Името на научниот автор на културно-историската теорија. Дела на Л.С.

Тој не е автор на методите, но неговите теоретски случувања и набљудувања ја формираа основата за практичните системи на познати учители (на пример, Елконин). Истражувањето што го започна Виготски го продолжија неговите студенти и следбеници, давајќи им практична употреба. Неговите идеи изгледаат особено релевантни сега.

Биографија на Л.С. Виготски

Л.С. Виготски е роден на 17 ноември 1896 година во Орша, второто дете во големо семејствовработен во банка. Во 1897 година, семејството се преселило во Гомел, каде што станал еден вид културен центар (таткото е основач на јавната библиотека).

Лев беше надарено момче и се школуваше дома. Од 1912 година ги завршува студиите во приватна гимназија.

Во 1914 година, по завршувањето на средното училиште, Виготски влегол во Московскиот државен универзитет за да студира Медицински факултет, а еден месец подоцна бил префрлен на Правниот факултет и дипломирал во 1917 година. Во исто време, се школувал на Историско-филолошкиот факултет на Универзитетот Шањавски.

Во 1917 година, со почетокот на револуцијата, младиот човек се вратил во Гомел. Гомеловиот период траел до 1924 година и бил почеток на неговата психолошка и педагошка дејност. Овде се ожени и има ќерка.

Отпрвин одржувал приватни часови, а потоа предавал филолошки и логички курс во различни училишта во градот и активно учествувал во формирањето на нов тип на училиште. Тој исто така предавал филологија на Педагошкиот колеџ, каде што создал консултантска сала за психологија. Тука Виготски го започна своето психолошко истражување.

Во 1920 година, Лев заболел од туберкулоза од неговиот брат, кој починал.

Во 1924 година бил поканет на Московскиот институт за експериментална психологија. Од тој момент, започна московскиот период на семејството на научникот.

Во 1924 - 1925 година Виготски создаде своја културна и историска историја врз основа на институтот. психолошко училиште. Почна да се интересира за работа со деца со посебни потреби. Продолжувајќи со своето психолошко истражување, истовремено работел во Народниот комесар за образование, каде што се покажал како талентиран организатор.

Со неговите напори, во 1926 година е создаден експериментален дефектолошки институт (сега Институт за поправна педагогија). Тој го водеше до крајот на својот живот. Виготски продолжува да пишува и објавува книги. Одвреме-навреме болеста го исфрлаше од игра. Во 1926 година имаше многу тешка епидемија.

Од 1927 - 1931 година Научникот објави дела за проблемите на културно-историската психологија. Во текот на истите тие години, тој почна да биде обвинет за повлекување од марксизмот. Стана опасно да студира психологија, а Виговски се посвети на педологијата.

Болеста периодично се влошуваше, а во 1934 година Лев Семенович почина во Москва.

Главните насоки на истражувањето на Виготски

Виготски беше, пред сè, психолог. Тој ги избра следниве области на истражување:

• споредба на возрасни и деца;
• споредба на современиот човек и античкиот човек;
• споредба нормален развојлица со патолошки отстапувања во однесувањето.

Научникот подготви програма што го определи неговиот пат во психологијата: да бара објаснување за внатрешните ментални процеси надвор од телото, во неговата интеракција со околината. Научникот верувал дека овие ментални процеси можат да се разберат само преку развојот. А најинтензивниот развој на психата се јавува кај децата.

Така Виготски дојде до длабинско проучување на детската психологија. Ги проучувал моделите на развој на нормални и абнормални деца. Во процесот на истражување, научникот дојде да го проучува не само процесот на развој на детето, туку и неговото воспитување. И бидејќи педагогијата е проучување на образованието, Виготски започна со истражување во оваа насока.

Тој веруваше дека секој учител треба да ја заснова својата работа на психолошката наука. Така ја поврза психологијата со педагогијата. И малку подоцна, се појави посебна наука во социјалната педагогија - психолошка педагогија.

Додека студирал педагогија, научникот се заинтересирал за нова наукапедологија (знаење за детето од гледна точка на различни науки) и стана главен педолог на земјата.

Тој изнесе идеи кои ги открија законите на културниот развој на поединецот, неговиот менталните функции(говор, внимание, размислување), ги објасни внатрешните ментални процеси на детето, неговиот однос со околината.

Неговите идеи за дефектологијата ги поставија темелите на поправната педагогија, која практично почна да им помага на специјалните деца.

Виготски не разви методи за воспитување и развој на децата, но неговите концепти за правилна организација на образованието и воспитувањето станаа основа на многу развојни програми и системи. Истражувањата, идеите, хипотезите и концептите на научникот беа далеку пред своето време.

Принципи на воспитување деца според Виготски

Научникот верувал дека образованието не се состои во прилагодување на детето на животната средина, но во формирањето на личност која оди подалеку од оваа средина, како да гледа напред. Притоа, детето не треба да се воспитува однадвор, мора да се образува.

Тоа е можно со правилна организација на образовниот процес. Само личната активност на детето може да стане основа на образованието.

Наставникот треба да биде само набљудувач, правилно да ја води и да ја регулира независната активност на детето во вистинските моменти.

Така, образованието станува активен процес од три страни:

• детето е активно (тој изведува независно дејствување);
• наставникот е активен (набљудува и помага);
• Средината помеѓу детето и наставникот е активна.

Образованието е тесно поврзано со учењето. И двата процеса се колективни активности. Структурата на новото трудово училиште, кое Виготски го создаде со своите ученици, се заснова на принципите на колективниот процес на образование и обука.

Унифицирана трудова школа

Тоа беше прототип на демократско училиште засновано на креативна, динамична, колаборативна педагогија. Беше пред своето време, несовршен и правеше грешки, но сепак беше успешен.

Идеите на Виготски беа имплементирани од наставниците Блонски, Венцел, Шацки и други.

Педолошката теорија беше тестирана во училиштето:

• имаше простории за психолошка и педолошка дијагностика;
• беше спроведен постојан медицински и психолошки мониторинг;
• часовите беа создадени според принципот на педолошката возраст на детето.

Ова училиште постоело до 1936 година, кога советските власти почнале да го напаѓаат. Училиштето беше пренаменето како редовно.

Самата идеја за педологија беше искривена и падна во заборав. Педологијата и идејата за трудово училиште добија втор живот во 90-тите. со распадот на СССР. Унифицирано трудово училиште во современа смисла е демократско училиште, многу соодветно во денешното образование.

Развој и образование на специјални деца

Виготски се разви нова теоријаабнормален развој на детето, на кој сега се заснова дефектологијата и се гради сета практична поправна педагогија. Целта на оваа теорија: социјализација на посебни деца со дефект, а не проучување на самиот дефект. Тоа беше револуција во дефектологијата.

