Các giai đoạn phát triển tâm lý theo Z. Freud. Tâm lý học liên quan đến tuổi tác

Để phát triển và giáo dục con một cách thành thạo, bạn cần biết những đặc điểm về sự phát triển của trẻ trong từng giai đoạn của thời thơ ấu và thiếu niên. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ giới thiệu với độc giả những giai đoạn chính mà một đứa trẻ trải qua trong quá trình phát triển của mình từ những ngày đầu đời đến tuổi thanh xuân.

1. Thời kỳ ấu thơ.

Giai đoạn nhũ nhi có thể được chia thành hai giai đoạn chính: sơ sinh (từ 1 đến 4 tuần) và giai đoạn sơ sinh (từ 1 tháng đến 1 tuổi). Sự phát triển về mặt tinh thần lúc này được quyết định bởi việc bé hoàn toàn bất lực về mặt sinh học và xã hội, việc thoả mãn các nhu cầu của bé hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Trong những tuần đầu đời, trẻ nhìn và nghe kém, cử động hỗn loạn. Những thứ kia. trong sự phụ thuộc hoàn toàn của mình, anh ta sở hữu cơ hội tối thiểu giao tiếp và tương tác với những người khác. Vì vậy, hướng phát triển chính của trẻ ở giai đoạn này là phát triển các cách tương tác chính với thế giới. Trẻ tích cực phát triển các kỹ năng vận động: trẻ học cách làm chủ các chuyển động của cơ thể (hành động bằng tay, bò, ngồi và sau đó đi), thực hiện các hành động nhận thức đơn giản để nghiên cứu mặt thể chất của đối tượng. Đồ chơi của năm đầu đời thực hiện ba chức năng chính: phát triển các giác quan (chủ yếu là thị giác, thính giác, độ nhạy của da); phát triển các kỹ năng vận động lớn và tốt của trẻ; và gần nửa cuối năm, sự đồng hóa thông tin về hình dạng, màu sắc, kích thước, sự sắp xếp không gian của các đối tượng trong thế giới xung quanh. Theo đó, bạn cần đảm bảo rằng đồ chơi của trẻ vụn có màu sắc tươi sáng, tương phản, được làm bằng các vật liệu an toàn đa dạng (khác với khi sờ vào). Điều này sẽ kích thích sự phát triển các giác quan của bé.

Sự phát triển của lời nói trong thời kỳ này là do một đặc điểm gây tò mò. Một đứa trẻ mới sinh không có khả năng cách ly không chỉ bản thân mà còn với những người khác khỏi một tình huống liên tục nảy sinh do sự tương tác bản năng của nó với thế giới. Chủ thể và đối tượng vẫn chưa nhận được sự phân biệt rõ ràng trong tâm lý và suy nghĩ của trẻ. Đối với anh ta, không có đối tượng của kinh nghiệm, anh ta trải qua các trạng thái (đói, đau, thỏa mãn), chứ không phải nguyên nhân và nội dung thực của chúng. Vì vậy, việc phát âm các âm đầu tiên và các từ có bóng dáng của chứng tự kỷ. Trẻ gọi tên các đồ vật, trong khi nghĩa của từ vẫn chưa được cố định và không cố định. Chỉ đóng vai với chức năng gọi tên và chỉ rõ, trẻ không tự thấy được nghĩa của từ, không thể kết hợp các nghĩa riêng lẻ của nó trong một từ. Do đó, sự phát triển của lời nói trong giai đoạn này chỉ có thể liên quan đến sự rõ ràng của việc phát âm các âm riêng lẻ và các tổ hợp âm thanh.

2. Thời kỳ ấu thơ.

Ở giai đoạn 1 - 3 tuổi, trẻ đã có được một mức độ độc lập nhất định: trẻ đã phát âm những từ đầu tiên, bắt đầu biết đi và chạy, phát triển hoạt động tích cực trong việc nghiên cứu đồ vật. Tuy nhiên, phạm vi khả năng của đứa trẻ vẫn còn rất hạn chế. Loại hoạt động chính có sẵn cho anh ta ở giai đoạn này là hoạt động đối tượng-công cụ, động cơ chính của nó là học cách thao tác với các đối tượng. Người lớn làm hình mẫu cho trẻ trong hành động với một đối tượng, sơ đồ tương tác xã hội như sau: "trẻ em - đối tượng - người lớn".

Thông qua việc bắt chước người lớn, đứa trẻ học được các phương pháp làm việc với các đồ vật do xã hội phát triển. Cho đến 2 - 2,5 tuổi, trò chơi rất quan trọng, trong đó người lớn trước mặt trẻ làm một việc gì đó với đồ vật hoặc đồ chơi và yêu cầu trẻ lặp lại hành động đó. Lúc này, tốt hơn hết là bạn nên làm mọi thứ cùng nhau: xây một tòa tháp hình khối, dán các ứng dụng đơn giản, chèn các tấm lót vào khung, thu thập các bức tranh đã chia nhỏ, dán giày đồ chơi, v.v. Hướng dẫn hữu ích hiển thị các mặt khác nhau các đồ vật và được thiết kế để nghiên cứu bằng các ngón tay: ví dụ, đồ chơi làm bằng các loại vải khác nhau và có các dây buộc khác nhau (khóa kéo, cúc áo, cúc áo, dây buộc). Để học cách hành động với một đối tượng, bạn cần khám phá nó tài sản khác nhau và các mặt. Đây là những gì con bạn sẽ làm với sự giúp đỡ của bạn.

Trong những trò chơi như vậy, em bé có một số khám phá quan trọng đối với sự phát triển tâm hồn của mình. Đầu tiên, anh ta hiểu rằng đối tượng có một ý nghĩa - một mục đích, và nó có những đặc điểm kỹ thuật nhất định xác định trình tự thao tác với nó. Thứ hai, do tách hành động ra khỏi đối tượng nên có sự so sánh.
tức là hành động của anh ta với hành động của một người lớn. Ngay khi đứa trẻ nhìn thấy chính mình trong một thứ khác, nó đã có thể nhìn thấy chính mình - chủ thể của hoạt động xuất hiện. Đây là cách sinh ra hiện tượng “tôi bên ngoài”, “tôi là chính tôi”. Hãy nhớ lại rằng “chính tôi” là thành phần chính của cuộc khủng hoảng kéo dài ba năm.

Chính ở lứa tuổi này, sự hình thành “cái tôi”, nhân cách diễn ra. Xuất hiện và phát triển lòng tự trọng, tự tôn, ý thức về bản thân. Tất cả điều này đi kèm với sự phát triển đáng kể của lời nói, được đặc trưng bởi sự gia tăng vốn từ vựng, nỗ lực xây dựng câu, có tính đến tính nhất quán của các từ; sự khởi đầu của phân tích âm vị; tìm kiếm các kết nối có ý nghĩa. Đến ba tuổi, bắt đầu phát triển thành phần ngữ pháp của lời nói.

3. Độ tuổi mầm non (3 - 5 tuổi).

Đứa trẻ thoát khỏi khủng hoảng ở tuổi lên 3 với mong muốn hành động một cách tự chủ và có lòng tự trọng. Nhờ vào phát triển bài phát biểu và khả năng di chuyển, anh ấy có thể cảm thấy tương xứng với người lớn. Nhưng anh ấy hiểu rằng người lớn làm điều gì đó không phải trên cơ sở kỹ năng (cách làm), mà trên cơ sở ngữ nghĩa (tại sao phải làm điều đó), tuy nhiên, lĩnh vực nhu cầu động lực vẫn chưa được phát triển đối với anh ấy. Vì vậy, nhiệm vụ chính của trẻ ở lứa tuổi này là phát triển các ý nghĩa này, thông qua việc tham gia vào các mối quan hệ của con người. Vì người lớn bảo vệ trẻ khỏi sự tham gia tích cực này, nên đứa trẻ nhận ra mong muốn này trong các trò chơi. Đó là lý do tại sao ở độ tuổi 3 - 5, vị trí chính trong các hoạt động hàng ngày của bé bị chiếm đóng bởi trò chơi nhập vai. Trong họ, anh ấy mô hình hóa thế giới của những người trưởng thành và các quy tắc vận hành trong thế giới này. Thật không dễ dàng cho một đứa trẻ quá trình trò chơi- Đây là một loại thái độ đối với thực tế, trong đó họ tạo ra các tình huống tưởng tượng hoặc chuyển các thuộc tính của một số đối tượng cho người khác. Sự phát triển ở trẻ khả năng chuyển các thuộc tính của vật thật sang vật thay thế (ví dụ: TV - hộp kẹo, v.v.) là rất quan trọng, nó nói lên sự phát triển của tư duy trừu tượng và ký hiệu. hàm số. Đến cuối giai đoạn này trò chơi nhập vai bắt đầu có được tính cách "giám đốc". Đứa trẻ không còn mô hình hóa tình huống một cách đơn giản và tự mình tham gia trực tiếp vào nó - nó tạo ra một số cốt truyện hoàn chỉnh có thể chơi nhiều lần.

Ở lứa tuổi mầm non, trẻ còn phát triển các khả năng như:

1. sự tùy tiện (khả năng đình chỉ ảnh hưởng để đánh giá tình hình và dự đoán);
2. khả năng khái quát hóa kinh nghiệm (thái độ kiên trì đối với điều gì đó bắt đầu xuất hiện, tức là sự phát triển của cảm giác);
3. vào đầu thời kỳ này, tư duy hiệu quả bằng hình ảnh nảy sinh, và cuối cùng, nó chuyển sang hình ảnh-tượng hình;
4. trong sự phát triển đạo đức, có một sự chuyển đổi từ việc chấp nhận văn hóa và tiêu chuẩn đạo đức như được trao cho sự chấp nhận có ý thức của họ.

Tuổi mầm non là thời điểm màu mỡ để phát triển lời nói. Giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi diễn ra những thay đổi đáng kể trong quá trình phát triển lời nói, đến 4 tuổi, bé bắt đầu chủ động làm chủ mặt cú pháp của lời nói, trong lời nói của mình có vô số câu thông dụng, từ phức và phức tạp. tăng.

Trẻ học giới từ , công đoàn phức tạp . Đến 5 tuổi, trẻ đã hiểu thành tiếng bài đọc, có thể kể lại một câu chuyện cổ tích hoặc câu chuyện, xây dựng câu chuyện dựa trên một loạt các bức tranh và giải thích các câu trả lời cho các câu hỏi. Trong giai đoạn này, điều quan trọng là không nên bỏ lỡ thời gian và thường xuyên tổ chức các lớp học phát triển lời nói với bé: trò chuyện trong tranh, bài tập phát triển khả năng diễn đạt, trò chơi sân khấu.

Khi bước vào tuổi lên 5, có những thay đổi đáng kể trong quá trình phát triển tư duy logic của trẻ. Họ nắm vững kỹ thuật so sánh và so sánh tương tự và nhiều loại mặt hàng đa dạng(theo hình dạng, màu sắc, kích thước), họ có thể khái quát các dấu hiệu và làm nổi bật những dấu hiệu cần thiết từ chúng, phân nhóm và phân loại thành công các đối tượng.

4. Tuổi mầm non (5 - 7 tuổi).

Giai đoạn 5 - 7 tuổi là giai đoạn chuẩn bị đến trường, hình thành tính độc lập, tự lập từ người lớn, là thời điểm mà mối quan hệ của trẻ với người khác trở nên phức tạp hơn và khi trẻ học cách chịu trách nhiệm về các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, trẻ em có được một triển vọng nhất định, một kho kiến ​​thức cụ thể và chúng đã có thể rút ra các kết luận logic nghiêm túc và các quan sát khoa học và thực nghiệm. Trẻ mẫu giáo có thể hiểu được các mối liên hệ, nguyên tắc và khuôn mẫu chung làm nền tảng cho kiến ​​thức khoa học.

Mối quan tâm chính của cha mẹ trong giai đoạn này là chuẩn bị cho con đi học. Đồng thời, cần phải nhớ rằng sự chuẩn bị cần phải toàn diện và không chỉ bao gồm sự phát triển lời nói, trí nhớ, tư duy logic, dạy đọc và những kiến ​​thức cơ bản về toán học, mà còn cả sự phát triển khả năng giao tiếp thành công của trẻ và, không. không có vấn đề làm thế nào nó nghe có vẻ sáo mòn, giáo dục của cái gọi là "thói quen tốt." Nghĩa vụ, đúng giờ, gọn gàng, khả năng tự chăm sóc bản thân (ví dụ: dọn dẹp giường; khi về nhà, thay quần áo quần áo ở nhà; tuân thủ các thói quen hàng ngày mà không cần nhắc nhở của bố hoặc mẹ), lễ phép, khả năng cư xử Ở những nơi công cộng- đã phát triển những thói quen tốt, bạn có thể với Yên tâm cho đứa trẻ đi học.

Trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn có nhu cầu giao tiếp với người khác rất nhiều.

Trong quá trình phát triển lời nói của trẻ lúc này, có sự thay đổi về sự nhấn mạnh. Nếu trước đây việc tăng trưởng vốn từ vựng, phát âm đúng và nắm vững cấu trúc ngữ pháp của lời nói (ở mức độ cấu tạo các câu đơn giản và phức tạp, nghi vấn và tuyên bố) là chủ yếu, thì hiện nay khả năng cảm nhận và hiểu lời nói bằng tai và khả năng tiến hành một cuộc trò chuyện đến trước. Số lượng từ mà trẻ biết đến lúc này lên đến 5 - 6 nghìn. Nhưng như một quy luật, hầu hết những từ này được liên kết với các khái niệm cụ thể hàng ngày. Ngoài ra, không phải tất cả những từ quen thuộc với trẻ đều được trẻ chủ động sử dụng trong cuộc trò chuyện. Bây giờ nhiệm vụ của người lớn là dạy đứa trẻ không chỉ sử dụng hàng ngày mà còn cả những từ và cách diễn đạt trừu tượng trong bài phát biểu của mình. Ở trường, một phần quan trọng của thông tin trừu tượng mà đứa trẻ sẽ phải học bằng tai. Do đó, điều quan trọng là phải phát triển nhận thức thính giác và trí nhớ. Ngoài ra, bạn cần chuẩn bị cho trẻ hệ thống “câu hỏi-trả lời”, dạy trẻ soạn câu trả lời bằng miệng, chứng minh, chứng minh và đưa ra ví dụ một cách thành thạo. Ranh giới của một số giai đoạn tuổi thơ là những khủng hoảng liên quan đến tuổi tác, biết về điều đó bạn có thể tránh được nhiều khoảnh khắc khó chịu và giúp trẻ bước sang một thời kỳ phát triển mới nhẹ nhàng hơn. Trong mọi trường hợp, các giai đoạn khủng hoảng xảy ra trong thời hồng y thay đổi tâm lý và thay đổi trong lãnh đạo. Hầu hết tất cả các cuộc khủng hoảng liên quan đến tuổi đều đi kèm với sự thất thường, không kiểm soát được, sự bướng bỉnh của trẻ, sự bất ổn chung về cảm xúc của trẻ. Đứa trẻ chống lại mọi thứ đến từ người lớn, nó thường bị dày vò bởi nỗi sợ hãi cả ngày lẫn đêm, thậm chí có thể dẫn đến rối loạn tâm thần. 7 năm là một trong những giai đoạn khủng hoảng như vậy. Lúc này, bạn cần hết sức lưu ý điều trị cho trẻ, khi quan sát các rối loạn giấc ngủ, hành vi ban ngày, v.v. Hãy chắc chắn liên hệ với một nhà tâm lý học trẻ em.

