợ kích thích:“Bạn đang làm rất tốt, mọi việc sẽ ổn thôi, đừng vội” và như thế.

Khi chuyên gia thấy rằng một trong những đứa trẻ đã hoàn thành công việc, điều cần thiết là lặp lại:“Ai đã làm xong bài, hãy đặt bút chì xuống để tôi thấy rằng bạn đã hoàn thành bài tập thứ hai.”

Nhiệm vụ số 3. “Từ”

Mục tiêu. Đánh giá sự phát triển của trẻ về âm thanh và phân tích chữ cái của tài liệu được trình bày bằng âm thanh, sự phát triển của hoạt động đồ họa (đặc biệt là viết đồ thị, tự nguyện điều chỉnh hoạt động của bản thân.Để hoàn thành nhiệm vụ này, việc định hướng sơ bộ cho trẻ là cần thiết.

Hướng dẫn. Nhìn vào tờ giấy. Đây là nhiệm vụ số 3.(Sau đây là phần hiển thị trên biểu mẫu chứa nhiệm vụ số 3.Bây giờ hãy nhìn vào bảng. Bây giờ tôi sẽ nói một từ và đặt mỗi âm thanh vào ô vuông riêng của nó. Ví dụ, từ CĂN NHÀ . Lúc này, giáo viên phát âm rõ ràng từ HOME và hướng dẫn trẻ cách đánh dấu các âm trong các ô.

Từ NHÀ có ba âm: D, O, M (viết chữ theo hình vuông).Bạn thấy đấy, có thêm một hình vuông ở đây. Chúng tôi sẽ không đánh dấu bất cứ điều gì trong đó vì từ HOME chỉ có ba âm. Có thể có nhiều hình vuông hơn âm thanh trong một từ. Hãy cẩn thận!

Nếu bạn không biết cách viết thư, chỉ cần đánh dấu hoặc gạch chéo thay vì chữ cái- như thế này (các chữ cái trong các ô vuông trên bảng bị xóa - một hoặc hai, và đặt dấu tích hoặc dấu thập vào vị trí của chúng).

Bây giờ lấy một cây bút chì đơn giản. TÔITôi sẽ nói những lời đó, và bạn- đánh dấu từng âm thanh vào ô vuông riêng trên tờ giấy(tại thời điểm này, chuyên gia hiển thị trên mẫu nơi các chữ cái cần được viết).

Hãy bắt đầu. Từ đầu tiên- BALL, chúng ta hãy bắt đầu chú ý đến âm thanh...Chuyên gia theo dõi cách trẻ thực hiện nhiệm vụ và ghi lại những nét đặc sắc trong công việc của trẻ vào phiếu quan sát.

Từ thứ hai là SÚP. Tiếp theo, giáo viên phát âm các từ còn lại. Nếu cần thiết, từ này có thể được lặp lại, nhưng không làm điều này quá hai hoặc ba lần.

Các từ để phân tích: BÓNG, SÚP, BAY, CÁ, KHÓI.

Các từ cho nhiệm vụ số 3 được chuyên gia lựa chọn với sự tư vấn của nhà trị liệu ngôn ngữ và phù hợp với chương trình của cơ sở giáo dục. Để ngăn giáo viên hoặc phụ huynh “huấn luyện” trẻ ở mỗi lần sàng lọc tiếp theo (đặc biệt khi công việc đó được thực hiện nhiều lần mỗi năm tại một cơ sở giáo dục nhất định), tốt hơn hết bạn nên chọn các nhóm từ khác cùng với chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, nhưng vì vậy mà nhiệm vụ này có độ khó tương đương đối với trẻ, kể cả việc viết thư.

Nhiệm vụ số 4. “Mã hóa”

Mục tiêu. Xác định sự hình thành quy định hoạt động tự nguyện (duy trì thuật toán hoạt động), khả năng phân phối và chuyển đổi sự chú ý, hiệu suất, tốc độ, mục đích của hoạt động.

Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này được giới hạn nghiêm ngặt trong 2 phút. Sau 2 phút, bất kể số lượng đã hoàn thành, tất cả trẻ em phải chuyển sang nhiệm vụ số 5 (vẽ). Nhiệm vụ của chuyên gia là theo dõi thời điểm này.

Hướng dẫn phương pháp này cung cấp một trong các tùy chọn để điền vào các hình bằng các dấu hiệu. Có thể có nhiều lựa chọn như vậy. Theo yêu cầu của kỹ thuật Pieron-Ruzer, các số liệu phảichứa đầy các dấu hiệu không lặp lại hình dạng của các hình (ví dụ: không được có một dấu chấm trong hình tròn mà chỉ có một đường thẳng song song với một trong các cạnh của hình vuông). Một hình (cuối cùng) phải luôn trống.

Trước khi bắt đầu sàng lọc, chuyên gia phải ghi “điểm” vào các số liệu mẫu của nhiệm vụ này dưới mọi hình thức cho phù hợp. Điều này thuận tiện để thực hiện trước khi sao chép các biểu mẫu. Các dấu phải rõ ràng, khá đơn giản (dấu thập, dấu tích, dấu chấm, v.v.) và chiếm phần giữa của hình mà không tiếp cận các cạnh của nó.

Hướng dẫn. Bây giờ hãy xem xét cẩn thận. Các số liệu được vẽ ở đây. Mỗi người trong số họ có biểu tượng riêng của mình. Bây giờ bạn sẽ đặt các dấu hiệu vào các hình trống. Điều này nên được thực hiện theo cách này: đặt một dấu chấm vào mỗi ô vuông(kèm theo chỉ và chấm vào giữa hình vuông trên bảng), trongmỗi hình tam giác- thanh dọc(kèm theo việc chỉ và đặt ký hiệu tương ứng theo hình tam giác trên bảng), trongcốc bạn sẽ vẽ một cây gậy ngang(kèm theo màn hình phù hợp) vàviên kim cương sẽ vẫn trống rỗng; bạn không vẽ bất cứ thứ gì vào nó. Trên trang tính của bạn(chuyên gia cho xem mẫu trên phiếu)hiện nội dung cần vẽ. Tìm nó trên tờ giấy của bạn (chỉ tay, giơ tay nếu bạn nhìn thấy nó...).

Tất cả các số liệu phải được điền từng cái một , bắt đầu từ hàng đầu tiên(kèm theo cử chỉ dọc theo hàng hình đầu tiên từ trái sang phải liên quan đến trẻ ngồi trước chuyên gia).Đừng vội, hãy cẩn thận. Bây giờ hãy lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu làm việc.Phần chính của hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần: TRONG Cho mỗi hình một ký hiệu riêng, lần lượt điền vào tất cả các hình.

VỚI Từ thời điểm này thời gian hoàn thành nhiệm vụ được tính (2 phút). Các hướng dẫn không còn được lặp lại. Chúng ta chỉ có thể nói: cách điền các số liệu được thể hiện trong mẫu trên biểu mẫu của chúng. Chuyên gia ghi lại vào phiếu quan sát những đặc điểm của nhiệm vụ và bản chất hành vi của trẻ. Tác phẩm kéo dài không quá 2 phút. Sau thời gian này, giáo viên yêu cầu tất cả trẻ dừng hoạt động:Và bây giờ mọi người đặt bút chì xuống và nhìn tôi.Điều quan trọng là tất cả trẻ em phải hoàn thành nhiệm vụ cùng một lúc, bất kể chúng đã hoàn thành được bao nhiêu.

Mục tiêu. Đánh giá chung về sự hình thành hoạt động đồ họa, đánh giá các biểu diễn không gian tôpô và số liệu (duy trì tỷ lệ), mức độ phát triển chung.

Hướng dẫn. Và bây giờ là nhiệm vụ cuối cùng. Trong khoảng trống còn lại trên tờ giấy(chuyên gia chỉ tay vào một khoảng trống trên mẫu)vẽ một người. Lấy một cây bút chì đơn giản và bắt đầu vẽ.

Thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cuối cùng nhìn chung không bị giới hạn, nhưng sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ quá 5-7 phút.

Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, chuyên gia ghi nhận bản chất hành vi của trẻ và ghi vào phiếu quan sát.

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

Đầu tiên, mỗi nhiệm vụ được đánh giá theo thang điểm năm. Sau đó, việc đánh giá mức độ được thực hiện.

Nhiệm vụ số 1. “Tiếp tục mẫu”

Một biến thể của việc tiếp tục bản vẽ được coi là đã hoàn thành thành công khi trẻ duy trì rõ ràng trình tự trong mẫu đầu tiên, không đưa ra các góc bổ sung khi viết phần tử “sắc nét” và không làm cho phần tử thứ hai trông giống như một hình thang (điểm - 5 điểm ) ( cơm. 1A). Trong trường hợp này, được phép tăng kích thước của các phần tử hoặc giảm chúng không quá 1,5 lần và xé một cây bút chì. Phân tích này đưa ra đánh giá về chương trình mẫu được đề xuất. Trong mỗi trường hợp thay đổi một nhiệm vụ cụ thể cần có sự đánh giá bổ sung về mối tương quan giữa mức độ hoàn thành nhiệm vụ và điểm số. Vì vậy, điều mong muốn là các tác vụ khác cũng được xây dựng theo cách tương tự, với logic tương ứng với tùy chọn này.

Cơm. 1A

Cơm. 1B 1

Hình 1 A 1

Cơm. 1G

Cơm. 1B

Cơm. 1G 1

Hình 1B 1

Cơm. Hình 1B. 1D 1

Cơm. 1D

Việc phần tử thứ hai có hình dạng “hơi hình thang” được coi là có thể chấp nhận được (nếu không có khoảng trống, các phần tử kép, trình tự của chúng được duy trì rõ ràng) (đánh giá cũng là - 5 điểm). Chúng tôi cũng cho phép đường dây “đi” lên hoặc xuống không quá 1 cm (Hình 1A 1 ). Nếu dòng di chuyển ra xa hơn hoặc tỷ lệ của các mẫu tăng lên (nhưng chương trình vẫn giữ nguyên), điểm sẽ được đưa ra - 4,5 điểm (Hình 1B). Hơn nữa, vì về mặt khách quan, mẫu thứ hai khó tiếp tục hơn (sao chép nó) nên việc thực thi có thể kém chính xác hơn. Được phép xé một cây bút chì, vẽ hai đỉnh lớn là chữ in hoa M và một đỉnh nhỏ là chữ L (điểm - 5 điểm). Việc dựa vào các ký hiệu, thành phần chữ cái, ngay cả khi chúng có kích thước hơi khác nhau và bản thân dòng “hạ thấp” hoặc “tăng lên” được coi là đúng (nếu việc dựa vào các chữ cái quen thuộc đó là khả năng sáng tạo độc lập của trẻ chứ không phải là “sự hướng dẫn”). ” từ một chuyên gia, như chúng tôi đã nói, là không thể chấp nhận được).

Hoạt động đồ họa của trẻ, tương tự như M và L, vẫn có kích thước khác nhau và được vẽ mà không cần nhấc bút chì lên (điểm - 4,5 điểm). Với sự gia tăng nhẹ về số lượng thông tin không chính xác như vậy, một ước tính được đưa ra 4 điểm (Hình 1B 1 ).

Thành công vừa phải (khi thực hiện mẫu đầu tiên), nó được coi là được thực hiện chỉ với các lỗi riêng biệt (các phần tử kép của mẫu, sự xuất hiện của các góc thừa khi di chuyển từ phần tử này sang phần tử khác, v.v.) trong khi vẫn duy trì nhịp điệu chính xác của mẫu trong tương lai . Khi thực hiện mẫu thứ hai, cho phép có sự thay đổi lớn hơn một chút về kích thước của các phần tử và cũng có thể xuất hiện các lỗi thực thi riêng lẻ (điểm - 3 điểm) (Hình 1B, 1B 1).

không thành công Một lựa chọn được xem xét khi trẻ mắc lỗi khi thực hiện mẫu đầu tiên (các phần tử phụ, góc dưới bên phải) và ở mẫu thứ hai lặp lại nhịp nhàng sự kết hợp của số lượng bằng nhau của các phần tử lớn và nhỏ. Ví dụ: có thể có hai đỉnh nhỏ và một đỉnh lớn hoặc xen kẽ một đỉnh lớn và một đỉnh nhỏ - đơn giản hóa chương trình đồ họa và làm cho nó giống với mẫu đầu tiên (điểm - 2,5 điểm) (Hình 1 D).

Sự hiện diện của cách viết riêng biệt của các phần tử (ngắt) được coi là không thành công và được tính 2 điểm (Hình 1D 1).

Không có khả năng giữ chương trình, trongbao gồm cả việc "không hoàn thành" mẫu đến cuối dòng hoặc sự hiện diện liên tục của các yếu tố bổ sung và/hoặc thường xuyên xé bút chì và thay đổi rõ rệt về kích thước của mẫu hoặc hoàn toàn không có bất kỳ nhịp điệu cụ thể nào ( đặc biệt là trong mẫu thứ hai) được xem xét không thành công (ước tính là 1 điểm) (Hình 1D, 1D 1).

Nếu trẻ không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bắt đầu rồi bỏ cuộc trong khi đang làm việc gì đó theo ý mình - đánh giá 0 điểm.

Nhiệm vụ số 2. “Đếm và so sánh”

Hoàn thành thành côngviệc tính toán lại chính xác các số trong phạm vi “9”, mối tương quan chính xác giữa số lượng và số lượng, việc hình thành khái niệm “nhiều hơn - ít hơn” được xem xét. Các số “9” và “7” phải được ghi ở những vị trí thích hợp và ở nửa tờ giấy tương ứng, đồng thời đánh dấu vị trí hơn nên được thực hiện bằng bút chì màu. Trong trường hợp này, điểm số được chỉ định - 5 điểm.