Посебната поправна педагогија ја поврзал со педагогијата нормално дете. Тој веруваше дека личноста на посебно дете се формира на ист начин како и на обичните деца. Доволно е социјално да се рехабилитира абнормалното дете, а неговиот развој ќе го следи нормалниот тек.

Неговата социјална педагогија требаше да му помогне на детето да ги отстрани негативните општествени слоеви предизвикани од дефектот. Самиот дефект не е причина за абнормален развој на детето, тоа е само последица на неправилна социјализација.

Почетната точка во рехабилитацијата на специјалните деца треба да биде непроменета состојба на телото. „Треба да работиме со детето врз основа на она што е здраво и позитивно“, Виготски.

Со започнување на рехабилитација, можете да ги започнете и компензаторните способности на телото на специјалното дете. Идејата за зоната на проксимален развој стана многу ефикасна во враќањето на нормалниот развој на специјалните деца.

Зона на Теорија на проксимален развој

Зоната на проксимален развој е „растојанието“ помеѓу нивото на вистинските и можен развојдете.

• Ниво на тековен развој- ова е развојот на детската психа во овој момент(кои задачи може да се завршат самостојно).
• Зона на проксимален развој- ова е идниот развој на поединецот (дејства што се вршат со помош на возрасен).

Ова се заснова на претпоставката дека детето, додека учи некоја елементарна акција, истовремено совладува општ принциповаа акција. Прво, самата оваа акција има повеќе широка применаотколку неговиот елемент. Второ, откако ќе го совладате принципот на дејствување, можете да го примените за да извршите друг елемент.

Ова ќе биде полесен процес. Има развој во процесот на учење.

Но, учењето не е исто што и развојот: учењето не секогаш го турка развојот, напротив, може да стане кочница ако се потпреме само на она што детето може да го направи и не го земеме предвид нивото на неговиот можен развој.

Учењето ќе стане развојно ако се фокусираме на она што детето може да го научи од претходното искуство.

Големината на зоната на проксимален развој е различна за секое дете.

Зависи од:

• за потребите на детето;
• од неговите способности;
• за подготвеноста на родителите и наставниците да помогнат во развојот на детето.

Заслугите на Виготски во педологијата

На почетокот на 20 век се појави образовна психологија, која се засноваше на фактот дека учењето и воспитувањето зависат од психата на одредено дете.

Новата наука не реши многу проблеми на педагогијата. Алтернатива беше педологијата - сеопфатна наука за целосна развој на возрастадете. Центарот на изучување во него е детето од гледна точка на биологија, психологија, социологија, антропологија, педијатрија и педагогија. Најжешкиот проблем во педологијата беше социјализацијата на детето.

Се веруваше дека развојот на детето доаѓа од индивидуално психички светДо кон надворешниот свет(социјализација). Виготски беше првиот што постулираше дека социјалниот и индивидуалниот развој на детето не се спротивставени еден на друг. Тие се едноставно две различни форми на иста ментална функција.

Тој веруваше дека социјалната средина е извор на личниот развој. Детето ги апсорбира (прави внатрешни) оние активности што му дошле однадвор (биле надворешни). Овие видови активности првично се вградени во општествените форми на културата. Детето ги посвојува гледајќи како другите луѓе ги вршат овие дејства.

Оние. надворешната социјална и објективна активност се претвора во внатрешни структурипсихата (интериоризација), а преку општа социјална и симболична активност (вклучително и преку говор) на возрасните и децата се формира основата на детската психа.

Виготски го формулирал основниот закон за културен развој:

Во развојот на детето, секоја функција се појавува двапати - прво во социјален аспект, а потоа и во психолошкото (т.е., прво е надворешно, а потоа станува внатрешно).

Виготски верувал дека овој закон го одредува развојот на вниманието, меморијата, размислувањето, говорот, емоциите и волјата.

Влијанието на комуникацијата врз воспитувањето на детето

Детето брзо се развива и совладува светотако комуницира со возрасен. Во исто време, самиот возрасен треба да биде заинтересиран за комуникација. Многу е важно да ја поттикнете вербалната комуникација на вашето дете.

Говорот е знаковен систем кој настанал во процесот на општествено историски развојлице. Тој е способен да го трансформира размислувањето на децата, помага во решавањето на проблемите и формирањето концепти. ВО рана возрастВо говорот на детето се користат зборови со чисто емотивно значење.

Како што децата растат и се развиваат, во нивниот говор се појавуваат зборови со специфично значење. Во високи адолесценцијаДетето почнува да назначува апстрактни концепти со зборови. Така, говорот (зборот) ги менува менталните функции на децата.

Менталниот развој на детето првично се контролира со комуникација со возрасен (преку говор). Тогаш овој процес преминува во внатрешните структури на психата и се појавува внатрешниот говор.

Критика на идеите на Виготски

Истражувањата и идеите на Виготски за психолошката педагогија беа подложени на најжестока осуда.

Неговиот концепт на учење, заснован на зоната на проксимален развој, носи опасност од туркање напред дете кое нема доволен потенцијал. Ова може драматично да го забави развојот на децата.

Ова е делумно потврдено од актуелниот моден тренд: родителите се стремат да ги развиваат своите деца што е можно повеќе, без да ги земат предвид нивните способности и потенцијал. Ова драматично влијае на здравјето и психата на децата и ја намалува мотивацијата за понатамошно образование.

Друг контроверзен концепт: систематско помагање на детето да изврши дејствија што не ги совладал самостојно може да го лиши детето од независно размислување.

Ширење и популарност на идеите на Виготски

По смртта на Лев Семенович, неговите дела биле заборавени и не се шират. Сепак, од 1960 година, педагогијата и психологијата повторно го открија Виготски, откривајќи многу позитивни аспекти во него.

Неговата идеја за зоната на проксимален развој помогна да се оцени потенцијалот за учење и се покажа плодна. Нејзиниот поглед е оптимистички. Концептот на дефектологија стана многу корисен за корекција на развојот и образованието на специјалните деца.

Многу училишта ги усвоија дефинициите старосни стандардиспоред Виготски. Со доаѓањето на новите науки (валеологија, поправна педагогија, ново читање на претходно изопачената педологија), идеите на научникот станаа многу релевантни и се вклопуваат во концептот на современото образование, ново демократско училиште.

Многу од идеите на Виготски се популаризираат овде и во странство денес.

Мајкл Кол и Џером Брунер ги вклучија во нивните теории за развој.

Ром Харе и Џон Шоттер сметале дека Виготски е основач на социјална психологијаи продолжи со своето истражување.

Во 90-тите Валсинер и Барбара Рогоф ја продлабочиле развојната психологија заснована на идеите на Виготски.

Учениците на Виготски беа истакнати руски психолози, вклучувајќи го и Елконин, кој исто така работеше на проблемите на развојот на детето. Заедно со наставниците, врз основа на идеите на Виготски, тој создаде ефективна програма за развој Елконин-Давидов-Репкин.

Се користи за предавање математика и јазик според посебен систем, одобрен од државата и сега е широко користен во училиштата.