5. Tuổi học sinh (7-11 tuổi)

Ngay cả khi một đứa trẻ đã đi học mầm non và đã quen với kỷ luật và học tập bình thường ở lứa tuổi mẫu giáo, trường học thường thay đổi cuộc sống của chúng một cách mạnh mẽ. Chúng ta có thể nói gì về một đứa trẻ mà cha mẹ không cho đặc biệt chú ý chuẩn bị đi học. Kỷ luật học đường, cách tiếp cận tiêu chuẩn đối với tất cả trẻ em, nhu cầu xây dựng mối quan hệ với nhóm, v.v. tác động mạnh đến tâm lý của trẻ, đồng thời, trẻ thường không thể nhận được sự hỗ trợ về mặt tinh thần mà trẻ đã nhận được trước đó. Bước sang tuổi đi học đồng nghĩa với một giai đoạn trưởng thành nhất định, và để nuôi dạy một “nhân cách mạnh mẽ”, cha mẹ luôn nghiêm khắc và không nao núng trong mọi việc liên quan đến học tập và kỷ luật. Để hiểu con bạn và các vấn đề của trẻ trong giai đoạn này, bạn nên tính đến một số đặc điểm mới đã xuất hiện trong đời sống tinh thần của trẻ: Cha mẹ không còn là người có thẩm quyền vô điều kiện duy nhất của trẻ. Một giáo viên xuất hiện trong hệ thống các mối quan hệ - một "người lớn ngoài hành tinh", cũng được ban tặng cho sức mạnh không thể nghi ngờ. Lần đầu tiên, đứa trẻ gặp phải một hệ thống các yêu cầu nghiêm ngặt về văn hóa do giáo viên đặt ra, xung đột với nó, đứa trẻ đi vào xung đột với “xã hội”. Đứa trẻ trở thành đối tượng được đánh giá, và nó không phải là sản phẩm lao động của nó được đánh giá, mà là chính nó. Mối quan hệ với đồng nghiệp đang chuyển từ phạm vi sở thích cá nhân sang phạm vi quan hệ đối tác. Tính hiện thực và tính khách quan của tư duy bị vượt qua, khiến chúng ta có thể nhìn thấy những khuôn mẫu không được biểu thị bằng nhận thức. Hoạt động hàng đầu của trẻ trong giai đoạn này là hoạt động giáo dục. Nó biến đứa trẻ trở thành chính mình, đòi hỏi sự suy ngẫm, đánh giá về "tôi là gì" và "tôi đã trở thành gì." Kết quả là, sự hình thành tư duy lý thuyết xảy ra, sự phản ánh nảy sinh như một nhận thức về những thay đổi của bản thân, và cuối cùng, khả năng lập kế hoạch được hình thành. Ở một đứa trẻ ở độ tuổi này, trí tuệ bắt đầu đóng vai trò chủ đạo - nó làm trung gian cho sự phát triển của tất cả các chức năng khác. Do đó, có nhận thức và sự tùy tiện của các hành động và quy trình. Do đó, trí nhớ có được một đặc tính nhận thức rõ rệt. Đầu tiên, bộ nhớ bây giờ phụ thuộc vào một nhiệm vụ rất cụ thể - nhiệm vụ học tập, "lưu trữ" tài liệu thông tin. Thứ hai, ở lứa tuổi tiểu học có sự hình thành chuyên sâu về kỹ thuật ghi nhớ. Trong lĩnh vực tri giác, cũng có sự chuyển đổi từ nhận thức không tự nguyện của trẻ mẫu giáo sang quan sát tự nguyện có mục đích đối với một đối tượng thuộc một nhiệm vụ cụ thể. đang xảy ra phát triển nhanh chóng các quá trình chuyển động.

6. Vị thành niên (11 - 14 tuổi).

Thời kỳ niên thiếu có thể được chia thành hai thời kỳ chính. Đây thực sự là tuổi vị thành niên (11 - 14 tuổi) và thanh niên (14 - 18 tuổi). Do các chi tiết cụ thể của trang web của chúng tôi, chúng tôi sẽ không đề cập đến chủ đề tuổi học sinh cuối cấp ở đây, chúng tôi sẽ chỉ xem xét khoảng thời gian lên đến 14 tuổi, trong đó chúng tôi sẽ hoàn thành mô tả về các giai đoạn phát triển tinh thần chính của trẻ. 11-13 tuổi là độ tuổi quan trọng, những vấn đề mà nhiều người trong chúng ta nhớ lại từ thời thơ ấu của chính mình. Một mặt, đứa trẻ bắt đầu nhận ra rằng mình đã là một "người lớn". Mặt khác, tuổi thơ không mất đi sức hấp dẫn đối với anh ta: xét cho cùng, một đứa trẻ chịu trách nhiệm ít hơn nhiều so với một người lớn. Hóa ra là một thiếu niên muốn chia tay tuổi thơ, đồng thời về mặt tinh thần vẫn hoàn toàn chưa chuẩn bị cho điều này. Đây là nguyên nhân dẫn đến việc thường xuyên xảy ra xô xát với cha mẹ, bướng bỉnh, muốn làm trái ý. Rất thường, một thanh thiếu niên thực hiện các hành vi vô ý thức và vô trách nhiệm, vi phạm các điều cấm chỉ để “vi phạm ranh giới”, mà không chịu trách nhiệm về hậu quả. Mong muốn độc lập của trẻ vị thành niên thường xảy ra trong gia đình với việc cha mẹ vẫn coi trẻ như một đứa trẻ. Trong trường hợp này, "ý thức trưởng thành" ngày càng tăng của thiếu niên mâu thuẫn với quan điểm của cha mẹ. Tốt nhất là trong tình huống này nên sử dụng loại ung thư này vì lợi ích của trẻ. Ở độ tuổi này, một người bắt đầu xây dựng thế giới quan và kế hoạch cho riêng mình. cuộc sống tương lai. Anh ấy không còn chỉ đơn giản là mô hình hóa những người anh ấy sẽ trở thành trong tương lai, mà còn thực hiện những bước cụ thể trong việc xây dựng cuộc sống tương lai của mình. Sự giúp đỡ trong việc xây dựng một hệ thống động lực vào lúc này có thể rất quan trọng. Liệu một thiếu niên sẽ trở thành một người có mục đích và hòa hợp hay sẽ bị nghiền nát bởi cuộc đấu tranh không ngừng với những người khác và với chính mình - điều này không chỉ phụ thuộc vào cậu, mà còn phụ thuộc vào chính sách tương tác mà cha mẹ cậu sẽ chọn. Giống như một đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học, một thiếu niên tiếp tục ở trong những điều kiện như trước đây (gia đình, trường học, bạn bè đồng trang lứa), nhưng anh ta có những định hướng giá trị mới. Thái độ của anh ấy đối với trường học thay đổi: nó trở thành một nơi của các mối quan hệ tích cực. Giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa là hoạt động hàng đầu ở lứa tuổi này. Đây là các định mức hành vi xã hội, đạo đức và pháp luật. Sự hình thành mới chủ yếu của thời đại này là ý thức xã hội được chuyển vào bên trong, tức là là sự tự ý thức về bản thân với tư cách là một phần của xã hội (nói cách khác, một trải nghiệm được suy nghĩ lại và làm lại quan hệ xã hội). Thành phần mới này góp phần điều chỉnh, kiểm soát và quản lý hành vi tốt hơn, hiểu biết sâu sắc hơn về người khác và tạo điều kiện để phát triển cá nhân hơn nữa. Nhận thức về bản thân với tư cách là một thành viên của xã hội là một bước cần thiết để tự quyết định bản thân, hướng tới sự hiểu biết về vị trí của mình trên thế giới. Đứa trẻ đang nhanh chóng mở rộng điều kiện xã hội hiện hữu: cả về không gian và gia tăng phạm vi "thử thách bản thân", tìm kiếm bản thân. Một thiếu niên cố gắng cụ thể hóa vị trí của mình trên thế giới, tìm vị trí của mình trong xã hội và xác định tầm quan trọng của một vị trí xã hội cụ thể. Những ý tưởng đạo đức trong thời kỳ này biến thành một hệ thống niềm tin phát triển, mang lại những thay đổi về chất trong toàn bộ hệ thống nhu cầu và nguyện vọng của một thiếu niên. Khi sử dụng một bài báo hoặc các phần riêng lẻ của nó, cần có liên kết đến nguồn gốc (cho biết tác giả và nơi xuất bản)!

Để làm sáng tỏ câu hỏi lý thuyết về lực lượng lái xe sự phát triển tâm lý của trẻ, trước hết chúng ta hãy tìm hiểu điều gì quyết định những đặc điểm tâm lý của nhân cách ở giai đoạn này hay giai đoạn khác của sự phát triển của nó.

Điều đầu tiên cần chỉ ra ở đây là: trong quá trình phát triển của đứa trẻ, dưới tác động của những hoàn cảnh cụ thể của cuộc đời, vị trí mà nó chiếm giữ một cách khách quan trong hệ thống quan hệ của con người thay đổi.

Chúng ta hãy thử thể hiện điều này bằng cách mô tả đặc điểm của một số giai đoạn thực tế mà đứa trẻ trải qua trong quá trình phát triển của mình.

Tuổi thơ mầm non là quãng thời gian sống khi thế giới hiện thực của con người xung quanh ngày càng được mở ra trước mắt trẻ. Trong hoạt động của mình và trên hết, trong các trò chơi, hiện đã vượt ra khỏi giới hạn hẹp của việc thao túng các vật xung quanh và giao tiếp trực tiếp với mọi người xung quanh, đứa trẻ thâm nhập vào một thế giới rộng lớn hơn, làm chủ nó dưới dạng hoạt động. Anh ta chiếm hữu thế giới khách quan là thế giới các đối tượng của con người, tái tạo các hành động của con người với nó. Anh ta lái "ô tô", nhắm mục tiêu bằng "súng", mặc dù vẫn không thể thực sự lái xe đi trong xe của anh ta, và súng của anh ta thực sự không thể bắn. Nhưng đối với một đứa trẻ ở thời điểm phát triển này, điều này là không cần thiết, bởi vì nhu cầu sống cơ bản của trẻ đã được người lớn thỏa mãn, không phụ thuộc vào năng suất khách quan của hoạt động của trẻ.

Đứa trẻ trải nghiệm sự phụ thuộc của mình vào những người xung quanh một cách trực tiếp; anh ta phải tính đến những yêu cầu mà những người xung quanh đưa ra đối với hành vi của anh ta, vì điều này thực sự quyết định mối quan hệ thân mật, cá nhân của anh ta với họ. Từ những mối quan hệ này không chỉ phụ thuộc vào thành công và thất bại của anh ta, mà niềm vui và nỗi buồn của anh ta được chứa trong đó, chúng có sức mạnh của động cơ.

Trong giai đoạn này của cuộc đời một đứa trẻ, thế giới của những người xung quanh nó, đối với nó, chia thành hai vòng tròn. Một số là những người gần gũi mật thiết, quan hệ mà quyết định quan hệ của anh ta với phần còn lại của thế giới; chính người mẹ, người cha hoặc những người thay họ thay con. Vòng thứ hai, rộng hơn được hình thành bởi tất cả những người khác, tuy nhiên, các mối quan hệ được làm trung gian cho đứa trẻ bởi các mối quan hệ của nó, được thiết lập trong vòng thứ nhất, nhỏ. Và điều này không chỉ đúng trong điều kiện nuôi dạy trẻ trong gia đình. Giả sử rằng một trẻ mẫu giáo được nuôi dưỡng ở nhà được gửi đến một trường mẫu giáo. Có vẻ như cách sống của đứa trẻ thay đổi hoàn toàn, và ở một khía cạnh nào đó, điều này đúng. Tuy nhiên, về mặt tâm lý, hoạt động của trẻ vẫn giữ nguyên những nét cơ bản, quan trọng nhất.

Người ta biết mối quan hệ của trẻ ở độ tuổi này đối với giáo viên là đặc biệt như thế nào, sự chú ý của trẻ đối với cá nhân trẻ là cần thiết như thế nào, và trẻ thường nhờ đến sự dàn xếp của cô trong quan hệ của mình với bạn bè đồng trang lứa. Có thể nói, mối quan hệ với thầy được bao hàm trong một vòng giao tiếp thân mật, nhỏ bé của thầy.

Mối quan hệ của đứa trẻ trong đội thiếu nhi cũng rất đặc biệt. Điều kết nối ổn định giữa trẻ 3-5 tuổi với nhau ở một mức độ lớn là mang tính cá nhân, có thể nói là “riêng tư” trong quá trình phát triển của chúng, hướng tới một tính tập thể thực sự. Ở đây, nhà giáo dục cũng đóng vai trò chính, một lần nữa nhờ mối quan hệ cá nhân đã thiết lập của anh ta với trẻ em.

Nếu bạn quan sát kỹ tất cả những đặc điểm này của trẻ mầm non, không khó để phát hiện ra cơ sở chung kết nối chúng. Đây là vị trí thực sự của đứa trẻ, từ đó thế giới quan hệ của con người được bộc lộ ra cho nó, một vị trí được điều kiện hóa bởi vị trí khách quan mà nó chiếm giữ trong các quan hệ này.

Một đứa trẻ sáu tuổi có thể đọc rất tốt, và trong những trường hợp nhất định, kiến ​​thức của nó có thể tương đối lớn. Tuy nhiên, điều này tự nó không và không thể xóa bỏ mầm non chân chính như trẻ thơ trong anh; ngược lại, một cái gì đó trẻ con tô màu cho tất cả kiến ​​thức của anh ta. Nhưng nếu xảy ra trường hợp các mối quan hệ cơ bản trong cuộc sống của đứa trẻ được xây dựng lại, chẳng hạn, nếu một cô em gái nằm trong vòng tay của anh ấy, và người mẹ quay sang anh ấy như một trợ lý của cô ấy, một người tham gia vào cuộc sống của người lớn, thì cả thế giới sẽ mở ra. trước anh ta theo một cách hoàn toàn khác. Không có gì là anh ta vẫn biết ít, hiểu ít; anh ta suy nghĩ lại những gì anh ta biết càng sớm thì tướng mạo tinh thần của anh ta càng sớm thay đổi.

Trong những trường hợp bình thường, quá trình chuyển đổi từ thời thơ ấu mầm non sang giai đoạn tiếp theo trong quá trình phát triển đời sống tinh thần xảy ra liên quan đến việc trẻ đi học.

Thật khó để phóng đại tầm quan trọng của sự kiện này trong cuộc đời của một đứa trẻ. Toàn bộ hệ thống các mối quan hệ trong cuộc sống của anh ấy đang được xây dựng lại. Điều cốt yếu, tất nhiên, không phải là anh ta bắt buộc phải làm bất cứ điều gì; anh ấy đã có những trách nhiệm trước khi nhập học. Điều thiết yếu là bây giờ đây là nhiệm vụ không chỉ của các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục; về mặt khách quan, đây là những nghĩa vụ đối với xã hội. Đây là những nghĩa vụ, về việc hoàn thành vị trí của anh ta trong cuộc sống, chức năng xã hội và vai trò của anh ta, và do đó, nội dung của toàn bộ cuộc sống tương lai của anh ta, sẽ phụ thuộc.

Trẻ có nhận thức được điều này không? Tất nhiên, anh ấy biết về điều này và hơn nữa, thường là rất lâu trước khi bắt đầu giảng dạy. Tuy nhiên, những đòi hỏi này chỉ có ý nghĩa thực sự và hiệu quả về mặt tâm lý đối với anh khi anh bắt đầu học, và lúc đầu chúng vẫn xuất hiện dưới dạng rất cụ thể - dưới dạng yêu cầu của một giáo viên, một hiệu trưởng.

Bây giờ, khi đứa trẻ ngồi xuống để chuẩn bị bài học, lần đầu tiên chúng có thể cảm thấy thực sự bận rộn. vấn đề quan trọng. Những đứa trẻ trong gia đình bị cấm cản trở anh, thậm chí người lớn đôi khi phải hy sinh việc riêng của mình để cho anh có cơ hội học tập. Điều này hoàn toàn khác với các trò chơi và hoạt động trước đây của anh ấy. Chính nơi hoạt động của anh ta trong cuộc sống xung quanh, người lớn, "thực" đã trở nên khác biệt.

Bạn có thể mua hoặc không mua đồ chơi cho trẻ, nhưng bạn không thể không mua cho trẻ sách giáo khoa, vở viết. Vì vậy, đứa trẻ đòi mua cho anh ta một cuốn sách giáo khoa theo một cách hoàn toàn khác với việc anh ta đòi mua cho anh ta một món đồ chơi. Những yêu cầu này của anh ấy có những ý nghĩa khác nhau không chỉ đối với cha mẹ, mà hơn hết là đối với chính đứa trẻ.

Cuối cùng, vấn đề chính: bây giờ các mối quan hệ thân thiết của đứa trẻ đang mất đi vai trò xác định trước đây của chúng trong một vòng giao tiếp rộng lớn hơn của nó; bây giờ chính họ được xác định bởi những mối quan hệ rộng lớn hơn này. Chẳng hạn, cho dù tốt đến đâu, những mối quan hệ thân mật, “gia đình” mà một đứa trẻ tự cảm nhận, thì sự “hạ bệ” mà giáo viên đưa ra chắc chắn sẽ làm lu mờ chúng. Tất cả điều này là hoàn toàn khác so với trước đây, trước khi đi học. Điều này rất khác so với lời phàn nàn của một giáo viên mẫu giáo. Bản thân nhãn hiệu, như nó vốn có, tự nó kết tinh những mối quan hệ mới, hình thức mới tương tác mà đứa trẻ đã tham gia.