Nếu chấm bằng bút chì thì có thể giảm điểm nhưng không quá tăng 0,5 điểm (được 4,5 điểm). Đánh giá tương tự (4,5 điểm) được đưa ra nếu giải pháp đúng, các số được đặt ở đúng vị trí nhưng được mô tả với góc quay 180 0 (đảo ngược trong không gian). Sự hiện diện của một hoặc hai sự điều chỉnh độc lập hoặc một lỗi trongviệc thực hiện được đánh giá ở 4 điểm.

Thành công vừa phảiNgười ta coi rằng có tới ba lỗi khi hoàn thành nhiệm vụ. Nó có thể là:

Chuyển đổi không chính xác trên một nửa trang tính;

Viết số sai chỗ;

Đánh dấu bằng bút chì đơn giản, không phải bút chì màu, v.v.

Nếu có hai lỗi (một trong số đó là lỗi chuyển đổi và lỗi còn lại ở vị trí viết số và/hoặc đảo ngược chính tả), điểm sẽ được đưa ra - 3 điểm.

Thực hiện không thành côngtrường hợp này được coi là có ba lỗi hoặc sự kết hợp của hai lỗi và đồ họa số không chính xác, bao gồm cả việc viết ngược số, được đánh giá ở mức 2 điểm.

1 điểm Việc tính toán lại các số liệu không chính xác (ở cả hai phía của đường thẳng đứng trên tờ giấy), mối quan hệ không chính xác giữa số và hình và không thể mô tả các số liệu tương ứng trên giấy được đánh giá.

Nếu đồng thời trẻ chưa đánh dấu vào mặt có nhiều hình hơn của tờ giấy (khi đó chúng ta có thể nói về khái niệm chưa được hình thành về “nhiều hơn” hoặc không có khả năng hoàn thành nhiệm vụ), đánh giá mức độ hoàn thành là 0 điểm.

Nhiệm vụ số 3. “Từ”

Hoàn thành thành công (đánh giá 5 điểm ) Nó được coi là việc lấp đầy các ô vuông bằng các chữ cái một cách không có lỗi, thay thế các chữ cái "phức tạp" riêng lẻ bằng các dấu kiểm với số lượng được yêu cầu và không có khoảng trống. Điều quan trọng là trẻ không điền vào những ô vuông bổ sung mà (theo phân tích âm thanh của từ) phải để trống. TạiTrong trường hợp này, các hiệu chỉnh độc lập đơn lẻ có thể được chấp nhận.

Tại 4 điểm hiệu suất được đánh giá trong đó trẻ mắc một lỗi và/hoặc một số lỗi tự sửa, đồng thời nếu trẻ thực hiện đúng mọi thứ, nhưng thay vì tất cả các chữ cái trong tất cả các từ được phân tích, trẻ sẽ đặt chính xác các biểu tượng, để trống các ô vuông cần thiết .

Thành công vừa phải Việc điền vào các ô vuông bằng cả chữ cái và dấu kiểm được coi làsự hiện diện của tối đa ba lỗi, bao gồm cả thiếu sót nguyên âm. Trong trường hợp này, một hoặc hai hiệu chỉnh độc lập đều được chấp nhận. Thành tích này được đánh giá ở mức 3 điểm.

không thành công việc điền sai các ô vuông được coi là chỉ một đánh dấu nếu có ba lỗi và một hoặc hai lỗi tự sửa (điểm - 2 điểm).

1 điểm Việc điền không chính xác các ô vuông bằng các chữ cái hoặc dấu kiểm (ba lỗi trở lên) được đánh giá, nghĩa là trong trường hợp rõ ràng là thiếu sự phát triển đầy đủ của phân tích âm thanh.

Không có khả năng hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (dấu kiểm hoặc chữ cái trongcác ô vuông riêng biệt, các dấu tích trong tất cả các ô vuông bất kể thành phần của từ, hình ảnh trong các ô vuông, v.v.) được đánh giá ở mức 0 điểm.

Nhiệm vụ số 4. “Mã hóa”

Thành công Nó được coi là sự lấp đầy không có lỗi của các hình dạng hình học theo mẫu:

khoảng thời gian lên tới 2 phút (ước tính - 5 điểm ). Việc bạn tự sửa hoặc bỏ sót một hình đã điền đều có thể chấp nhận được. Trong trường hợp này, đồ họa của trẻ không vượt ra ngoài ranh giới của hình và tính đối xứng được tính đến (hoạt động đồ họa được hình thành trong các thành phần phối hợp thị giác). Một lỗi ngẫu nhiên (đặc biệt là ở cuối, khi trẻ ngừng tham khảo các tiêu chuẩn hoàn thành) hoặc sự hiện diện của hai lần sửa lỗi độc lập được đánh giá là 4,5 điểm.

Nếu có hai thiếu sót trong phần điền số, sửa chữa hoặc một hoặc hai lỗi điền số thì bài làm được đánh giá ở mức 4 điểm. Nếu nhiệm vụ được hoàn thành mà không có lỗi, nhưng trẻ không có thời gian để hoàn thành nó trong thời gian quy định (không điền quá một dòng số), thì đánh giá cũng được coi là 4 điểm.

Thành công vừa phải Đây là một hiệu suất như vậy khi không chỉ có hai thiếu sót trong việc điền hình, chỉnh sửa hoặc một hoặc hai lỗi khi điền mà còn có đồ họa lấp đầy kém (vượt quá ranh giới của hình, hình không đối xứng, v.v.). Trong trường hợp này, chất lượng của công việc được đánh giá ở mức 3 điểm.

Trong 3 điểm Việc điền số không có lỗi (hoặc có một lỗi duy nhất) theo mẫu nhưng bỏ sót một dòng hoặc một phần của dòng cũng được đánh giá. Và cũng có một hoặc hai chỉnh sửa độc lập.

Việc thực thi được coi là không thành công khi có một hoặc hai lỗi trongkết hợp với kế hoạch hoàn thành kém và thiếu sót, trẻ đã không hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định (còn lại

hơn một nửa dòng cuối cùng trống). Phương án này được ước tính là 2 điểm.

Được đánh giá là 1 điểm Kiểu thực hiện này, khi có các dấu trong các hình không tương ứng với mẫu, trẻ không thể ghi nhớ hướng dẫn (nghĩa là trẻ bắt đầu điền vào tất cả các hình tròn trước, sau đó là tất cả các hình vuông, v.v. ., và sau khi nhận xét của giáo viên, em tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ theo cách tương tự.

Nếu có nhiều hơn 2 lỗi (không tính số lần sửa), kể cả khi hoàn thành toàn bộ bài, bạn cũng đưa ra 1 điểm.

Cần đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện như vậy khi trẻ không có thời gian để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ trong thời gian quy định. Điều này có thể được mô tả như là tốc độ hoạt động thấp,

độ khó của nhiệm vụ và sự mệt mỏi của trẻ (vì nhiệm vụ này là một trong những nhiệm vụ cuối cùng. Phải so sánh tốc độ hoàn thành nhiệm vụ này (bao gồm cả việc sử dụng bảng quan sát, nơi bạn có thể

lưu ý xem trẻ có thời gian để hoàn thành nhiệm vụ cùng lúc với những trẻ khác hay trẻ có hoàn thành từng nhiệm vụ dù không chuẩn hóa về thời gian nhưng chậm hơn các nhiệm vụ khác) với tốc độ hoàn thành các nhiệm vụ khác (cụ thể là nhiệm vụ số 1). Nếu nhiệm vụ số 4 được hoàn thành chậm hơn đáng kể so với tất cả những nhiệm vụ khác, điều này cho thấy “cái giá” cao của hoạt động đó, tức là,đền bù khó khăn bằng cách chậm lại. Nhưng điều này phản ánh tình trạng trẻ chưa được chuẩn bị về mặt sinh lý cho việc học tập thường xuyên.

Nếu không thể hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ (ví dụ: trẻ bắt đầu thực hiện nhưng không thể hoàn thành dù chỉ một dòng hoặc điền sai nhiều lần ở các góc khác nhau và không làm gì khác hoặc mắc nhiều lỗi, sẽ cho điểm được đưa ra 0 điểm.

Nhiệm vụ số 5. “Vẽ người”

Nhiệm vụ này phản ánh cả quá trình hình thành hoạt động đồ họa và ở một mức độ nhất định, sự trưởng thành trong lĩnh vực động lực-ý chí và nhận thức của trẻ. Vì nhiệm vụ này là nhiệm vụ cuối cùng và không mang tính giáo dục nghiêm túc nên có thể có sự khác biệt giữa chất lượng thực hiện đồ họa của nhiệm vụ Số 1, 2, 3 vàchất lượng của bản vẽ. Nhìn chung, chất lượng của bức vẽ (mức độ chi tiết, sự hiện diện của mắt, miệng, tai, mũi, tóc, không phải hình que mà là cánh tay, chân và cổ đồ sộ) cho thấy sự trưởng thành của hoạt động đồ họa, sự hình thành. những ý tưởng về đặc điểm không gian và tỷ lệ tương đối của cơ thể con người. Hình vẽ một người như vậy (có các đặc điểm trên) được coi làthành công và chuẩn mực(được 5 điểm) (Hình 5A).

Hình.5A

Tại 4 điểm một mô hình ít tỷ lệ hơn được đánh giá, có thể có đầu to hoặc chân quá dài. Trong trường hợp này, theo quy luật, không có cổ và có thể không có hình ảnh của bàn tay, mặc dù cơ thể được mặc quần áo và tay chân rất đồ sộ. Trên khuôn mặt khi đánh giá 4 điểm Các chi tiết chính cần được vẽ nhưng có thể bị thiếu, chẳng hạn như lông mày hoặc tai (Hình 5B).

Hình.5B

Thành công vừa phải là cách thực hiện thông thường hơn của bản vẽ một người (ví dụ: khuôn mặt sơ đồ - chỉ có hình bầu dục, thiếu đường nét cơ thể rõ rệt). Trong trường hợp này, hãy đánh giá nhiệm vụ; V. 3-3,5 điểm. Sự gắn bó không tự nhiên của tay và chân, vẽ chân hoặc tay thành hình chữ nhật không có ngón tay hoặc bàn chân được đánh giá là 3 điểm. Việc không tuân thủ các tỷ lệ cơ bản cũng được coi là chấp nhận được có điều kiện (đánh giá 3 điểm) (Hình 5B).

Hình.5B

không thành công hành vi vi phạm nghiêm trọng hơn hình ảnh đồ họa của một người nói chung hoặc từng bộ phận được coi là vi phạm nghiêm trọng hơn. 2,5 điểm (Hình 5D). Ngoài ra, nếu tóc, tai, bàn tay, v.v. chưa được vẽ (ít nhất bạn đã cố gắng khắc họa chúng). - bản vẽ hoàn thành ước tính khoảng 2 điểm.

Hình.5D

Hình ảnh của một người ở dạng nhiều hình bầu dục và một số cây gậy, cũng như cánh tay và chân ở dạng cây gậy (đường), sự kết hợp của hình bầu dục và cây gậy, ngay cả khi có các đặc điểm khuôn mặt riêng lẻ và hai hoặc ba ngón tay -sticks - tất cả điều này được coi là không đáp ứng được yêu cầu về hiệu suất và được đánh giá ở mức 1 điểm (Hình 5D)

Hình.5D

Hoàn toàn không thành công và được đánh giá ở mức 0 điểm là hình ảnh của một người như một người “giống cephalopod” hoặc “giống cephalopod” (Hình 5E).

Hình.5E

Việc đánh giá việc thực hiện tất cả các nhiệm vụ của trẻ được xác định bằng tổng điểm của tất cả các nhiệm vụ đã hoàn thành.

Đánh giá đặc điểm hành vi của trẻ trong quá trình sàng lọc.

Điều cực kỳ quan trọng là ngoài việc đánh giá hiệu quả thực tế của việc hoàn thành nhiệm vụ, chỉ số cuối cùng về mức độ sẵn sàng còn tính đến đặc điểm hành vi của trẻ trong quá trình thực hiện công việc, được phản ánh trong phiếu quan sát. Bảng quan sát là một biểu mẫu chứa dữ liệu cá nhân, bao gồm cả nơi trẻ ở khi thực hiện nhiệm vụ và ngoài ra, các đặc điểm hoạt động của trẻ cũng được ghi lại.

Chúng được nhóm lại thành các lĩnh vực đánh giá sau.

V.graph "Cần thêm trợ giúp"Chuyên gia lưu ý những trường hợp trẻ liên tục cần được giúp đỡ để hoàn thành nhiệm vụ. Trẻ tự gọi điện cho người lớn và yêu cầu giúp đỡ hoặc không thể bắt đầu công việc nếu không có sự kích thích từ người lớn - trong mọi trường hợp, nếu trẻnhiều hơn một lầncần thêm sự giúp đỡ từ người lớn, Đối diện với họ của trẻ trong cột này, dấu “+” hoặc dấu tích được đặt, ngoài ra, nếu trẻ cần trợ giúp để hoàn thành từng nhiệm vụ thì hãy thêm vào cột này"Khác" tính năng này được ghi chú (ví dụ: “cần trợ giúp liên tục”, “không thể hoạt động độc lập”, v.v.)