Покрај тоа, сè уште има многу талентирани хипотези и нереализирани идеи на Виготски кои чекаат во крилата.

Ризница на трудовите на научникот. Библиографија

Лев Семенович Виготски напиша повеќе од 190 дела. Не сите од нив беа објавени за време на неговиот живот.

Книгите на Виготски за педагогија и психологија:

• „Размислување и говор“ (1924)
• "Инструментална методапо педологија“ (1928)
• „Проблемот на културниот развој на детето“ (1928)
• „Инструментален метод во психологијата“ (1930)
• „Алатка и знак во развојот на детето“ (1931)
• „Педологија училишна возраст" (1928)
• „Педологија на адолесценцијата“ (1929)
• „Педологија на тинејџер“ (1930-1931)

Главни публикации:

1. Образовна психологија. - М: Просветен работник, 1926 година

2. Педологија на тинејџер. - М: Московскиот државен универзитет, 1930 година

3. Главни трендови на модерната психологија. — М + Ленинград: Госиздат, 1930 г

4. Скици за историјата на однесување. Мајмун. Примитивен. Дете. — М + Ленинград: Госиздат, 1930 г

5. Имагинација и креативност во детството. — М + Ленинград: Госиздат, 1930 г

6. Размислување и говор. - М + Ленинград: Сотсгиз, 1934 година

7. Ментален развој на децата во процесот на учење. - М: Државен просветен учител, 1935 г

8. Развојна дијагностика и педолошка амбуланта за тешко детство. — М: Експеримент, дефетол. Институт именуван по М.С. Епштајн, 1936 година

9. Размислување и говор. Проблеми психолошки развојдете. Избрани педагошки студии. - М: АПН, 1956 година

10. Развој на повисоки ментални функции. - М: АПН, 1960 година

11. Психологија на уметноста. чл. - М, 1965 година

12. Структурна психологија. - М: Московскиот државен универзитет, 1972 година

13. Собрани дела во 6 тома:

том 1: Прашања од теоријата и историјата на психологијата;

Том 2: Проблеми општа психологија;

том 3: Проблеми на менталниот развој;

том 4: Детска психологија;

том 5: Основи на дефектологијата;

том 6: Научно наследство.

М: Педагогија, 1982-1984 година

14. Проблеми на дефектологијата. - М: Просветителство, 1995 година

15. Предавања по педологија 1933-1934 година. - Ижевск: Удмуртски универзитет, 1996 година

16. Виготски. [саб. текстови.] - М: Амонашвили, 1996 година

Режим на читање

Дефектологијата во научната биографија на Л.С. Виготски *

Во активностите и креативноста на Лев Семенович, проблемите на дефектологијата заземаа значајно место. Во текот на целиот московски период од својот живот, за сите десет години, Лев Семенович, паралелно со психолошкото истражување, спроведуваше теоретска и експериментална работа во областа на дефектологијата. Специфична гравитацијаИстражувањето спроведено по ова прашање е многу големо...

Лев Семенович ги започна своите научни и практични активности во областа на дефектологијата уште во 1924 година, кога беше назначен за шеф на одделот за абнормално детство во Народниот комесаријат за образование. За неговиот светол и пресвртен извештај за развојот на дефектологијата веќе пишувавме на II Конгрес на СПОН. Би сакал да забележам дека интересот за оваа област на знаење се покажа како постојан и зголемен во следните години. Л.С. Виготски не само што спроведе интензивно научно истражување, туку направи и голема практична и организациска работа во оваа област.

Во 1926 година, тој организирал лабораторија за психологија на абнормално детство во Медицинско-педагошката станица (во Москва, на улицата Погодинскаја, зграда 8). Во текот на трите години од нејзиното постоење, вработените во оваа лабораторија собраа интересен истражувачки материјал и извршија важна педагошка работа. Околу една година Лев Семенович беше директор на целата станица, а потоа стана нејзин научен консултант.

Во 1929 година, врз основа на горенаведената лабораторија, беше создаден Експерименталниот дефектолошки институт на Народниот комесаријат за образование (ЕДИ). За директор на институтот е именуван И.И. Данушевски. Од создавањето на EDIИ пред Последни деновиЗа време на неговиот живот, Л.С. Виготски беше негов научен претпоставен и консултант.

Кадарот на научници постепено се зголемуваше, а базата за истражување се прошири. Институтот го прегледал абнормалното дете, дијагностицирал и планирал понатаму поправна работасо глуви и ментално ретардирани деца.

До денес, многу дефектолози се сеќаваат како научни и практични работници се собраа од различни делови на Москва за да набљудуваат како Л.С. Виготски ги прегледал децата и потоа детално го анализирал секој поединечен случај, откривајќи ја структурата на дефектот и дал практични препоракиродителите и наставниците.

Во ЕДИ имало комунално училиште за деца со проблеми во однесувањето, помошно училиште (за ментално ретардирани деца), училиште за глуви и одделение за клиничка дијагностика. Во 1933 година Л.С. Виготски, заедно со директорот на институтот И.И. Данушевски одлучи да ги проучува децата со нарушувања на говорот.

Диригирана од Л.С. Истражувањето на Виготски во овој институт е сè уште фундаментално за продуктивен развој на проблемите во дефектологијата. Создаден од Л.С. Научниот систем на Виготски во оваа област на знаење има не само историографско значење, туку и значително влијае на развојот на теоријата и практиката на модерната дефектологија.

Тешко е да се именува труд од последниве години во областа на психологијата и педагогијата на аномалното дете што не би било под влијание на идеите на Лев Семенович и не би се однесувало директно или индиректно на неговото научно наследство. Неговото учење сè уште не ја губи својата важност и значење.

Во областа на научните интереси Л.С. Виготски беше голем кругпрашања поврзани со проучување, развој, обука и образование на абнормални деца. Според наше мислење, најзначајните проблеми се оние кои помагаат да се разбере суштината и природата на дефектот, можностите и карактеристиките на неговата компензација и правилната организација на студирањето, обуката и образованието на абнормално дете. Дозволете ни накратко да опишеме некои од нив.

Разбирањето на Лев Семенович за природата и суштината на абнормалниот развој се разликуваше од широко распространетиот биологизирачки пристап кон дефектот. Л.С. Виготски го гледаше дефектот како „социјална дислокација“ предизвикана од промена во односот на детето со околината, што доведува до нарушување на социјалните аспекти на однесувањето. Тој доаѓа до заклучок дека при разбирањето на суштината на абнормалниот развој, неопходно е да се идентификува и да се земе предвид примарниот дефект, секундарниот, терцијарниот и последователните слоеви над него. Разграничување примарни и последователни симптоми на Л.С. Виготски го сметаше за исклучително важно кога ги проучува децата со различни патологии. Тој го напиша тоа елементарни функции, кои се примарен дефект што произлегува од самата суштина на дефектот и се директно поврзани со него, се помалку подложни на корекција.