Bạn không thể làm giáo viên khó chịu vì bất cứ điều gì trong cách cư xử của mình - bạn không bao giờ được đập nắp bàn, không được nói chuyện với người hàng xóm trong lớp và cố gắng rất, rất cố gắng và bạn có thể thực sự ăn ý với giáo viên - và chưa kể tên hoa và chim được viết bằng chữ in hoa, giáo viên sẽ đánh dấu không tốt, ngay cả khi thầy biết lập luận mà trước đây mọi người đã cân nhắc ở cả nhà và ở trường mẫu giáo: “Tôi không cố ý làm vậy, tôi đã không làm thế” t biết, tôi đã nghĩ nó đúng. ” Đây là cái mà người lớn chúng ta gọi là tính khách quan của việc đánh giá trường học.

Hơn nữa, ngay cả khi học sinh sau đó nhận ra rằng cả "hoa hồng" và thậm chí cả "mặt trời" đều không được viết hoa, và đối với bài chính tả tiếp theo, anh ta nhận được "bốn" hoặc "năm"; ngay cả khi giáo viên khen ngợi anh ta vì anh ta đã thành công. Tuy nhiên, "sự lừa dối" mà anh ta nhận được từ việc này sẽ không biến mất khỏi các trang sổ tay, nhật ký của anh ta: một dấu mới sẽ đứng cạnh nó, chứ không phải thay cho nó.

Sự chuyển tiếp sang giai đoạn tiếp theo của sự phát triển cuộc sống và ý thức của đứa trẻ diễn ra với cùng một tính quy luật bên trong. Đối với trẻ vị thành niên, quá trình chuyển đổi này gắn liền với việc trẻ hòa nhập vào các hình thức đời sống xã hội có sẵn cho trẻ (tham gia vào các sự kiện xã hội nhất định không dành riêng cho trẻ em, tổ chức tiên phong, nội dung mới của công việc vòng tròn). Đồng thời, vị trí thực sự của đứa trẻ trong cuộc sống hàng ngày của những người lớn xung quanh nó, trong cuộc sống của gia đình nó, cũng đang thay đổi. Bây giờ nó lực lượng vật chất, kiến ​​thức và kỹ năng của anh ấy đặt anh ấy trong một số trường hợp ngang hàng với người lớn, và theo một số cách anh ấy thậm chí cảm thấy lợi thế của mình: đôi khi anh ấy là một thợ sửa chữa cơ chế được công nhận; đôi khi anh ta là người mạnh nhất trong gia đình, mạnh mẽ hơn mẹ, các chị em gái, và anh ta được kêu gọi giúp đỡ khi cần một người đàn ông; đôi khi - anh ấy trở thành nhà bình luận chính về các sự kiện xã hội.

Từ khía cạnh nhận thức, sự chuyển tiếp sang tuổi học sinh cuối cấp này được đánh dấu bằng sự gia tăng tính nghiêm trọng liên quan đến các yêu cầu, hành động, phẩm chất cá nhân của người lớn và sự ra đời của những cái mới, lần đầu tiên thực sự mang tính lý luận. Một học sinh lớn hơn có nhu cầu không chỉ biết về thực tế xung quanh mình, mà còn cả những gì được biết về thực tế này.

Thoạt nhìn sơ qua, có vẻ như những thay đổi về vị trí mà đứa trẻ chiếm giữ trong hệ thống quan hệ giữa con người với nhau, vào cuối thời thơ ấu và thiếu niên và khi nó chuyển sang công việc chuyên nghiệp, không xảy ra. Nhưng đó chỉ là bề ngoài. Một thanh niên, hôm nay chỉ là một người lao động mới cần mẫn, hài lòng và tự hào về ý thức này, ngày mai đã đứng vào hàng ngũ những người say mê sản xuất tiên tiến. Còn lại một công nhân, anh ta chiếm một vị trí mới, cuộc sống của anh ta tiếp thu một nội dung mới, có nghĩa là toàn bộ thế giới hiện nay được anh ta lĩnh hội theo một cách mới.

Vì vậy, sự thay đổi vị trí mà trẻ chiếm giữ trong hệ thống các quan hệ xã hội là điều đầu tiên cần lưu ý khi tìm cách tiếp cận giải pháp của vấn đề động lực thúc đẩy sự phát triển tâm hồn của trẻ. Tuy nhiên, bản thân nơi này tất nhiên không quyết định sự phát triển; nó chỉ đặc trưng cho giai đoạn đã đạt được. Điều trực tiếp quyết định sự phát triển tâm hồn của trẻ là chính cuộc sống của trẻ, sự phát triển của các quá trình thực sự của cuộc sống này, hay nói cách khác là sự phát triển hoạt động của trẻ, cả bên ngoài và bên trong. Và sự phát triển của nó, đến lượt nó, phụ thuộc vào các điều kiện sống hiện có.

Điều này có nghĩa là khi nghiên cứu sự phát triển tâm hồn của đứa trẻ, người ta nên tiến hành phân tích sự phát triển của hoạt động của nó - vì nó phát triển trong những điều kiện cụ thể nhất định của cuộc đời nó. Chỉ với cách tiếp cận như vậy mới có thể làm rõ được vai trò của cả những điều kiện bên ngoài trong cuộc sống của đứa trẻ và những khuynh hướng mà nó sở hữu. Chỉ với cách tiếp cận như vậy, tiến hành từ việc phân tích nội dung của chính hoạt động đang phát triển của đứa trẻ, thì vai trò hàng đầu của việc giáo dục, vốn ảnh hưởng chính xác đến hoạt động của đứa trẻ, mối quan hệ của nó với thực tế, và do đó xác định chính xác tâm lý, ý thức của nó. hiểu.

Tuy nhiên, cuộc sống hay hoạt động nói chung không bao gồm một cách máy móc các loại hoạt động riêng biệt. Một số hoạt động đang dẫn đầu trong giai đoạn này và có tầm quan trọng lớn hơn đối với sự phát triển thêm của nhân cách, những hoạt động khác ít quan trọng hơn. Một số đóng vai trò chính trong sự phát triển, trong khi những người khác đóng vai trò phụ. Vì vậy, cần phải nói về sự phụ thuộc của sự phát triển của tâm lý không phải vào hoạt động nói chung, mà là hoạt động hàng đầu.

Phù hợp với điều này, có thể nói rằng mỗi giai đoạn phát triển tinh thần được đặc trưng bởi một thái độ dẫn dắt nhất định của trẻ đối với thực tế ở giai đoạn này, bằng một hình thức hoạt động chủ đạo nhất định của trẻ.

Một dấu hiệu của sự chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính xác là sự thay đổi trong loại hoạt động hàng đầu, mối quan hệ hàng đầu của đứa trẻ với thực tế.

"Loại hoạt động hàng đầu" là gì?

Một dấu hiệu của hoạt động hàng đầu hoàn toàn không phải là các chỉ số định lượng đơn thuần. Hoạt động dẫn đầu không chỉ là hoạt động thường xuyên gặp ở một giai đoạn phát triển nhất định, hoạt động mà trẻ dành nhiều thời gian nhất.

Chúng tôi gọi là hoạt động chủ đạo của trẻ, được đặc trưng bởi ba đặc điểm sau.

Thứ nhất, đó là một hoạt động dưới dạng các loại hoạt động khác, mới nảy sinh và bên trong chúng được phân biệt. Vì vậy, chẳng hạn, học theo nghĩa hẹp hơn của từ này, vốn đã xuất hiện lần đầu ở lứa tuổi mẫu giáo, lần đầu tiên xuất hiện trong trò chơi, tức là chính xác trong hoạt động dẫn đầu ở giai đoạn phát triển nhất định. Đứa trẻ bắt đầu học bằng cách chơi.

Thứ hai, hoạt động chủ đạo là hoạt động trong đó các quá trình tinh thần cụ thể được hình thành hoặc tái cấu trúc. Vì vậy, ví dụ, các quá trình trí tưởng tượng tích cực của trẻ được hình thành lần đầu tiên trong quá trình chơi; trong dạy học - các quá trình của tư duy trừu tượng. Không phải từ đó mà hình thành hoặc tái cấu trúc tất cả quá trình tinh thần chỉ xảy ra trong hoạt động hàng đầu. Một số quá trình tinh thần được hình thành và tái cấu trúc không trực tiếp trong bản thân hoạt động hàng đầu mà còn trong các dạng hoạt động khác có liên quan đến di truyền. Vì vậy, ví dụ, các quá trình trừu tượng hóa và khái quát của màu sắc được hình thành ở lứa tuổi mẫu giáo không phải trong bản thân trò chơi, mà trong cách vẽ, ứng dụng màu, v.v., tức là trong những loại hoạt động chỉ có nguồn gốc của chúng gắn liền với chơi. Hoạt động.

Thứ ba, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà những thay đổi tâm lý chính về nhân cách của trẻ được quan sát thấy trong một giai đoạn phát triển nhất định phụ thuộc một cách gần nhất. Vì vậy, ví dụ, trong trò chơi, một đứa trẻ mầm non nắm vững các chức năng xã hội và các chuẩn mực tương ứng về hành vi của con người (“lính Hồng quân là gì, một Stakhanovite”, “giám đốc, kỹ sư, công nhân làm gì tại một nhà máy ”), Và đây là thời điểm rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách của cậu ấy.

Như vậy, hoạt động chủ đạo là một hoạt động như vậy, sự phát triển của nó gây ra những thay đổi lớn trong các quá trình tinh thần và các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định.

Tuy nhiên, các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ không chỉ được đặc trưng bởi một nội dung nhất định của hoạt động chủ đạo của trẻ mà còn theo một trình tự nhất định về thời gian, tức là bởi một mối liên hệ nhất định với tuổi của trẻ. Tuy nhiên, cả nội dung của các giai đoạn cũng như sự kế tiếp của chúng theo thời gian đều không phải là thứ nhất định mãi mãi và không thay đổi.

Thực tế là, giống như mọi thế hệ mới, mọi người thuộc một thế hệ nhất định đều tìm thấy những điều kiện sống nhất định đã được chuẩn bị sẵn. Họ có thể thực hiện điều này hoặc nội dung hoạt động của anh ta. Do đó, mặc dù chúng ta ghi nhận một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển tâm hồn của trẻ, nội dung của các giai đoạn này không có nghĩa là không phụ thuộc vào các điều kiện lịch sử cụ thể mà sự phát triển của trẻ tiến hành. Nó phụ thuộc chủ yếu vào những điều kiện này. Ảnh hưởng của những điều kiện lịch sử cụ thể ảnh hưởng đến cả nội dung cụ thể của một hoặc một giai đoạn phát triển cá nhân khác, và toàn bộ quá trình phát triển tinh thần nói chung. Ví dụ, thời lượng và nội dung của thời kỳ phát triển đó, tức là sự chuẩn bị của một người để tham gia vào đời sống xã hội và lao động - thời kỳ giáo dục và đào tạo, về mặt lịch sử không phải lúc nào cũng giống nhau. Khoảng thời gian này thay đổi từ kỷ nguyên này sang kỷ nguyên khác, kéo dài hơn khi yêu cầu của xã hội đối với thời kỳ này tăng lên.

Điều này có nghĩa là mặc dù các giai đoạn phát triển được phân bổ theo một thời gian nhất định, nhưng giới hạn tuổi của chúng phụ thuộc vào nội dung của chúng, và điều này lại được xác định bởi những điều kiện lịch sử cụ thể mà sự phát triển của trẻ em diễn ra. Như vậy, không phải tuổi của trẻ quyết định nội dung của giai đoạn phát triển mà bản thân ranh giới của giai đoạn phụ thuộc vào nội dung của chúng và thay đổi cùng với sự thay đổi của điều kiện lịch sử - xã hội.

Những điều kiện này cũng xác định loại hoạt động nào mà đứa trẻ trở nên dẫn đầu ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển tâm hồn của mình. Làm chủ thực tế khách quan trực tiếp xung quanh đứa trẻ; một trò chơi trong đó đứa trẻ làm chủ một loạt các hiện tượng và các mối quan hệ giữa con người với nhau; giảng dạy có hệ thống ở trường, và xa hơn, hoạt động chuẩn bị hoặc lao động đặc biệt - đó là sự thay đổi liên tiếp của các hoạt động hàng đầu, các mối quan hệ hàng đầu mà chúng ta có thể xác định chắc chắn trong thời gian và trong điều kiện của mình.

Các mối quan hệ giữa dạng hoạt động chủ đạo của trẻ và vị trí thực tế mà trẻ chiếm giữ trong hệ thống các quan hệ xã hội là gì? Sự thay đổi ở nơi này có liên quan như thế nào đến sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu của trẻ?

Ở dạng tổng quát nhất, câu trả lời cho câu hỏi này là, trong quá trình phát triển, vị trí trước đây mà đứa trẻ chiếm giữ trong thế giới quan hệ giữa con người với nó bắt đầu bị nó nhìn nhận là không phù hợp với khả năng của mình, và nó đã cố gắng để thay đổi nó.

Có một mâu thuẫn mở giữa lối sống của đứa trẻ và những khả năng của nó, vốn đã vượt xa lối sống này. Phù hợp với điều này, các hoạt động của nó đang được cơ cấu lại. Như vậy, chuyển sang một giai đoạn mới trong quá trình phát triển đời sống tinh thần của anh ta.

Ví dụ, người ta có thể dẫn chứng ít nhất các trường hợp một đứa trẻ “lớn lên” thời thơ ấu ở lứa tuổi mẫu giáo. Khi bắt đầu, trẻ hơn và trong nhóm giữa mẫu giáo, đứa trẻ sẵn sàng và hứng thú tham gia vào cuộc sống của nhóm, những trò chơi và hoạt động của nó đầy ý nghĩa đối với nó, nó sẵn sàng chia sẻ thành tích của mình với những người lớn tuổi - cho con xem tranh vẽ, đọc thơ, nói về các sự kiện tiếp theo đi bộ. Anh ta không hề xấu hổ trước việc người lớn nghe anh ta nói với một nụ cười, lơ đãng, thường không quan tâm đúng mức đến tất cả những điều quan trọng này cho đứa trẻ. Đối với anh, chúng có ý nghĩa, và điều đó đủ để chúng lấp đầy cuộc sống của anh.

Nhưng một thời gian trôi qua, kiến ​​thức của đứa trẻ được mở rộng, kỹ năng của trẻ tăng lên, sức mạnh của trẻ phát triển và kết quả là các hoạt động ở trường mẫu giáo mất đi ý nghĩa trước đây đối với trẻ và trẻ ngày càng “bỏ học” cuộc sống mẫu giáo. Đúng hơn, anh ta cố gắng tìm nội dung mới trong đó; các nhóm trẻ em được hình thành bắt đầu sống cuộc sống đặc biệt, ẩn giấu, không còn là "mầm non" của riêng chúng; đường phố, sân đình, công ty của các em lớn ngày càng trở nên hấp dẫn. Càng ngày, sự tự khẳng định của trẻ càng có những hình thức vi phạm kỷ luật. Đây được gọi là cuộc khủng hoảng kéo dài bảy năm.

Nếu một đứa trẻ không đi học cả năm, và gia đình tiếp tục coi nó như một đứa bé và nó không tham gia nghiêm túc vào cuộc sống lao động của cô ấy, thì cuộc khủng hoảng này có thể trở nên cực kỳ trầm trọng. Một đứa trẻ bị xã hội tước đoạt các nghĩa vụ sẽ tự tìm thấy chúng, có lẽ dưới những hình thức hoàn toàn xấu xí.

Những cuộc khủng hoảng như vậy - khủng hoảng của ba năm, bảy năm, khủng hoảng của tuổi mới lớn, khủng hoảng của tuổi trẻ - luôn gắn liền với sự thay đổi của các giai đoạn. Chúng cho thấy dưới một hình thức sinh động và rõ ràng rằng chính xác là có một sự cần thiết bên trong cho những thay đổi này, những chuyển đổi này từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Nhưng những khủng hoảng này có phải là điều không thể tránh khỏi trong quá trình phát triển của trẻ?

Sự tồn tại của khủng hoảng phát triển đã được biết đến từ lâu, và cách hiểu “cổ điển” của chúng là chúng liên quan đến những đặc điểm bên trong trưởng thành của đứa trẻ và những mâu thuẫn nảy sinh trên cơ sở này giữa đứa trẻ và môi trường. Theo quan điểm của sự hiểu biết này, các cuộc khủng hoảng tất nhiên là không thể tránh khỏi, bởi vì bản thân những mâu thuẫn được đề cập trong bất kỳ hoàn cảnh nào cũng không thể tránh khỏi. Tuy nhiên, không có gì sai trong học thuyết về sự phát triển tâm hồn của đứa trẻ hơn ý tưởng này.