Trong cột "Nó hoạt động chậm"chuyên gia lưu ý những trường hợp trẻ không phù hợp với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ đủ cho tất cả trẻ trong nhóm. Nếu bạn phải đợi một đứa trẻ, điều này được quan sát thấy trong quá trình làm việcvới nhiều hơn mộtbài tập, ở cột này đặt dấu “+” hoặc dấu tích đối diện với họ của trẻ. Khi một đứa trẻ vì lý do nào đó không bắt đầu hoàn thành một nhiệm vụ, chuyên gia cần tăng cường hơn nữa, điều này có nhiều khả năng là do cần được trợ giúp thêm hơn là do tốc độ hoàn thành chậm.
Nếu đứa trẻ mất kiềm chế, can thiệp vào việc của những đứa trẻ kháckhông thể tập trung vào việc riêng của mình, nhăn mặt, mất tập trung, nói to, v.v., điều này được ghi vào cột thích hợp. Nếu hành vi như vậy được quan sát thấy trong hầu hết tác phẩm thì thực tế này phải được ghi chú vào cột"Khác"

Trong cột "Khác" Những đặc điểm sau đây trong hành vi của trẻ cũng cần được lưu ý:

Từ chối hoàn toàn hoặc bày tỏ thái độ tiêu cực đối với quá trình hoàn thành nhiệm vụ;

Đứa trẻ bật khóc và không thể ngừng khóc;

Đã thể hiện phản ứng cảm xúc bạo lực hoặc cần sự trợ giúp đặc biệt nào đó từ phía người lớn

Cho thấy sự thiếu hiểu biết hoàn toàn về những gì đang xảy ra.

Trong mọi trường hợp, nếu trong cột"Khác" nếu có ít nhất một đặc điểm được ghi nhận để phân biệt trẻ thì đây được tính là tình tiết tăng nặng bổ sung và được đánh dấu bằng một dấu “+” khác.

Điền mẫu

Họ, tên của trẻ

Tuổi

Bảng số

Cần bổ sung

giúp đỡ

Hoạt động chậm

Gây mất trật tự, làm phiền trẻ khác

Khác

Maxim S

6 l 1 m

Làm phiền người khác

hầu hết thời gian là trẻ con +

Mẫu điền phiếu quan sát cho ví dụ dưới đây

Vì vậy, một, hai, ba hoặc bốn đặc điểm hành vi (dấu ("+") hoặc dấu kiểm) đặc trưng cho sự non nớt của trẻ có thể được ghi chú trên phiếu quan sát. Càng nhiều nhận xét như vậy, trẻ càng được coi là chưa chuẩn bị để bắt đầu học. Số lượng các tính năng bổ sung xác địnhyếu tố điều chỉnhkhi suy ra tổng cộngđánh giá sự sẵn sàng bắt đầu đi học của trẻ.

Hệ số điều chỉnh được xác định như sau

1.Nếu được đánh dấu trên phiếu quan sát một một dấu hiệu của khó khăn về hành vi (dù thế nào đi nữa), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số - 0,85

2.Nếu phiếu quan sát được đánh dấu hai dấu hiệu khó khăn về hành vi (bất kể thế nào), thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số - 0,72.

3.Nếu phiếu quan sát được đánh dấu ba dấu hiệu phản ánh những khó khăn về hành vi, thì tổng số điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với - 0,6

4. Nếu ở phiếu quan sát được đánh dấu bốn dấu hiệu phản ánh những khó khăn về hành vi, thì điểm mà trẻ nhận được khi hoàn thành tất cả các nhiệm vụ được nhân với hệ số - 0,45

ĐÁNH GIÁ TỔNG THỂ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

cấp 1- Sẵn sàng bắt đầu đi học bình thường.

cấp 2- Sẵn sàng có điều kiện để bắt đầu đào tạo.

cấp 3 - Không chuẩn bị có điều kiện để bắt đầu đào tạo thường xuyên.

cấp 4- Không chuẩn bị tại thời điểm kiểm tra để bắt đầu đào tạo thường xuyên.

Nghiên cứu được thực hiện trên dân số trẻ em ở Moscow và khu vực Moscow (458 quan sát và kiểm tra lại trẻ em (220 quan sát) giúp xác định các phạm vi tính điểm sau đây cho từng mức độ sẵn sàng bắt đầu đi học đã được xác định:

Sẵn sàng bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 1): từ 17 đến 25 điểm.

có điều kiện sẵn sàng bắt đầu đào tạo(cấp 2): từ 14 đến 17 điểm.Không chuẩn bị có điều kiện để bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 3), từ 11 đến 14 điểm.

Không chuẩn bị để bắt đầu đào tạo thường xuyên(cấp 4): tổng điểm dưới 10 điểm.

Ví dụ về tính điểm kết quả đạt được

Maksim. Từ 6 tuổi 1 tháng

Kết quả nhiệm vụ kiểm tra (tính bằng điểm).

Nhiệm vụ số 1 “Mẫu”: 4 điểm.

Nhiệm vụ số 2 “Đếm và so sánh”: 5 điểm

Bài 3 “Từ”: 4 điểm.

Nhiệm vụ số 4 “Mã hóa”: 4,5 điểm

Nhiệm vụ số 5 "Bản vẽ của một người đàn ông": 3,5 điểm

Tổng điểm thực hiện 4 + 5 + 4 + 4, 5 + 3,5 = 21 điểm

Số khó khăn về hành vi “+” trong cột“Làm phiền những đứa trẻ khác” và “+” trong cột “Khác”, vì nó thường xuyên làm phiền những đứa trẻ khác. Hệ số hiệu chỉnh. 0,72.

Tổng điểm đánh giá mức độ sẵn sàng của Maxim: 21 x 0,72 = 15,12 điểm. Đứa trẻ có điều kiện sẵn sàng để bắt đầu giáo dục.

Phân tích ví dụ này

Cần lưu ý rằng Maxim S. tại thời điểm kiểm tra - vào tháng 2 - chỉ mới 6 tuổi 1 tháng, hành vi của cậu bé có thể được giải thích là do chưa đủ trưởng thành về quy định, điều này hoàn toàn có thể chấp nhận được ở độ tuổi này.

Nếu trong khoảng thời gian còn lại trước khi bắt đầu đi học (7 tháng) không có sự thay đổi về chất trong việc hình thành các quy định tự nguyện đối với hành vi của chính mình, đứa trẻ sẽ có nguy cơ bị trường học điều chỉnh sai về mặt hành vi. Thực tế này đã được ghi vào phiếu quan sát và được phản ánh gián tiếp trong việc đánh giá chất lượng hoạt động đồ hoạ (3,5 điểm). Khả năng nhận thức tiềm tàng của trẻ đủ phù hợp với độ tuổi của trẻ.

Dựa trên kết quả đánh giá mức độ (mức độ tin cậy: R tổng số điểm dao động từ 17 đến 25,sẵn sàng (bất kể độ tuổi khi bắt đầu đi học) để học ở trường. Tất nhiên, trong khoảng thời gian từ khi kiểm tra đến khi bắt đầu đào tạo, cần bổ sung thêm nỗi khó khăn, gây ra trạng thái không thích nghi (chấn thương, bệnh truyền nhiễm nghiêm trọng, v.v.), nhưng nhìn chung những đứa trẻ như vậy, khi được kiểm tra lại, đã cho thấy sự thích ứng đầy đủ với trường học và quá trình giáo dục nói chung.

Cần lưu ý rằng trẻ em trong nhóm này không cần kiểm tra tâm lý chuyên sâu bổ sung, tập trung vào một số đánh giá kỹ lưỡng hơn về các khía cạnh cá nhân trong quá trình phát triển của chúng; việc này chỉ được thực hiện nếu chúng ta đang nói về việc trẻ được nhận vào trường phổ thông thông thường. Phân tích chất lượng bài tập và đặc điểm hành vi của trẻ đạt điểm tổng từ 14 đến 17 điểm, Chúng ta có thể dự đoán phần nào không chỉ những khó khăn của các em khi bắt đầu đi học bình thường (tức là có nguy cơ không thích ứng được với trường học) mà còn có thể dự đoán được chiều hướng chủ yếu của sự sai lệch này. TRONG Đồng thời, việc kiểm tra lại các trẻ trong nhóm này khi bắt đầu đi học (tháng 9-10) cho thấy phần lớn có khả năng thích ứng với việc học mà không cần sự trợ giúp thêm của các chuyên gia, chủ yếu là do ảnh hưởng sư phạm được tổ chức tốt. Nếu có thể, nên tiến hành kiểm tra tâm lý chuyên sâu những trẻ này. Trẻ có tổng điểm nằm trong khoảng 11-14 , cần sự giúp đỡ của các chuyên gia (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, giáo viên), và tất nhiên, họ phải được bác sĩ tâm lý kiểm tra để xác định các khả năng bù đắp và cách trợ giúp. Có thể sẽ hợp lý nếu gửi một đứa trẻ như vậy đến trung tâm tâm lý hoặc đến trung tâm điều trị y tế ban đầu để quyết định lựa chọn hướng đi và phương pháp cải tạo.

Đứa trẻ đang gõ phím dưới 11 điểm, phải được kiểm tra bởi nhà tâm lý học, và nếu cần thiết, bởi nhà trị liệu ngôn ngữ hoặc nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ trong cơ sở giáo dục mầm non; cần có sự hỗ trợ khắc phục khẩn cấp. Đồng thời, như đã lưu ý, nếu trẻ đã 6,5 tuổi vào thời điểm bắt đầu đi học thì trẻ phải được nhận vào cơ sở giáo dục phổ thông tại nơi cư trú, bất kể kết quả đánh giá năng lực của trẻ như thế nào. khả năng.

Theo quan điểm của chúng tôi, các chuyên gia về mầm non nên thông báo cho ban giám hiệu của trường nơi trẻ nhập học về những khó khăn có thể xảy ra của trẻ (chúng tôi nhấn mạnh khả thi sự thích nghi kém khi bắt đầu đi học.

Những đứa trẻ như vậy trước hết là phải được kiểm tra bởi các chuyên gia của trường (nhà tâm lý học trường học, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ). Để giải quyết vấn đề hỗ trợ chuyên biệt, trẻ em phải được hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm của trường kiểm tra toàn diện để đưa ra quyết định về phương hướng, hình thức và phương pháp hỗ trợ cho trẻ.

Trong những trường hợp khó khăn, chính PMPK của trường sẽ quyết định gửi trẻ đến ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm để xác định lộ trình học tập tiếp theo của trẻ. Trong một số trường hợp, ở cấp độ kiểm tra đứa trẻ như vậy bởi các chuyên gia của cơ sở giáo dục mầm non, cha mẹ của trẻ có thể được đề nghị nộp đơn xin PMPK.

Thật tiện lợi khi tổng hợp kết quả kiểm tra cuối kỳ của từng trẻ và của cả nhóm trẻ thành một tổng thể chung.

bảng (xem mẫu). Trong cột“Họ, tên của trẻ, tuổi”thuận tiện để ghi lại tuổi st đứa trẻ đủ năm tháng (tại thời điểm khám) chứ không ghi ngày tháng năm sinh. Cái nàytạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích kết quả.

Trong cột “Điểm nhiệm vụ”kết quả tương ứng được đưa ra Nia nhiệm vụ riêng lẻ và tổng điểm (“thô”).

Thêm vào cột "Đặc điểm hành vi"từ phiếu quan sát chuyển số dấu (“+” hoặc dấu tích) sang cột thứ nhất, nhập hệ số điều chỉnh tương ứng với số dấu hiệu mức độ nghiêm trọng của đặc điểm hành vi vào cột thứ hai: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

Thêm vào cột "Tổng điểm"điểm cuối cùng được điều chỉnh theo hệ số thu được được nhập vào.

Trong cột “Mức độ sẵn sàng”Mức độ tương ứng với điểm cuối cùng được ghi: Sẵn sàng học tập ở trường.

Xem trước:

KHỐI 1. NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM CỦA TRÍ NHỚ, SỰ CHĂM SÓC VÀ HIỆU SUẤT

Nghiên cứu trí nhớ thính giác-lời nói

Phương pháp “Ghi nhớ 10 từ” (theo A.R. Luria), tờ 1

Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu khối lượng và tốc độ ghi nhớ thính giác-lời nói của một số từ nhất định, khả năng và khối lượng tái tạo chậm của chúng. Việc sử dụng kỹ thuật này cung cấp thêm thông tin về khả năng trẻ có thể làm việc có mục đích và lâu dài với tài liệu thính giác-lời nói.

Để ghi nhớ, người ta sử dụng các từ đơn giản (một âm tiết hoặc ngắn hai âm tiết), thường xuyên, không liên quan trong trường hợp chỉ định số ít.

Quy trình trình bày phương pháp luận đã được phát triển đầy đủ và được mô tả trong một số nguồn gợi ý. Tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu, số lần lặp lại có hạn (thường là 5 lần lặp lại) hoặc các từ được lặp lại cho đến khi ghi nhớ hoàn toàn (9-10 từ).

Có vẻ khá khó để đánh giá khả năng duy trì trật tự từ ngữ. Dựa trên kết quả nghiên cứu, một đường cong ghi nhớ có thể được xây dựng.

Các chỉ số được phân tích:

khối lượng ghi nhớ thính giác-lời nói;
tốc độ ghi nhớ một khối lượng từ nhất định;
âm lượng phát lại bị trì hoãn;
các đặc điểm của hoạt động trí nhớ (sự hiện diện của paraphasia theo nghĩa đen hoặc bằng lời nói, v.v.);
đặc điểm của thính giác, bao gồm cả âm vị, nhận thức.

Đặc điểm tuổi của hiệu suất. Kỹ thuật này có thể được sử dụng trong đầy đủ, bắt đầu từ năm 7 tuổi. Trẻ khỏe mạnh có thể ghi nhớ 9±1 từ. Khả năng nhớ lại chậm 8±2 từ có ở 80% trẻ em ở độ tuổi này. Đối với trẻ dưới 7 tuổi, sử dụng tài liệu từ vựng nhỏ hơn (5-8 từ).