Проблемот со надоместокот на дефектот се огледа во повеќето дела на Л.С. Виготски, посветен на проблемите на дефектологијата.

Теоријата на компензација што се развива беше органски вклучена во проблемот на развојот и распаѓањето на повисоките ментални функции што ги проучувал. Веќе во 20-тите. Л.С. Виготски ја изнесе и ја потврди потребата социјален надоместокдефект како задача од огромно значење: „Веројатно, човештвото порано или подоцна ќе ги победи слепилото, глувоста и деменцијата, но многу порано ќе ги победи социјално и педагошки отколку медицински и биолошки.

Во следните години, Лев Семенович ја продлабочи и ја специфицира теоријата на компензација. Она што беше изнесено од Л. Ставот на Виготски за создавање на решенија за развој на патолошки развој на дете. Во неговите подоцнежни дела Л.С. Виготски повеќе од еднаш се врати на прашањето за заобиколните решенија за развој, истакнувајќи ја нивната голема важност за процесот на компензација. „Во процесот на културен развој“, пишува тој, „детето заменува некои функции со други, создава решенија и тоа ни отвора сосема нови можности во развојот на ненормално дете. Ако ова дете не може да постигне нешто на директен начин, тогаш развојот на заобиколувањата станува основа на неговиот надомест“.

Л.С. Виготски, во светлината на проблемот со компензацијата што го разви, истакна дека целата дефектолошка педагошка пракса се состои од создавање решенија за развој на аномално дете. Ова, според зборовите на Л.С. Виготски, „алфа и омега“ на специјалната педагогија.

Значи, во делата на 20-тите. Л.С. Виготски само во најопштата форма ја изнесе идејата за замена на биолошката компензација со социјална компензација. Во неговите последователни дела, оваа идеја добива конкретна форма: начин да се компензира дефектот е да се формираат решенија за развој на абнормално дете.

Лев Семенович тврдеше дека нормално и абнормално дете се развива според истите закони. Но, заедно со општите обрасци, тој ја забележа и уникатноста на развојот на аномалното дете. И како главна карактеристикаабнормална психа ја истакна дивергенцијата на биолошките и културните процеси на развој.

Познато е дека секоја од категориите на ненормални деца има различни причинии во различни степениакумулацијата е одложена животно искуствоЗатоа, улогата на обуката во нивниот развој е од особено значење. На ментално ретардираното, глуво и слепо дете му е потребна рана, правилно организирана обука и образование во поголема мера отколку на вообичаено развиено дете кое е способно самостојно да црпи знаење од светот околу него.

Карактеризирајќи ја дефектноста како „социјална дислокација“, Лев Семенович воопшто не негира дека органските дефекти (глувост, слепило, деменција) се биолошки факти. Но, бидејќи наставникот треба да се занимава во пракса не толку со самите биолошки факти, туку со нивните социјални последици, со конфликти кои настануваат при „влегување на ненормално дете во живот“, Л.С. Виготски имаше доволно основа да тврди дека воспитувањето на дете со дефект е фундаментално социјално по природа. Неправилното или доцното воспитување на абнормално дете доведува до влошување на отстапувањата во развојот на неговата личност и се појавуваат нарушувања во однесувањето.

Да се ​​извади ненормално дете од состојба на изолација, да се отворат пред него многу можности за вистински човечки живот, да го воведе во општествено корисна работа, да го воспитува како активен, свесен член на општеството - ова се задачите што, според мислењето на Л.С. Виготски, прво треба да одлучи специјалното училиште.

Побивајќи го лажното мислење за намалените „социјални импулси“ на аномалното дете, Лев Семенович го поставува прашањето за потребата да се воспитува не како зависно со хендикеп или социјално неутрално суштество, туку како активна, свесна личност.

Во процесот на педагошка работа со деца со сетилна или интелектуална попреченост, Л.С. Виготски смета дека е неопходно да се фокусира не на „калемите на болеста“ на детето, туку на „килограмите здравје“ што ги има.

Во тоа време, суштината на поправната работа на специјалните училишта, која се сведуваше на обука на процесите на меморија, внимание, набљудување и сетилни органи, беше систем на формални изолирани вежби. Л.С. Виготски беше еден од првите што го привлече вниманието на болната природа на овие тренинзи. Тој не броеше правилен изборсистеми на такви вежби во посебни активности, во нивно претворање во цел сама за себе, но се залагаа за таков принцип на поправен воспитно-образовна работа, при што исправката на недостатоците во когнитивната активност на абнормалните деца би била дел од општообразовната работа, би се растворала во целиот процес на настава и воспитување и би се вршела при игра, учење и работни активности.

Развивајќи го во детската психологија проблемот на односот помеѓу учењето и развојот, Л.С. Виготски дојде до заклучок дека учењето треба да претходи, да трча напред и да се повлече, да го води развојот на детето.

Ваквото разбирање на односот помеѓу овие процеси го доведе до потребата да се земе предвид и сегашното („тековно“) ниво на развој на детето и неговиот потенцијал („зона на проксимален развој“). Под „зоната на проксимален развој“ Л.С. Виготски ги разбрал функциите „оние во процес на созревање, функции што ќе созреат утре, кои сега се уште се во зародиш, функции што може да се наречат не плодови на развојот, туку пупки на развојот, цветови на развојот, т.е. нешто што само созрева“.

Така, во процесот на развивање на концептот на „зона на проксимален развој“, Лев Семенович изнесе важна теза дека при одредувањето на менталниот развој на детето, не може да се фокусира само на она што го постигнал, т.е. во поминати и завршени фази, но неопходно е да се земе предвид „динамичната состојба на нејзиниот развој“, „оние процеси кои сега се во состојба на формирање“.

Според Виготски, „зоната на проксимален развој“ се одредува кога детето решава проблеми што се тешки за неговата возраст со помош на возрасен. Така, проценката на менталниот развој на детето треба да се заснова на два индикатора: приемчивост за дадената помош и способност самостојно да се решаваат слични проблеми во иднина.

Во својата секојдневна работа, соочувајќи се не само со деца во нормален развој, туку и со спроведување на прегледи на деца со пречки во развојот, Лев Семенович се увери дека идеите за развојните зони се многу продуктивни кога се применуваат за сите категории на абнормални деца.

Водечкиот метод за испитување на децата од страна на педолози беше употребата на психометриски тестови. Во голем број случаи, иако интересни сами по себе, тие сепак не дадоа идеја за структурата на дефектот или за вистинските можности на детето. Педолозите веруваа дека способностите може и треба да се мерат квантитативно со цел последователно да се дистрибуираат децата во различни училишта во зависност од резултатите од ова мерење. Формалното оценување на способностите на децата преку тест-испитувања доведе до грешки што резултираа со нормални деца да бидат испратени во училишта за хранење.