Trên thực tế, khủng hoảng hoàn toàn không phải là người bạn đồng hành không thể tránh khỏi của sự phát triển tinh thần. Không phải là không thể tránh khỏi những khủng hoảng, mà là những rạn nứt, những thay đổi về chất trong quá trình phát triển. Ngược lại, khủng hoảng là bằng chứng của sự đổ vỡ, chuyển dịch không diễn ra kịp thời và đúng hướng. Có thể không có khủng hoảng nào cả, bởi vì sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ không phải là tự phát, mà là một quá trình được kiểm soát - nuôi dạy có kiểm soát.

Trong các trường hợp thông thường, sự thay đổi trong loại hoạt động hàng đầu của trẻ và sự chuyển đổi của trẻ từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác tương ứng với nhu cầu nội tại mới nổi và được hoàn thành liên quan đến việc trẻ phải đương đầu với việc giáo dục các nhiệm vụ mới tương ứng với khả năng thay đổi của anh ấy và ý thức mới của anh ấy.

Chính xác thì sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu của trẻ diễn ra như thế nào trên cơ sở này?

Để trả lời câu hỏi này, trước hết chúng ta phải đi sâu vào sự phân biệt giữa hai khái niệm: hoạt động và hành động.

Chúng tôi gọi hoạt động không phải là mọi quá trình. Theo thuật ngữ này, chúng tôi chỉ định những quá trình, bằng cách thực hiện mối quan hệ này hoặc mối quan hệ của con người với thế giới, đáp ứng một nhu cầu đặc biệt tương ứng với chúng. Một quá trình như vậy, chẳng hạn, khi nhớ lại, chúng ta không gọi đúng là hoạt động, bởi vì quá trình này, như một quy luật, bản thân nó không thực hiện bất kỳ mối quan hệ độc lập nào với thế giới và không đáp ứng bất kỳ nhu cầu đặc biệt nào.

Chúng tôi gọi các quá trình hoạt động có đặc điểm tâm lý là cái mà quá trình nhất định nói chung (đối tượng của nó) hướng đến luôn luôn trùng khớp với mục tiêu khiến chủ thể thực hiện hoạt động này, tức là có động cơ.

Hãy giải thích điều này bằng một ví dụ. Giả sử một học sinh đang đọc một cuốn sách lịch sử để chuẩn bị cho một kỳ thi. Đây có phải là một quá trình tâm lý mà chúng ta đã đồng ý gọi là hoạt động đúng không? Không thể trả lời ngay câu hỏi này, vì đặc điểm tâm lý quá trình này yêu cầu phải nói những gì nó đại diện cho chính chủ thể. Và điều này đòi hỏi một số phân tích tâm lý chính quá trình.

Giả sử rằng một người bạn của chúng ta đến gặp học sinh của chúng ta và nói với anh ta rằng cuốn sách anh ta đang đọc không cần thiết để chuẩn bị cho kỳ thi. Sau đó, điều sau có thể xảy ra: hoặc là học sinh ngay lập tức đặt cuốn sách này sang một bên, hoặc tiếp tục đọc nó, hoặc có thể bỏ nó đi, nhưng để lại nó với sự hối tiếc, miễn cưỡng. Trong những trường hợp sau, rõ ràng là mục đích của quá trình đọc, tức là nội dung của cuốn sách này, tự nó đã thúc đẩy việc đọc, là động cơ của nó. Nói cách khác, khi nắm vững nội dung của nó, một số nhu cầu đặc biệt của học sinh đã được thỏa mãn trực tiếp - nhu cầu biết, hiểu, làm rõ những gì được nói trong sách. Một điều khác là nếu trường hợp đầu tiên diễn ra.

Nếu học sinh của chúng tôi, khi biết rằng nội dung cuốn sách không có trong chương trình kiểm tra, sẵn sàng từ bỏ việc đọc, thì rõ ràng động cơ thúc đẩy anh ta đọc không phải là nội dung cuốn sách mà chỉ là nhu cầu. Để vượt qua kỳ thi. Điều mà bài đọc nhắm đến không trùng với những gì đã thúc đẩy học sinh đọc. Do đó, trong trường hợp này, đọc thực ra không phải là một hoạt động. Hoạt động ở đây là chuẩn bị cho các kỳ thi, không phải là đọc sách.

Một đặc điểm tâm lý quan trọng khác của hoạt động là một lớp kinh nghiệm tinh thần, cảm xúc và tình cảm đặc biệt gắn liền với hoạt động. Những trải nghiệm này không phụ thuộc vào các quá trình riêng biệt, cụ thể, mà luôn được xác định bởi chủ thể, quá trình và số phận của hoạt động mà chúng được đưa vào. Vì vậy, ví dụ, cảm giác mà tôi đi bộ trên đường không được xác định bởi thực tế là tôi đang đi bộ, và thậm chí không bởi điều kiện bên ngoài mà tôi phải bước đi và liệu tôi có gặp bất kỳ trở ngại nào trên đường đi hay không, mà phụ thuộc về mối quan hệ quan trọng nào mà hành động này của tôi được bao gồm. Do đó, trong một trường hợp, tôi vui vẻ bước đi trong cơn mưa lạnh giá, trường hợp khác, tôi cứng người trong lòng khi thời tiết đẹp; trong một trường hợp, sự chậm trễ trên đường đi dẫn tôi đến tuyệt vọng, trong trường hợp khác, ngay cả một trở ngại không lường trước được buộc tôi phải trở về nhà cũng có thể khiến tôi hạnh phúc trong nội tâm.

Từ hoạt động, chúng tôi phân biệt các quy trình, mà chúng tôi gọi là hành động. Một hành động là một quá trình như vậy, động cơ của nó không trùng với đối tượng của nó (nghĩa là với cái mà nó hướng đến), mà nằm ở hoạt động mà hành động này được bao hàm. Trong trường hợp trên, đọc một cuốn sách, khi nó chỉ tiếp tục miễn là học sinh nhận thức được nhu cầu ôn thi của nó, chính xác là một hành động. Xét cho cùng, cái mà nó hướng đến (nắm vững nội dung cuốn sách) không phải là động cơ của nó. Đây không phải là điều khiến học sinh phải đọc, mà là sự cần thiết phải vượt qua kỳ thi.

Vì bản thân đối tượng của hành động không gây ra hành động nên để hành động phát sinh và có thể diễn ra, thì đối tượng của nó phải xuất hiện trước chủ thể trong mối quan hệ với động cơ của hoạt động mà hành động này đi vào. . Thái độ này được chủ thể phản ánh, và dưới một hình thức rất xác định: dưới hình thức ý thức lấy đối tượng hành động làm mục tiêu. Như vậy, đối tượng của hành động không là gì khác ngoài mục tiêu tức thời có ý thức của nó. (Trong ví dụ của chúng tôi, mục tiêu của việc đọc một cuốn sách là để nắm vững nội dung của nó và mục tiêu trước mắt này có mối quan hệ nhất định với động cơ hoạt động để vượt qua kỳ thi.)

Có một mối quan hệ đặc biệt giữa hoạt động và hành động. Động cơ của hoạt động có thể chuyển dịch, chuyển đến chủ thể (mục tiêu) của hành động. Kết quả là, hành động chuyển thành hoạt động. Điểm này dường như là cực kỳ quan trọng. Có như vậy mới nảy sinh ra những hoạt động mới, nảy sinh những mối quan hệ mới với thực tế. Quá trình này chính xác là cơ sở tâm lý cụ thể mà trên đó nảy sinh những thay đổi trong hoạt động hàng đầu và do đó, chuyển từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác.

“Cơ chế” tâm lý của quá trình này là gì?

Để làm rõ điều này, trước tiên chúng ta hãy đặt ra câu hỏi chung về sự ra đời của các động cơ mới, và chỉ sau đó là câu hỏi về sự chuyển đổi sang các động cơ tạo ra hoạt động hàng đầu mới. Chúng ta hãy chuyển sang phân tích một ví dụ cụ thể.

Chúng ta hãy giả sử rằng một số học sinh lớp một không thể ngồi vào chỗ để học bài. Anh ta cố gắng bằng mọi cách có thể để trì hoãn việc chuẩn bị của họ, và sau khi bắt đầu công việc, gần như ngay lập tức bị phân tâm bởi những thứ không liên quan. Nó có hiểu không, nó có biết là cần chuẩn bị bài không, nếu không sẽ bị điểm không đạt, điều này sẽ làm bố mẹ buồn lòng, rằng cuối cùng thì học hành nói chung là bổn phận, là bổn phận của nó, nếu không có cái này thì nó sẽ không. được trở thành người thực sự có ích cho quê hương đất nước, v.v ...? Tất nhiên, một đứa trẻ phát triển tốt biết tất cả những điều này, nhưng điều này có thể vẫn chưa đủ để khiến trẻ chuẩn bị bài học.

Giả sử bây giờ đứa trẻ được nói: cho đến khi bạn làm bài tập về nhà, bạn sẽ không đi chơi. Chúng ta hãy giả sử rằng một nhận xét như vậy có hiệu quả và đứa trẻ làm công việc được giao cho nó ở nhà.

Như vậy, trong trường hợp này, chúng ta quan sát thấy trạng thái sau: đứa trẻ muốn đạt điểm cao, đứa trẻ cũng muốn làm tròn bổn phận của mình. Đối với ý thức của anh ta, những động cơ này chắc chắn tồn tại. Tuy nhiên, chúng không hiệu quả về mặt tâm lý đối với anh, và một động cơ khác thực sự hiệu quả đối với anh: có được cơ hội ra sân.

Chúng ta sẽ gọi động cơ của loại thứ nhất là "động cơ chỉ có thể hiểu được", và động cơ của loại thứ hai - động cơ "thực sự hành động" 252. Với sự phân biệt này, bây giờ chúng ta có thể đưa ra mệnh đề sau: động cơ "chỉ được hiểu", trong những điều kiện nhất định, trở thành động cơ hiệu quả. Đây là cách các động cơ mới nảy sinh, và do đó, các kiểu hoạt động mới.

Đứa trẻ bắt đầu chuẩn bị bài học dưới ảnh hưởng của một động cơ mà chúng tôi tạo ra đặc biệt cho nó. Nhưng rồi một tuần trôi qua, một tuần khác trôi qua, và chúng tôi thấy rằng đứa trẻ tự mình ngồi xuống lớp đã tự chủ động. Một ngày nọ, khi đang lừa dối, anh ta đột nhiên dừng lại và khóc, rời khỏi bàn ăn. "Anh dừng lại làm gì?" họ hỏi anh ta. “Điều đó không quan trọng,” đứa trẻ giải thích, “Tôi sẽ nhận được ba hoặc hai… Tôi đã viết rất bẩn.”

Sự việc này cho chúng ta thấy một động cơ tích cực mới cho việc làm bài tập của cậu ấy: cậu ấy đang làm bài tập vì cậu ấy muốn đạt điểm cao. Chính ở chỗ, ý nghĩa thực sự của việc gian lận, giải quyết vấn đề và thực hiện các hoạt động giáo dục khác giờ đây nằm ở anh ta.

Động cơ thực sự hiệu quả thúc giục đứa trẻ chuẩn bị bài học của mình bây giờ hóa ra lại là một động cơ mà trước đây chỉ có thể "hiểu được" đối với trẻ.

Quá trình chuyển đổi động cơ này diễn ra như thế nào? Câu trả lời cho câu hỏi này là đơn giản. Thực tế là trong những điều kiện nhất định, kết quả của một hành động trở nên quan trọng hơn động cơ thực sự gây ra hành động này. Đứa trẻ bắt đầu bằng việc chuẩn bị bài học một cách tận tâm, nghĩa là đi chơi càng sớm càng tốt. Kết quả là, điều này dẫn đến nhiều điều hơn thế nữa: không chỉ là việc anh ấy có cơ hội ra sân, mà còn là một dấu ấn tốt. Có một sự "khách thể hóa" mới về nhu cầu của anh ta, có nghĩa là chúng thay đổi, phát triển, vượt lên trên 253 một bước.

Quá trình chuyển đổi sang một hoạt động hàng đầu mới chỉ khác với quá trình được mô tả ở chỗ trong trường hợp có sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu, những “động cơ dễ hiểu” đó sẽ trở nên thực sự hiệu quả, điều này không nằm trong phạm vi quan hệ mà đứa trẻ đã thực sự bao gồm, nhưng trong phạm vi của các mối quan hệ đặc trưng cho nơi mà đứa trẻ sẽ chỉ có thể vay mượn ở giai đoạn phát triển tiếp theo, cao hơn. Do đó, những chuyển đổi này được chuẩn bị trong một thời gian dài, bởi vì nó là cần thiết để phạm vi của những quan hệ này, mới mẻ đối với anh ta, phải được mở ra cho ý thức của đứa trẻ một cách đầy đủ.

Trong những trường hợp mà sự xuất hiện của một động cơ mới không tương ứng với những khả năng thực sự của hoạt động của đứa trẻ, thì hoạt động này không thể phát sinh như một động cơ dẫn đầu, và ban đầu, tức là, ở giai đoạn này, nó phát triển, như nó vốn có, cùng với một hoạt động thứ yếu. đường kẻ.

Ví dụ, giả sử rằng một đứa trẻ mầm non nắm vững quá trình diễn kịch trong quá trình chơi và sau đó biểu diễn tại một bữa tiệc dành cho trẻ em mà cha mẹ và những người lớn khác được mời. Chúng ta hãy giả định rằng kết quả của sự sáng tạo của anh ấy là một thành công theo mọi cách có thể. Nếu đứa trẻ hiểu thành công này liên quan đến kết quả của các hành động của mình, thì trẻ sẽ bắt đầu phấn đấu để đạt được năng suất khách quan của hoạt động của mình. Sự sáng tạo của anh ấy, trước đây được thúc đẩy bởi động cơ trò chơi, bây giờ bắt đầu phát triển như một hoạt động đặc biệt, đã tách khỏi trò chơi. Nhưng anh ấy, tuy nhiên, vẫn chưa thể trở thành một nghệ sĩ. Do đó, sự hình thành của hoạt động mới này, về bản chất hữu ích, không quan trọng trong cuộc sống của anh ta: đèn của kỳ nghỉ tắt đi, và thành công của anh ta trong việc biên kịch không còn gợi lên thái độ trước đây của người khác; do đó, không có thay đổi trong hoạt động của mình. Không có hoạt động hàng đầu mới nào phát sinh trên cơ sở này.

Đó là một vấn đề hoàn toàn khác nếu, theo một cách tương tự, dạy học trở thành một hoạt động độc lập. Hoạt động này, có một loại động lực mới và tương ứng với khả năng thực sự của trẻ, đã trở nên ổn định. Nó xác định đều đặn các mối quan hệ trong cuộc sống của đứa trẻ và phát triển với tốc độ nhanh chóng dưới ảnh hưởng của nhà trường, vượt qua sự phát triển của các loại hoạt động khác của trẻ. Do đó, các quá trình tâm lý mới của đứa trẻ lần đầu tiên xuất hiện trong hoạt động này, nghĩa là nó bắt đầu đóng vai trò của một hoạt động chủ đạo.

Sự thay đổi trong hoạt động hàng đầu là cơ sở cho những thay đổi tiếp theo đặc trưng cho sự phát triển tâm hồn của trẻ. Những thay đổi này là gì?

Trước hết, chúng ta hãy tập trung vào những thay đổi trong các đặc điểm tâm lý của các hành động.

Để một hành động phát sinh, điều cần thiết là đối tượng của nó (mục tiêu tức thời) phải được thực hiện trong mối quan hệ với động cơ của hoạt động mà hành động này được đưa vào. Vị trí này rất quan trọng. Từ đó, mục tiêu của một và cùng một hành động có thể được công nhận theo những cách khác nhau, tùy thuộc vào động cơ cụ thể mà nó phát sinh. Điều này cũng làm thay đổi ý nghĩa của hành động đối với chủ thể.

Hãy giải thích điều này bằng một ví dụ.

Giả sử rằng một đứa trẻ đang bận chuẩn bị bài học và đang giải quyết một vấn đề được giao cho nó. Tất nhiên, anh ta có ý thức về mục đích của hành động của mình. Nó bao gồm việc anh ta tìm ra giải pháp cần thiết và viết nó ra. Đó là điều mà hành động của anh ta hướng tới. Nhưng mục tiêu này được công nhận như thế nào, tức là hành động đã cho có ý nghĩa gì đối với đứa trẻ? Để trả lời câu hỏi này, cần phải biết hành động nhất định của trẻ được bao gồm trong hoạt động nào, hoặc tương tự như thế nào, động cơ của hành động này là gì. Có lẽ động cơ ở đây là học số học; có lẽ để không làm mất lòng giáo viên; có lẽ, cuối cùng, chỉ để có cơ hội đi chơi với các chiến hữu. Về mặt khách quan, trong tất cả những trường hợp này, mục tiêu vẫn giống nhau: giải quyết một vấn đề đã cho. Nhưng ý nghĩa của hành động này đối với trẻ mỗi lần sẽ khác nhau; do đó, tất nhiên, bản thân hành động của anh ta cũng sẽ khác nhau về mặt tâm lý.