“Ghi nhớ hai nhóm từ” (trang 1)

Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu tốc độ và khối lượng ghi nhớ thính giác-lời nói, ảnh hưởng của yếu tố can thiệp của dấu vết trí nhớ, cũng như khả năng duy trì trật tự của tài liệu được trình bày: Đối với trẻ em dưới 5-5,5 tuổi, a khối lượng tài liệu được trình bày giảm (3 từ - 3 từ), có thể truyền đạt cho trẻ lớn hơn hơn các từ ở nhóm thứ nhất (5 từ - 3 từ).

Ghi chú. Để ghi nhớ, người ta sử dụng các từ đơn giản, thường xuyên, không liên quan trong trường hợp chỉ định số ít.

Thủ tục.

Đứa trẻ được giao nhiệm vụ ghi nhớ một cách vui tươi. Bạn cũng có thể giới thiệu các hình thức động lực mang tính cạnh tranh và khác.

Hướng dẫn A “Bây giờ chúng ta sẽ ghi nhớ các từ. Tôi sẽ nói trước, bạn sẽ nghe, sau đó lặp lại các từ theo đúng thứ tự tôi đã nói. Bạn có hiểu “trật tự” là gì không? Giống như lời nói của tôi nối tiếp nhau, hãy lặp lại chúng. Hãy thử. Bạn hiểu không?" Tiếp theo, nhà nghiên cứu phát âm rõ ràng các từ trong khoảng thời gian chỉ dưới nửa giây và yêu cầu trẻ lặp lại chúng. Nếu đứa trẻ không lặp lại một từ nào, nhà nghiên cứu sẽ khuyến khích nó và lặp lại hướng dẫn một lần nữa. Nếu trẻ phát âm các từ theo một thứ tự khác, trẻ không nên đưa ra nhận xét mà chỉ cần thu hút sự chú ý của trẻ về thứ tự phát âm của các từ đó.

Người nghiên cứu lặp lại cho đến khi trẻ lặp lại tất cả các từ (dù đúng hay sai thứ tự). Sau khi trẻ đã lặp lại tất cả các từ, điều cần thiết là trẻ phải tự mình lặp lại chúng một lần nữa.

Cả thứ tự và số lần lặp lại cần thiết để ghi nhớ hoàn toàn nhóm từ thứ nhất đều được ghi lại. Tính đúng đắn của việc lặp lại và tất cả các từ được thêm vào cũng được ghi lại.

Hướng dẫn B. “Bây giờ hãy nghe và lặp lại những từ khác.” Tiếp theo, nhóm từ thứ hai được trình bày theo thứ tự mô tả ở trên.* Toàn bộ thủ tục được lặp lại.

Hướng dẫn B. “Bây giờ hãy lặp lại những từ mà bạn đã ghi nhớ lúc đầu. Đó là những từ gì?”

Tất cả các từ được gọi là con cũng được đăng ký. Đứa trẻ được chấp thuận bất kể kết quả của việc lặp lại các từ.

Hướng dẫn D. “Bây giờ hãy lặp lại những từ khác mà bạn đã ghi nhớ.” Tất cả những từ mà trẻ phát âm cũng được ghi lại.

Các chỉ số được phân tích:

số lần lặp lại cần thiết để ghi nhớ hoàn toàn;
khả năng duy trì trật tự từ;
sự hiện diện của các từ được giới thiệu và các từ gần nghĩa;
sự hiện diện của những khó khăn trong việc chọn lọc dấu vết trí nhớ;
sự hiện diện của ảnh hưởng tiêu cực của các nhóm từ đối với nhau.

Trẻ 4,5-5,5 tuổi thường hiểu rõ hướng dẫn và có khả năng tự giác ghi nhớ các từ trong một tập nhất định. Theo quy định, ở độ tuổi này trẻ nhớ một nhóm 3 từ theo đúng thứ tự từ 2-3 bài thuyết trình và từ 5 từ - từ 3-4 bài thuyết trình. Nhưng trong trường hợp này, thứ tự từ có thể thay đổi một chút.Khi tái tạo nhóm từ thứ hai, các tính năng ghi nhớ tương tự cũng được bộc lộ. Theo quy định, trẻ em không vượt ra ngoài ranh giới của các nhóm, nghĩa là các từ trong nhóm không gây trở ngại cho nhau. Trật tự từ hầu hết được giữ nguyên. Nếu sự lặp lại chứa những từ gần nghĩa, chúng ta có thể nói về những khó khăn không chỉ trong việc ghi nhớ mà trong việc hiện thực hóa từ cần thiết vào lúc này.Trẻ từ 5,5-6 tuổi có thể tái tạo các nhóm từ với số lượng 5+3.Bản chất của việc phát lại nhìn chung tương tự như bản chất được mô tả ở trên. Trong quá trình phát lại nhiều lần, có thể “mất” không quá một hoặc hai từ hoặc những thay đổi nhỏ (sắp xếp lại) thứ tự từ (một hoặc hai từ).

Học bộ nhớ hình ảnh(tờ 2)

Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu các đặc điểm của trí nhớ thị giác. Một số kích thích thị giác trừu tượng được cung cấp để ghi nhớ. Đứa trẻ được đưa ra một cột gồm ba kích thích nằm ở phía bên phải của tờ giấy. Thời gian tiếp xúc của các kích thích khá tùy ý và phụ thuộc vào mục tiêu của nghiên cứu. Nó kéo dài 15-30 giây. Trong trường hợp này, mặt trái của tờ giấy có bảng kích thích phải được đóng lại. Một vài giây sau khi kết thúc quá trình tiếp xúc (thời gian và tính chất của hoạt động gây cản trở sau khi tiếp xúc có thể khác nhau tùy thuộc vào mục tiêu của nghiên cứu), trẻ được đưa ra một bảng kích thích, trong đó trẻ phải nhận ra ba kích thích được đưa ra. sớm hơn. Trong trường hợp này, mặt phải của tờ giấy có kích thích thử nghiệm chắc chắn phải được đóng lại.

Các chỉ số được phân tích:

số lượng kích thích được nhận biết chính xác;
khả năng giữ một số kích thích thị giác;
bản chất của lỗi nhận dạng (dựa trên đặc điểm không gian).

Kỹ thuật này được sử dụng chủ yếu cho trẻ em bắt đầu từ 5 tuổi.

Nghiên cứu đặc điểm của sự chú ý và bản chất hoạt động của trẻ

Có thể nghiên cứu các đặc điểm của sự chú ý và hiệu suất bằng cách phân tích việc thực hiện bất kỳ nhiệm vụ nào, kể cả nhiệm vụ ở trường, nhưng trên thực tế, các phương pháp tiêu chuẩn sẽ thuận tiện hơn.

Kỹ thuật Pieron-Ruser (trang 3)

Kỹ thuật này được sử dụng để nghiên cứu tính ổn định của sự chú ý và khả năng chuyển đổi của nó. Đồng thời, người ta có thể ghi nhận những đặc thù về tốc độ hoạt động, sự “tham gia” vào nhiệm vụ và biểu hiện của dấu hiệu mệt mỏi, no.

Kỹ thuật này cũng đưa ra ý tưởng về tốc độ và chất lượng của việc phát triển một kỹ năng đơn giản, nắm vững cách diễn xuất mới và phát triển các kỹ năng đồ họa cơ bản.

Ở đầu biểu mẫu hình học không gianđược đánh dấu bằng các ký hiệu (dấu chấm, gạch ngang, đường thẳng) mà trẻ phải đặt vào mẫu đã đề xuất.

Thủ tục

Một mẫu trống được đặt trước mặt đứa trẻ, và nhà tâm lý học, điền vào các hình trống của mẫu, nói: “Nhìn này, trong hình vuông này tôi sẽ đặt một dấu chấm, trong hình tam giác - đây là đường thẳng (dọc), Tôi sẽ để trống hình tròn, tôi sẽ không vẽ bất cứ thứ gì trong đó mà chỉ vẽ hình thoi - chỉ là một dấu gạch ngang (ngang). Bạn sẽ tự điền vào tất cả các số liệu khác, giống hệt như cách tôi đã chỉ cho bạn” (bạn nên nhắc lại một lần nữa vị trí và nội dung cần vẽ - bằng miệng). Sau khi trẻ bắt đầu làm việc, nhà tâm lý học bắt đầu bấm giờ và ghi lại số ký hiệu mà trẻ thực hiện trong 1 phút (tổng cộng là 3 phút) - đánh dấu bằng dấu chấm hoặc dấu gạch ngang trực tiếp trên biểu mẫu.

Ghi chú. Nên ghi lại (ít nhất là xấp xỉ) thời điểm trẻ bắt đầu làm việc theo trí nhớ, tức là không dựa vào mô hình. Cần lưu ý trong quy trình cách trẻ điền các số liệu: siêng năng, cẩn thận hay bất cẩn vì điều này ảnh hưởng đến tiến độ làm việc.

Các chỉ số được phân tích:

khả năng ghi nhớ các hướng dẫn và hoạt động có mục đích;
tổng số số liệu đã điền;

số lượng số liệu hoàn thành mỗi phút (động lực thay đổi tốc độ hoạt động);

số lỗi (tổng số);

số lỗi trong mỗi phút làm việc (động lực thay đổi số lượng lỗi);

phân bố lỗi (và số lượng của chúng) trong các phần khác nhau của trang tính.

Đặc điểm tuổi của hiệu suất.Kỹ thuật này có thể được sử dụng khi làm việc với trẻ em từ 5,5 tuổi đến 8-9 tuổi. Tùy thuộc vào độ tuổi của trẻ và mục tiêu nghiên cứu, có thể đặt các ký hiệu khác nhau (dấu chấm, dấu gạch ngang, đường thẳng đứng) vàomột, hai hoặc basố liệu. Hình thứ tư phải luôn luôn "trống". Mẫu trên tờ giấy vẫn mở cho đến khi trẻ hoàn thành công việc của mình.

Sau đây được coi là kết quả tốt từ việc thực hiện kỹ thuật:

ghi nhớ nhanh các ký hiệu;
tình huống sau khi hoàn thành dòng đầu tiên, trẻ ngừng nhìn vào mẫu;
một số lỗi nhỏ (1-2 trong 3 phút).

Kiểm tra khắc phục (trang 4)

Kỹ thuật này tương tự như kỹ thuật Pierron-Ruser và được sử dụng cho trẻ có khả năng nhận biết chữ cái bắt đầu từ 7-8 tuổi. Kỹ thuật này cũng nhằm mục đích nghiên cứu tính ổn định của sự chú ý, khả năng chuyển đổi nó, nghiên cứu các đặc điểm của tốc độ hoạt động, “làm quen” với một nhiệm vụ và biểu hiện của dấu hiệu mệt mỏi và no. Khi làm bài kiểm tra hiệu đính, trẻ được yêu cầu tìm và gạch bỏ 3-4 chữ cái (đối với học sinh lớn hơn), một hoặc hai chữ cái (đối với học sinh nhỏ tuổi).

Bằng số lượng chữ cái bị gạch bỏ chính xác, bạn có thể xác định mức độ ổn định của sự chú ý, khối lượng của nó và mức độ phân bổ lỗi trên toàn trang cho thấy sự biến động trong sự chú ý: nếu lỗi tăng lên đáng kể ở cuối tác phẩm, điều này có thể cho thấy một suy giảm khả năng chú ý do mệt mỏi (giảm hiệu suất) hoặc cảm giác no; nếu các lỗi được phân bổ khá đồng đều, điều này cho thấy sự suy giảm khả năng ổn định của sự chú ý và khó khăn trong việc tập trung chủ ý; Sự xuất hiện và biến mất giống như sóng của các lỗi thường biểu thị sự dao động hoặc dao động trong sự chú ý.

Các chỉ số được phân tích:

đặc điểm nhịp độ của hoạt động;
các thông số chú ý (độ ổn định, phân phối và chuyển đổi);
số lượng lỗi và bản chất của chúng (lỗi không gian, lỗi quang học, v.v.);
động lực phân bổ lỗi tùy thuộc vào giai đoạn công việc, tốc độ và vị trí không gian trên trang tính;
sự hiện diện của các yếu tố bão hòa hoặc mệt mỏi.

Bảng Schulte (trang 5; 6)

Kỹ thuật này được sử dụng để nghiên cứu đặc điểm nhịp độ của các phản ứng cảm giác vận động và đặc điểm (thông số) chú ý ở trẻ bắt đầu từ 7-8 tuổi. Trẻ được yêu cầu chỉ các số từ 1 đến 25 và gọi to chúng. So sánh thời gian trẻ dành để tìm các số từ 1 đến 12 và từ 12 đến 25. Thời gian dành cho việc hoàn thành mỗi bảng được so sánh. Bạn có thể đánh dấu số lượng tìm thấy trong 30 giây.

Các chỉ số được phân tích:

Thời gian dành cho mỗi bàn;

Các thông số cần chú ý (độ ổn định, phân phối và chuyển đổi);

Số số trẻ tìm được trong khoảng thời gian nhất định (15 giây, 30 giây);

Đặc điểm so sánh về thời gian trẻ tìm từng chữ số (mức độ hoàn thành nhiệm vụ đều nhau);

Lỗi nhận biết và tìm các số giống nhau về đặc điểm quang học hoặc không gian (ví dụ: số 6 và 9, 12 và 21), các lỗi như thiếu một số số nhất định.