Во своите дела Л.С. Виготски ја критикуваше методолошката недоследност на квантитативниот пристап кон проучувањето на психата користејќи тест испитувања. Според фигуративниот израз на научникот, за време на таквите испитувања „километарите се собирале до килограми“.

По еден од извештаите на Виготски (23 декември 1933 година)од него беше побарано да даде свое мислење за тестовите. На ова Виготски одговори вака: „На нашите конгреси најпаметните научници се расправаа за тоа што подобар метод: лабораториски или експериментален. Тоа е како да се расправате што е подобро: нож или чекан. Методот е секогаш средство, методот е секогаш начин. Можеме ли да го кажеме тоа најмногу најдобриот начин– дали е ова од Москва до Ленинград? Ако сакате да одите во Ленинград, тогаш, се разбира, ова е така, но ако сакате да одите во Псков, тогаш ова е лош начин. Ова не значи дека тестовите се секогаш добра или лоша работа, но може да се каже една работа општо правилодека самите тестови не се објективен показател за менталниот развој. Тестовите секогаш откриваат знаци, а знаците не директно укажуваат на процесот на развој, но секогаш треба да се надополнуваат со други знаци“.

Одговарајќи на прашањето дали тестовите можат да послужат како критериум за тековен развој, Л.С. Виготски рече: „Мислам дека прашањето е кои тестови и како да се користат. На ова прашање може да се одговори на ист начин како да ме прашаат дали ножот може да биде добар алат операција. Зависи кој? Секако, ќе има и нож од мензата на Нарпит лош лек, а хируршкиот ќе биде добар“.

„Студијата за тешко дете“, напиша Л.С. Виготски, повеќе од кој било друг тип на дете, треба да се заснова на долгорочно набљудување на него во процесот на образование, на педагошки експеримент, за проучување на продуктите на креативноста, играта и сите аспекти на однесувањето на детето“.

„Тестовите за проучување на волјата, емоционалната страна, фантазијата, карактерот итн. може да се користат како помошна и индикативна алатка“.

Од горенаведените изјави на Л.С. Виготски е јасен: тој веруваше дека самите тестови не можат да бидат објективен показател за менталниот развој. Сепак, тој не ја негираше допуштеноста на нивната ограничена употреба заедно со другите методи за проучување на детето. Всушност, погледот на Виготски за тестовите е сличен на оној што го имаат психолозите и дефектолозите во сегашно време.

Л.С посветува големо внимание на своите дела. Виготски се фокусираше на проблемот со проучувањето на абнормалните деца и нивната правилна селекција во посебни институции. Современите принципи на селекција (сеопфатно, холистичко, динамично, систематско и интегрирано проучување) на децата се вкоренети во концептот на Л.С. Виготски.

Идеи Л.С. Виготски за карактеристиките на менталниот развој на детето, зоните на вистински и проксимален развој, водечката улога на наставата и воспитувањето, потребата за динамичен и систематски пристапза спроведување на корективно влијание земајќи го предвид интегритетот на развојот на личноста и голем број други беа рефлектирани и развиени во теоретските и експерименталните студии на домашните научници, како и во практиката на различни видови училишта за абнормални деца.

Во раните 30-ти. Л.С. Виготски работеше плодно на полето на патопсихологијата. Една од водечките одредби на оваа наука, која придонесува за правилно разбирање на абнормалниот развој на менталната активност, според познати експерти, е концептот на единство на интелектот и афектот. Л.С. Виготски го повикува камен-темелникво развојот на дете со недопрена интелигенција и ментално ретардирано дете. Значењето на оваа идеја оди многу подалеку од проблемите во врска со кои беше изразена. Лев Семенович веруваше во тоа „Единството на интелектот и афектот го обезбедува процесот на регулирање и посредување на нашето однесување (во терминологијата на Виготски, „ги менува нашите постапки“).

Л.С. Виготски презеде нов пристап кон експериментално истражувањеосновни процеси на размислување и до проучување на тоа како се формираат повисоките ментални функции и како тие се распаѓаат за време на патолошки состојбимозокот Благодарение на работата спроведена од Виготски и неговите колеги, процесите на распаѓање го добија своето ново научно објаснување...

Проблемите на патологијата на говорот што го интересираа Лев Семенович започнаа да се изучуваат под негово водство во училиштето за говорна клиника ЕДИ. Особено, од 1933-1934 година. Една од ученичките на Лев Семенович, Роза Евгениевна Левина, се занимаваше со проучување на децата алалик.

Лев Семенович се обидел да направи темелна психолошка анализа на промените во говорот и размислувањето кои се јавуваат при афазија. (Овие идеи потоа беа развиени и детално разработени од А.Р. Лурија).

Теоретски и методолошки концепт развиен од Л.С. Виготски, обезбеди транзиција на дефектологијата од емпириски, описни позиции кон вистински научни основи, придонесувајќи за формирање на дефектологијата како наука.

Такви познати дефектолози како Е.С. Бејн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, кој имаше среќа да работи со Лев Семенович, го оцени неговиот придонес во развојот на теоријата и практиката: „Неговите дела служеа научна основаизградба на специјални училишта и теоретско оправдување на принципите и методите на изучување на дијагнозата на тешки (абнормални) деца. Виготски оставил наследство со трајно научно значење, вклучено во ризницата на советската и светската психологија, дефектологијата, психоневрологијата и другите сродни науки“.

Фрагменти од книгата на Г.Л. Вигодскаја и Т.М. Лифанова „Лев Семенович Виготски. Животот. Активност. Допира до портретот“. - M.: Smysl, 1996. - P. 114–126 (скратено).*

Главните идеи на културно-историската теорија на Лев Николаевич Виготски се накратко наведени во оваа статија.

- Руски психолог од почетокот на 20 век, познат по поврзувањето на психологијата со педагогијата. Тој е одговорен за развојот на основната теорија за формирање и развој на повисоки ментални функции кај детето. Главната идеја на Виготски е социјално посредувана ментална активност на една личност, чија алатка е зборот. Оваа теорија се нарекува културно-историски концепт.

Главните идеи на Виготски накратко

• Социјалната средина е извор на личен развој.
• Постојат 2 испреплетени линии во развојот на детето.

Првата линија поминува низ природно созревање, а втората низ совладување на културата, начините на размислување и однесување. Развојот на размислувањето настанува како резултат на совладување на јазикот, броењето и пишувањето.

Двете линии се споени, сложено комуницираат и формираат единствен сложен процес. Во овие услови, менталните функции се развиваат:

• Елементарни ментални функции или природни - перцепција, неволна меморија, сензации, детско размислување.
• Високите ментални функции се сложени ментални процеси кои се развиваат во текот на животот. Тие се социјални по потекло. Карактеристики: индиректна природа, самоволие. Тоа се говор, апстрактно размислување, доброволна меморија, имагинација, доброволно внимание. Кај детето тие се јавуваат како форма на соработка со други луѓе, но како резултат на интернализација, повисоките ментални функции се претвораат во индивидуални функции. Овој процеспотекнува од вербална комуникацијаи кулминира со симболична активност.