Tùy thuộc vào hoạt động mà hành động được đưa vào, nó nhận được một đặc điểm tâm lý khác. Đây là quy luật cơ bản của quá trình phát triển của các hành động.

Giáo viên hỏi: lớp học có bao nhiêu cửa sổ? Đồng thời, bản thân anh ấy cũng nhìn ra cửa sổ. Và vẫn phải nói rằng: có ba cửa sổ. Phải nói rằng bức tranh cho thấy một khu rừng, mặc dù cả giáo viên và cả lớp đều thấy rằng đó là một khu rừng. "Rốt cuộc, giáo viên không yêu cầu một cuộc trò chuyện," giải thích điều này tình hình tâm lýđiều đó nảy sinh trong bài học, một trong những học sinh lớp một. Đúng vậy, "không phải để trò chuyện." Và đó là lý do tại sao bài phát biểu của đứa trẻ trong bài học được xây dựng tâm lý theo một cách hoàn toàn khác với bài phát biểu của nó được xây dựng trong trò chơi, trong giao tiếp bằng lời nói với bạn bè cùng trang lứa, với cha mẹ, v.v.

Cũng như vậy, nhận thức - sự hiểu biết của trẻ về các hiện tượng của thực tế xảy ra gắn liền với hoạt động của trẻ. Ở mỗi giai đoạn phát triển của trẻ, nó bị giới hạn bởi vòng tròn hoạt động của trẻ, điều này lại phụ thuộc vào mối quan hệ hàng đầu, vào hoạt động hàng đầu, mà chính vì lý do này, đặc trưng cho toàn bộ giai đoạn nhất định.

Vị trí này yêu cầu một số lời giải thích. Ở đây chúng ta đang nói về nhận thức, nghĩa là về ý nghĩa của bản thân đứa trẻ đối với hiện tượng này, chứ không phải về kiến ​​thức của nó về hiện tượng này. Người ta có thể biết rõ ràng, ví dụ, sự kiện lịch sử này hoặc sự kiện lịch sử kia, hiểu rõ ràng ý nghĩa của ngày tháng này hoặc ngày tháng năm lịch sử đó, nhưng điều này ngày lịch sửđồng thời, nó có thể mang những ý nghĩa khác nhau đối với một con người: một dành cho một thanh niên chưa rời ghế nhà trường, một cho một thanh niên đã ra chiến trường bảo vệ quê hương, hiến dâng cuộc đời. nó. Kiến thức của anh ta về sự kiện này, về niên đại lịch sử này có thay đổi, tăng lên không? Không. Có thể chúng thậm chí trở nên kém khác biệt hơn, một cái gì đó, thậm chí có thể bị lãng quên. Nhưng vì lý do nào đó mà sự kiện này được anh nhớ đến, xuất hiện trong tâm trí - và rồi hóa ra nó đã thắp lên trong tâm trí anh một ánh sáng hoàn toàn khác, như nó vốn có, được tiết lộ trong nội dung đầy đủ hơn của nó. Nó đã trở nên khác biệt, nhưng không phải từ khía cạnh hiểu biết về nó, mà từ khía cạnh ý nghĩa của nó đối với cá nhân; nó mang một ý nghĩa mới.

Do đó, một mô tả thực sự có ý nghĩa và không chính thức về sự phát triển tinh thần của trẻ không thể bị phân tâm khỏi sự phát triển của các mối quan hệ thực tế của trẻ với thế giới, khỏi sự phát triển hoạt động của trẻ. Nó phải được tiến hành một cách chính xác từ sự phân tích của họ, bởi vì nếu không thì không thể hiểu được những đặc thù trong ý thức của anh ta.

Giá trị của điều này là rất rõ ràng, chẳng hạn, khi cố gắng đưa ra một mô tả tâm lý của những đứa trẻ bảy tuổi lần đầu tiên đến trường. Điều gì đập vào mắt nhà tâm lý học ở đây? Sự khác biệt rõ ràng bất thường giữa các trẻ em, nếu chúng ta xem xét một cách trừu tượng các quá trình nhận thức, suy nghĩ, đặc biệt là lời nói của chúng. Nhưng cấu tạo tâm lý của một đứa trẻ bảy tuổi, đặc điểm chung thực sự đặc trưng cho một đứa trẻ bảy tuổi, được tạo ra không chỉ bởi những quá trình cá nhân này, mà còn bởi những đặc điểm tâm lý của các hoạt động ở trường, của chúng. thái độ điển hình đối với giáo viên, đối với nhiệm vụ, với bạn cùng lớp và do đó cũng chỉ là những gì đặc trưng cho các quá trình riêng tư của cá nhân trong đời sống tinh thần, tức là cách họ cảm nhận tài liệu giáo dục, cách họ hiểu lời giải thích, cách phát biểu của họ được xây dựng trong phản hồi với giáo viên, vân vân.

Vì vậy, bất kỳ hành động có ý thức nào được hình thành trong vòng quan hệ hiện có, trong hoạt động này hay hoạt động kia, quyết định các đặc điểm tâm lý của nó.

Chúng ta hãy chuyển sang nhóm tiếp theo của những thay đổi được quan sát thấy trong quá trình phát triển cuộc đời của một đứa trẻ - những thay đổi trong lĩnh vực hoạt động.

Theo hoạt động, chúng tôi có nghĩa là cách thức mà một hành động được thực hiện. Hoạt động là nội dung cần thiết của bất kỳ hành động nào, nhưng nó không đồng nhất với hành động. Hành động tương tự có thể được thực hiện các hoạt động khác nhau, và ngược lại, đôi khi các hành động khác nhau được thực hiện bởi cùng một hoạt động. Điều này là do trong khi hành động được xác định bởi mục tiêu, hoạt động phụ thuộc vào các điều kiện mà mục tiêu này được đưa ra. Để sử dụng một ví dụ rất đơn giản, chúng ta có thể giải thích điều này như sau: giả sử tôi có mục tiêu học thuộc một bài thơ, thì hành động của tôi là tôi sẽ tích cực học thuộc bài thơ đó. Nhưng làm thế nào, tuy nhiên, tôi sẽ làm điều đó? Trong một trường hợp, chẳng hạn, nếu tôi đang ngồi ở nhà vào lúc này, tôi có thể thích viết lại nó hơn; trong các điều kiện khác, tôi sẽ dùng cách lặp lại điều đó cho chính mình. Hành động trong cả hai trường hợp sẽ là ghi nhớ, nhưng các phương pháp thực hiện nó, tức là các hoạt động ghi nhớ, sẽ khác nhau.

Chính xác hơn, một hoạt động được xác định bởi một nhiệm vụ, tức là, một mục tiêu được đưa ra trong các điều kiện yêu cầu một quá trình hành động nhất định.

Chúng ta sẽ chỉ xem xét một loại hoạt động - hoạt động có ý thức.

Đó là đặc điểm của sự phát triển của các hoạt động có ý thức, như các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, bất kỳ hoạt động có ý thức nào đều được hình thành trước tiên như một hành động và không thể phát sinh khác. Các hoạt động có ý thức trước hết được hình thành dưới dạng các quá trình có mục đích, chỉ sau đó, trong một số trường hợp, nó mới có thể ở dạng một kỹ năng tự động.

Làm thế nào để một hành động biến thành một hoạt động, và do đó, trở thành một kỹ năng và thói quen? Để biến hành động của trẻ thành một thao tác, cần đặt trẻ trước một mục tiêu mới như vậy, trong đó hành động được đưa ra của trẻ sẽ trở thành một cách để thực hiện một hành động khác. Nói cách khác, mục tiêu của hành động đã cho phải trở thành một trong những điều kiện của hành động theo yêu cầu của mục tiêu mới.

Hãy xem một ví dụ. Khi một học sinh bắn trúng mục tiêu ở trường bắn, anh ta sẽ thực hiện một hành động nhất định. Điều gì đặc trưng cho hành động này? Đầu tiên, nó tham gia vào hoạt động nào, động cơ của nó là gì và do đó, nó có ý nghĩa như thế nào đối với học sinh. Nhưng nó cũng được đặc trưng bởi một thứ khác: cách thức, phương pháp mà nó được thực hiện. Một cảnh quay có mục tiêu đòi hỏi nhiều quy trình, mỗi quy trình đáp ứng các điều kiện nhất định cho một hành động nhất định. Bạn cần cho cơ thể biết một vị trí đã biết, đưa tầm nhìn phía trước của súng trường về vị trí thẳng đứng, đặt đường ngắm chính xác, ấn mông vào vai, nín thở, nhanh chóng đưa cò súng về điểm bắt đầu của súng. hạ xuống, nhẹ nhàng tăng áp lực lên nó bằng ngón tay của bạn.

Đối với một game thủ bắn súng được đào tạo, tất cả các quá trình này không phải là các hành động độc lập. Những mục tiêu tương ứng với chúng không nổi bật mỗi lần trong tâm trí anh. Chỉ có một mục tiêu duy nhất trong đầu anh ta - đạt được mục tiêu. Điều này có nghĩa là anh ta hoàn toàn thành thạo kỹ năng bắn súng, các thao tác vận động cần thiết để bắn súng.

Nếu không, nó sẽ xảy ra với một người mới học bắn. Trước đây anh ta phải học cách sử dụng súng trường đúng cách và biến nó thành mục tiêu của mình; đây là hành động của anh ta. Sau đó, hành động tiếp theo của anh ta là nhằm vào nó. d.

Bằng cách theo dõi quá trình học bắn tổng thể, người ta có thể dễ dàng nhận thấy các quy luật cơ bản về mối liên hệ giữa hoạt động và hành động.

Thứ nhất, hóa ra là thực sự không thể dạy bất kỳ kỹ thuật cụ thể nào, tức là bất kỳ thao tác riêng lẻ nào, mà trước tiên không biến nó thành một quá trình có mục đích đặc biệt cho học sinh, tức là chính xác là một hành động. Hơn nữa, người ta có thể thấy rõ ràng quá trình biến hành động này thành một hoạt động diễn ra như thế nào. Sau khi học viên đã học, chẳng hạn, để bóp cò một cách trơn tru, anh ta được giao một nhiệm vụ mới: bắn vào mục tiêu. Bây giờ trong tâm trí anh ta được trình bày không phải là mục tiêu "bóp cò một cách trơn tru", mà là một mục tiêu khác - "để đạt được mục tiêu." Sự mượt mà của bản phát hành trình kích hoạt hiện chỉ tương ứng với một trong các điều kiện cho hành động theo yêu cầu của mục tiêu này.

Đồng thời, cần lưu ý rằng những khoảnh khắc có ý thức bắt buộc trước đây về việc lắp đúng súng trường, bóp cò súng, v.v., giờ không còn được công nhận nữa. Nhưng điều này không có nghĩa là người bắn cũng không cảm nhận được chúng. Điều này, tất nhiên, là hoàn toàn không đúng. Anh ta không chỉ tiếp tục nhận thức tất cả những khoảnh khắc này (ví dụ, tỷ lệ giữa tầm nhìn phía trước với rãnh, lực nhấn báng súng trường vào vai, v.v.), mà nhận thức của họ tiếp tục điều khiển chuyển động của anh ta. Bất cứ lúc nào chúng có thể được nhận ra bởi anh ta; đó là lý do tại sao người ta có ấn tượng rằng sự phản ánh tinh thần của họ diễn ra giống hệt như sự phản ánh mục đích của hành động.

Mối liên hệ giữa hành động và hoạt động này, được thể hiện qua ví dụ về các hoạt động vận động, vẫn có giá trị đối với các hoạt động trí óc, sự hợp nhất của chúng dưới dạng các kỹ năng tinh thần. Ví dụ, phép cộng số học có thể vừa là một hành động vừa là một phép toán. Đồng thời, trẻ bước đầu thành thạo phép cộng như một hành động cụ thể, phương pháp mà, tức là phép toán, đếm theo đơn vị. Nhưng sau đó đứa trẻ được giao các nhiệm vụ, các điều kiện yêu cầu bổ sung số lượng. (“Để tìm ra thứ gì đó, bạn cần phải thêm các đại lượng như vậy và như vậy”). Trong trường hợp này, hành động tinh thần của trẻ không nên là phép cộng nữa, mà là giải pháp của vấn đề: phép cộng sẽ trở thành một phép toán và do đó, nên ở dạng một kỹ năng tự động và phát triển đầy đủ.

Từ trước đến nay, nói đến sự phát triển của hoạt động, chúng ta chủ yếu nhấn mạnh một khía cạnh: sự hình thành của hoạt động trong quá trình hành động, sự phụ thuộc của chúng vào hành động. Nhưng, như có thể thấy từ các ví dụ đã được đưa ra, có một mối liên hệ khác giữa sự phát triển của các hoạt động và sự phát triển của các hành động: nó là đủ cấp độ cao Sự phát triển của các hoạt động làm cho nó có thể tiến hành thực hiện các hành động phức tạp hơn, và những hành động phức tạp hơn này, đến lượt nó, có thể làm phát sinh các hoạt động mới, chuẩn bị khả năng thực hiện các hành động mới, v.v. 254.

Nhóm cuối cùng những thay đổi trong quá trình phát triển tâm sinh lý mà chúng ta sẽ tập trung vào - những thay đổi về chức năng tâm sinh lý.

Chúng tôi biểu thị bằng thuật ngữ này các chức năng sinh lý thực hiện dạng sống cao nhất của sinh vật, đời sống của nó, được trung gian bởi sự phản ánh tinh thần của thực tại. Điều này bao gồm các chức năng cảm giác, chức năng ghi nhớ, chức năng trương lực, v.v.

Không một hoạt động trí óc nào có thể được thực hiện nếu không có sự tham gia của các chức năng này. Tuy nhiên, nó không được giảm xuống cho chúng và không thể bắt nguồn từ chúng.

Tất cả những chức năng này tạo nên nền tảng của các hiện tượng chủ quan tương ứng của ý thức: cảm giác, trải nghiệm cảm xúc, hiện tượng gợi cảm, trí nhớ, hình thành, như nó vốn có, “vật chất của ý thức” chủ quan, sự phong phú của giác quan, tính đa sắc và sự khắc họa của bức tranh thế giới trong tâm trí con người.

Hãy tinh thần tắt chức năng cảm nhận màu sắc, và hình ảnh thực tế trong tâm trí chúng ta sẽ có được sự nhạt nhòa của một bức ảnh chụp. Chúng ta hãy gạch bỏ tin đồn, và bức tranh của thế giới sẽ nghèo nàn đối với chúng ta như một bộ phim câm kém so với một bộ phim âm thanh. Nhưng, mặt khác, một người mù có thể trở thành một nhà khoa học và tạo ra một lý thuyết mới, hoàn hảo hơn về bản chất của ánh sáng, mặc dù anh ta sẽ có thể cảm nhận ánh sáng một cách cảm tính chỉ bằng một người bình thường có thể trải nghiệm tốc độ ánh sáng. . Điều này có nghĩa là mặc dù các hiện tượng và khái niệm cảm giác, ý nghĩa có mối liên hệ với nhau, nhưng về mặt tâm lý chúng là những phạm trù ý thức khác nhau.

Sự phát triển của các chức năng trong mối liên hệ của chúng với các quá trình hoạt động là gì? Như các nghiên cứu cho thấy, mọi chức năng đều phát triển và tái cấu trúc trong quá trình mà nó thực hiện. Ví dụ, sự phát triển của các cảm giác xảy ra liên quan đến sự phát triển của các quá trình nhận thức có mục đích. Đó là lý do tại sao các cảm giác có thể được nuôi dưỡng tích cực ở một đứa trẻ, và việc giáo dục chúng, theo những gì đã nói, không thể bao gồm trong quá trình đào tạo máy móc đơn giản của chúng, trong các bài tập chính thức.

Tại thời điểm hiện tại, chúng tôi có một lượng đáng kể dữ liệu thực nghiệm do các tác giả khác nhau thu được, chứng minh một cách vô điều kiện thực tế rằng sự phát triển của các hàm phụ thuộc vào quá trình cụ thể mà chúng có liên quan 255. Các nghiên cứu của chúng tôi đã giúp làm rõ thực tế này và xác định rằng những thay đổi mạnh mẽ trong sự phát triển của các chức năng chỉ xảy ra nếu chức năng nhất định chiếm một vị trí nhất định trong hoạt động, cụ thể là nếu nó được đưa vào hoạt động theo cách mà một mức độ phát triển của nó trở nên cần thiết để thực hiện các chức năng tương ứng. Trong trường hợp này, các giới hạn về khả năng thay đổi, đặc biệt trong lĩnh vực chức năng cảm giác, tức là độ nhạy, hóa ra rất rộng, do đó các giá trị ngưỡng “bình thường” được thiết lập bởi tâm sinh lý học cổ điển có thể bị vượt quá đáng kể. . Trong nghiên cứu về mắt, chẳng hạn, trong những điều kiện này, sự thay đổi đã thu được theo hướng làm giảm các ngưỡng trung bình đã thiết lập xuống hơn ba lần; trong nghiên cứu về ngưỡng chênh lệch, ước tính trọng số nhiều hơn hai lần, v.v. Hơn nữa, dữ liệu thu được của chúng tôi không có nghĩa là giới hạn.