Tài khoản theo E. Kraepelin (sửa đổi bởi R. Schulte), tờ 7

Kỹ thuật này được đề xuất để nghiên cứu hiệu suất - khả năng tập luyện, xác định các thông số về độ mệt mỏi và “khả năng làm việc”. Đối với trẻ em, cách thuận tiện nhất là sử dụng kỹ thuật này do R. Schulte sửa đổi. Trẻ được yêu cầu cộng (hoặc trừ, tùy theo dấu ở đầu dòng) hai số. Đồng thời, anh ta được cảnh báo rằng chuyên gia sẽ ghi chú vào tờ giấy. Cứ sau 30 giây (hoặc mỗi phút) một điểm được tạo trên tờ giấy ở vị trí đó; nơi trẻ hiện đang ở. Việc đếm được thực hiện trong đầu, trẻ chỉ trả lời bằng lời nói.

Dựa trên kết quả hoạt động của trẻ, có thể xây dựng các đường cong khác nhau phản ánh các đặc điểm hiệu suất, biểu thị sự hiện diện của tình trạng kiệt sức hoặc cảm giác no cũng như các đặc điểm về sự chú ý.

Các chỉ số được phân tích:

Tốc độ làm việc;

Sự hiện diện của sự cạn kiệt hoặc bão hòa của hoạt động (sự khác biệt hóa các quá trình);

- “lồng ghép” vào hoạt động (theo đặc điểm thời gian của hoạt động);

- các thông số của sự chú ý (tính bền vững của sự chú ý, khả năng chuyển đổi nó).

Ghi chú. Trong phương án này, kỹ thuật này có thể được sử dụng ngay từ thời điểm trẻ thành thạo các thao tác đếm trong vòng 20.

KHỐI 2. NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM CỦA NHẬN THỨC THỊ GIÁC (VISUAL GNOSIS)

Điều cực kỳ quan trọng, trước khi xem xét trực tiếp các đặc điểm trong suy nghĩ của trẻ, là phải xác định các đặc điểm cụ thể trong nhận thức thị giác của trẻ, bao gồm cả khả năng nhận biết chữ cái. Việc tổ chức nghiên cứu như vậy giúp phân biệt các lỗi trong việc xác định hình ảnh, chữ cái, cũng như các bộ phận riêng lẻ của chúng, với những khó khăn trực tiếp của hoạt động trí óc khi làm việc với việc sử dụng các loại tài liệu vẽ và văn bản khác nhau. Thực hành hoạt động chẩn đoán cho thấy rằng tất cả các phương pháp xác định đặc điểm của chứng ngộ đạo thị giác thường dành cho trẻ em từ 3,5-4 tuổi (ngoại trừ phương pháp chẩn đoán chữ cái được cung cấp cho trẻ đã thành thạo bước đầu viết và đọc). ). Tất nhiên, cần phải tính đến vốn từ vựng chuẩn mực cho từng lứa tuổi. Khi xác định vi phạm rõ rệt hiểu biết trực quan, việc phân tích kết quả hoàn thành tất cả các nhiệm vụ tiếp theo được cung cấp trong Bộ công cụ được thực hiện với việc xem xét bắt buộc các tính năng đã được xác định.

Nhận dạng hình ảnh thực tế (tờ 8; 9)

Trẻ được nhìn thấy những hình ảnh thực tế về các đồ vật hàng ngày. Bộ sản phẩm này sử dụng hình ảnh lấy từ album kinh điển của A. R. Luria mà không thay đổi kiểu dáng hay thiết kế màu sắc. Việc thực hành nghiên cứu các đặc điểm của giác quan thị giác cho thấy rằng việc sử dụng các đồ vật trong thiết kế của những năm 40-50 mà trẻ em hiện đại thực tế chưa biết đến, giúp phân tích một cách định tính hơn các đặc điểm nhận thức của trẻ em.

Trẻ được yêu cầu gọi tên các hình ảnh được trình bày và các bộ phận riêng lẻ của những đồ vật này (từ điển hoạt động).

Để học từ vựng thụ động, họ được yêu cầu chỉ ra một đồ vật hoặc một phần của đồ vật đó theo tên.

Vì vậy, bài kiểm tra được sử dụng vừa để xác định các đặc điểm của nhận thức thị giác, vừa để xác định khối lượng từ vựng chủ động và thụ động, bao gồm cả nội dung của các từ có tần số thấp.(đĩa, ống, xích, bàn đạp, nan hoa, giấy cuối, khóa và như thế.).

Các chỉ số được phân tích:

Khả năng nhận biết đồ vật và liên hệ hình ảnh lỗi thời với hình ảnh hiện đại;

thiếu tính toàn vẹn của nhận thức (sự phân mảnh của nhận thức);
chiến lược nhận thức của sự công nhận;
âm lượng sự hỗ trợ cần thiết.

Nhận biết hình ảnh bị gạch chéo (tờ 10)

Trẻ được yêu cầu nhận biết đồ vật bị gạch bỏ trên tờ giấy và đặt tên cho nó. Không nên chỉ cho trẻ biết nên bắt đầu nhận biết hình ảnh nào, vì điều này cho phép trẻ khám phá các đặc điểm của chiến lược nhận thức. Trên tờ giấy từ trái sang phải có: ở hàng trên cùng - một con bướm, một ngọn đèn, một bông hoa huệ của thung lũng; ở hàng dưới cùng - một cái búa, một chiếc balalaika, một chiếc lược.

Các chỉ số được phân tích:

khả năng nhận biết hình ảnh bị gạch bỏ;

khả năng làm nổi bật đầy đủ một hình (hình ảnh trực quan ổn định của một vật thể);
xem xét chiến lược định hướng (phải sang trái, từ trái sang phải, hỗn loạn hoặc tuần tự).

Nhận dạng ảnh chồng (hình Poppelreitor), tờ 11

Trẻ được yêu cầu nhận biết tất cả hình ảnh về đường nét của các vật thể thật chồng lên nhau và đặt tên cho từng vật thể. Tờ giấy này thể hiện hai “nhân vật Poppelreitor” cổ điển nổi tiếng nhất: xô, rìu, kéo, bàn chải, cào và ấm trà, nĩa, chai, bát, mặt kính.

Các chỉ số được phân tích:

sự hiện diện của nhận thức rời rạc;
khả năng làm nổi bật một hình hoàn chỉnh;
sự hiện diện của bệnh paragnosis;

Chiến lược lựa chọn hình ảnh.

Nhận biết hình ảnh chưa hoàn thiện (tờ 12)

Trẻ được yêu cầu nhận biết những đồ vật chưa hoàn thành và đặt tên cho chúng. Các vật phẩm được sắp xếp trên tờ theo thứ tự sau (từ trái sang phải): hàng trên cùng - xô, bóng đèn, kìm; hàng dưới cùng - ấm trà, kiếm (kiếm), chốt an toàn. Điều này có tính đến bản chất xác suất của sự công nhận.

Các chỉ số được phân tích:

Bảo tồn hình ảnh trực quan của đối tượng;

Khả năng “hoàn thiện” hình ảnh theo nghĩa bóng;

Bản chất của lỗi nhận thức tùy thuộc vào việc phần bên phải hay bên trái của hình ảnh chưa được hoàn thiện;

Sự hiện diện của nhận thức rời rạc;

Phân tích lỗi nhận dạng theo quan điểm phép chiếu.

Thư gnosis (tờ l3)

Trẻ được yêu cầu gọi tên các chữ cái được sắp xếp theo nhiều cách khác nhau và xác định các chữ cái được đặt đúng, sai hoặc ở vị trí phức tạp (được phản chiếu và chồng lên nhau). Tùy thuộc vào độ tuổi và khả năng học tập của trẻ, các thông số hiệu suất khác nhau sẽ được đánh giá.

Các chỉ số được phân tích:

Nhận dạng các chữ cái ở các phông chữ khác nhau;

Nhận dạng các chữ cái trong hình ảnh phản chiếu;

Công nhận các chữ cái bị che phủ và gạch bỏ.

Ghi chú. Tất nhiên, chuyên gia phải tính đến mức độ thông thạo của trẻ về một biểu đồ cụ thể.

KHỐI 3. NGHIÊN CỨU TƯ DUY PHI NGÔN NGỮ VÀ LỜI NÓI-LOGIC

Các nhiệm vụ được đề xuất trong khối này bao gồm các tờ giấy chứa các nhiệm vụ bằng lời nói và phi ngôn ngữ. Chiến lược chung để tiến hành nghiên cứu là trình bày; theo quy định, các nhiệm vụ phức tạp hơn (bằng lời nói) và sau đó đơn giản hơn (không lời nói) nhằm tối ưu hóa việc học, cũng như loại bỏ yếu tố học thêm không mong muốn. Về vấn đề này, các bảng nhiệm vụ tương tự được sắp xếp theo một nguyên tắc nhất định: đầu tiên là các nhiệm vụ bằng lời nói, sau đó là các nhiệm vụ tương tự, nhưng không phải bằng lời nói.

Thực hành chẩn đoán của tác giả cho thấy trình tự chung của các nhiệm vụ trong khối này là thuận tiện và đầy đủ nhất để nghiên cứu các đặc điểm của hoạt động tư duy lời nói.

Một số nhiệm vụ logic-lời của khối (so sánh theo cặp, so sánh đơn giản, nêu bật các đặc điểm thiết yếu, loại bỏ các khái niệm) có thể được sử dụng trong nhóm làm việc độc lập những đứa trẻ. Trong trường hợp này, các hướng dẫn được trình bày trực tiếp và trẻ phải gạch chân hoặc khoanh tròn từ (khái niệm) được yêu cầu trên mẫu thích hợp.

Nhận biết những hình ảnh mâu thuẫn phi lý (trang 14-15)

Nhiệm vụ chiếm vị trí trung gian giữa việc nghiên cứu các đặc điểm của chứng ngộ đạo thị giác và khả năng phân tích phê bình những hình ảnh “lố bịch” được trình bày. Trên thực tế, chỉ có thể hiểu được bản chất xung đột của những hình ảnh được trình bày nếu nhận thức thị giác còn nguyên vẹn và nguyên vẹn.

Ngoài ra, nhiệm vụ này nhằm mục đích xác định khiếu hài hước của trẻ là một trong những khía cạnh của sự phát triển lĩnh vực cảm xúc và cá nhân.

Nhiệm vụ này được coi là dễ tiếp cận đối với trẻ em từ 3,5-4 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

khả năng nhận biết hình ảnh xung đột;
hiểu được sự vô lý của các đồ vật được miêu tả;

chiến lược nhận thức (hướng nhận thức trực quan; xu hướng làm việc từ trái sang phải hoặc phải sang trái);

chiến lược phân tích hình ảnh;
sự hiện diện và đặc trưng của khiếu hài hước.

Lựa chọn các cặp từ tương tự (tờ 16)

Để hoàn thành nhiệm vụ cần thực hiện thao tác thiết lập mối liên hệ, quan hệ logic giữa các khái niệm. Ngoài ra, có thể phát hiện sự vi phạm trình tự phán đoán, biểu hiện ở việc không thể ghi nhớ chính nhiệm vụ đó trong bộ nhớ. Lý luận của trẻ về mối liên hệ giữa các từ và cách giải thích về lựa chọn của chính mình cũng được coi là mang tính thông tin. Trẻ được yêu cầu chọn một từ bằng cách tương tự với ví dụ được đề xuất. Trong Bộ công cụ chẩn đoán này, việc lựa chọn các từ tương tự theo cặp được sắp xếp theo thứ tự độ phức tạp tăng dần của các nhiệm vụ khi số lượng nhiệm vụ tăng lên.

Kỹ thuật này được áp dụng cho trẻ em có kỹ năng đọc phát triển (đọc có ý nghĩa). Với điều kiện có đủ trí nhớ thính giác-lời nói, nhiệm vụ có thể được giao cho trẻ bằng tai.

Trong trường hợp gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc cập nhật từ đúng Tốt nhất là bạn nên làm việc với một nhiệm vụ như vậy (thực hiện các phép loại suy đơn giản, trang 17), trong đó yếu tố khó khăn khi cập nhật là tối thiểu.

Kỹ thuật này có thể được sử dụng từ năm 7 tuổi. Việc hoàn thành đầy đủ phương pháp (13-14 câu trả lời đúng) là quy định có điều kiện đối với trẻ 10-11 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

chiến lược để trẻ xác định các kết nối logic và mối quan hệ giữa các khái niệm;
sự hiện diện của những khó khăn trong việc cập nhật từ cần thiết;
đánh giá bản chất của việc học và mức độ hỗ trợ cần thiết từ người lớn.

Những phép loại suy đơn giản (tờ 17)

Kỹ thuật này nhằm vào khả năng thiết lập các kết nối và mối quan hệ logic giữa các khái niệm. Sự khác biệt so với phương pháp trước đó là các từ được đưa ra để chọn một từ bằng cách tương tự. Trong phiên bản kỹ thuật này, yếu tố khó khăn trong việc cập nhật từ mong muốn được giảm thiểu. Trong Bộ chẩn đoán này, việc lựa chọn các phép loại suy đơn giản được sắp xếp theo thứ tự độ phức tạp tăng dần của nhiệm vụ - khi số lượng nhiệm vụ tăng lên.

Kỹ thuật này được áp dụng cho trẻ em có kỹ năng đọc phát triển (đọc có ý nghĩa).

Ghi chú. Chỉ trong những trường hợp cực đoan nhất, nhiệm vụ mới có thể được giao cho trẻ bằng tai, dựa vào việc đọc thụ động và chỉ khi có đủ trí nhớ thính giác-lời nói.

Các tác vụ được đánh dấu là một tùy chọn hỗ trợ trực quan. Hoàn thành những nhiệm vụ này có thể được coi là một lựa chọn học tập. Trong trường hợp này, có thể phân tích khả năng học tập của trẻ.