• Улогата на животната средина во развојот на детето

Лев Николаевич беше првиот што ја потврди важноста на околината во развојот на детето, која е способна да ја промени неговата психа и да доведе до појава на специфични повисоки ментални функции. Тој го идентификуваше механизмот на влијание врз животната средина - ова е интернализација на знаци, вештачки создадени стимули-средства. Тие се дизајнирани да го контролираат туѓото и сопственото однесување.

Знаците се психичка алатка која ја менува свеста на субјектот кој оперира со нив. Ова е конвенционален симбол со одредено значење, производ на општествениот развој. Знаците го носат отпечатокот на културата на општеството во кое детето се развива и расте. Во процесот на комуникација, децата ги асимилираат и ги користат за управување со нивниот ментален живот. Кај децата се формира таканаречената знаковна функција на свеста: се развива говорот, логично размислувањеи волја. Употребата на зборот, како најчест знак, доведува до преструктуирање на повисоките ментални функции. На пример, импулсивните дејства стануваат доброволни, механичката меморија се претвора во логична, асоцијативниот тек на идеи се трансформира во продуктивно размислување и креативна имагинација.

• Врска помеѓу развојот и обуката

Развојот е процес на квалитативни и квантитативни промени во телото, психата, нервен систем, личности.

Образованиее процес на пренесување на социо-историското искуство и организирање на стекнување на вештини, знаења и способности.

Лев Виготски ги сумираше најчестите гледишта во врска со односот помеѓу развојот и учењето:

• Тоа се процеси независни еден од друг. Развојот се одвива според видот на созревањето, а учењето се случува според видот на надворешната употреба на можностите за развој.
• Тоа се два идентични процеси: детето е развиено колку што е тренирано.
• Тоа се меѓусебно поврзани процеси.

• Зона на проксимален развој

Ги претстави концептите на нивоа на детски развој:

• Зона на тековен развој. Ова е постигнатото ниво на развој на интелектуалните задачи што детето може самостојно да ги реши.
• Зона на проксимален развој. Ова е постигнатото ниво на развој на сложени интелектуални задачи што детето може да ги реши заедно со возрасните.

• Учењето доаѓа пред развојот.

Се надеваме дека од оваа статија научивте кои се главните идеи на Виготски Лев Николаевич.

Години од животот: 1896 - 1934

Татковина:Орша ( Руската империја)