Nếu chúng ta chuyển từ những dữ kiện phòng thí nghiệm thu được ở người lớn sang việc xem xét các dữ kiện về sự phát triển của trẻ em, thì một minh họa đầy đủ về những gì đã nói có thể được ví dụ như quá trình hình thành ở một đứa trẻ cái gọi là thính giác âm vị. Như đã biết, trong quá trình phát triển của mình, đứa trẻ có được khả năng phân biệt cực kỳ tinh vi các âm vị, tức là các âm có ý nghĩa của một ngôn ngữ, nhưng chính vì sự phân biệt của chúng là điều kiện cần thiết để phân biệt các từ giống nhau về âm thanh nhưng khác về nghĩa. Sự phân biệt âm thanh, sự phân biệt không phải là cách thực sự để trẻ phân biệt các từ theo ý nghĩa, vẫn còn kém hoàn hảo đối với trẻ hơn nhiều. Vì vậy, sau này, khi anh ta bắt đầu học ngoại ngữ, thoạt đầu anh ta không nghe thấy sự phân biệt giữa những âm vị tương tự mới đối với anh ta, chẳng hạn như sự khác biệt trong tiếng Pháp e bằng lời nói mais và mes. Đồng thời, điều đáng chú ý là để nảy sinh sự nhạy cảm với những khác biệt như vậy, thì việc thường xuyên nghe lời nói bằng một ngôn ngữ nhất định là chưa đủ, tuy nhiên, nếu không cố gắng thông thạo nó. Trong điều kiện này, một người có thể sống nhiều năm giữa những người nói một ngôn ngữ khác mà vẫn bị điếc đối với các sắc thái ngữ âm của ngôn ngữ đó.

Ngoài ra còn có Phản hồi giữa sự phát triển của các chức năng và sự phát triển của hoạt động: đến lượt nó, sự phát triển của các chức năng cho phép hoạt động tương ứng được thực hiện một cách hoàn hảo hơn. Do đó, sự khác biệt tinh tế giữa các sắc thái màu thường là kết quả của việc tham gia vào một hoạt động như thêu, ví dụ, nhưng điều này lại cho phép bạn lựa chọn màu sắc thậm chí còn tốt hơn khi thêu, tức là để thực hiện hoạt động này hoàn hảo hơn.

Do đó, sự phát triển các chức năng tâm sinh lý của trẻ được kết nối một cách tự nhiên với quá trình phát triển chung của hoạt động của trẻ.

Trong phần kết luận của chúng tôi, chúng ta hãy đề cập đến những động lực chung của sự phát triển đời sống tinh thần của trẻ và một lần nữa tóm tắt một số mệnh đề chính mà chúng tôi đã đưa ra.

Trước tiên, chúng ta hãy thử tưởng tượng một bức tranh tổng thể về những thay đổi đó đặc trưng cho sự phát triển tinh thần của đứa trẻ trong các ranh giới của giai đoạn.

Đầu tiên và hầu hết vị trí chungĐiều có thể đặt ra ở đây là những thay đổi trong các quá trình của đời sống tinh thần của đứa trẻ được quan sát trong ranh giới của từng giai đoạn không xảy ra độc lập với nhau, mà có mối liên hệ nội tại với nhau. Nói cách khác, chúng không đại diện cho các dòng phát triển độc lập của các quá trình cá nhân (nhận thức, trí nhớ, tư duy, v.v.). Mặc dù có thể chỉ ra những đường phát triển này, nhưng trong phân tích của chúng, người ta không thể trực tiếp tìm ra những mối quan hệ thúc đẩy sự phát triển của chúng. Ví dụ, sự phát triển của các dạng trí nhớ, tất nhiên, một loạt các thay đổi nhất quán, nhưng sự cần thiết của chúng không được xác định bởi các mối quan hệ nảy sinh trong quá trình phát triển của bản thân trí nhớ, mà bởi các mối quan hệ phụ thuộc vào vị trí mà trí nhớ chiếm giữ trong hoạt động của đứa trẻ ở một giai đoạn phát triển nhất định của mình.

Vì vậy, ở giai đoạn trẻ mầm non, một trong những thay đổi của trí nhớ là trẻ phát triển khả năng ghi nhớ và nhớ lại một cách tự nguyện. Sự phát triển trước đó của trí nhớ là tiền đề cần thiết để sự thay đổi này xảy ra, nhưng nó không được xác định bởi điều này, mà bởi thực tế là các mục tiêu đặc biệt được phân biệt trong tâm trí của trẻ - ghi nhớ, nhớ lại. Về mặt này, các quá trình của trí nhớ thay đổi vị trí của chúng trong đời sống tinh thần của trẻ. Trước đây, bộ nhớ chỉ hoạt động như một chức năng phục vụ quá trình này hoặc quá trình kia; lúc này sự ghi nhớ trở thành một quá trình có mục đích đặc biệt - một hành động bên trong, chiếm một vị trí mới trong cấu trúc hoạt động của trẻ.

Chúng tôi đã quan sát quá trình chuyển đổi ghi nhớ và nhớ lại này thành một hành động đặc biệt trong các thí nghiệm đặc biệt với trẻ mẫu giáo.

Trong quá trình chơi tập thể, trẻ đóng vai "người giao tiếp", phải truyền thông điệp đến "trụ sở" bao gồm luôn cùng một cụm từ đầu tiên và một số tên được lựa chọn thích hợp của các đối tượng riêng lẻ (tất nhiên, mỗi lần, những cái khác nhau).

Những đứa trẻ nhỏ nhất, đảm nhận vai trò của một sứ giả, đã không chấp nhận nội dung bên trong của nó. Đối với họ, vai trò của một người đưa tin chỉ là một mặt thủ tục bên ngoài: chạy đến "đại bản doanh", chào, v.v. Bên là thủ tục nội bộ, tức là cung cấp thông tin liên lạc, truyền thông điệp, v.v., như thể nó không tồn tại đối với họ. Vì vậy, họ thường bỏ chạy để thực hiện nhiệm vụ mà không hề nghe lời đến cùng.

Những đứa trẻ khác cũng chấp nhận nội dung thủ tục nội bộ này của vai trò. Họ cũng quan tâm đến việc thực sự truyền đạt thông điệp, nhưng ban đầu họ không có mục tiêu ghi nhớ nội dung của nó. Vì vậy, hành vi của họ cũng cho thấy một bức tranh đặc biệt: họ lắng nghe nhiệm vụ, nhưng rõ ràng là không làm gì để nhớ nó. Trong khi giao nhiệm vụ, họ không cố gắng tích cực nhớ lại những gì họ đã quên. Khi được hỏi cần chuyển tải những điều gì khác, họ thường trả lời đơn giản: "Không có gì, chỉ có vậy."

Những đứa trẻ lớn tuổi cư xử khác nhau. Họ không chỉ lắng nghe hướng dẫn mà còn cố gắng ghi nhớ nó. Đôi khi điều này được thể hiện ở chỗ, trong khi nghe lệnh, họ mấp máy môi hoặc lặp lại thông điệp với chính mình trên đường đến “trụ sở chính”. Khi cố gắng nói chuyện với đứa trẻ trong khi nó đang chạy việc vặt, nó lắc đầu tiêu cực và vội vã tiếp tục lên đường. Khi giao một nhiệm vụ, những đứa trẻ này không chỉ “thốt lên” mà còn cố gắng nhớ lại những gì chúng đã quên: “Bây giờ tôi sẽ kể cho các bạn nghe thêm… bây giờ…”. Rõ ràng là cùng lúc đó, họ đang làm gì đó trong nội bộ, bằng cách nào đó, cố gắng tìm kiếm thứ họ cần trong trí nhớ của họ. Hoạt động bên trong của họ trong trường hợp này cũng nhằm vào một mục tiêu cụ thể: nhớ lại nội dung của thông điệp.

Đây là những sự thật bắt đầu. Trên thực tế, thí nghiệm bao gồm việc đặt trước những đối tượng không thể chủ động ghi nhớ các yêu cầu tương ứng, và hướng dẫn thêm cho họ, để cố gắng tìm ra trong tâm trí họ một mục tiêu đặc biệt - để ghi nhớ và khiến họ ghi nhớ tùy ý. .

Hóa ra là để đứa trẻ đối mặt với mục tiêu ghi nhớ một cách chủ quan, thì hoạt động bao gồm nhiệm vụ khách quan tương ứng phải có được động cơ như vậy có thể mang lại cho đứa trẻ ý nghĩa đối với việc ghi nhớ. Trong các thí nghiệm được mô tả, điều này đạt được nhờ sự chuyển đổi từ động cơ cơ bản của việc làm chủ bên ngoài của vai trò sang động cơ làm chủ nội dung bên trong của nó. Một yêu cầu đơn giản để đứa trẻ "cố gắng ghi nhớ" đã không thay đổi hành vi của nó về mặt này.

Trong trường hợp này, chúng tôi nhận thấy sự xuất hiện của ghi nhớ như một hành động trong quá trình phát triển hoạt động vui chơi, nhưng tất nhiên, nó có thể được hình thành trong các hoạt động khác của trẻ.

Điều cuối cùng chúng tôi muốn lưu ý liên quan đến dữ liệu nghiên cứu của chúng tôi liên quan đến việc chuyển đổi ghi nhớ như một hành động tự nguyện, có ý thức thành một hoạt động có ý thức.

Nó chỉ ra rằng quá trình chuyển đổi một hành động tinh thần khó đối với một đứa trẻ - ghi nhớ - thành một hoạt động không bắt đầu ngay lập tức và đôi khi chỉ kết thúc khi trẻ đi học.

Điều gì giải thích điều này?

Khi chuyển thành một hoạt động, hành động, như cũ, bị hạ xuống thứ hạng mà nó chiếm trong cấu trúc chung của hoạt động, nhưng điều này không có nghĩa là nó được đơn giản hóa. Trở thành một hoạt động, nó rời khỏi vòng tròn của các quá trình có ý thức, nhưng vẫn giữ lại các đặc điểm chính của quá trình có ý thức và bất cứ lúc nào, ví dụ, trong trường hợp khó khăn, có thể được thực hiện lại. Điều này giải thích tại sao, trong những trường hợp chúng ta đang xử lý sự phát triển của các quy trình mới trong loại hình của chúng (và đây là quy trình ghi nhớ tự nguyện ở tuổi mẫu giáo), có một quá trình chuyển đổi khá dài, được đặc trưng bởi thực tế là quá trình này tồn tại như một hành động, nhưng như một hoạt động - Không. Do đó, nếu một đứa trẻ dậy thì mục đích đặc biệt nhớ, rồi ghi nhớ và theo đó, hồi ức mang trong mình đặc tính của một quá trình tùy ý, có kiểm soát. Nếu mục tiêu này không được duy nhất, nó bị che khuất bởi mục tiêu khác, đồng thời đứng vững, thì bộ nhớ lại tiếp thu các đặc điểm của tính bất biến.

Rất minh chứng ở khía cạnh này là những quan sát về trí nhớ của những đứa trẻ bảy tuổi, những đứa trẻ trong những ngày đầu tiên của cuộc đời đi học thường “quên” những gì chúng được hỏi, nghĩa là chúng không thể tùy tiện nhớ lại nó. khoảng khăc. Định hướng cụ thể của trẻ trong những ngày đầu tiên ở trong lớp dẫn đến thực tế là mục tiêu đặc biệt - ghi nhớ mục tiêu đã cho - dễ dàng rơi vào đối với chúng, và việc ghi nhớ tùy tiện dưới dạng một hoạt động, tức là "phụ" trí nhớ tùy tiện (nói một cách tương tự với thuật ngữ phổ biến là "sự chú ý tự nguyện thứ cấp"), nhiều trẻ ở độ tuổi này vẫn còn thiếu. Kết quả là, đứa trẻ, một mặt, hoàn toàn tập trung vào các yêu cầu của nhà trường (người không biết một đứa trẻ mới bắt đầu coi trọng những chỉ dẫn của giáo viên đến mức nào, chúng là điều không thể chối cãi đối với anh ta) , và, mặt khác, không thể nhớ chính xác những gì được đưa cho anh ta.

Tất cả những gì đã nói là cơ sở để mô tả bức tranh chung về sự phát triển của các quá trình cá nhân trong đời sống tinh thần của trẻ trong giai đoạn như sau. Sự phát triển của hoạt động chủ đạo đặc trưng cho giai đoạn này và sự phát triển của các loại hoạt động khác của trẻ gắn liền với nó, xác định việc trẻ lựa chọn mục tiêu mới và hình thành các hành động mới tương ứng với chúng. Vì sự phát triển thêm của các hành động này bị hạn chế bởi các thao tác mà đứa trẻ đã sở hữu và bởi mức độ phát triển hiện tại của các chức năng tâm sinh lý của nó, nên một sự khác biệt nhất định nảy sinh giữa cái này và cái kia, điều này được giải quyết bằng cách "kéo lên" các thao tác và các chức năng ở mức độ yêu cầu của sự phát triển của các hành động mới. Như vậy, trò chơi thuộc loại hình mầm non, trò chơi đóng vai, ban đầu hầu như chỉ giới hạn ở các hành động bên ngoài được thực hiện với sự trợ giúp của các hoạt động vận động đã được chuẩn bị bởi trò chơi vận động ở lứa tuổi mầm non. Nhưng loại hình vui chơi mới dành cho lứa tuổi mầm non và nội dung của các hành động mới phát triển trong đó đòi hỏi các phương pháp thực hiện hoàn toàn khác. Chúng, thực sự, được hình thành cực kỳ nhanh chóng (như người ta thường nói, "đẩy"); Đặc biệt, các hoạt động trí óc bên trong nhanh chóng được hình thành ở trẻ vào thời điểm này.

Vì vậy, quá trình thay đổi trong các giai đoạn nói chung, nói một cách hình tượng, theo hai hướng trái ngược nhau. Hướng chính, quyết định của những thay đổi này là từ những thay đổi cơ bản trong vòng quan hệ sống của trẻ, vòng hoạt động của trẻ đến sự phát triển của các hành động, hoạt động, chức năng. Một hướng khác là hướng từ sự tái cấu trúc thứ cấp của các chức năng, hoạt động sang sự phát triển của một vòng tròn nhất định của hoạt động của trẻ. Trong một giai đoạn, quá trình thay đổi theo hướng đó bị giới hạn bởi các yêu cầu của phạm vi hoạt động đặc trưng cho giai đoạn đó. Sự chuyển đổi vượt ra ngoài ranh giới này báo hiệu sự chuyển đổi sang một giai đoạn phát triển tinh thần khác, cao hơn.

Quá trình chuyển đổi giữa các tiểu bang được đặc trưng bởi các đặc điểm đối lập. Các quan hệ mà đứa trẻ tham gia vào thế giới xung quanh, về bản chất của chúng là các quan hệ xã hội. Xét cho cùng, chính xã hội là điều kiện thực sự và cơ bản của cuộc sống của một đứa trẻ, là yếu tố quyết định nội dung và động cơ của nó. Vì vậy, mỗi hoạt động của trẻ không chỉ thể hiện thái độ của trẻ đối với hiện thực khách quan; trong mỗi hoạt động của mình, các quan hệ xã hội hiện có cũng được biểu hiện một cách khách quan.

Phát triển, đứa trẻ cuối cùng cũng trở thành một thành viên của xã hội, gánh vác tất cả các nhiệm vụ mà nó đặt ra cho nó. Các giai đoạn kế tiếp nhau trong quá trình phát triển của nó không gì khác ngoài các giai đoạn riêng biệt của quá trình biến đổi này.

Nhưng đứa trẻ không chỉ thực sự thay đổi vị trí của mình trong hệ thống các quan hệ xã hội. Anh ta cũng nhận thức được những mối quan hệ này, thấu hiểu chúng. Sự phát triển ý thức của anh ta thể hiện ở sự thay đổi động cơ hoạt động của anh ta: động cơ cũ mất đi động cơ thúc đẩy, động cơ mới ra đời dẫn đến suy nghĩ lại về hành động trước đây của anh ta. Hoạt động đó, trước đây đóng vai trò chủ đạo, bắt đầu tồn tại lâu hơn và lùi dần vào nền. Một hoạt động hàng đầu mới nảy sinh, và cùng với nó là một giai đoạn phát triển mới bắt đầu. Những chuyển đổi như vậy, trái ngược với những thay đổi trong giai đoạn, đi xa hơn - từ thay đổi hành động, hoạt động, chức năng đến thay đổi hoạt động nói chung.