Trẻ được đưa ra một cặp từ ở cột bên trái và trẻ được yêu cầu chọn một từ trong năm từ dưới cùng bên phải sẽ liên quan đến từ trên cùng bên phải giống như từ dưới cùng bên trái bên liên quan đến đỉnh của nó (bằng cách tương tự).

Khả năng xác định mối quan hệ giữa các từ trên cùng và dưới cùng ở phía bên trái của bài tập và bằng cách tương tự, chọn từ dưới cùng ở phía bên phải được đánh giá. Sự mệt mỏi có thể được phát hiện khi làm việc với tài liệu logic bằng lời nói.

Kỹ thuật này phù hợp hơn khi làm việc với trẻ gặp khó khăn về trí nhớ so với kỹ thuật trước và có thể sử dụng khi làm việc với trẻ 7-8 tuổi. Quy chuẩn có điều kiện là việc hoàn thành đầy đủ và chính xác các nhiệm vụ (11-12 nhiệm vụ, với việc xác định các mối liên hệ quan trọng) từ 10 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

khả năng ghi nhớ các hướng dẫn và hoàn thành nhiệm vụ đến cùng;
sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách tương tự;

khả năng phân tích một lượng lớn tài liệu in (trực quan);

Tương tự phi ngôn ngữ đơn giản (trang 18-20)

Với trẻ chưa có kỹ năng đọc hoặc không biết đọc, khả năng thiết lập các kết nối và mối quan hệ logic giữa các khái niệm (đồ vật) được thực hiện thông qua việc phân tích việc thực hiện các phép loại suy phi ngôn ngữ đơn giản. Đồng thời, người lớn giải thích mối quan hệ giữa các đồ vật ở bên trái nhiệm vụ đầu tiên.

Tiếp theo, trẻ được cung cấp theo tỷ lệ hình ảnh vàở phía bên trái của bức tranh, bằng cách tương tự, chọn một hình ảnh (phù hợp duy nhất theo cách tương tự với phần bên trái) từ phần dưới bên phải của bức tranh.

Sau đó, nhiệm vụ số 2 được trình bày, có cấu trúc ngữ nghĩa trùng khớp với nhiệm vụ đầu tiên.

Ở trang 20, các nhiệm vụ tương tự được trình bày dưới dạng hình ảnh trừu tượng, độ khó cao hơn.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi. Kỹ thuật này được sử dụng cho trẻ em từ 4,5 - 6,5 tuổi. Hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ được coi là quy phạm có điều kiện đối với trẻ bắt đầu từ 6 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

Khả năng ghi nhớ các hướng dẫn và hoàn thành nhiệm vụ;

Sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách tương tự;

Chiến lược giúp trẻ xác định các kết nối logic và mối quan hệ giữa các khái niệm;

Đánh giá bản chất của việc học và mức độ hỗ trợ cần thiết từ người lớn.

Xác định hai đặc điểm cơ bản (tờ 21)

Khả năng xác định các đặc điểm thiết yếu nhất của các đối tượng và hiện tượng và phân biệt chúng với những đặc điểm không thiết yếu (thứ yếu) được bộc lộ. Kỹ thuật này cũng cho phép bạn đánh giá trình tự lý luận của trẻ.

Việc lựa chọn các nhiệm vụ được sắp xếp theo độ phức tạp - khi số lượng nhiệm vụ tăng lên.

Trẻ chỉ được yêu cầu chọn hai từ trong số năm từ dưới đây, chỉ ra những đặc điểm cơ bản của từ đầu tiên, tức là. cái đó mà không có cái đó Khái niệm này không tồn tại.

Không chỉ đánh giá tính đúng đắn của việc thực hiện mà còn có khả năng lựa chọn giải pháp một cách độc lập, tùy ý lưu phương pháp phân tích, các lỗi điển hình được ghi nhận, bao gồm cả. chọn nhiều hay ít từ, v.v.

Ghi chú. Nhiệm vụ được coiHoàn thành một phầnnếu đứa trẻ xác định được một trong những đặc điểm quan trọng;Hoàn thiệnnếu cả hai tính năng thiết yếu được xác định chính xác.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi. Các nhiệm vụ có sẵn và có thể được sử dụng từ 7-7,5 tuổi. Theo quy định có điều kiện, trẻ phải hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ (13-15 nhiệm vụ được hoàn thành chính xác) trước 10-11 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

Bản chất của hoạt động (có mục tiêu, hỗn loạn, v.v.);

Sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ;

bản chất lý luận của trẻ;

Loại bỏ các khái niệm (tờ 22)

Kỹ thuật này được trình bày theo hai phiên bản: loại trừ khái niệm “không phù hợp” từ 4 từ và từ 5 từ. Dữ liệu thu được từ nghiên cứu sử dụng phương pháp này giúp đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ, khả năng mất tập trung, khả năng xác định các đặc điểm cơ bản của đồ vật hoặc hiện tượng và trên cơ sở đó đưa ra các phán đoán cần thiết.

Nhiệm vụ của cả hai tùy chọn được sắp xếp theo mức độ phức tạp của chúng. Kỹ thuật này được áp dụng cho trẻ em có kỹ năng đọc phát triển (đọc có ý nghĩa). Với điều kiện có đủ trí nhớ thính giác-lời nói và đối với trẻ chưa biết đọc, nhiệm vụ sẽ được trình bày bằng âm thanh.

Trẻ được yêu cầu nêu bật một khái niệm “không phù hợp” và giải thích dựa trên cơ sở (nguyên tắc) nào mà trẻ đã làm điều này. Ngoài ra, anh ta phải chọn một từ khái quát cho tất cả các từ khác.

Người ta đánh giá xem trẻ có thể trừu tượng hóa các đặc điểm phụ và ngẫu nhiên, các mối quan hệ theo thói quen (được xác định theo tình huống) giữa các đồ vật và khái quát hóa các đặc điểm cơ bản, tìm ra từ khái quát (mức độ phát triển khái niệm) hay không. Các đặc điểm khác của sự hình thành quá trình khái quát hóa cũng được bộc lộ.

Mức độ khái quát hóa các hoạt động được phân tích, cụ thể là: liên kết theo các đặc điểm tình huống, chức năng, khái niệm, tiềm ẩn cụ thể.

Độ tuổi và đặc điểm sử dụng cá nhân. lựa chọn 1 có thể sử dụng từ 5,5 năm; Lựa chọn 2 - từ 6-7 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

bản chất của hoạt động (có mục tiêu, hỗn loạn, v.v.);
sự sẵn có của nhiệm vụ;

Bản chất của lỗi trong trích chọn đặc trưng;

khối lượng và tính chất của sự hỗ trợ cần thiết từ người lớn.

Loại trừ các mục (tờ 23)

Nhiệm vụ tương tự như nhiệm vụ trước. Dữ liệu thu được trong quá trình nghiên cứu bằng phương pháp này cũng giúp đánh giá mức độ hoạt động khái quát hóa của trẻ, khả năng mất tập trung, khả năng làm nổi bật những đặc điểm cơ bản của sự vật hoặc hiện tượng và trên cơ sở đó đưa ra những nhận định cần thiết về một cơ sở hình tượng.

Thay vì các nhóm từ, trẻ được đưa ra hình ảnh của bốn đồ vật, ba trong số đó có thể kết hợp với một từ khái quát và đồ vật thứ tư liên quan đến chúng sẽ là “không cần thiết”.

Một điều kiện quan trọng để sử dụng kỹ thuật này là sự biện minh bằng lời cho sự lựa chọn. Đối với trẻ khiếm thính, câu trả lời một từ kèm theo cử chỉ giải thích có thể được chấp nhận nếu điều này giúp chuyên gia có cơ hội hiểu được nguyên tắc đã hướng dẫn trẻ. Khi kiểm tra những trẻ do khiếm khuyết về ngôn ngữ nên không thể giải thích được sự lựa chọn của mình, hãy sử dụng phương pháp này có tính chất hạn chế.

Cũng giống như trường hợp trước, có thể phân loại mức độ khái quát hóa: liên tưởng theo các đặc điểm tình huống, chức năng, thực sự mang tính khái niệm, tiềm ẩn cụ thể.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi

Dùng được cho trẻ từ 4-4,5 tuổi đến 7-8 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

bản chất của hoạt động (có mục tiêu, hỗn loạn, v.v.);
sự sẵn có của nhiệm vụ;
tính chất sai sót khi xác định đặc điểm;
bản chất lý luận của trẻ và mức độ của các hoạt động khái quát hóa;
khối lượng và tính chất của sự hỗ trợ cần thiết từ người lớn.

Phương pháp nghiên cứu mức độ hình thành tư duy khái niệm (trang 24; 25)

Kỹ thuật này là sự sửa đổi của kỹ thuật cổ điển để hình thành các khái niệm nhân tạo, do L. S. Vygotsky-Sakharov đề xuất. 1930, và nhằm mục đích nghiên cứu mức độ phát triển của các khái quát hóa trừu tượng và phân loại của chúng, xác định khả năng kết hợp các đối tượng trừu tượng được thể hiện trực quan dựa trên việc xác định một hoặc nhiều đặc điểm chính.

Một sửa đổi của kỹ thuật Vygotsky-Sakharov được phát triển bởi N.Ya. Semago vào năm 1985.

Phiên bản kỹ thuật này cung cấp 25 hình ảnh thực tế của các hình ba chiều, khác nhau về các đặc điểm khác nhau (màu sắc, hình dạng, kích thước, chiều cao). Các số liệu nằm trên 2 tờ (tờ 24, 25), có bên phải mỗi trong số đó chứa hình ảnh của các hình theo thứ tự ngẫu nhiên, sao chép chính xác một tập hợp các hình từ kỹ thuật Vygotsky-Sakharov. Ở phía bên trái của tờ giấy, ở trên và dưới, có những cái gọi là số liệu tiêu chuẩn (hai số cho mỗi tờ).

Tiến hành một cuộc khảo sát

Giai đoạn 1. Chuyên gia nên thu hút sự chú ý của trẻ vào phía bên phải của tờ 24.

Hướng dẫn. “Nhìn này, có những hình vẽ ở đây. Tất cả đều khác nhau. Bây giờ hãy nhìn vào hình ảnh này."

Sự chú ý của trẻ tập trung vào hình tiêu chuẩn đầu tiên (trên cùng) của tờ 24 (vòng tròn phẳng nhỏ màu xanh lam). Hình tham chiếu phía dưới tại thời điểm này phải được che khỏi trẻ (bằng lòng bàn tay của người thí nghiệm, một mảnh giấy, v.v.).

“Hãy nhìn bức tượng này. Tìm trong số tất cả các hình (dùng tay khoanh tròn toàn bộ mặt phải của tờ giấy có hình ảnh của các hình) phù hợp với hình này (chỉ vào hình tiêu chuẩn). Hãy chỉ chúng bằng ngón tay của bạn."

Nếu trẻ không hiểu hướng dẫn, lời giải thích sẽ được đưa ra: “Con cần chọn những thứ phù hợp với nó”.

Các hướng dẫn nên được điều chỉnh phù hợp với độ tuổi của trẻ.

Chú ý! Người thử nghiệm không được nêu tên bất kỳ đặc điểm nào của hình chuẩn (nghĩa là màu sắc, hình dạng, kích thước, chiều cao) và ở giai đoạn đầu không thảo luận với trẻ về lý do chọn một số hình ảnh phù hợp với hình chuẩn.

giai đoạn 2. Sự chú ý của trẻ tập trung vào hình tiêu chuẩn thứ hai (thấp hơn) trên tờ 24 (hình tam giác cao nhỏ màu đỏ). Hình tham chiếu phía trên phải được che khỏi trẻ (bằng lòng bàn tay của người thí nghiệm, một mảnh giấy, v.v.).

Hướng dẫn: “Bây giờ hãy chọn những hình phù hợp với hình này; chỉ cho ngón tay của bạn xem cái nào phù hợp với nó.” Ở giai đoạn này, chiến lược chọn con cũng chưa được bàn đến.

giai đoạn thứ 3. Đặt tờ 25 trước mặt trẻ, chỉ vào hình tiêu chuẩn phía trên của tờ 25 (hình vuông phẳng lớn màu xanh lá cây), người thực nghiệm lặp lại hướng dẫn của bước 2. Tương tự như vậy, hình tiêu chuẩn phía dưới của tờ 25 lúc này khoảnh khắc nên được đóng lại đối với trẻ (bằng lòng bàn tay, mảnh giấy của người thí nghiệm, v.v.).

Sau khi trẻ đưa ra những “hình vẽ phù hợp” ở giai đoạn này, người làm thí nghiệm có thể thảo luận về kết quả và hỏi trẻ tại sao trẻ cho rằng những hình vẽ được đưa ra là phù hợp với tiêu chuẩn. Đồng thời, bất kể lựa chọn của trẻ ở giai đoạn 1, 2 hay 3, đánh giá tích cực về công việc của trẻ đều được đưa ra (ví dụ: “Làm tốt lắm, cô gái thông minh! Mọi thứ đều ổn”).

giai đoạn thứ 4. Nó chỉ được thực hiện khi cần làm rõ đặc điểm trừu tượng nào là đặc điểm dẫn dắt (khái quát hóa) của trẻ, tức là khi ở các giai đoạn trước không có đặc điểm dẫn đầu được xác định rõ ràng nào được bộc lộ mà trẻ sử dụng cho các hoạt động khái quát hóa. Một hình lục giác cao nhỏ màu trắng được sử dụng làm hình kích thích.

Thực hiện bước 4 cũng tương tự như thực hiện bước 3, điểm khác biệt duy nhất là con số tiêu chuẩn hàng đầu của tờ 25 bị ẩn đi đối với trẻ.