Виготски Лев Семенович е роден во 1896 година. Тој беше извонреден домашен психолог, творец на концептот за развој на повисоки ментални функции. Лев Семенович е роден во белорускиот град Орша, но една година подоцна Вигодски се преселиле во Гомел и се населиле таму долго време. Неговиот татко Семјон Лвович Вигодски дипломирал на Комерцијалниот институт во Харков и бил вработен во банка и агент за осигурување. Мајката, Сесилија Мојсеевна, го посвети речиси целиот свој живот на воспитувањето на своите осум деца (Лев беше второто дете). Семејството се сметало за еден вид културен центар на градот. На пример, има информации дека таткото Вигодски го основал во градот јавна библиотека. Литературата беше сакана и позната во куќата; не е случајно што толку многу познати филолози потекнуваат од семејството Вигодски. Покрај Лев Семенович, тоа се неговите сестри Зинаида и Клаудија; братучедДејвид Исакович, еден од истакнатите претставници на „рускиот формализам“ (некаде во раните 20-ти години почна да објавува, а бидејќи и двајцата се занимаваа со поетика, природно беше да сакаат да се „истакнат“ за да не бидат збунет, и затоа Лев Семенович Вигодски буквата „ го замени д“ во неговото презиме со „т“). Младиот Лев Семенович беше заинтересиран за литература и филозофија. Бенедикт Спиноза стана неговиот омилен филозоф и остана до крајот на својот живот. Младиот Виготски студирал главно дома. Студирал само последните две паралелки во приватната гимназија Гомел Ратнер. Покажа извонредни способности по сите предмети. Во гимназијата учел германски, француски, латински, а дома, покрај тоа, англиски, старогрчки и хебрејски. По завршувањето на средното училиште, Л.С. Виготски влезе во Московскиот универзитет, каде што студираше на Правниот факултет за време на Првата светска војна (1914-1917). Во исто време, тој се заинтересира за книжевна критика, а неговите критики за книги од писатели симболисти - владетели на душите на тогашната интелигенција: А. Бели, В. Иванов, Д. Мережковски се појавија во повеќе списанија. Во овие студентски години го напишал своето прво дело - трактатот „Трагедијата на данскиот Хамлет на Вилијам Шекспир“. По победата на револуцијата, Виготски се вратил во Гомел и активно учествувал во изградбата ново училиште. Почетокот на неговата научна кариера како психолог паѓа во овој период, бидејќи во 1917 година започнал да се занимава со истражувачка работа и организирал психолошка канцеларија на педагошкиот колеџ, каде што спроведувал истражувања. Во 1922-1923 година тој спроведе пет студии, од кои три подоцна објави на II серуски конгрес за психоневрологија. Тоа беа: „Методологија на рефлексолошко истражување како што се применува за проучување на психата“, „Како треба да се учи психологијата сега“ и „Резултати од прашалникот за расположението на учениците во дипломирани часови Гомелските училишта во 1923 година." стилот на говорите на Виготски, како и неговата личност, буквално шокираше еден од учесниците на конгресот - А.Р. Лурија. Новиот директор на Московскиот институт за психологија, Н.К. Корнилов, го прифати предлогот на Лурија да го покани Виготски во Москва. Така, десетгодишната Московската етапа на делото на Виготски започна во 1924 година. Оваа деценија може да се подели на три периоди: Прв период (1924-1927 година). Штотуку пристигна во Москва и откако ги положи испитите за титулата научен работник од втора категорија, Виготски направи три известува за шест месеци.Во однос на понатамошниот развој на новиот психолошки концепт зачнат во Гомел, тој гради модел на однесување во чија основа бил концептот на говорна реакција.Терминот „реакција“ е воведен со цел да се разликува психолошката пристап од физиолошкиот. Тој воведува во него карактеристики кои овозможуваат корелација на однесувањето на еден организам, регулирано со свеста, со формите на културата - јазикот и уметноста. Откако се преселил во Москва, тој бил привлечен од посебна област на пракса - работа со деца кои страдаат од различни ментални и физички дефекти. Во суштина, целата негова прва година во Москва може да се нарече „дефектолошка“. Тој ги комбинира часовите на Институтот за психологија со активна работа во Народниот комесаријат за образование. Покажувајќи брилијантни организациски способности, ги поставил темелите на дефектолошката служба, а подоцна станал научен директор на специјалниот научен и практичен институт што постои и денес. Најважната насока на истражувањето на Виготски во првите години од московскиот период беше анализата на ситуацијата во светската психологија. Тој пишува предговор за руските преводи на делата на водачите на психоанализата, бихејвиоризмот и гешталтизмот, обидувајќи се да го одреди значењето на секоја од насоките за развој на нова слика за ментална регулација. Во далечната 1920 година, Виготски се разболел од туберкулоза и оттогаш, епидемиите на болеста повеќе од еднаш го втурнале во „гранична ситуација“ помеѓу животот и смртта. Една од најтешките избувнувања го погодила на крајот на 1926 година. Потоа, откако завршил во болница, започнал една од неговите главни студии, на која и го дал името „Значењето на психолошката криза“. Епиграфот на трактатот бил библиските зборови: „Каменот што градителите го презираа стана камен-темелник“. Тој го нарече овој камен практика и филозофија. Вториот период од работата на Виготски (1927-1931) во неговата деценија во Москва беше инструментална психологија. Тој го воведува концептот на знак, кој делува како посебна психолошка алатка, чија употреба, без да менува ништо во суштината на природата, служи како моќно средство за преобразување на психата од природна (биолошка) во културна (историска). Така, дидактичката шема „стимул-одговор“ прифатена и од субјективната и од објективната психологија беше отфрлена. Тој беше заменет со тријадична - „стимул - стимул - реакција“, каде што посебен стимул - знак - делува како посредник помеѓу надворешниот предмет (стимул) и одговорот на телото (ментална реакција). Овој знак е еден вид инструмент, кога е управуван од поединец, од неговите примарни природни ментални процеси (меморија, внимание, поврзано размислување) произлегува посебен систем на функции од вториот социокултурен поредок, својствен само за човекот. Виготски ги нарече повисоки ментални функции. Најзначајните достигнувања на Виготски и неговата група во овој период беа составени во долг ракопис, „Историјата на развојот на повисоките ментални функции“. Меѓу публикациите што му претходеа на овој генерализирачки ракопис, ги забележуваме „Инструментален метод во педологијата“ (1928), „Проблемот на културниот развој на детето“ (1928), „Инструментален метод во психологијата“ (1930), „Алатка и знак во развојот на детето“ (1931). Во сите случаи, центарот беше проблемот на развојот на детската психа, толкуван од истиот агол: создавање на нови културни форми од неговиот биопсихички природен „материјал“. Виготски станува еден од главните педолози во земјата. Објавени се „Педологија на училишната возраст“ (1928), „Педологија на адолесценцијата“ (1929), „Педологија на адолесцентите“ (1930-1931 година). Виготски се стреми да рекреира голема сликаразвој на менталниот свет. Тој се префрли од проучувањето на знаците како детерминанти на инструменталните дејствија кон проучувањето на еволуцијата на значењата на овие знаци, првенствено говорните, во ментален животдете. Новата истражувачка програма стана главна во неговиот трет и последен московски период (1931-1934). Резултатите од неговиот развој беа опфатени во монографијата „Размислување и говор“. Откако ги зафати глобалните прашања за врската помеѓу обуката и образованието, Виготски му даде иновативно толкување во концептот што го воведе за „зоната на проксимален развој“, според кој само онаа обука е ефикасна што „трча напред“ од развојот. ВО последниот периодкреативната работа, лајтмотивот на потрагата на Виготски, поврзувајќи ги во заеднички јазол различните гранки на неговата работа (историјата на доктрината на афектите, проучувањето на динамиката на свеста поврзана со возраста, семантичкиот поттекст на зборот), стана проблем на односот помеѓу мотивацијата и когнитивните процеси. Виготски работеше на границата на човечките способности. Од зори до доцна, неговите денови беа исполнети со безброј предавања, клиничка и лабораториска работа. Направил многу извештаи на различни состаноци и конференции, пишувал тези, статии и вовед во материјалите собрани од неговите соработници. Кога Виготски бил однесен во болница, со себе го зел и својот сакан Хамлет. Во еден од записите за Шекспировата трагедија, беше забележано дека главната состојба на Хамлет е подготвеноста. „Подготвен сум“ - ова беа зборовите, според сведочењето на медицинската сестра. последните зборовиВиготски. Иако неговата рана смрт не му дозволи на Виготски да сфати многумина ветувачки програми, неговите идеи, кои ги открија механизмите и законите на културниот развој на поединецот, развојот на неговите ментални функции (внимание, говор, размислување, афекти), фундаментално наведени нов пристапна основните прашања за формирање на личноста. Библиографија на дела од Л.С. Виготски има 191 дело. Идеите на Виготски добија широка резонанца во сите науки кои ги проучуваат луѓето, вклучително и лингвистиката, психијатријата, етнографијата и социологијата. Тие дефинираа цела фаза во развојот хуманитарно знаењево Русија до ден-денес го задржуваат својот хеуристички потенцијал.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

Психолог, професор (1928). Дипломирал на Правниот факултет на Московскиот универзитет (1917), а во исто време и на Историско-филолошкиот факултет на Народниот универзитет А.Л. Шањавски. Во 1918-1924 година. работел во Гомел. Од 1924 година, во психолошките научни и образовни институции во Москва (Институт за психологија на Московскиот државен универзитет, Академија за комунистичко образование именувана по Н.К. Крупскаја, Педагошки факултет на Вториот московски државен универзитет, Институт за експериментална дефектологија итн.); Работел и во Ленинградскиот Државен педагошки институт и Украинскиот психоневролошки институт во Харков.

Својата научна кариера ја започнал со проучување на психологијата на уметноста - ги истражувал психолошките модели на перцепција литературни дела(Трагедијата на Хамлет, принцот од Данска, 1916 година; Психологијата на уметноста, 1925 година, објавена 1965 година). Ја проучувал теоријата на рефлексолошко и психолошко истражување (статии од 1925-1926 година), како и проблеми на психологијата на образованието („Педагошка психологија. Краток курс“, 1926). Даде длабоко критичка анализасветската психологија од 1920-1930-тите, која одигра важна улога во развојот на советската психолошка наука („Историското значење на психолошката криза“, 1927 година, објавено 1982 година; видете ги и предговорите на Виготски за рускиот превод на делата на В. Köhler, K. Koffka, K. Buhler, J. Piaget, E. Thorndike, A. Gesell итн.).