Vì vậy, bất kể chúng ta thực hiện quá trình cụ thể nào trong đời sống tinh thần của một đứa trẻ, việc phân tích các động lực thúc đẩy sự phát triển của trẻ chắc chắn sẽ dẫn chúng ta đến các loại hoạt động chính của trẻ, đến các động cơ thúc đẩy chúng, và do đó, những gì nghĩa là đứa trẻ khám phá ra những đồ vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Theo quan điểm này, nội dung của sự phát triển tinh thần của trẻ nằm chính xác ở chỗ, vị trí của các quá trình tinh thần cụ thể trong hoạt động của trẻ thay đổi, và điều này phụ thuộc vào các đặc điểm mà các quá trình cụ thể này có được ở các giai đoạn phát triển khác nhau.

Trong phần kết luận này, chúng tôi cho rằng cần phải đặc biệt nhấn mạnh những điều sau: chúng tôi có thể xem xét sự phát triển tinh thần trong đó chỉ từ thủ tục, vì vậy có thể nói, về mặt tâm lý, gần như hoàn toàn bỏ qua câu hỏi quan trọng nhất về các mối liên hệ bên trong. giữa sự thay đổi trong hoạt động và sự phát triển của hình ảnh, hình ảnh về thế giới trong tâm trí trẻ với sự thay đổi cấu trúc của tâm trí. Việc làm sáng tỏ câu hỏi này đòi hỏi phải trình bày sơ bộ vấn đề tâm lý về sự thống nhất giữa sự phát triển của các nội dung cảm giác, ý thức và các phạm trù ý thức không trùng khớp với nhau mà chúng tôi chuyển tải bằng các thuật ngữ "ý nghĩa" và "ý nghĩa. . " Câu hỏi này do đó không thể được đưa vào phạm vi của bài viết này.

Hôm nay chúng ta sẽ nói về giai đoạn phát triển tâm lý bằng miệng.

Trong giai đoạn này (từ sơ sinh đến một tuổi rưỡi), sự sống còn của trẻ phụ thuộc hoàn toàn vào người chăm sóc trẻ, và vùng miệng có liên quan mật thiết nhất đến việc thỏa mãn nhu cầu sinh học và cảm giác dễ chịu. Nhiệm vụ chính mà em bé phải đối mặt trong giai đoạn phụ thuộc vào miệng là đặt nền móng: phụ thuộc, độc lập, tin tưởng và hỗ trợ trong mối quan hệ với người khác. Ban đầu, đứa trẻ chưa thể phân biệt cơ thể của mình với vú mẹ, và điều này cho chúng cơ hội để cảm nhận được sự dịu dàng và yêu thương đối với bản thân. Nhưng theo thời gian, vú sẽ được thay thế bằng một phần cơ thể của chính nó: trẻ sẽ mút ngón tay hoặc lưỡi của mình để giảm bớt căng thẳng do thiếu sự chăm sóc của mẹ. Vì vậy, điều quan trọng là không được ngắt quãng cho con bú nếu mẹ có thể tự cho con ăn.

Sự cố định hành vi ở giai đoạn này có thể xảy ra vì hai lý do:

Sự thất vọng hoặc ngăn cản các nhu cầu của trẻ.
Bảo vệ quá mức - đứa trẻ được tạo nhiều cơ hội để tự quản lý chức năng nội bộ. Kết quả là đứa trẻ hình thành cảm giác phụ thuộc và kém cỏi.

Sau đó, ở tuổi trưởng thành, sự cố định ở giai đoạn này có thể được thể hiện dưới dạng hành vi “tồn dư”. Một người trưởng thành trong tình trạng căng thẳng nghiêm trọng có thể thoái lui và điều này sẽ kèm theo chảy nước mắt, mút ngón tay cái, muốn uống. Giai đoạn miệng kết thúc khi việc bú mẹ ngừng lại và điều này làm trẻ mất đi những khoái cảm tương ứng.

Freud cho rằng một đứa trẻ bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích quá mức khi còn nhỏ có nhiều khả năng phát triển kiểu tính cách thụ động bằng miệng sau này. Các tính năng chính của nó là:

Mong đợi từ thế giới xung quanh anh ta một thái độ "mẫu tử" đối với bản thân,
liên tục yêu cầu sự chấp thuận
quá phụ thuộc và tin tưởng,
cần hỗ trợ và chấp nhận
thụ động cuộc sống.

Trong nửa sau của năm đầu đời, giai đoạn thứ hai của giai đoạn miệng bắt đầu - hung hăng bằng miệng. Hiện tại bé đang mọc răng, có thể cắn và nhai phương tiện quan trọng biểu hiện của sự thất vọng do vắng mẹ hoặc sự chậm trễ trong việc hài lòng. Sự cố định ở giai đoạn hiếu chiến bằng miệng được thể hiện ở người lớn ở những đặc điểm như thích tranh chấp, bi quan, mỉa mai và có thái độ yếm thế đối với mọi thứ xung quanh. Những người có kiểu tính cách này thường có xu hướng bóc lột và thống trị người khác để thỏa mãn nhu cầu của bản thân.

Chúng tôi tiếp tục chủ đề về các giai đoạn phát triển tâm lý của Freud trong quá trình phát triển của trẻ em và ảnh hưởng của việc cố định các giai đoạn này lên tính cách của một người trong tương lai. Hôm nay chúng ta sẽ xem xét giai đoạn phát triển tiếp theo - hậu môn.

Giai đoạn hậu môn bắt đầu vào khoảng 18 tháng tuổi và kéo dài đến ba năm. Trong giai đoạn này, đứa trẻ học cách tự đi vệ sinh. Anh ấy nhận được sự hài lòng tuyệt vời từ sự kiểm soát này, như đây là một trong những chức năng đầu tiên đòi hỏi anh ta phải nhận thức được hành động của mình.
Freud tin rằng cách cha mẹ dạy con họ sử dụng nhà vệ sinh ảnh hưởng đến sau này của trẻ phát triển cá nhân. Tất cả các hình thức tự kiểm soát và tự điều chỉnh trong tương lai đều bắt nguồn từ giai đoạn hậu môn.

Có 2 chiến thuật nuôi dạy con cái chính liên quan đến việc dạy một đứa trẻ kiểm soát các quá trình bên trong của chúng. Chúng tôi sẽ nói chi tiết hơn về thứ nhất - cưỡng chế, bởi vì. chính hình thức này mang lại hậu quả tiêu cực rõ rệt nhất.

Một số cha mẹ thiếu linh hoạt và hay đòi hỏi, khăng khăng rằng đứa trẻ "hãy đi bô ngay bây giờ." Để phản ứng lại, trẻ có thể không tuân theo mệnh lệnh của cha mẹ và bắt đầu bị táo bón. Nếu xu hướng "giữ" này trở nên quá mức và lan sang các hành vi khác, thì trẻ có thể phát triển kiểu tính cách giữ hậu môn. Những người lớn như vậy thường bướng bỉnh, keo kiệt, có phương pháp và đúng giờ. Họ rất khó chịu đựng tình trạng rối loạn, hoang mang, bất định.

Kết quả lâu dài thứ hai của việc cố định hậu môn, do sự nghiêm khắc của cha mẹ trong việc quan hệ với nhà vệ sinh, là kiểu tính cách trục xuất qua đường hậu môn. Đặc trưng thuộc loại này bao gồm khuynh hướng phá hoại, lo lắng, bốc đồng. TẠI các mối quan hệ tình yêu trong trưởng thành những người như vậy thường coi đối tác chủ yếu là đối tượng chiếm hữu.

Một loại phụ huynh khác, ngược lại, khuyến khích con cái họ sử dụng nhà vệ sinh thường xuyên và khen ngợi chúng về điều đó. Theo quan điểm của Freud, cách tiếp cận như vậy, hỗ trợ nỗ lực kiểm soát bản thân của trẻ, nuôi dưỡng lòng tự trọng tích cực và thậm chí có thể góp phần phát triển khả năng sáng tạo.

Chúng tôi tiếp tục xem xét các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em theo Z. Freud. Hôm nay chúng ta sẽ nói về những thay đổi mà giai đoạn phát triển của phallic mang lại với nó.

Trong độ tuổi từ ba đến sáu, sở thích của trẻ chuyển sang khu mới, vung sinh dục. Trong giai đoạn dương vật, trẻ có thể nhìn và khám phá bộ phận sinh dục của mình, tỏ ra thích thú với những vấn đề liên quan đến quan hệ tình dục. Mặc dù ý tưởng của họ về tình dục ở người trưởng thành thường mơ hồ, sai lầm và không chính xác cao, Freud tin rằng hầu hết trẻ em đều hiểu bản chất của quan hệ tình dục rõ ràng hơn cha mẹ đề nghị. Dựa trên những gì họ nhìn thấy trên TV, vào một số câu nói của cha mẹ hoặc lời giải thích của những đứa trẻ khác, họ vẽ ra một cảnh "chính".

Xung đột chủ đạo trong giai đoạn phallic được Freud gọi là phức hợp Oedipus (một xung đột tương tự ở các bé gái được gọi là phức hợp Electra). Freud đã mượn mô tả về khu phức hợp này từ bi kịch Oedipus Rex của Sophocles, trong đó Oedipus, vua của Thebes, đã vô ý giết cha mình và có mối quan hệ loạn luân với mẹ mình. Khi Oedipus nhận ra tội lỗi khủng khiếp mà mình đã phạm phải, anh ta đã tự làm mù mắt mình. Freud coi bi kịch là sự miêu tả mang tính biểu tượng về những xung đột lớn nhất của con người. Theo quan điểm của ông, huyền thoại này tượng trưng cho mong muốn vô thức của đứa trẻ được chiếm hữu cha mẹ khác giới và đồng thời loại bỏ cha mẹ cùng giới với mình. Hơn nữa, Freud đã tìm thấy xác nhận về sự phức tạp trong các mối quan hệ họ hàng và thị tộc diễn ra trong các xã hội nguyên thủy khác nhau.

Thông thường, phức hợp mắt phát triển hơi khác nhau ở trẻ em trai và trẻ em gái. Xem xét cách nó biểu hiện ở các bé trai.

Ban đầu, đối tượng của tình yêu đối với chàng trai là mẹ hoặc một người thay thế mình. Từ khi sinh ra, nàng đối với hắn là chính là thỏa mãn nguồn gốc. Anh ấy muốn bày tỏ cảm xúc của mình với cô ấy theo cách mà theo quan sát của anh ấy, những người lớn tuổi vẫn làm. Điều này cho thấy cậu bé đang tìm cách đóng vai cha mình, đồng thời cậu coi cha mình như một đối thủ cạnh tranh. Nhưng cậu bé đoán già đoán non, cậu hiểu rằng cha cậu không có ý định dung túng cho tình cảm lãng mạn của cậu dành cho mẹ cậu. Freud gọi nỗi sợ hãi về quả báo tưởng tượng từ cha mình là nỗi sợ hãi bị thiến và theo ý kiến ​​của ông, điều này khiến cậu bé từ bỏ mong muốn của mình.

Trong độ tuổi từ khoảng 5 đến 7 tuổi, phức hợp oedipal phát triển: cậu bé ức chế (buộc mất ý thức) mong muốn của mình đối với mẹ của mình và bắt đầu đồng nhất bản thân với cha mình (thông qua các đặc điểm của mình). Quá trình này thực hiện một số chức năng: đầu tiên, cậu bé có được một tập hợp các giá trị, chuẩn mực đạo đức, thái độ, các mô hình hành vi theo vai trò giới tính cho cậu bé ý nghĩa của việc trở thành một người đàn ông. Thứ hai, bằng cách xác định với cha, cậu bé có thể giữ mẹ như một đối tượng của tình yêu thông qua thay thế, vì giờ đây cậu có những đặc tính giống như người mẹ nhìn thấy ở cha. Một khía cạnh quan trọng hơn nữa của việc giải quyết vấn đề phức tạp Oedipus là đứa trẻ phải chấp nhận những cấm đoán của cha mẹ và những chuẩn mực đạo đức cơ bản. Điều này tạo tiền đề cho sự phát triển siêu thế hoặc lương tâm của trẻ. Những thứ kia. siêu âm là hệ quả của sự phân giải phức hợp oedipal.

Những con đực trưởng thành có sự cố định trong giai đoạn phallic thì rất thô lỗ, khoe khoang và liều lĩnh. Các loại Phallic cố gắng đạt được thành công (đối với họ thành công tượng trưng cho chiến thắng trước đại diện khác giới) và không ngừng cố gắng chứng tỏ nam tính của mình và dậy thì. Họ thuyết phục người khác rằng họ là "đàn ông thực thụ". Đó cũng có thể là hành vi giống Don Juan.

Nguyên mẫu trong trường hợp này là nhân vật Electra trong thần thoại Hy Lạp, người đã thuyết phục anh trai Orestes của cô giết mẹ và người yêu của cô để trả thù cho cái chết của cha cô. Đối với con trai cũng vậy, đối tượng yêu thương đầu tiên của con gái chính là mẹ. Tuy nhiên, khi cô gái bước vào giai đoạn dương vật, cô ấy nhận ra rằng cô ấy không có dương vật, điều này có thể tượng trưng cho sự thiếu hụt sức mạnh. Cô trách mẹ sinh ra "khiếm khuyết". Đồng thời, cô gái tìm cách chiếm hữu cha mình, ghen tị vì ông có quyền lực và tình yêu của mẹ cô.

Theo thời gian, cô gái thoát khỏi phức cảm Electra bằng cách kiềm chế sự thèm muốn cha và xác định với mẹ cô. Nói cách khác, bằng cách trở nên giống mẹ hơn, một cô gái có được quyền tiếp cận tượng trưng với cha mình, do đó tăng cơ hội kết hôn với một người đàn ông giống như cha cô ấy.

Ở phụ nữ, như Freud đã lưu ý, sự cố định về tình dục dẫn đến xu hướng tán tỉnh, quyến rũ và lăng nhăng, mặc dù đôi khi họ có thể tỏ ra ngây thơ và trong sáng về tình dục.

Các vấn đề chưa được giải quyết của phức hợp Oedipus được Freud coi là nguồn gốc chính của các hành vi rối loạn thần kinh tiếp theo, đặc biệt là những vấn đề liên quan đến bất lực và lãnh cảm.

Chúng ta tiếp tục xem xét các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em, và ngày nay, một trong những giai đoạn bình lặng nhất, tiềm ẩn, là giai đoạn tiếp theo.

Trong khoảng thời gian từ 6-7 tuổi cho đến khi bắt đầu tuổi vị thành niên, ham muốn tình dục của trẻ hướng ra bên ngoài thông qua sự thăng hoa (định hướng lại hoạt động xã hội). Trong giai đoạn này, trẻ quan tâm đến các hoạt động trí tuệ, thể thao, giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Thời kỳ tiềm ẩn có thể được xem là thời kỳ chuẩn bị cho tuổi trưởng thành, giai đoạn này sẽ đến giai đoạn tâm lý cuối cùng.

Các cấu trúc như cái tôi và siêu phàm xuất hiện trong nhân cách của đứa trẻ. Nó là gì? Nếu chúng ta nhớ lại những quy định chính trong lý thuyết của Freud về cấu trúc của nhân cách, thì chúng ta có thể hình dung một sơ đồ nhất định:

Siêu nhân là một hệ thống các chuẩn mực, giá trị, hay nói cách khác là lương tâm của con người. Nó được hình thành khi đứa trẻ tương tác với những nhân vật quan trọng, chủ yếu là với cha mẹ.
Ego - chịu trách nhiệm liên hệ trực tiếp với thế giới bên ngoài. Đó là nhận thức, tư duy, học hỏi.
Id là động lực, khát vọng bản năng, bẩm sinh, vô thức của chúng ta.

Như vậy, đến 6-7 tuổi, đứa trẻ đã hình thành tất cả những đặc điểm tính cách và những lựa chọn phản ứng mà chúng sẽ sử dụng trong suốt cuộc đời. Và trong khoảng thời gian tiềm ẩn đó là sự “mài giũa” và củng cố quan điểm, niềm tin, thế giới quan của mình. Trong giai đoạn này, bản năng tình dục được cho là không hoạt động.

Lần tới chúng ta sẽ xem xét giai đoạn cuối sự phát triển tâm lý - sinh dục, hình thành ở một người thái độ của anh ta đối với bạn tình, sự lựa chọn chiến lược hành vi trong quan hệ tình dục.