Phân tích kết quả

Khi phân tích kết quả, trước hết cần chú ý đến thái độ của trẻ đối với nhiệm vụ, sự hiểu biết, ghi nhớ và thực hiện các hướng dẫn.

Cũng cần đánh giá mức độ quan tâm của trẻ khi thực hiện một loại hoạt động mới.

Tiếp theo, sự tương ứng giữa đặc điểm (khái quát hóa) liên quan của trẻ với đặc điểm độ tuổi quy chuẩn được phân tích. Khi phân tích kết quả, điều cực kỳ quan trọng không chỉ là xác định những đặc điểm cụ thể của chức năng khái quát hóa mà còn phải thiết lập sự tương ứng giữa mức độ phát triển thực tế của chức năng này với tiêu chuẩn lứa tuổi.

Cần đặc biệt lưu ý rằng với sự trợ giúp của sửa đổi này, mức độ phát triển khái niệm thực tế được bộc lộ, nghĩa là, đặc điểm dẫn đầu (khái quát hóa) được xác định đặc trưng cho mức độ phát triển thực tế của tư duy khái niệm và, như thực tế cho thấy, có thể khác biệt đáng kể so với những gì đã biết.

Tuổi chỉ số tiêu chuẩn chấp hành

Đối với mỗi lứa tuổi, một dấu hiệu nhất định mang tính quy phạm, đặc trưng cho mức độ phát triển thực tế về tư duy khái niệm của trẻ.

Dưới đây là những cách chủ yếu, tiêu biểu nhất để lựa chọn một đối tượng trừu tượng theo lối trực quan, tượng hình phù hợp với đặc điểm chủ đạo, phù hợp với lứa tuổi nhất định:

ở độ tuổi 3-3,5 tuổi, trẻ em thường thể hiện sự liên tưởng theo nguyên tắcphức hợp chuỗi, hoặc bộ sưu tập (theo L. S. Vygotsky), tức là bất kỳ đặc điểm nào của hình đều có thể trở thành ý nghĩa và thay đổi ở lần lựa chọn tiếp theo;
ở độ tuổi 3,5 đến 4 tuổi, dấu hiệu thống nhất chính là màu sắc;
từ 4-4,5 đến 5-5,5 tuổi, chỉ số định tính quy chuẩn cho sự lựa chọn của trẻ là dấu hiệu của một hình dạng đầy đủ, ví dụ: “hình vuông”, “hình tam giác”, “hình tròn”, v.v.;
từ 5-5,5 tuổi đến 6-6,5 tuổi, đặc điểm chính của việc kết hợp các đồ vật không chỉ là dạng thuần túy hoặc đầy đủ mà còn là dạng bán dạng (dạng cắt ngắn). Ví dụ, đối với tiêu chuẩn thứ hai, không chỉ các hình tam giác khác nhau sẽ được chọn mà còn cả các hình thang thuộc mọi loại và tất nhiên là cả màu sắc;
Càng đến gần 7 tuổi, tư duy của trẻ trở nên trừu tượng hơn: ở độ tuổi này, các đặc điểm thị giác như màu sắc, hình dạng “rút lui”, và trẻ đã có khả năng khái quát hóa dựa trên những đặc điểm mà nhận thức “ít chú ý hơn”, chẳng hạn như như chiều cao, diện tích hình (kích thước của cô ấy). Ở độ tuổi này, ngay từ đầu trẻ đã có thể hỏi người làm thí nghiệm về cơ sở nào để chọn các số liệu.

Các chỉ số được phân tích:

bản chất hoạt động của trẻ;
đặc trưng của tính năng khái quát hóa hàng đầu;
khối lượng và tính chất của sự hỗ trợ cần thiết từ người lớn.

Tìm hiểu nghĩa bóng của ẩn dụ, tục ngữ, câu nói (tờ 26)

Kỹ thuật này được sử dụng để nghiên cứu các đặc điểm của tư duy - tính mục đích, tính phê phán, khả năng trẻ hiểu được ý nghĩa và ẩn ý ẩn giấu. Cả ẩn dụ, tục ngữ và câu nói đều được trình bày theo mức độ phức tạp trong việc hiểu nghĩa bóng của chúng phù hợp với đặc điểm lời nói và hoạt động tinh thần của trẻ em hiện đại. Yêu cầu trẻ giải thích ý nghĩa của ẩn dụ, ý nghĩa của các câu tục ngữ, câu nói. Khả năng tiếp cận việc hiểu ý nghĩa trừu tượng của chúng hoặc xu hướng phản ánh các đối tượng bằng các kết nối hình ảnh thực tế của chúng được đánh giá, tức là. giải thích cụ thể về ẩn dụ hoặc tục ngữ.

Các tính năng liên quan đến tuổi sử dụng.Sự hiểu biết về ẩn dụ có thể được khám phá không sớm hơn 6-7 tuổi. Khả năng hiểu nghĩa bóng của tục ngữ, câu nói có thể được đánh giá từ 8 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

bản chất hoạt động của trẻ, tính sẵn có của nhiệm vụ;

mức độ giải thích các ẩn dụ, tục ngữ, câu nói được đề xuất (mức độ trừu tượng, hiểu nghĩa bóng);

khả năng chấp nhận và mức độ hỗ trợ cần thiết từ người lớn;
sự phê phán của trẻ đối với kết quả hoạt động của mình.

Đọc hiểu (sheet 27-29)

Nghiên cứu các đặc điểm hiểu, hiểu, ghi nhớ các văn bản tiêu chuẩn, cũng như các đặc điểm của lời nói khi đọc chúng. Các văn bản được đề xuất là các văn bản tiêu chuẩn được sử dụng trong chẩn đoán thần kinh và tâm lý bệnh lý.

Những câu chuyện nhất định có thể đóng vai trò như một loại tiêu chuẩn để lựa chọn các mẫu văn bản thích hợp có độ phức tạp tương tự nhau, sự hiện diện của ẩn ý và các đặc điểm khác của chất liệu văn bản. Những tài liệu văn bản như vậy có thể được lựa chọn với mức độ phức tạp ngày càng tăng. Nội dung của một câu chuyện đơn giản được trẻ đọc rõ ràng và dễ hiểu (trẻ có kỹ năng đọc sẽ tự đọc). Sau đó, họ yêu cầu anh ta kể lại văn bản. Khả năng xác định ý chính (hiểu độc lập về ý nghĩa), khả năng chấp nhận sự giúp đỡ của trẻ (kể lại dựa trên các câu hỏi dẫn dắt), cũng như hiểu ý nghĩa của câu chuyện (dựa trên các câu hỏi dẫn dắt) đều được đánh giá. Ngoài ra, khả năng xây dựng một câu nói chi tiết, sự hiện diện của các thuật ngữ học, v.v., tức là các đặc điểm trong lời nói mạch lạc của trẻ, cũng được đánh giá.

Tiêu chuẩn về độ tuổi sử dụngNhững câu chuyện được đề xuất có thể được sử dụng để làm việc với trẻ em từ 7-8 tuổi - tùy thuộc vào sự phát triển kỹ năng đọc và khả năng hiểu câu chuyện đang được đọc.

Các chỉ số được phân tích:

Hình thành kỹ năng đọc (tốc độ, ngữ điệu, v.v.);

Sự hiện diện của lỗi đọc cụ thể;

Đọc hiểu;

Khả năng kể lại ngắn gọn những gì bạn đọc (hiểu ý chính hoặc ẩn ý);

Lượng hỗ trợ của người lớn cần thiết trong việc phân tích ngữ nghĩa của văn bản.

Tìm hiểu bức tranh cốt truyện (tờ 30)

Nhiệm vụ nhằm mục đích khám phá khả năng hiểu một hình ảnh, đánh giá mức độ phát triển của hoạt động nói và tư duy, các đặc điểm của nhận thức thị giác, cũng như hiểu được ẩn ý của hình ảnh. Sau khi nhìn vào bức tranh, đứa trẻ phải cho biết những gì được miêu tả trên đó và những gì đang xảy ra. Nhiệm vụ là làm nổi bật các chi tiết thiết yếu của bức tranh và xác định nội dung chính của nó.

Khả năng xác định ý chính của bức tranh cốt truyện (hiểu độc lập về ý nghĩa) và sự chấp nhận giúp đỡ của trẻ (kể lại dựa trên các câu hỏi dẫn dắt) được đánh giá. Ngoài ra, khả năng xây dựng một câu nói chi tiết của trẻ, sự hiện diện của các từ ngữ dụng trong cách phát âm, tức là các đặc điểm của lời nói mạch lạc của trẻ, bao gồm các đặc điểm điều chỉnh hoạt động nhận thức, tính ổn định của sự chú ý, v.v., đều được đánh giá. Cần đặc biệt chú ý đến phản ứng cảm xúc của trẻ, bao gồm cả đặc điểm nhận dạng của các nhân vật được miêu tả. Ngoài ra, phong cách hoạt động nhận thức của trẻ, khả năng nhận thức hình thức (toàn diện) về hình ảnh và sự hiện diện của sự phân mảnh (cả trong mô tả cốt truyện và trong câu chuyện dựa trên hình ảnh) đều được đánh giá.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi. Bức tranh cốt truyện này có thể được sử dụng để làm việc với trẻ em từ 6-7 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

Hiểu ý nghĩa của bức tranh cốt truyện;

Đặc điểm của phong cách hoạt động nhận thức;

Đặc điểm cụ thể của nhận thức thị giác (chiến lược nhận thức thị giác);

Đặc điểm của bệnh gnosis trên khuôn mặt;

Khả năng xây dựng một câu chuyện mạch lạc độc lập làm nổi bật ý chính.

Soạn truyện dựa trên chuỗi tranh nối tiếp nhau được thống nhất thành một cốt truyện (tờ 31)

Kỹ thuật này nhằm đánh giá khả năng biên soạn một câu chuyện mạch lạc từ một loạt các bức tranh được hợp nhất thành một cốt truyện duy nhất và để thiết lập mối liên hệ giữa các sự kiện được phản ánh trong những bức tranh này. Trẻ được yêu cầu xem một loạt tranh với sự phát triển tuần tự của cốt truyện và sáng tác một câu chuyện. Trẻ phải làm nổi bật các chi tiết quan trọng và những thay đổi của chúng trong các bức tranh khác nhau để đánh giá dòng ngữ nghĩa của cốt truyện.

Sự hiểu biết về cốt truyện, tính mạch lạc và ý nghĩa của việc sáng tác câu chuyện, khả năng chọn tiêu đề cho cốt truyện này được đánh giá và đặc trưng là mức độ phát triển lời nói của trẻ.

Các tính năng liên quan đến tuổi sử dụng.Chuỗi hình ảnh này có thể được trình chiếu cho trẻ bắt đầu từ 4,5-5 tuổi (từ 4,5 tuổi với sự giúp đỡ của tổ chức).

Các chỉ số được phân tích:

Sự sẵn có của nhiệm vụ, khả năng thiết lập các mối quan hệ nhân quả và thời gian, hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa;

Các đặc điểm của sự phát triển lời nói (khối lượng tổng thể sản xuất lời nói độc lập, số lượng từ hữu ích và không hữu ích trong một câu, v.v.);

Chiến lược nhận thức trực quan;

Chiến lược hoạt động chung;

Mức độ hỗ trợ của người lớn cần thiết khi phân tích một loạt hình ảnh.

KHỐI 4. NGHIÊN CỨU HÌNH THÀNH CÁC BIỂU TƯỢNG KHÔNG GIAN

Phần này theo truyền thống được xem xét trong bối cảnh nghiên cứu tâm lý thần kinh về nhận thức mang tính xây dựng và không gian thị giác và không bị cô lập như một nghiên cứu độc lập.

Theo quan điểm của chúng tôi, việc đánh giá sự hình thành các biểu đạt không gian ở mọi cấp độ, kể cả ở cấp độ hiểu giới từ và từ biểu thị mối quan hệ không gian, cũng như cấu trúc lời nói (không gian-thời gian), cần được tách biệt trong nghiên cứu độc lập như một đánh giá. một trong những điều kiện tiên quyết cơ bản của hoạt động trí tuệ của trẻ.

Việc hình thành các hình ảnh không gian cần được nghiên cứu không chỉ trong bối cảnh tiếp cận tâm lý thần kinh mà còn là một phần của nghiên cứu tâm lý chung của trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo và tiểu học.

Hiểu và sử dụng các giới từ, từ ngữ biểu thị mối quan hệ không gian của sự vật (trang 32-37)

Tài liệu dùng để xác định những khó khăn trong việc hiểu và sử dụng giới từ khi phân tích vị trí tương đối của các đối tượng. Nên bắt đầu làm việc với trẻ bằng cách xác định kiến thức của trẻ về các giới từ biểu thị vị trí của đồ vật (hình ảnh thực tế và trừu tượng) trong không gian theo trục đứng(tờ 32; 33; 35). Khả năng sử dụng chính xác các giới từ và khái niệm của trẻ được đánh giá: cao hơn, dưới, trên, trên, dưới, dưới, trên, giữa.

Đầu tiên, nên nghiên cứu cách hiểu giới từ trên các đối tượng cụ thể. Để làm điều này, đứa trẻ được yêu cầu chỉ ra những đồ vật nào được mô tả phía trên con gấu (hoặc bất kỳ hình ảnh nào khác trên trang). T ở kệ dưới cùng) dưới con gấu Sau đó anh ta phải thể hiện những gì được vẽ trên và dưới gấu, đồ chơi nào được vẽ TRÊN kệ trên cùng, mà - TRÊN kệ dưới cùng. Theo logic tương tự, việc hiểu các giới từ được nghiên cứu (dọc theo trục tung trên các hình hình học nhiều màu (trang 33).