Тој создал културно-историска теорија за развојот на човековото однесување и психа, во која, врз основа на марксистичкото разбирање на социо-историската природа на човековата активност и свест, го испитувал процесот на онтогенетски развој на психата. Според оваа теорија, изворите и детерминантите на човековиот ментален развој лежат во историски развиената култура. „Културата е производ социјален животи општествената активност на една личност, а со тоа и самата формулација на проблемот на културниот развој на однесувањето веќе не воведува директно во општествениот план на развој“ (Собрани дела, том 3, М., 1983, стр. 145-146). Главните одредби на оваа теорија: 1) основата на менталниот развој на човекот - квалитативната промена социјалната состојбанеговата животна активност; 2) универзалните моменти на менталниот развој на една личност се неговата обука и воспитување; 3) почетната форма на животна активност - нејзино детално спроведување од страна на лице во надворешниот (социјалниот) план; 4) психолошките нови формации што се појавија кај една личност се изведени од интернализацијата на првобитната форма на неговата животна активност; 5) значајна улога во процесот на интернализација им припаѓа на различни знаци на системи; 6) важново животната активност и свеста на човекот се неговиот интелект и емоции, кои се во внатрешно единство.

Во однос на човековиот ментален развој, Виготски формулирал општ генетски закон: „Секоја функција во културниот развој на детето се појавува на сцена двапати, на две нивоа, прво социјално, потоа психолошко, прво меѓу луѓето, како интерпсихичка категорија, потоа во рамките на детето, како интрапсихичка категорија.“ ... Преминот од надвор кон внатре го трансформира самиот процес, ја менува неговата структура и функции.Зад сите повисоки функции и нивните односи стојат генетски општествените односи, вистински односи меѓу луѓето“ (исто, стр. 145).

Така, според Виготски, детерминантите на менталниот развој не се наоѓаат внатре во телото и личноста на детето, туку надвор од него - во ситуација на социјална интеракција на детето со други луѓе (првенствено со возрасни). Во текот на комуникацијата и заедничките активности, обрасците не се само учат социјално однесување, но се формираат и основните психолошки структури кои последователно го одредуваат целиот тек на менталните процеси. Кога се формираат такви структури, можеме да зборуваме за присуство на соодветните свесни и доброволни ментални функции, самата свест кај личноста.

Содржината на свеста на една личност, која произлегува во процесот на интернализација на неговата социјална (надворешна) активност, секогаш има симболична форма. Да се ​​реализира нешто значи да се припише значење на предметот, да се означи со знак (на пример, збор). Благодарение на свеста, светот се појавува пред личноста во симболична форма, која Виготски ја нарече еден вид „психолошка алатка“. „Знакот лоциран надвор од организмот, како алатка, е одвоен од личноста и служи, во суштина, како општествен орган или општествено средство“ (ibid., стр. 146). Покрај тоа, знакот е средство за комуникација меѓу луѓето: „Секој знак, ако го земеме неговото вистинско потекло, е средство за комуникација, а би можеле да кажеме пошироко - средство за поврзување на одредени ментални функции од општествен карактер. за себе, тоа е истото средство за поврзување функционира само по себе“ (ibid., том 1, стр. 116).

Ставовите на Виготски беа важни за психологијата и педагогијата на образованието и обуката. Виготски ги поткрепи идеите за активност во образовниот процес, во кој ученикот е активен, наставникот е активен и социјалната средина е активна. Во исто време, Виготски постојано ја нагласуваше динамичната социјална средина што ги поврзува наставникот и ученикот. „Образованието треба да се заснова на личната активност на ученикот, а целокупната уметност на воспитувачот треба да се сведе само на насочување и регулирање на оваа дејност... Наставникот е од психолошки аспект организатор на образовната средина. , регулатор и контролор на нејзината интеракција со ученикот... Социјалната средина е вистинскиот лост на образовниот процес, а целата улога на наставникот се сведува на контролирање на овој лост“ (Педагошка психологија. Краток курс, М., 1926, стр. 57-58). дома психолошка целобразование и обука - намерно и намерно развивање кај децата на нови форми на однесување и активност, т.е. систематска организација на нивниот развој (види исто, стр. 9, 55, 57). Виготски го разви концептот на зоната на проксимален развој. Според Виготски, „правилно организираното образование на детето води до ментален развој на детето, оживува цела низа развојни процеси кои инаку би биле невозможни без образование. Образованието е... внатрешно неопходен и универзален момент во процесот на развој на детските неприродни, но историски карактеристики на човекот“ (Избрани психолошки студии, М., 1956, стр. 450).

Анализирајќи ги фазите на менталниот развој, Виготски го формулираше проблемот на возраста во психологијата и предложи варијанта на периодизација на детскиот развој заснована на алтернација на „стабилна“ и „критична“ возраст, земајќи ги предвид менталните неоплазми карактеристични за секоја возраст. Ги проучувал фазите на развој на детското размислување - од синкретично преку сложено, преку размислување со псевдо-концепти до формирање на вистински концепти. Виготски високо ја ценеше улогата на играта во ментален развојдецата и особено во развојот на нивната креативна имагинација. Во полемиката со Ј. Пијаже за природата и функцијата на говорот, тој методолошки, теоретски и експериментално покажа дека говорот е социјален и по потекло и по функција.

Виготски даде голем придонес во многу области на психолошката наука. Тој создаде нов правец во дефектологијата, покажувајќи ја можноста за компензирање на менталните и сетилните дефекти не преку обука на елементарни, директно засегнати функции, туку преку развој на повисоки ментални функции („Главни проблеми на модерната дефектологија“, 1929 година). Тој разви нова доктрина за локализација на менталните функции во церебралниот кортекс, што го означи почетокот на модерната невропсихологија („Психологија и доктрина за локализација на менталните функции“, 1934 година). Ги проучувал проблемите на врската помеѓу афектот и интелектот („Учењето на емоциите“, 1934 година, делумно објавено во 1968 година, целосно во 1984 година), проблемите на историскиот развој на однесувањето и свеста („Студии за историјата на однесувањето“, 1930 година, заедно со А.Р. Лурија).

Некои од студиите на Виготски, во суштина психолошки, беа спроведени со користење на педолошка терминологија во духот на времето (на пример, „Педологија на адолесцентот“, 1929-1931 година). Ова доведе до средината на 30-тите. остра критика на идеите на Виготски, диктирана главно од воннаучни причини, бидејќи немаше вистинска основа за таква критика. На долги годиниТеоријата на Виготски беше исклучена од арсеналот на советската психолошка мисла. Од средината на 50-тите. оценката за научната креативност на Виготски е ослободена од опортунистичката пристрасност.

Виготски создаде големо научно училиште. Помеѓу неговите студенти се Л.И. S. Toulmin и други.

Литература:Научната креативност на Л.С. Виготски и модерна психологија, М., 1981; Меурчиња А. А., Културно-историска теорија на Л.С. Виготски и модерната психологија, М., 1986; Давидов В.В., Зинченко В.П., Придонесот на Л.С. Виготски во развојот на психолошката наука, Советска педагогија, 1986 година, бр. 11; Јарошевски М. Леонтиев А. А., Л.С. Виготски. Книга за студенти, М., 1990; Верч Ј.В., Виготски и општественото формирање на умот, Камб. (Мас.) - Л., 1985; Култура, комуникација и сознание: Виготски перспективи, ед. од J. V. Wertsch, Camb. -, 1985 година.