Chúng tôi kết thúc loạt bài viết về các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em theo quan điểm của phương pháp phân tâm học của Freud. Hôm nay chúng ta sẽ xem xét các giai đoạn phát triển của Bộ phận sinh dục và tóm tắt những đặc điểm tính cách nào được hình thành ở một đứa trẻ ở mỗi giai đoạn này.

Sau khi kết thúc giai đoạn tiềm ẩn, kéo dài cho đến tuổi dậy thì, các ham muốn tình dục và hiếu chiến bắt đầu phục hồi, đồng thời khiến họ quan tâm đến người khác giới và ngày càng nhận thức được mối quan tâm này. Giai đoạn ban đầu của giai đoạn sinh dục (giai đoạn kéo dài từ khi trưởng thành đến khi chết) được đặc trưng bởi sinh hóa và thay đổi sinh lý trong cơ thể. Kết quả của những thay đổi này là sự gia tăng tính dễ bị kích thích và sự gia tăng hoạt động tình dục đặc trưng của thanh thiếu niên.

Theo lý thuyết của Freud, tất cả các cá nhân đều trải qua giai đoạn đầu của tuổi vị thành niên thông qua thời kỳ "đồng tính luyến ái". Một sự bùng nổ năng lượng tình dục mới của một thiếu niên nhắm vào người cùng giới với mình (ví dụ, vào giáo viên, bạn cùng lớp, hàng xóm). Hiện tượng này có thể không rõ ràng, thường bị hạn chế bởi thực tế là thanh thiếu niên thích giao tiếp với các bạn cùng giới. Tuy nhiên, dần dần bạn tình khác giới trở thành đối tượng của năng lượng ham muốn, và bắt đầu tán tỉnh.

Nhân vật bộ phận sinh dục là kiểu nhân cách lý tưởng trong lý thuyết phân tâm học. Đây là người chín chắn và có trách nhiệm trong quan hệ xã hội và tình dục. Freud tin rằng để hình thành một nhân vật lý tưởng về bộ phận sinh dục, một người phải có vai trò tích cực trong việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, từ bỏ sự thụ động vốn có. thời thơ ấu khi tình yêu, sự an toàn, sự thoải mái về thể chất - trên thực tế, tất cả các hình thức thỏa mãn, đều dễ dàng được ban tặng, và không đòi hỏi gì để đáp lại.

Tổng hợp thông tin về tất cả các giai đoạn phát triển tâm lý đã được xem xét, chúng ta có thể rút ra kết luận sau: thiếu sự quan tâm hoặc bảo vệ quá mức ở giai đoạn đầu, giai đoạn phát triển tâm lý bằng miệng dẫn đến thụ động hoặc hoài nghi như một đặc điểm của tính cách. Cố định ở giai đoạn hậu môn - bướng bỉnh, keo kiệt, độc ác. Các vấn đề chưa được giải quyết của tổ hợp Oedipus dẫn đến xu hướng yêu đương lăng nhăng, kiểu hành vi loạn thần kinh, lãnh cảm hoặc bất lực. Thiếu hiểu biết trong thời kỳ Sinh dục - không có khả năng chịu trách nhiệm và thụ động trong cuộc sống của chính mình.

Biết về đặc điểm của các giai đoạn hình thành tâm lý, chúng ta có thể giúp đứa trẻ, với tổn thương nhỏ nhất đối với nó, học cách kiểm soát những khát vọng bên trong của mình mà không hạn chế tiềm năng sáng tạo của mình.

Tâm lý học là một môn khoa học nghiên cứu về tâm hồn con người. Mỗi nhóm cá nhân trong tâm lý học được nghiên cứu riêng biệt. Ví dụ như tâm lý trẻ em.

Tâm lý học trẻ em là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu những thay đổi liên quan đến tuổi tác, nghĩa là, thái độ, sự phát triển và hạnh phúc tổng thể của trẻ em. Trên thực tế, đứa trẻ học được ấn tượng đầu tiên về thế giới bằng cách giao tiếp và nghe giọng nói của cha mẹ. Một trong những biểu hiện đầu tiên của trẻ chính là nụ cười đầu tiên. Sự phát triển tâm lý của trẻ trước hết phụ thuộc vào sự dạy dỗ của cha mẹ. Mẹ đối với con là trụ cột gia đình, quan tâm, chăm sóc, sưởi ấm. Người cha cho đứa con là món đồ chơi của chính mình, từ đó trẻ tiếp thu được những kiến ​​thức cần thiết.

Mỗi người luôn là con của người khác.
Pierre Beaumarchais

Giáo dục là cơ sở

Giai đoạn 6 - 7 tháng tuổi, bé bắt đầu phân biệt được mẹ với người khác. Ở tuổi này, đứa trẻ học được ai là “người ngoài hành tinh” và “của riêng”. Con nhỏ là sinh vật thông minh, là niềm vui của cha mẹ. Khi họ nói rằng một đứa trẻ có tâm lý rất yếu, đây là một ý kiến ​​sai lầm. Tâm lý của đứa trẻ không hề mong manh. Tất cả các bé từ 9 tháng đến 9 tuổi đều suy nghĩ gần như giống nhau, đó là sự phát triển tâm lý của các bé đều có những nét chung.

Đứa trẻ là một kẻ săn mồi trong môi trường của nó. Điều đó được chứng minh qua việc đứa trẻ có những cái vuốt ve, nụ cười, tiếng khóc, sự kiên trì khiến cha mẹ phải làm theo ý mình.

Tâm lý học ngay từ khi còn nhỏ

• Quá trình phát triển diễn ra từ khi trẻ 1,5 tuổi đến 3 tuổi, khi trẻ hiểu được mình là ai. Một thế giới quan đang được xây dựng, theo đó đứa trẻ bắt đầu thích nghi.
• Trong độ tuổi từ 3 đến 7, một đứa trẻ phát triển suy nghĩ. Trong giai đoạn này, bé bắt đầu hứng thú với mọi thứ bằng cách đặt câu hỏi.
• Giai đoạn tiếp theo từ 7 tuổi đến tuổi vị thành niên là thời kỳ phát triển dài nhất của trẻ. Tại thời điểm này, tâm lý học phát triển dựa trên từ "nên". Anh ấy tự đặt ra cho mình những gì anh ấy luôn phải làm. Đó là, bằng cách thấm nhuần các quy tắc nhất định vào trẻ, bạn có thể tạo ra một biorobot từ trẻ.

Tâm lý lứa tuổi thanh thiếu niên

Theo thời gian, một thiếu niên sẽ cảm thấy mình giống như một người lớn. Cảm giác này hình thành ý thức tự giác và là nguyên nhân của tuổi dậy thì. Sau khi trẻ phát triển tính tự lập.

Sự phát triển của tâm hồn phụ thuộc vào môi trường mà đứa trẻ sống. Giao tiếp trong một môi trường giữa những người đồng trang lứa làm phát sinh tâm lý và để lại dấu ấn thể hiện trên mọi vật. Đây là nơi mà tình bạn quan trọng. Tình bạn ở tuổi thiếu niên phức tạp hơn nhiều so với tình bạn thời thơ ấu. mong muốn có bạn tốt nhất khiến môi trường thay đổi. Vòng tròn giao tiếp ở lứa tuổi này trở nên rộng hơn.

Sự kết luận

Phát triển tâm lý- sự hình thành các quá trình tinh thần và các đặc điểm nhân cách thông qua giáo dục và đào tạo. Quá trình này được thực hiện theo đặc điểm của thời kỳ tuổi. Nó có nguồn gốc từ trước khi nhân cách ra đời và tích lũy những biến đổi về chất và lượng của tâm lý trong suốt cuộc đời, từ đó hình thành nên nhân cách.

Sự phát triển tâm lý và hoạt động của trẻ- nghề nghiệp chính của em bé trong ranh giới của sự phát triển xã hội. Khi nó được thực hiện, các khối u tâm thần xuất hiện ở một giai đoạn phát triển nhất định. Mỗi thời kỳ được đặc trưng bởi hành vi của nó.

Các thuộc tính của hoạt động tâm lý:

1. Động lực thúc đẩy sự hình thành các hoạt động khác;
2. Chuyển đổi các quá trình tinh thần cá nhân;
3. Những biến đổi tâm lý về nhân cách của đứa trẻ.

Mỗi giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ đều có hoạt động riêng, nó còn được gọi là giai đoạn đầu. Sự thay đổi từ hoạt động này sang hoạt động khác là dấu hiệu của sự chuyển đổi từ một giai đoạn phát triển xã hội sang cái khác.

Các thời kỳ phát triển và các hoạt động đặc trưng của chúng:

• Từ những ngày đầu tiên đến một năm. Thời gian này được đặc trưng bởi sự tiếp xúc tình cảm của người mẹ với trẻ sơ sinh. Nó chỉ ra rằng hoạt động chính là tiếp xúc xã hội và sự cần thiết của nó. Khởi đầu của hoạt động khách quan cũng được hình thành: đây là việc cầm nắm đồ vật và di chuyển cơ thể (di chuyển có ý thức bằng tay, đứng dậy và và).

Nhằm phát triển các giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác) và kỹ năng vận động của các ngón tay. Sau đó, sự phát triển của chủ thể như một vật thể tích hợp (màu sắc, hình dạng, trọng lượng, mùi, kích thước) sẽ xuất hiện.

Nhiệm vụ của cha mẹ là thu được những món đồ chơi phong phú và nhiều màu sắc.

Lời nói được giới hạn trong việc phát âm các âm thanh và sự kết hợp của chúng.

Cha mẹ, điều rất quan trọng là làm mọi thứ cùng nhau: đánh răng, mặc quần áo, ăn uống.

Đứa trẻ hiểu được ý nghĩa của môn học và những gì cần phải làm với môn học này.

Vào thời điểm này của quá trình phát triển tâm lý và hoạt động của trẻ, khủng hoảng đầu tiên xuất hiện - “Chính tôi” (Tôi là một con người).

Giọng nói được phong phú hóa từ vựng và xây dựng thành câu.

• . Hoạt động đóng vai (trò chơi) là cơ sở của khoảng thời gian này. Trong trò chơi, em bé nhận thức được sự đa dạng của các mối quan hệ xã hội và các chức năng trong các tình huống khác nhau. Những cảnh chơi trong cuộc sống của người lớn có được những tính chất đặc biệt đối với một đứa trẻ. Bé học cách thay thế các đối tượng bằng cách tưởng tượng các chức năng của đối tượng thực. Ngoài ra, em bé chủ động đảm nhận một vai trò trong kịch bản dàn dựng của mình.

Song song đó, tư duy hiệu quả về hình ảnh (trực quan - tượng hình), tính tùy tiện, chấp nhận các quy tắc của đạo đức, cảm giác và kinh nghiệm đang phát triển.

Cha mẹ hãy cho con bạn kể lại nhiều thể loại văn học khác nhau.

Lời nói - trở nên phức tạp hơn trong cấu trúc câu.

• . Tuổi này đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị đến trường.

Bài phát biểu của giáo viên và đồng nghiệp nên được nhận biết bằng tai (thính giác và trí nhớ).

Nhiệm vụ của cha mẹ trong việc chuẩn bị:

1. Đọc hiểu và Toán học;
2. Suy nghĩ logic;
3. sự hòa đồng;
4. Kỷ luật và

• Từ 7 đến 11 tuổi. Đặc điểm tâm lý sự phát triển của trẻ trong suốt thời gian hoạt động giáo dục - khả năng nghiên cứu và vận hành những kiến ​​thức thu được. Ở độ tuổi này, do sự thay đổi đáng kể của môi trường lĩnh vực xã hội Học sinh bị khủng hoảng. Một tải lớn đi vào bộ nhớ, bộ nhớ này phải làm việc chăm chỉ. Từ trí nhớ không tự nguyện, nó biến thành một trí nhớ có mục đích.

Những thay đổi đã diễn ra:

1. Mở rộng vòng tròn chính quyền - giáo viên;
2. Các yêu cầu đặc biệt và các quy tắc ứng xử ở trường và trong lớp học;
3. Học sinh là đối tượng đánh giá;
4. Các mối quan hệ đối tác.

Từ 11 đến 15 tuổi. Ở lứa tuổi này phát triển các loại hình hoạt động khác nhau (thể thao, lao động, giáo dục, nghệ thuật). Thanh thiếu niên quan tâm đến việc chơi không phải là một quá trình, mà là kết quả để thể hiện bản thân. Hoạt động học tập vẫn đứng ở vị trí đầu tiên, chỉ khác là bây giờ nó phức tạp bởi đặc thù của các đối tượng và thái độ đối với các hoạt động này. Ngoài ra, giai đoạn này là một cuộc khủng hoảng: một thiếu niên coi mình là người lớn, nhưng anh ta vẫn chưa sẵn sàng cho điều này.

Các bậc cha mẹ, hãy giúp một thiếu niên không chỉ làm mẫu cho viễn cảnh tương lai mà còn có những hành động cụ thể..
Ở tuổi này, một thiếu niên liên kết mình với một thành viên của xã hội.

• Từ 15 đến 17 tuổi. Hoạt động giáo dục tiếp tục giữ vai trò chủ đạo. Hoạt động này hiện đang được định hướng lại trong tâm trí học sinh cuối cấp theo kế hoạch định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Sự tự ý thức có tác dụng đối với sự phát triển của đạo đức và chính trị, cũng như lý tưởng thẩm mỹ.

Tất cả các hoạt động của trẻ được sắp xếp theo độ tuổi và không thể xảy ra trước một giai đoạn phát triển tâm lý khác, và có các thuộc tính của một tổng thể.

Kết nối giữa sự phát triển tâm lý và giáo dục của đứa trẻ nên được xem xét về mặt môi trường xã hội. Đây là thế giới xã hội xung quanh, trong đó đứa bé lớn lên, phương pháp tiếp cận khoa học, truyền thống nghệ thuật và văn hóa, các phong trào tôn giáo và hệ tư tưởng.

Việc giáo dục con cái phụ thuộc vào xã hội và sự phát triển của nó (trường học, nhà trẻ, viện), đồng thời cũng bị ảnh hưởng bởi truyền thống giáo dục gia đình.

Sự phát triển tâm lý và giáo dục của trẻ bao gồm một khái niệm quan trọng khác - "thời kỳ phát triển nhạy cảm" (thời điểm mà học sinh có thể nhận thức rõ nhất việc học nhất định). Đó là, để giúp học sinh phát triển chính xác vào thời điểm mà đứa trẻ dễ dàng nhận ra nhất.

Trong quá trình học tập, người học sinh có cơ hội tiếp thu kiến ​​thức và kinh nghiệm của các thế hệ. Các khái niệm về môi trường xã hội, sự phát triển tâm hồn và sự giáo dục của đứa trẻ không thể tồn tại và được xem xét tách biệt với nhau.

Các chức năng tâm lý đầu tiên bao quanh, và sau đó trở thành một phần không thể thiếu của nó.

Ví dụ: ngay từ những ngày đầu tiên, bé chưa thể nói và đáp lại cha mẹ. Nhưng, bất chấp điều này, bài phát biểu của anh ấy luôn đồng hành với anh ấy ở mọi nơi và mọi lúc. Học dần, trẻ thành thạo chức năng này. Với sự giúp đỡ của nó hình thành sự phát triển tâm lý - suy nghĩ, giả định, lý thuyết.

Khi một chức năng được hình thành trong quá trình học tập cùng nhau - một học sinh và một giáo viên, thì nó (chức năng) nằm trong "vùng phát triển gần" (nơi bắt đầu của các quá trình tinh thần). Sau khi các quy trình được hình thành đầy đủ, chúng có thể được kiểm tra và có thể xác định mức độ phát triển hiện tại.

Để xác định mức độ phát triển gần của học sinh, cần phải:

• Đặt câu hỏi gợi mở;
• Bắt đầu quá trình cùng nhau và đề nghị tự hoàn thành học sinh;
• Đưa ra một ý tưởng chung về những gì nó là.

Việc đánh giá tác phẩm này không chỉ cần xem xét đến kiến ​​thức mà học sinh đã sở hữu mà cả kiến ​​thức mới bắt đầu hình thành.

Sự phát triển tâm lý và sự giáo dục của đứa trẻ phải được thống nhất và hướng dẫn bởi những kiến ​​thức gần gũi nhất. Sau đó, chúng sẽ tạo ra một hiệu ứng đang phát triển. Nói cách khác, việc đào tạo nên tính đến tiềm năng của trẻ mức độ nhất định sự phát triển của nó. Đứa trẻ sử dụng khả năng của mình, từ đó tạo động lực cho sự phát triển của những người khác.