Ghi chú. Các hình hình học được tô bóng nằm trên một tờ giấy trong mặt phẳng nằm ngang được phân tích trong trường hợp đánh giá hướng phải-trái (xem bên dưới).

Logic tương tự kiểm tra việc sử dụng và hiểu các giới từ (từ) biểu thị vị trí tương đối của các vật thể trong không gian dọc theo trục hoành (theo chiều sâu), ngoại trừ hướng phải-trái. Trong trường hợp này, chúng tôi muốn nói đến khả năng định hướng của trẻ trong mặt phẳng ngang, sử dụng các khái niệm gần hơn, xa hơn, trước, sau, trước, sau từ (trang 34).

Nên bắt đầu nghiên cứu này bằng việc phân tích vị trí của các hình hình học ba chiều, chuyển sang phân tích vị trí của các nhân vật trong bức tranh cốt truyện “Động vật đang đi bộ đến trường”.

Tiếp theo, khả năng sử dụng giới từ và cấu trúc lời nói không gian một cách độc lập sẽ được khám phá. Ví dụ: đối với các hình ảnh cụ thể: “Chiếc ô tô ở đâu trong mối quan hệ với con gấu?”, “Bạn nghĩ cây thông Noel ở đâu trong mối quan hệ với con gấu?” và như thế. (trang 32).

Đối với các hình ảnh trừu tượng trong mặt phẳng ngang: “Hình chữ thập ở đâu so với hình tròn?”, “Bạn nói hình thoi ở đâu so với hình tam giác?” và như thế.

Tiếp theo, trẻ nắm vững các khái niệm: trái, phải, trái, ừ, trái, phải và như thế. Trên cơ sở chất liệu các hình ảnh cụ thể “Kệ đựng đồ chơi” (tờ 32), “Các con vật đi học” (tờ 36) và các hình ảnh trừu tượng - các khối hình học có tông màu (tờ 33). Ban đầu, những khái niệm này được phân tích ở mức độ hiểu biết và thể hiện của trẻ.(mức độ ấn tượng).Tiếp theo, chúng tôi khám phá khả năng sử dụng độc lập các giới từ và tổng hợp các cấu trúc lời nói không gian dựa trên các khái niệm này.(mức độ biểu cảm).

Ví dụ: “Hãy cho tôi biết trên kệ bên trái tên lửa có gì? Cái gì ở trên kệ bên phải cái cây? (trang 32).

“Bên trái của viên kim cương là gì? Hình bên phải cây thánh giá có màu gì? Những hình nào ở bên phải hơn hình chữ thập? và như thế. (trang 33). “Con vật nào ở bên trái hơn con chó và bên phải hơn con chuột?” và như thế. (trang 36).

Tương tự như vậy, các khái niệm đặc trưng cho việc phân tích không gian về vị trí tương đối của các vật thể theo một hướng nhất định (cả trên các hình ảnh cụ thể và trừu tượng) cũng được khám phá.

Các khái niệm như:đầu tiên, cuối cùng, gần nhất với..., xa nhất từ..., áp chót, bên cạnh...và như thế. (tờ 32; 33; 34; 36). Khả năng làm chủ các cấu trúc lời nói không gian phức tạp của trẻ (trang 37) được đánh giá bằng các nhiệm vụ như: “Chỉ cho tôi địa điểm: có một cái thùng ở phía trước hộp; có một cái hộp dưới nòng súng; có một cái thùng trong hộp,” v.v. Các nhiệm vụ tương tự có thể được sử dụng trong phần 5 (khối thứ 5) để phân tích sự hiểu biết về cấu trúc lời nói bị động và lời nói đảo ngược.

Đặc điểm tuổi tác. Nghiên cứu làm chủ các giới từ và khái niệm này được thực hiện theo logic hình thành các biểu diễn không gian và khả năng phân tích vị trí tương đối của các đối tượng trong quá trình hình thành bản thể. Việc hoàn thành đúng tất cả các nhiệm vụ (trừ trang 37) trước 6-7 tuổi được coi là quy phạm có điều kiện. Việc nắm vững các khái niệm trình bày trên trang 37 phải được phát triển bình thường ở độ tuổi 7-8 tuổi.

Tranh cắt gấp (tờ 38-40)

Kỹ thuật cắt tranh gấp được sử dụng để nghiên cứu mô hình cảm nhận dựa trên việc phân tích và tổng hợp vị trí tương đối về mặt không gian của các bộ phận trong toàn bộ hình ảnh, khả năng tương quan giữa các bộ phận với tổng thể và sự phối hợp không gian của chúng, tức là tổng hợp ở chủ thể. mức độ(thực tiễn mang tính xây dựng).

Kỹ thuật này bao gồm bốn bộ bản vẽ, mỗi bộ gồm ba hình ảnh giống hệt nhau. Hình ảnh được sử dụng là hình ảnh màu đã được thử nghiệm qua nhiều năm làm việc: một quả bóng, một cái chảo, một chiếc găng tay, một chiếc áo khoác. Trong những hình ảnh này, một điểm tham chiếu bổ sung là màu nền.

Mỗi hình ảnh tham chiếu trong bộ này không có ý định cắt, trong khi những hình ảnh khác phải được cắt dọc theo các đường được chỉ định. Trong trường hợp này, hình ảnh của mỗi bộ được cắt khác nhau và do đó thể hiện các nhiệm vụ có độ phức tạp khác nhau. Các nhiệm vụ phức tạp không chỉ bởi số lượng “chi tiết” mà còn bởi cấu hình của phần cũng như bản chất của hình ảnh.

Một hình ảnh tham khảo được đặt trên bàn trước mặt trẻ và bên cạnh nó, theo thứ tự ngẫu nhiên, các chi tiết của cùng một hình ảnh nhưng bị cắt rời sẽ được bày ra. Hướng dẫn thường được đưa ra dưới dạng lời nói. Đứa trẻ được yêu cầu ghép lại từ những mảnh ghép trước mặt mình một bức tranh giống hệt như bức tranh tham khảo. Dù ở độ tuổi nào, nên trình bày bức tranh trước, cắt sao cho trẻ có thể gấp lại mà không gặp khó khăn.

Sau đó, cần cho trẻ xem một bức tranh khác, được cắt theo cách tương tự để đảm bảo rằng nhiệm vụ đã sẵn sàng để hoàn thành.

Sự hiện diện của bốn bộ cho phép chúng tôi xác định không chỉ mức độ phát triển hiện tại của tư duy hình ảnh và hình ảnh hiệu quả mà còn đánh giá khả năng học tập của trẻ, đưa ra trợ giúp hoặc dạy các loại hoạt động mới.

Không chỉ phân tích sự thành công của việc thực hiện mà trước hết là chiến lược hoạt động của trẻ.

Phân tích các loại chiến lược hoạt động:

hỗn loạn, nghĩa là hoạt động lôi kéo của trẻ không có mục tiêu (không tính đến hiệu quả của những nỗ lực của chính trẻ);

Phương pháp thử và sai"- hành động theo cách hiệu quả về mặt trực quan, có tính đến các thử nghiệm và lỗi đã mắc phải;

- có mục đíchthực hiện một nhiệm vụ mà không có chương trình sơ bộ hoặc ít nhất là đánh giá không gian trực quan;

Thực hiện trong trực quan và nghĩa bóngvới hình ảnh sơ bộ “thử”, tương quan giữa kết quả và mẫu.

Chỉ số độ tuổi hoàn thành nhiệm vụ. Trẻ em từ 3-3,5 tuổi thường thực hiện nhiệm vụ gấp những bức tranh đã cắt làm đôi. Trẻ em từ 4-4,5 tuổi thường thực hiện nhiệm vụ gấp các bức tranh được cắt thành ba phần bằng nhau (dọc theo bức tranh hoặc ngang qua bức tranh), thành bốn phần bằng nhau (nghĩa là cắt thẳng một góc 90°). Trẻ em từ 5-5,5 tuổi thường phải đối mặt với nhiệm vụ gấp các bức tranh được cắt thành ba đến năm phần không bằng nhau (dọc theo bức tranh và ngang qua nó) thành bốn phần chéo bằng nhau (nghĩa là cắt thẳng một góc 90°). Trẻ em trên 5,5-6,5 tuổi thường phải đối mặt với nhiệm vụ gấp các bức tranh được cắt thành năm phần không bằng nhau trở lên với nhiều hình dạng khác nhau.

KHỐI 5. HIỂU CÁC CẤU TRÚC LOGIC VÀ NGỮ PHÁP PHỨC TẠP

Phần này theo truyền thống cũng được xem xét cả trong khuôn khổ trị liệu ngôn ngữ và trong bối cảnh nghiên cứu tâm lý thần kinh và không bị cô lập như một nghiên cứu độc lập. Theo quan điểm của chúng tôi, việc đánh giá sự hình thành các biểu diễn gần như không gian ở cấp độ hiểu các cấu trúc lời nói (các cấu trúc không gian-thời gian, thụ động, đảo ngược và các cấu trúc ngữ pháp logic phức tạp khác) nên được tách ra trong một nghiên cứu độc lập như một điều kiện tiên quyết để nắm vững cấu phần cơ bản của trường học và được phân tích trong khuôn khổ nghiên cứu tâm lý tổng quát của trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học.

Nhận biết và hiểu cấu trúc câu đảo ngữ và câu bị động (trang 37; 41-43; 45)

Nhiệm vụ ở tờ 37; 41; 42 bao gồm việc gán cụm từ đã nghe vào một hình ảnh cụ thể trên tờ giấy. Trẻ phải chiếu lên tờ giấy hình ảnh tương ứng với cụm từ mình nghe được. Ví dụ: “Chỉ cho tôi ở đâu: con gái của mẹ… mẹ của con gái; chủ bò... bò của chủ” (tờ 41).

Tương tự, khả năng hiểu các cấu trúc thụ động (trang 42-43) được đánh giá tích cực nếu trẻ chỉ vào bức tranh tương ứng với nhận định của chuyên gia. Ví dụ: “Trình bày: một chiếc khăn dầu được phủ một chiếc khăn trải bàn… một cậu bé được một cô gái cứu… một tờ báo được che bởi một cuốn sách,” v.v.

Sự hiểu biết chính xác về các cấu trúc lời nói phức tạp được trình bày bằng miệng (trang 45) được đánh giá bằng phản ứng miệng tương ứng của trẻ. Trong trường hợp này, cần phải tính đến khối lượng ghi nhớ thính giác-lời nói của trẻ. Nhấn mạnh từ khóa nên tập trung sự chú ý của mình.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi

Các chỉ số được phân tích:

khả năng tiếp cận sự hiểu biết về các cấu trúc đó;
khả năng làm việc với mức độ so sánh của tính từ;
phân tích lỗi định tính;

Tìm hiểu trình tự thời gian và khoảng thời gian (trang 44)

Sự hiểu biết chính xác của trẻ về trình tự thời gian và khoảng thời gian cũng như khả năng phân tích chúng đều được đánh giá. tham số quan trọng sự hình thành các biểu diễn không gian và thời gian.

Tài liệu có thể được trẻ đọc một cách độc lập hoặc, tùy thuộc vào trí nhớ thính giác-lời nói còn nguyên vẹn, được trình bày bằng âm thanh. Trong trường hợp này, trẻ phải trả lời bằng miệng. Những nhiệm vụ này có thể được sử dụng để kiểm tra nhóm những trẻ nói được bằng văn bản trong tài liệu chương trình.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi. Các nhiệm vụ thường dành cho trẻ em bắt đầu từ 7-8 tuổi.

Các chỉ số được phân tích:

sẵn sàng thực hiện (quyền sở hữu các đại diện tạm thời);
bản chất của sai sót và phân tích định tính của chúng;
số lượng hỗ trợ của người lớn cần thiết.

Tìm hiểu điều kiện nhiệm vụ (trang 46)

Sự hiểu biết về các điều kiện của các loại vấn đề khác nhau gây ra những khó khăn thường gặp nhất trong việc hiểu các điều kiện của chúng được phân tích. Các nhiệm vụ được trình bày theo thứ tự độ khó tăng dần.

Tài liệu có thể được trẻ đọc một cách độc lập hoặc, tùy thuộc vào trí nhớ thính giác-lời nói còn nguyên vẹn, được trình bày bằng âm thanh. Nhiệm vụ 2a và 26 được phân biệt bởi độ phức tạp của các phép tính toán. Nhiệm vụ 26 dành cho trẻ thành thạo các phép tính đếm trong vòng ba mươi.

Các tính năng sử dụng liên quan đến tuổi. Nhiệm vụ 1 thường dành cho trẻ em từ 6 tuổi có khả năng phân tích độc lập. Thực hiện đúng nhiệm vụ 2a, 26 là quy phạm có điều kiện dành cho trẻ 7-8 tuổi.

Phương pháp luận “Khuôn mặt cảm xúc” (N. Ya

Mô tả chương trình

Yêu cầu chung để tiến hành kiểm tra trực diện

Nhiệm vụ

Phân tích kết quả nhiệm vụ

GIỚI THIỆU

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP CHƯƠNG TRÌNH ĐỀ XUẤT ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC

MÔ TẢ CHƯƠNG TRÌNH

YÊU CẦU CHUNG ĐỂ THỰC HIỆN KIỂM TRA TRƯỚC

NHIỆM VỤ

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

Hình 1A 1

ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM HÀNH VI TRẺ EM TRONG KHI SÀNG LỌC

ĐÁNH GIÁ TỔNG THỂ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

VĂN HỌC

Xem trước:

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP
CHƯƠNG TRÌNH ĐỀ XUẤT
ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ

ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM HÀNH VI
TRẺ EM TRONG KHI SÀNG LỌC